Etnomatemática na escola: sujeito, discurso e relações de poder-saber

2019

Sumário

I. UM INÍCIO: MOVIMENTOS PARA/DE/EM UMA TESE 13

II. DESLOCAMENTOS FOCO NO SUJEITO ENQUANTO POSIÇÃO DISCURSIVA MARCADA NAS RELAÇÕES DE PODER-SABER:

UM SUJEITO PEDAGOGIZADO 23

II.I. Sobre a dimensão pedagógica na Etnomatemática 23

II.II. Deslocamentos no foco da pesquisa: de uma análise do Projeto 2011-2013 para uma análise da constituição do sujeito nas ações pedagógicas da Etnomatemática 27

II.III. Sujeito: uma posição discursiva marcada nas relações de poder-saber 31

II.III.I. Das noções de contextos/práticas socioculturais e de conhecimento

x saber 34

II.III.II. Das noções de discurso e de sujeito adotadas neste trabalho 40

III. TRILHANDO PELOS CAMPOS PEDAGÓGICOS DA ETNOMATEMÁTICA DO LEVANTAMENTO E DA ANALÍTICA ADOTADAS 59

III.I. Sobre o levantamento dos trabalhos 59

III.II. Sobre a analítica dos trabalhos acadêmicos 98

IV. TRILHANDO PELOS CAMPOS DISCURSIVO-PEDAGÓGICOS DA ETNOMATEMÁTICA DA PRODUÇÃO DE ENUNCIAÇÕES DISCURSIVAS REFERENTES ÀS AÇÕES PEDAGÓGICAS ORIENTADAS PELA ETNOMATEMÁTICA 107

IV.I. Dizeres enunciativos sobre as ações pedagógicas orientadas pela Etnomatemática (apoEs): condições de existência e produção de certos sentidos e práticas 107

IV.I.I. Indicativos enunciativos de que se trata de uma apoE 111

IV.I.II. Contrafiliações teóricas: contra o quê se luta e produção de (outras) posições de onde se fala 129

IV.I.III. Filiações teórico-metodológicas: fortalecendo na dialogicidade as posições de onde se fala 137

IV.I.IV. Propósitos gerais de uma apoE 148

V. CONTINUANDO NAS TRILHAS DOS RASTROS DISCURSIVOS DA PRODUÇÃO E FUNCIONAMENTO DOS SUJEITOS NO INTERIOR DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS E DAS RELAÇÕES DE PODER-SABER PRESENTES NAS APOEs 159

V.I. Sobre a presença de uma prática de condução nas apoEs 159

V.II. ApoEs: da prática de condução das ações dos sujeitos e da produção e

funcionamento de certas posições-sujeito e de certos saberes 164

V.II.I. Nos rastros discursivos da apoE de Monteiro 170

V.II.II. Nos rastros discursivos da apoE de Lucena 183

V.II.III. Nos rastros discursivos da apoE de Wanderer 200

V.II.IV. Nos rastros discursivos da apoE de Maria da Silva 216

VI. NO RASTRO DAS REDES DISCURSIVAS SOBRE OS DIFERENTES DISCURSOS QUE ATRAVESSAM E MOBILIZAM (OUTROS) DISCURSOS E SENTIDOS NAS APOEs 233

VI.I. Aprofundando a compreensão sobre o enunciado referente a um sujeito que produz saber (ou conhecimento) matemático 233

VI.II. Aprofundando a compreensão sobre as condições de existência do enunciado referente a uma ação pedagógica orientada pela Etnomatemática 243

VI.III. Considerando que... 257

REFERÊNCIAS 261

ÍNDICE REMISSIVO 271

I. UM INÍCIO:

MOVIMENTOS PARA/DE/EM UMA TESE

Foi em 2007 que tudo começou – ou, um pouco antes, em 2006. Dos primeiros contatos, enquanto leitor, de alguns textos sobre Etnomatemática, passando pela primeira vivência enquanto pesquisador nesse campo, realizada durante pesquisa de mestrado (2007-2009) – dissertação intitulada A Construção do Conhecimento Matemático de uma Turma de Alunos do Ensino Médio num Espaço Sociocultural: uma postura etnomatemática – até uma segunda vivência como coordenador de um projeto de extensão realizado em 2011-2013, intitulado Releitura do Cotidiano: um olhar etnomatemático, muitas (in)compreensões, (in)certezas, sentidos e deslocamentos foram produzidos nessas ações pedagógicas.

Como essa segunda vivência/ação pedagógica tem relevância fundamental para a existência da pesquisa apresentada neste livro – relevância que será explicitada no capítulo seguinte –, deter-me-ei, brevemente, sobre alguns aspectos de seu desenvolvimento.

O Projeto 2011-2013¹, que envolveu alunos e professores de uma escola pública da cidade de Araguaína/TO, foi desenvolvido mediante investigações de práticas socioculturais (tecelagem e pintura, artesanato, fabricação de cadeiras de fibra, fabricação de cestas com jornal reciclado, dentre outras), realizadas pelos alunos. Projeto que, por sua vez, constituiu-se como uma ação pedagógica vinculada a um projeto de pesquisa, realizado entre 2009 e 2013, intitulado Formação de Professores de Matemática: sala de aula como um espaço sociocultural dentro de uma postura etnomatemática². O objetivo principal dessa pesquisa consistia em mostrar como o professor ou futuro professor da disciplina Matemática pode fazer, de modo que a sala de aula se torne um espaço sociocultural, espaço este onde os alunos são considerados como seres culturais, que possuem uma cultura própria, um conhecimento matemático próprio (FONSECA, 2009b).

No início dessa ação pedagógica, foram definidos pelos alunos dois temas – matemática dos deficientes físicos³ e meio ambiente – cujo estudo e investigação sobre esses temas foram realizados basicamente pelos alunos, já os professores envolvidos participaram como orientadores, auxiliando os alunos quanto à elaboração de questionário para entrevista, e quanto à orientação sobre a apresentação em sala de aula. Além disso, os professores atuaram também como representantes dos saberes e fazeres praticados na escola. Por meio desse estudo/investigação, os alunos tinham como propósito observar e registrar os saberes e fazeres (inclusive aqueles identificados como matemáticos⁴) presentes nas diferentes práticas socioculturais.

As estratégias e as ferramentas de registro de informações utilizadas para a investigação dos aspectos temáticos⁵ foram definidas pelos respectivos grupos – foram compostos cinco grupos. Por exemplo, para o estudo/investigação do segundo tema (meio ambiente), quatro grupos investigaram práticas socioculturais de Araguaína/TO e região, utilizando-se de entrevistas e da elaboração de videodocumentários produzidos pelos próprios alunos; e um quinto grupo estudou e apresentou sobre o capim dourado: legislação vigente, história, características biotípicas e artesanato. Após o período destinado ao estudo/investigação do tema, os grupos apresentavam os resultados em sala de aula, nas aulas da disciplina Matemática. Minha participação, enquanto pesquisador e participante não neutro, ocorreu nesses momentos e em algumas visitas de campo realizadas pelos alunos.

No entanto, o objetivo dessas apresentações não era somente o de expor os resultados. O objetivo não consistia em expor aquilo que os alunos haviam identificado como matemática escolar presente nas práticas socioculturais, mas em possibilitar a problematização, pelos envolvidos (alunos, professores e pesquisador), dos saberes e fazeres (matemáticos) produzidos e utilizados na escola e dos saberes e fazeres (matemáticos) produzidos e utilizados em outras práticas socioculturais. Em outros termos, o objetivo era possibilitar que a sala de aula se tornasse um espaço aberto e plural para a compreensão de diferentes formas de conhecer e de lidar com as diversas situações presentes nos mais diferentes contextos/práticas socioculturais; sem, com isso, esquecermo-nos das relações de poder presentes na instituição escolar.

Tanto nessa vivência, quanto naquela do mestrado, ocorridas em momentos e em espaços distintos⁶, apesar dos modos específicos com os quais desenvolvi cada ação pedagógica, meu foco estava direcionado para a compreensão de como alunos do ensino médio poderiam produzir conhecimento (etno)matemático ao se considerar a interação de diferentes etnomatemáticas no espaço da sala de aula, buscando, assim, promover

[...] uma visão diferenciada de matemática pelos alunos, dando-lhes a oportunidade de refletirem sobre sua própria prática enquanto estudantes inseridos num meio sociocultural capaz de produzir conhecimento, distorcendo assim, a dura realidade obsoleta da sala de aula. Tal reflexão só foi possível, pois o trabalho permitiu aos alunos e professores caminharem não somente pelo terreno das matemáticas, mas, também, relacioná-las com temas sociais, culturais e ambientais. (FONSECA; ALVES, 2013, p. 9).

Estava, de certo modo, buscando produzir sentidos para a Etnomatemática como um programa de pesquisa em história e filosofia da matemática, com óbvias implicações pedagógicas (D’AMBROSIO, 2005, p. 27, grifo meu).

Porém, desde 2013, após finalizar o Projeto 2011-2013, percebi a necessidade de lançar novos olhares sobre o trabalho que eu estava desenvolvendo. Para isso, necessitava entrar em contato não somente com outras (re)leituras no campo de pesquisa em que eu estava posicionado – campo da Etnomatemática –, mas, principalmente, com novas leituras em outros campos de conhecimento.

Assim, numa primeira tentativa de estabelecer esse contato, algumas leituras no campo da sociologia do conhecimento e dos estudos histórico-culturais – realizadas durante a disciplina Educação Matemática: Matemática como Instituição Social, ministrada pelo Prof. Dr. Iran Mendes no PPGE-UFRN – abriram novos horizontes com relação à dimensão epistemológica; em particular, em relação à perspectiva da matemática como produção humana, social e histórica, defendida por aqueles movimentos, e não como um ente presente na natureza ou num outro mundo exterior ao nosso.

No entanto, foi a partir de 2015, ao iniciar o doutorado, que percebi e passei a vivenciar movimentos muito mais intensos em dois campos até então bastante desconhecidos por mim, a saber, o campo das teorias de currículo e o campo da filosofia contemporânea. O primeiro campo era mais familiar, mesmo que por outros modos, outras leituras, por minha própria experiência docente, tanto na educação básica quanto na educação superior. Quanto ao segundo, o encontro com a filosofia contemporânea francesa foi no mínimo chocante. No entanto, creio que esses encontros com o novo cumpriram seu papel de provocar tensões, inquietações, revoltas/revoluções internas, fazendo movimentar concepções que já pareciam estáveis, (con)formadas. Essas poucas palavras não expressam totalmente os efeitos desses encontros, mas posso afirmar que não é possível continuar o mesmo sujeito após ouvir Foucault, Deleuze, Wittgenstein, e todos os comentadores desses incômodos filósofos.

Como, então, poderia caracterizar/apresentar aqueles movimentos que desenvolvi nos anos de doutoramento? Poderiam ser comparados como os de um caminhante, que busca percorrer uma trilha, um caminho no meio da floresta, considerando não somente a possibilidade de usar trilhas já abertas (mesmo que tenha que reabri-las, ou abri-las de outros modos), mas, também, a de construir a sua própria. Sem o propósito de querer refinar/ladrilhar a trilha já aberta, mas com intenção de considerar um duplo movimento, ora usando as trilhas já abertas, ora abrindo sua própria, utilizando-se de ferramentas e de táticas diversas, aquelas que aquele momento e lugar solicitarem e que forem mais adequadas – pois não é possível utilizar sempre as mesmas ferramentas ou manter o mesmo ritmo ao longo de toda a trilha.

Esse modo de caminhar na pesquisa tem sido inspirado, em certa medida, em Foucault (2006b), quando, ao se referir sobre seu livro A Arqueologia do Saber, responde categoricamente que não se trata de um livro de metodologia:

Não tenho um método que aplicaria, do mesmo modo, a domínios diferentes. Ao contrário, diria que é um mesmo campo de objetos, um domínio de objetos que procuro isolar, utilizando instrumentos encontrados ou forjados por mim, no exato momento em que faço minha pesquisa, mas sem privilegiar de modo algum o problema do método. (FOUCAULT, 2006b, p. 229).

Com essas palavras, ele reafirmava não ser estruturalista, pois não buscava definir um método universalmente válido ou válido pelo menos para toda uma série de objetos diferentes.

Desse modo, ao pensar nas possibilidades de movimento para a pesquisa apresentada aqui, ou melhor, ao pensar inicialmente nas possibilidades de distanciamento de certos modos metodológicos universalmente/frequentemente validados e utilizados para toda uma série de objetos diferentes, essa caminhada não pretendeu constituir-se, por exemplo, como um movimento dialético (nos termos da filosofia hegeliana ou de qualquer outra filosofia que adota uma perspectiva dialética⁷). Afinal, não havia o interesse em um movimento conciliativo entre uma tese e uma antítese, originando disso uma síntese⁸; mais especificamente, não tenho interesse em considerar dicotomias do tipo prática/teoria, saberes não escolares/saberes escolares, no sentido de que os segundos sejam considerados como refinamentos, sistematizações, conciliações ou evoluções em relação aos primeiros. Não tenho interesse em apresentar uma proposição síntese, oriunda da conciliação das características positivas de duas outras contraposições educacionais, como fazem vários trabalhos no campo da Educação⁹.

Foucault (2006a), ao responder sobre a questão do trabalho e da produção na sociedade capitalista, numa perspectiva das relações/mecanismos de poder, apresenta a existência, na realidade, de muitos processos recíprocos antagonistas que de modo algum são dialéticos. Essa consideração de Foucault, sobre a utilização inadequada dos processos dialéticos na compreensão das relações de poder e de saber, pode reforçar minha posição de distanciamento desse tipo de analítica para esta pesquisa. Poderia dizer que se trata de uma tentativa de um movimento antitético com relação à própria dialética¹⁰.

No entanto, não se trata de uma caminhada livre, despreocupada, meramente contemplativa, desprovida de intencionalidades e de efeitos. Ao como caminhar, existem outras duas questões interligadas: I. O que motiva esta caminhada? II. Qual o objetivo: chegar ao ponto final, a um conhecimento final, compreendido como ponto síntese de toda a caminhada? A resposta para essa última questão é certamente, não. Pois, o que realmente vale é os diferentes aprendizados, as diferentes produções de saberes, as diferentes (re)significações que aconteceram nos diferentes encontros do caminhante com as situações desafiantes ao longo da caminhada.

Situações para as quais, de acordo com Foucault (2006b), não se sabe de antemão que ferramentas e táticas são adequadas a serem utilizadas, a não ser no exato momento em que acontecem; e cujas produções de saberes são aqui entendidas do interior de um paradigma pós-moderno, segundo nos apresenta Santos (2010). Ao tratar uma das três características do conhecimento científico no paradigma pós-moderno, a saber, o conhecimento como local e total, esse autor apresenta que o conhecimento pós-moderno, apesar de ser total e local, não é determinístico nem descritivista, mas é um conhecimento sobre as condições de possibilidade da acção humana projectada no mundo a partir de um espaço-tempo local (SANTOS, 2010, p. 77). Ou seja, é um conhecimento que só pode constituir-se a partir de uma pluralidade metodológica, que só é possível mediante uma transgressão metodológica: a ciência pós-moderna não segue um estilo dimensional, facilmente identificável; o seu estilo é uma configuração de estilos construída segundo o critério e a imaginação pessoal do cientista (SANTOS, 2010, p. 78).

Desse modo, poderia dizer que após um longo percurso, o caminhante não é mais o mesmo, mas sim uma (re)(com)posição, um mosaico produzido por meio desses encontros, e não um sujeito-síntese de seu próprio movimento na busca de um suposto conhecimento único e absoluto. Querer chegar a esse suposto ponto-síntese final é uma ilusão, pois ele sempre nos escapa, por sempre estar em movimento.

Essa introdução, na qual explicitei anteriormente os movimentos mais relevantes que fiz até chegar à pesquisa, assim como as escolhas iniciais do modo como (não) pretendi desenvolvê-la, apontando os deslocamentos/distanciamentos que busquei realizar em relação a algumas metodologias, constitui o capítulo I.

No capítulo II, apresento, inicialmente, um olhar sobre a dimensão pedagógica na Etnomatemática, para a qual levanto algumas indagações. Também apresento de modo sucinto alguns momentos/movimentos desenvolvidos durante a pesquisa (movimentos que certamente ainda estão abertos para outras possibilidades, outras revisitações), os quais se constituíram em deslocamentos de minha proposta inicial de pesquisa, contribuindo tanto para a existência daquelas indagações quanto para o delineamento da pesquisa (de certo modo e não de outros). Esses deslocamentos culminaram na constituição da seguinte tese: os discursos que mobilizaram e/ou que foram (re)significados pelos pesquisadores ao desenvolverem ações pedagógicas orientadas pela Etnomatemática, assim como as relações de poder que produzem e fazem movimentar esses discursos, operam de modo a produzir certas posições-sujeito¹¹ não somente para o professor e o aluno, mas também para as pessoas pertencentes aos grupos socioculturais envolvidos.

No capítulo II, apresento também tanto a analítica adotada para o estudo dos discursos vinculados às ações pedagógicas orientadas pela Etnomatemática, numa perspectiva foucaultiana, quanto a questão do sujeito enquanto posição produzida no interior das práticas discursivas e nas relações de poder-saber – ou seja, não haveria uma essência do sujeito, mas este é visto como uma função sempre móvel e vazia –, ambos tratados no texto Sujeito: uma posição discursiva marcada nas relações de poder-saber.

Os capítulos III, IV e V apresentam meu movimento analítico discursivo acerca das ações pedagógicas orientadas pela Etnomatemática. Esse movimento não pretende ser uma tentativa de dar conta da obra em si, pois esta é compreendida aqui não como algo que deva ser evidenciado ou provado ao final, mas sim como algo a partir do qual são produzidas novas indagações/questionamentos, provocando movimento e nos mobilizando para compreensões outras. Nesta pesquisa, uma indagação principal e geral que surge a partir desta tese é: a partir desta analítica, orientada principalmente por uma perspectiva foucaultiana, como esses sujeitos e essas ações pedagógicas funcionam/operam de certos modos e não outros?.

No capítulo III, apresento os trabalhos do campo da Etnomatemática que têm como característica o desenvolvimento (ou pelo menos a proposição) de uma ação pedagógica orientada pela Etnomatemática em diferentes contextos escolares (oficiais ou não). O levantamento desses trabalhos foi realizado considerando-se uma vinculação genealógico-acadêmica com alguns dos principais autores desse campo ou do campo mais amplo da Educação Matemática. Discorro, também, sobre o método analítico adotado, que possibilitou percorrer alguns desses trabalhos que compuseram o corpus de análise desta pesquisa.

No capítulo IV, trato do que considero como alguns rastros discursivos¹² presentes nos trabalhos do corpus analítico tanto a respeito da existência material das enunciações discursivas referentes a uma ação pedagógica orientada pela Etnomatemática quanto em relação a alguns referenciais/domínios que contribuem para a existência dessas enunciações.

No capítulo V, a analítica de outros rastros discursivos remete a uma compreensão e a uma descrição de como os sujeitos constituem-se e como eles funcionam nas práticas discursivas e nas relações de poder-saber – por meio de certas práticas de condução das ações dos sujeitos – que atravessam e que fazem funcionar de certos modos as ações pedagógicas orientadas pela Etnomatemática¹³, mobilizando e produzindo certos saberes (inclusive aqueles identificados como matemáticos) que, por sua vez, contribuem para a constituição dos sujeitos.

No capítulo VI, busco avançar alguns passos na compreensão e na descrição de uma rede discursiva na qual as enunciações discursivas e os sujeitos foram constituindo-se, trazendo alguns rastros discursivos que podem contribuir para a seguinte indagação: o quanto o campo (discursivo) da Etnomatemática em sua constituição teria sido atravessado por certas discursividades advindas do campo antropológico contemporâneo e dos movimentos multiculturalista e dos Estudos Culturais?. Avanço que se constitui mais como indicativo de possibilidades de continuidade dos estudos iniciados nesta pesquisa. Por fim, apresento algumas considerações, não no sentido de fechamento, de síntese ou algo do tipo, mas como retomada de alguns elementos principais desta pesquisa.

Todos esses diferentes movimentos apontam para uma preocupação central: compreender a questão da constituição/produção dos sujeitos nas práticas discursivas e nas relações de poder-saber que mobilizam/atravessam as ações pedagógicas orientadas pela Etnomatemática realizadas em diferentes contextos escolares (oficiais ou não). O foco dessa preocupação não se restringe somente à produção de posições discursivas em si, mas como esses sujeitos, posicionados discursivamente de certo modo funcionaram/operaram, e, ainda, como se vincula a isso a produção e/ou mobilização dos saberes (inclusive aqueles identificados como matemáticos).

II. DESLOCAMENTOS

FOCO NO SUJEITO ENQUANTO POSIÇÃO DISCURSIVA MARCADA NAS RELAÇÕES DE PODER-SABER: UM SUJEITO PEDAGOGIZADO

II.I. Sobre a dimensão pedagógica na Etnomatemática

Os trabalhos de pesquisa desenvolvidos desde a década de 1980, fundamentados e direcionados (discursivamente) principalmente, mas não exclusivamente¹⁴, pelo Programa de Pesquisa Etnomatemática, de Ubiratan D’Ambrosio, apresentam uma grande diversidade de temas e ambientes de investigação. O próprio D’Ambrosio (2005, p. 18), um dos fundadores e também o mais influente teórico da Etnomatemática, enfatiza o caráter dinâmico desse programa de pesquisa considerando necessário estarmos sempre abertos a novos enfoques, a novas metodologias, a novas visões do que é ciência e da sua evolução, o que resulta de uma historiografia dinâmica. Nesse sentido, Sousa, Fonseca e Rosa (2017), ao buscarem mostrar a diversidade de abordagens investigativas em Etnomatemática, enquanto campo transdisciplinar, apresentam alguns estudos de pesquisadores brasileiros (KNIJNIK, 2004a; CONRADO, 2005; ROSA; ALANGUI, 2016) que contribuíram para a compreensão dos caminhos trilhados pelos investigadores etnomatemáticos no Brasil.

Tanto que, entre os pesquisadores dessa área, parece¹⁵ não fazer mais sentido tentar responder o que é etnomatemática?, pois, devido a sua diversidade, compreende-se não ser possível elaborar uma definição que comporte/encerre seu significado. O próprio Ubiratan D’Ambrosio reconhece isso ao afirmar que

Embora haja uma vertente da etnomatemática que busca identificar manifestações matemáticas nas culturas periféricas tomando como referência a matemática ocidental, o Programa Etnomatemática tem como referências categorias próprias de cada cultura. (D’AMBROSIO, 2004, p. 45).

Mas, apesar disso, é amplamente reconhecido/aceito pela comunidade de etnomatemáticos (pelo menos na comunidade brasileira) uma definição etimológica de etnomatemática, apresentada por Ubiratan D’Ambrosio em praticamente todos os seus trabalhos. A meu ver, uma das mais completas, por abarcar os conceitos de sobrevivência e transcendência, de comportamento e conhecimento, é a seguinte:

Metodologicamente, esse programa reconhece que na sua aventura enquanto espécie planetária, o homem [...] tem seu comportamento alimentado pela aquisição de conhecimento, de fazer(es) e de saber(es) que lhes permitem sobreviver e transcender através de maneiras, de modos, de técnicas ou mesmo de artes [techné ou tica] de explicar, de conhecer, de entender, de lidar com, de conviver com [matema] a realidade natural e sociocultural [etno] na qual ele, homem está inserido. Ao utilizar, num verdadeiro abuso etimológico, as raízes tica, matema e etno, dei origem à minha conceituação de etnomatemática. (D’AMBROSIO, 2004, p. 46).

E, nessa diversidade, a Etnomatemática, tendo como objeto de estudo a compreensão do processo de geração, organização social e intelectual e a difusão do conhecimento pela cultura (KNIJNIK, 2004a), também tem, como preocupação, as implicações pedagógicas do conhecimento cultural. D’Ambrosio apresenta a Etnomatemática como um programa de pesquisa em história e filosofia da matemática, com óbvias implicações pedagógicas (D’AMBROSIO, 2005, p. 27), esclarecendo que a proposta pedagógica da etnomatemática é fazer da matemática algo vivo, lidando com situações reais no tempo [agora] e no espaço [aqui] (D’AMBROSIO, 2005, p. 46). Vale ressaltar que, desde 1990, D’Ambrosio já apresentava em seu livro Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer uma proposta de revisão curricular com a introdução de novas disciplinas e novos enfoques, tendo em consideração três valores: objetivos, conteúdos e métodos – dispostos num plano cartesiano tridimensional. Dessa forma, apresentou, também, a necessidade de um novo modelo educacional, criando o que ele denomina de sistema de monitoração para o rendimento escolar; uma opção para substituir o sistema de exames e notas.

Também, como proposta de encaminhamento que contribua para uma mudança no processo de saber-fazer matemática presente no ambiente escolar e nos cursos de formação de professores, considero relevantes as observações de D’Ambrosio (2005, p. 72):

A meta dos sistemas educacionais, coordenando ações em nível local, nacional e internacional, deve ser coerente com a busca de novas alternativas, não com a reprodução do modelo atual, ancorado na matemática. Como parece ser próprio da natureza humana, o novo modelo também se apoiará na matemática, mas uma nova matemática. [...] O Programa Etnomatemática, através de uma outra reflexão sobre a história, a filosofia e a educação, pode contribuir para uma reformulação da matemática.

Essa preocupação com as contribuições pedagógicas da Etnomatemática é compartilhada por outros destacados autores. Eduardo Sebastiani Ferreira também considera que talvez o mais importante pilar da Etnomatemática seja a sua ação pedagógica (FERREIRA, 2009). Paulus Gerdes apresenta como um dos desafios principais da Etnomatemática uma intervenção educacional que dê conta de fazer a integração e a incorporação entre a cultura e a história cultural e o patrimônio universal (GERDES, 2010). Nessa mesma direção propositiva, encontramos, na literatura, vários outros trabalhos (FERREIRA, 1997; MONTEIRO; JÚNIOR, 2001; SANTOS, 2004; DOMITE, 2005; CORRÊA, 2006; OLIVEIRA, 2010; SILVA, S., 2011; PASSOS, 2013; BELLO; MAZZEI, 2016).

Percebemos, também, que vários outros trabalhos desenvolvem ações pedagógicas orientadas pela Etnomatemática em diferentes ambientes/contextos escolares oficiais ou não (urbanos, rurais, quilombolas, indígenas, ribeirinhos dentre outros possíveis)¹⁶. De modo que, ao serem desenvolvidas ou apenas propostas, essas ações pedagógicas buscam, nas/por meios das orientações e princípios etnomatemáticos, compreender e vivenciar outras possibilidades de praticar matemática na escola, diferentemente daquela praticada na disciplina escolar Matemática.

Percebe-se, assim, que, cada trabalho etnomatemático, ao abordar essa questão, trilha caminhos diferentes: alguns buscam ser propositivos, ou seja, apresentar uma proposta curricular geral; outros enfocam teoricamente processos pedagógicos/educacionais específicos (ensino-aprendizagem da matemática escolar, avaliação, formação de professores); outros ainda configuram-se como ações pedagógicas orientadas pela Etnomatemática efetivamente desenvolvidas junto a determinados grupos socioculturais. Mais ainda, cada um desses diferentes caminhos também pode ser trilhado de maneiras diferentes, a ponto de não ser possível (nem desejável) identificar algo comum ou uma essência que represente todos e cada um deles.

Nessa diversidade de perspectivas, de enfoques teórico-metodológicos e de foco em múltiplos contextos socioculturais, percebemos que certos discursos mobilizam e/ou são produzidos por esses trabalhos de certos modos e não de outros, enquanto outros discursos são fortemente criticados. E, especificamente ao terceiro grupo de trabalhos mencionado anteriormente, duas indagações emergiram: Como os sujeitos e os saberes (matemáticos) são produzidos e/ou mobilizados nos/pelos discursos e nas/pelas relações de poder que mobilizam/atravessam as ações pedagógicas orientadas pela Etnomatemática? Quais discursos curriculares mobilizam (ou imobilizam) e são reforçados por/nessas ações pedagógicas?

Vale salientar que essas indagações foram constituindo-se como preocupações principais ao longo dos estudos realizados na pesquisa. No entanto, neste trabalho, busco problematizar a primeira. Quanto à segunda, entendo ser necessário proceder a uma analítica discursiva referente a essa problemática, tarefa que necessita de um espaço/tempo textual próprio para tal; o que, nesta pesquisa, é abordado por meio de alguns apontamentos iniciais no capítulo VI.

Desse modo, entendo ser importante apresentar brevemente alguns movimentos durante a investigação que deslocaram meu propósito inicial de pesquisa e que possibilitaram chegar a essas indagações e, por conseguinte, à tese e às questões analíticas desta pesquisa. Movimentos que não ocorreram de modo linear, mas que foram acontecendo de modo concomitante, marcados por idas e vindas, por construções e desconstruções e por (des)continuidades e adiamentos.

II.II. Deslocamentos no foco da pesquisa: de uma análise do Projeto 2011-2013 para uma análise da constituição do sujeito nas ações pedagógicas da Etnomatemática

Apesar de o Projeto 2011-2013 também ter tido como foco a formação continuada de professores (de Matemática, em particular), o enfoque principal estava direcionado, na época, ao reconhecimento – tanto pelos alunos quanto pelos professores – da existência de outras (etno)matemáticas (FONSECA, 2012; FONSECA; ALVES, 2013). Eu buscava, naquele momento e com aquela ação pedagógica, proporcionar e compreender as possibilidades de interação entre os saberes e fazeres (matemáticos) presentes tanto no contexto/prática sociocultural escolar¹⁷ quanto nos diversos contextos/práticas socioculturais não escolares.

Com um olhar retrospectivo, poderia considerar que aquele enfoque abarcou duas dimensões diferentes, porém interconectadas: uma dimensão epistemológica, que se refere especificamente àquilo que eu considerava, na época, como interação dialógica simétrica¹⁸ entre diferentes conhecimentos matemáticos; e, outra dimensão referente a uma mudança de postura do aluno e do professor, ou seja, de aluno receptor passivo no processo de ensino e aprendizagem da matemática para aluno investigador de seu próprio cotidiano local e global, e de professor-ducador¹⁹ para professor-orientador (FONSECA, 2012; FONSECA; ALVES, 2013).

Foram essas duas dimensões em particular (reconheço que isso ficou muito mais nítido durante a pesquisa) que me impulsionaram a buscar outras compreensões sobre o trabalho que