Educação pelo Argumento

Capa

Rosto

Gustavo Bernardo

EDUCAÇÃO PELO

ARGUMENTO

Créditos

Copyright © 2006 by Gustavo Bernardo

Direitos desta edição reservados à

EDITORA ROCCO LTDA.

Av. Presidente Wilson, 231 – 8º andar

20030-021 – Rio de Janeiro – RJ

Tel.: (21) 3525-2000 – Fax: (21) 3525-2001

rocco@rocco.com.br

www.rocco.com.br

Printed in Brazil/Impresso no Brasil

Preparação de originais

Pedro Karp Vasquez

Conversão para E-book

Freitas Bastos

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE.

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ.

Bernardo, Gustavo, 1955-

Educação pelo argumento (recurso eletrônico) / Gustavo Bernardo; (com a colaboração de Gisele de Carvalho). – Rio de Janeiro: Rocco, 2010.

recurso digital (Selo Rocco digital)

Formato: PDF e e-Pub

Requisitos do sistema: Windows XP ou MAC

Modo de acesso: Adobe Digital Editions

ISBN 978-85-64126-15-2 (recurso eletrônico)

1. Educação – Filosofia. 2. Livros eletrônicos. I. Título. II. Série.

10-6546                            CDD-370.1

CDU-37.01

A

Vivien Medeiros de Santa Maria

PREFÁCIO À 2ª EDIÇÃO

No Brasil, um livro sobre educação chegar à 2ª edição não é apenas uma rima, mas um evento para se comemorar. A melhor maneira de fazê-lo, segundo a nossa editora, é trabalhar mais, preparando uma nova edição revista e ampliada que incorpore as reflexões mais recentes que tivemos. Concordando com essa maneira de festejar, apresentamos o nosso trabalho, devidamente revisto e ampliado, à apreciação dos ilustres leitores e leitoras.

Se nos últimos anos dedicamo-nos mais ao ensino universitário, não deixamos de nos ocupar e de nos preocupar com a prática e o ensino de redação. Desde o Laboratório de redação, publicado por MEC-Fename em 1979, passando pela Redação inquieta, publicada pela editora Globo em 1985, até esta Educação pelo argumento, publicada pela editora Rocco no início do milênio, partimos do pressuposto de que todo o ensino de língua materna, e por extensão todo o ensino formal, deve passar pela construção do argumento e pelo filtro da reflexão filosófica.

O fato de as políticas oficiais e a maioria absoluta dos livros didáticos não acompanharem nossa preocupação só a amplia, infelizmente. A presente reedição reflete essa circunstância ao acrescentar toda uma Parte III, contendo três novos capítulos. Esses capítulos exploram e explicitam as relações necessariamente íntimas entre filosofia e redação, discutindo o valor do ensaio, o valor da metáfora e, à guisa de conclusão (sempre provisória), o lugar da filosofia.

Esperamos que o livro continue a merecer a atenção e o respeito, que muito vem nos orgulhando, dos professores brasileiros – e continuamos acreditando que sua proposta, de uma educação pelo argumento que integre todas as disciplinas, possa ser um dia encampada pela escola pública brasileira.

Gustavo Bernardo

Gisele de Carvalho

PREFÁCIO À 1ª EDIÇÃO

Há algumas ideias que se repetem em todos os discursos sobre a escola. Entre elas, duas se destacam:

todos os professores, de todas as disciplinas, ensinam Língua Materna, isto é, ensinam a ler, a escrever e a raciocinar;

todos os professores, de todas as disciplinas, ensinam Matemática, isto é, ensinam estruturas lógicas e ensinam, portanto... a raciocinar.

Entretanto, a maneira como isso se dá na prática não fica clara para os professores e, consequentemente, também não fica clara para os alunos. Percebe-se necessário unificar alguns conceitos e alguns procedimentos, para que sejam trabalhados e realizados simultaneamente por todos os professores de todas as disciplinas. A primeira dificuldade reside em determinar que conceitos e quais procedimentos. A segunda dificuldade reside em estabelecer um consenso, entre os professores, quanto àqueles procedimentos e conceitos.

Essa Educação pelo argumento faz uma escolha e traça um caminho, ao articular o ensino das duas linguagens fundamentais – de Língua Materna e de Matemática – através da prática da argumentação. A partir dessa escolha, acreditamos ser possível articular o ensino de todas as disciplinas. Optamos por relacionar as disciplinas pelo que nelas já é comum: a redação – mais especificamente, a argumentação. Nossa opção é metodológica. Por essa via, fazemos uma proposta para a escola.

Ao reforçar a integração estreita entre as duas disciplinas que ensinam linguagens – Português (no nosso caso, brasileiro) e Matemática –, recusamos a prioridade que via de regra se atribui à segunda. A Matemática, a despeito de sua contribuição singular, caracteriza-se como fonte secundária para o raciocínio lógico (restando claro que secundária, nesse contexto, não quer dizer de menor importância, mas apenas que surge em segundo lugar, determinada, inclusive, pela fonte primária). É indubitável que o ensino da Matemática contribui para o desenvolvimento do raciocínio, mas tanto quanto o aprendizado de qualquer conteúdo, da Economia à Literatura: dependendo da forma da abordagem, um curso de História, por exemplo, pode-se mostrar especialmente propício para o exercício do raciocínio, enquanto, por outro lado, um curso de Matemática em que o conhecimento é revelado de modo mágico, sem qualquer vestígio de uma construção, oferece poucas contribuições nesse sentido.1

A prioridade que se empresta ao ensino de Matemática assenta em um pressuposto equivocado. Partindo-se da condição imprecisa, porque polissêmica, da Língua Materna, é comum pretender-se que a Matemática represente para a Ciência o papel de uma linguagem precisa, monossêmica, depurada de ambiguidades. Entretanto, a prática revela uma contradição insuperável: por que uma disciplina depurada de ambiguidades e, portanto, em princípio, absolutamente clara, costuma vestir a carapuça de assunto árido, destinado à compreensão de poucos?

O ensino de Português, por outro lado, não se encontra isento de equívocos equivalentes. Ensina-se Língua menos para desenvolver o raciocínio e mais para valorizar uma descrição gramatical. Se em Matemática a fórmula acaba sendo ensinada pela fórmula, em Português ensina-se gramática pela gramática, sobrepondo a terminologia e a taxionomia ao uso eficiente e adequado da língua.

Ambas as disciplinas, Português e Matemática, são tratadas como linguagens em que a hipertrofia da dimensão sintática obscurece indevidamente o papel da semântica, que é deixada em segundo plano.2 Por isso, o ensino de Língua Materna também pode ser igualmente árido, o que acontece quando as regras gramaticais ocupam o centro das atenções. O aluno acaba aprendendo, apenas, que nunca vai conseguir aprender aquilo.

Ora, ambas as disciplinas têm valor instrumental e constituem condição de possibilidade do conhecimento em qualquer assunto para o qual se possa dirigir a atenção. Logo, elas deveriam ser trabalhadas priorizando o seu caráter instrumental, em estreita articulação com todas as outras disciplinas, abdicando, inclusive, de um programa próprio de conteúdos que não fosse resultado de demanda das demais áreas do conhecimento.

Nos nossos delírios, chegamos a imaginar, e portanto a desejar, uma escola em que os alunos não tivessem aula de Português, Matemática ou Filosofia, para que os professores destas matérias pudessem se dedicar integralmente a trabalhá-las junto com os seus pares, já que todos os professores, de todas as disciplinas, ensinam a ler, a escrever e a raciocinar. Claro, essa proposta pressuporia uma outra escola.

Uma escola em que o livro capital do professor Othon Moacir Garcia, Comunicação em prosa moderna, publicado pela primeira vez em 1967, não fosse apenas sugerido para os alunos universitários, mas efetivamente adotado em todos os níveis de ensino. O trabalho de Garcia se encontra na origem do nosso. É Othon quem diz que aprender a escrever é aprender a pensar. Lembra que, quando o estudante tem algo a dizer, porque pensou, e pensou com clareza, sua expressão é geralmente satisfatória.3 Escreve realmente mal aquele que não tem o que dizer porque não aprendeu a pôr em ordem o seu pensamento, e porque não tem o que dizer, não lhe bastam regras ou vocabulário.

Entretanto, ainda que não se conheça o professor que discorde do enunciado acima, são muito poucos aqueles que priorizam o aprendizado do raciocínio e da lógica, como se pode depreender da leitura dos programas das melhores escolas. No lugar dos termos que caracterizam ao menos a tradição greco-cristã-cartesiana, como hipótese, indução, dedução, silogismo, falácia, sofisma, dialética, vemos apenas a paupérrima subdivisão dos modos de escrever em descrição-narração-dissertação, ao lado, é claro, de algumas orações subordinadas objetivas indiretas reduzidas de gerúndio.

Reconhecida essa circunstância lamentável, pela qual os professores na sala de aula talvez não sejamos exatamente os principais responsáveis (embora, sem dúvida, precisemos assumir significativa parcela de responsabilidade), cabe definir por que estamos atribuindo prioridade absoluta ao argumento.

Enfatizando a lógica e a redação, não queremos confundir o aprendizado do raciocínio com as abstrações da lógica formal, nem tampouco confundir o aprendizado da expressão do pensamento com a esterilidade do trio maravilha (descrição-narração-dissertação). A ênfase no argumento chama a atenção para a necessidade do diálogo com o outro e, por via de consequência, para a necessidade do argumento que oriente, de maneira civilizada (sem o que, para quê? – o porrete seria suficiente), todo diálogo, todo debate, toda discussão.

A respeito, Perelman lembra, com propriedade:

O uso da argumentação implica que se tenha renunciado a recorrer unicamente à força, que se dê apreço à adesão do interlocutor, obtida graças a uma persuasão racional, que esse não seja tratado como um objeto, mas que se apele à sua liberdade de juízo. O recurso à argumentação supõe o estabelecimento de uma comunidade dos espíritos que, enquanto dura, exclui o uso da violência.4

Nesse sentido, o eixo do trabalho se revela fruto de uma opção metodológica e epistemológica, cujo fundamento é ético.

O leitor escolarizado, nesse momento, pode aceitar o caráter ético da opção, mas estranhá-la como epistemológica, uma vez que a ciência de que se trata na escola seria eminentemente factual, e não retórica. Em outras palavras, na escola, em especial nas ciências ditas exatas, e exatamente em função da sua exatidão, não haveria necessidade de argumentação, mas tão somente de Matemática e de laboratórios.

Podemos desconsiderar a circunstância de que pouquíssimas escolas brasileiras possuem laboratórios de qualquer tipo. Podemos desconsiderar, ainda, o fato de que, nas poucas escolas onde há laboratórios, neles não se façam experiências, no sentido pleno do termo, mas apenas demonstrações primárias. Ainda assim, precisamos defender que o argumento e sua prática antecedem a qualquer cálculo ou fórmula.

Thomas Kuhn5 nos lembra que não existe ciência fora de comunidades científicas, comunidades estas que por sua vez determinam regras e perspectivas. O relacionamento dentro de cada comunidade, bem como o relacionamento de uma comunidade com a outra, no tempo e no espaço, só se pode dar pela via do argumento. Logo, o discurso da ciência ela mesma seria eminentemente argumentativo.

Toda nova descoberta ou formulação precisa ser publicada, divulgada e testada em diferentes ambientes e por diferentes cientistas, para se permitir estatuto de verdade (ainda que provisório). Os diferentes cientistas no começo desconfiam da nova formulação e se esforçam por descobrir os seus pontos fracos, isto é, se esforçam por refutá-la com diversos contra-argumentos. O simples fato de que as conquistas e descobertas científicas sejam regularmente superadas mostra como o discurso científico se apoia sobre convenções, por definição, arbitrárias. A arbitrariedade, todavia, é necessária, porque condição de possibilidade de comunicação. Torna-se negativa somente quando se acredita nela não mais como instrumento provisório, e sim como fim em si.

Cabe à escola acompanhar a ciência que pretende ensinar e eleger a argumentação como eixo de todas as suas ações pedagógicas. Do momento em que se compreende a atividade científica como jogo institucionalizado, percebem-se melhor as suas características fundantes, ou seja, tanto o seu aspecto persuasivo quanto o seu desejo de permanência: resistindo ao novo que desestrutura, permite a afirmação apenas daquelas descobertas cujos agentes argumentam melhor.6

A quem serve a recusa do argumento? Segundo Perelman, especialmente a dois personagens perigosos: o cético e o fanático.7

O cético exige de uma argumentação que ela forneça provas coercivas, provas que demonstrem por A + B que não há outra opção. Ora, o caráter próprio do processo argumentativo é uma escolha entre possíveis: isso significa que sempre há outra opção, ou seja, sempre é possível uma outra perspectiva. O fanático, por sua vez, é aquele que, aderindo a uma tese contestada e cuja prova não pode ser fornecida, recusa mesmo assim considerar a possibilidade de submetê-la a livre discussão.

No final do seu Tratado da argumentação: a nova retórica, Perelman (cujo livro deveria se encontrar presente nas salas de aula e de professores) faz um belo elogio do argumento, que nos interessa subescrever:

Combatemos as oposições filosóficas, taxativas e irredutíveis, que nos são apresentadas pelos absolutismos de todo tipo: dualismo da razão e da imaginação, da ciência e da opinião, da evidência irrefragável e da vontade enganadora, da objetividade universalmente aceita e da subjetividade incomunicável, da realidade que se impõe a todos e dos valores puramente individuais. Não cremos em revelações definitivas e imutáveis, seja qual for, aliás, sua natureza ou origem; os dados imediatos e absolutos, sejam eles chamados sensações, evidências racionais ou intuições místicas, serão arredados de nosso arsenal filosófico. […] Nossa posição será bem diferente. Em vez de fundamentarmos nossa filosofia em verdades definitivas e indiscutíveis, partiremos do fato de que homens e grupos de homens aderem a toda espécie de opiniões com uma intensidade variável, que só é conhecida quando posta à prova. Apenas a existência de uma argumentação […] confere um sentido à liberdade humana, condição de exercício de uma escolha racional.8

Na segunda parte do livro, vamos submeter a teste a nossa argumentação, fazendo uma proposta global de avaliação para a escola. Sabemos que a avaliação é o nó górdio das discussões pedagógicas, mas ainda assim vamos tentar cortá-lo com os nossos argumentos. Para tanto, estaremos comparando a Educação e o Direito à luz de questões éticas, refletindo sobre a moral de educadores e de juristas.

O título da segunda parte – cola, sombra da escola – remete a problema aparentemente menor na escola, ou seja, ao hábito, por parte dos alunos, de furtar ideias e respostas alheias, nas situações de avaliação. Defenderemos, porém, que o problema não é menor – pelo seu hábito, tão difícil de combater, o futuro cidadão aprende a desonestidade intelectual, exatamente a matriz de todas as demais.

A cola é parte integrante da identidade da escola, uma sombra sem a qual o corpo não faz sentido. Pode se esconder à luz do dia (e da razão), olhando apenas de esguelha para saber se não está sendo olhada, mas se espalha como praga, ou como moda, nos momentos menos iluminados (e mais interessados). A cola é uma construção da escola – construção dos mestres e do discurso social e moral que os informa e lhes dá forma.

Para desenvolver essa hipótese, recorremos à investigação de Michel Foucault sobre o panopticon de Jeremy Bentham, nas conferências brasileiras de A verdade e as formas jurídicas [1973] e em Surveiller et punir [1975]. Bentham, fundador do utilitarismo moderno, em 1787 imaginava construir sua Inspection House, aplicável a quase todas as instituições (prisons, houses of industry, work-houses, poor-houses, manufactories, mad-houses, lazarettos, hospitals and, last but not least, schools). Foucault, ao estudá-lo, estabelece a mesma relação direta da prisão com a escola.

De fato há duas espécies de utopia: as utopias proletárias socialistas que têm a propriedade de nunca se realizarem, e as utopias capitalistas que têm a má tendência de se realizarem frequentemente. A utopia de que falo, a fábrica-prisão, foi realmente realizada. E não somente foi realizada na indústria mas em uma série de instituições que surgiam na mesma época. Instituições que, no fundo, obedeciam aos mesmos modelos e aos mesmos princípios de funcionamento; instituições do tipo pedagógico como escolas, orfanatos, centros de formação; instituições correcionais como a prisão, a casa de recuperação, a casa de correção, instituições ao mesmo tempo correcionais e terapêuticas como o hospital, o hospital psiquiátrico.9

A fábrica-prisão se realizaria na fábrica, propriamente dita, e ao mesmo tempo na prisão, na escola, no asilo e no hospital, a partir do modelo arquitetônico e disciplinar do panopticon, que pretendia ver sem ser visto, isto é, que pretendia invisibilizar o agente do poder, tornando transparentes seus objetos.

É panóptico – para usarmos o adjetivo de Bentham – o tablado das salas de aula, que facilita a observação dos alunos; é panóptica a posição vertical do professor, em confronto com a turma sentada; é panóptico o inspetor que toma conta de provas com óculos escuros, para melhor ver sem que os virtuais infratores percebam o movimento dos seus olhos, assim como é panóptico aquele vidrinho na porta das salas de aula, assemelhando-as a aquários de controle; são panópticos os lugares marcados dos alunos, facilitando o controle das individualidades e das personalidades divergentes, ou problemáticas; são panópticas as semanas bimestrais de provas, bem como panóptico será misturar turmas e séries para aumentar o controle e impedir a cola. Estas situações estão presentes, muitas vezes todas juntas, na escola em que estudamos e, depois, trabalhamos.

Toda utopia sistemática contém um certo delírio de controle dos homens e das coisas, da história e da natureza, a partir de um centro de poder, ou de um tirano mais ou menos iluminado. O problema do panoptismo, bem como de toda utopia erigida como sistema, é o de quem controla o controlador ou observa o observador, uma vez que também é senso comum que o poder, de qualquer matiz e tamanho, corrompe em alguma medida. É, igualmente, o problema de uma das primeiras e mais bem construídas utopias, a saber, a República de Platão. Falaremos dela um pouco antes de explorar a reflexão de Foucault, porque sua concepção de poder e de amor – o conhecido, mas pouco compreendido, amor platônico – constitui a sombra de toda a história das panópticas instituições ocidentais, inclusive, e principalmente, da escola. Essa reflexão, acreditamos, nos permitirá defender uma proposta de avaliação simples, mas radical – adotada, mudaria pela raiz toda a prática de sala de aula.

Essa segunda parte do nosso livro, Cola, sombra da escola, foi publicada como um pequeno livro pela EdUERJ em 1997 e rapidamente se esgotou, gerando algumas matérias de jornal – a questão que levanta pareceu oportuna – e trabalho muito interessante realizado no Pará, como monografia de final do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. Renato Canto Jr. e Lúcia Helena Sales, em Quem não cola não sai da escola: um estudo sobre o uso da cola no processo de avaliação da aprendizagem no curso de magistério no município de Óbidos, estudam o problema da cola a partir também do nosso livro, testando nossas hipóteses com fecunda pesquisa de campo em uma escola municipal da região.

Entrevistando professores e alunos, constataram que a maioria apresentava sugestões basicamente repressivas para solucionar o problema da cola: alunos sugeriam redobrar a vigilância pelo professor, professores sugeriam punição mais séria aos infratores. Número bem pequeno tanto de professores quanto de alunos propunham a solução do problema a partir da mudança do modelo de avaliação.10 Recentemente, participando da banca que elaborou a proposta de redação do vestibular da UENF – Universidade Estadual do Norte Fluminense –, propusemos a discussão do assunto: o candidato devia defender ou criticar o uso da cola. Ora, não chegaram a dez, entre quase dois mil candidatos, aqueles que questionaram o sistema de avaliação em si, enquanto os demais preferiam ou criticar o uso da cola, por imoral (ainda que, muito provavelmente, também colassem com regularidade), ou defender o uso da cola, por sobrevivência.

A pesquisa de Renato e Lúcia bem como as respostas dos candidatos àquele vestibular apontam para a dificuldade de se pensar sistemicamente, antes se raciocinando por reação maniqueísta. Essa dificuldade, infelizmente, não é atributo exclusivo de adolescentes alunos dos ensinos médio e fundamental, afetando tanto universitários quanto, o que é mais grave, professores de todos os níveis. Constatar a dificuldade, entretanto, não justifica o pessimismo ou a inércia: é preciso compreender sistemicamente o problema para enfrentá-lo de maneira igualmente sistêmica; é necessária, acreditamos, uma Educação pelo argumento.

Antes, porém, de definir as premissas do nosso argumento e dessa educação, alguns agradecimentos se impõem.

Agradecemos a Evandro Lins e Silva, pelo acesso a seus manuscritos; a Mary Ferraz e Patrícia Konder, diretoras da Escola Parque, por nos terem cobrado esse livro e financiado a sua pesquisa e redação, contratando à UERJ a consultoria do autor; e à Sub-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa da UERJ, pela articulação do sistema de consultoria para os participantes do Programa de Dedicação Exclusiva da Universidade – Prociência.

Gustavo Bernardo

Gisele de Carvalho

Dubito ergo sum,

vel quod item est,

cogito ergo sum.

René Descartes

Logic is just

the beginning of wisdom,

not the end.

Dr.

Spock

PARTE I

EDUCAÇÃO PELO ARGUMENTO

1 – A PREMISSA MAIOR

A premissa maior do nosso argumento (sobre o