RBPAE v. 28, n. 1, p. 1334, jan/abr.

2012 13
A construo metodolgica da pesquisa em educao:
desafos
Methodological construction of research
in education: challenges
La construccin metodolgica de la investigacin
en educacin: desafos
BERNARDETE A. GATTI
Resumo: O artigo trata dos conceitos utilizados para caracterizar o campo de
estudos em educao, sua polissemia, ambiguidades e da complexidade gerada
por suas subreas de pesquisa em variadas abordagens, analisando aspectos que
interferem na identifcao do campo cientfco e suas formas investigativas.
Focaliza os estudos em educao cujo objetivo so as aes educacionais nas
realidades sociais e escolares, em que quatro concepes so expostas, discutindo
os estudos do cotidiano escolar, o uso de abordagens etnogrfcas e biogrfcas,
o domnio bibliogrfco necessrio pesquisa e a superao da dicotomia
quantitativo-qualitativo.
Palavras-chave: Pesquisa em educao; concepes de pesquisa; teorizao
na pesquisa; cotidiano escolar; estudos biogrfcos; etnografa; quantitativo x
qualitativo.
Abstract: This paper analyzes the concepts used to describe research felds
in education. Ambiguities and misconceptions are pointed out, as well as the
complexity stemming from the presence of multiple sub-areas for research that
use different approaches and investigate aspects interfering in the identifcation
of the scientifc area and its investigative style. Methods of investigation are
discussed, particularly those methods applied to educational actions within
schools or communities, of which four conceptions are presented: studies
of everyday life aspects in schools, the use of ethnographic and biographic
approaches, the biographical scope required and the overcoming of the
quantitative-qualitative dichotomy.
Keywords: Research in education; research concepts; theory and research;
everyday school life; biographical studies; ethnography; quantitative methods;
qualitative methods.
Resumen: Este artculo trata de conceptos que caracterizan el campo de la
investigacin en educacin, su polisemia y sus ambigedades, considerando
tambin la complejidad generada por los diversos abordajes de las reas de
investigacin, analizando, de esa manera, los aspectos que interferen en la
identifcacin del campo cientfco y sus formas investigativas. Enfoca los
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estudios en educacin cuyo objetivo son las acciones educacionales en las
realidades sociales y escolares, exponiendo cuatro concepciones investigativas,
sobre las investigaciones del cotidiano en las escuelas: los abordajes etnogrfcos,
los mtodos de anlisis biogrfco, el dominio bibliogrfco necesario a la
investigacin y la superacin de la dicotoma cuantitativo - cualitativo.
Palabras clave: Investigacin en educacin; concepciones investigativas; teoras
e investigacin; cotidiano de escuelas; investigaciones biogrfcas; etnografa;
cantidad x calidad.
INTRODUO
No contexto sociocultural contemporneo, os estudos no campo da
educao esto cada vez mais submetidos a novas exigncias de qualidade, at
de excelncia mesmo. Esse campo vem sendo pressionado por imperativos de
ordem cientfca e de ordem profssional, como tambm de ordem poltica,
administrativa e econmica, imperativos s vezes complementares, mas, muitas
vezes, contraditrios. As tenses criadas por essas presses nem sempre so
decodifcadas e analisadas mais a fundo.
Para se discutir a construo metodolgica da pesquisa em educao,
necessrio se perguntar sobre os conceitos utilizados na caracterizao do campo,
distines que podem clarifcar signifcados e contribuir para sua autoafrmao,
e perguntar sobre identidade e formas investigativas. Abre-se a questo sobre se
os nossos interlocutores, especialistas de outros campos, esto compreendendo e
podem articular as contribuies que oferecemos com nossos estudos. Impe-se
a identifcao um pouco mais clara do campo relativo s pesquisas educacionais,
na medida em que se deseja a comunicao com diferentes setores sociais e
acadmicos, sendo necessrio que sejamos compreendidos, que os conhecimentos
sejam bem interpretados, com contribuies realmente relevantes. Precisamos,
por isso, nos preocupar com alguns aspectos bsicos relativos validade de
nossos trabalhos de pesquisa, referindo-nos consistncia do campo investigativo
em educao.
H perguntas que precisam ser consideradas: De onde partimos? Com
quais referentes? Para quem queremos falar? Por qu? Que tipos de dados
nos apoiam? Como se originaram? Como cuidamos de nossa linguagem e
comunicao?
Um exemplo trivial: temos utilizado muitas vezes diversifcados termos
para signifcar uma mesma coisa, na dependncia de posturas momentneas.
Temos adeses a um certo modismo nas expresses e pouca preocupao
com os signifcados dentro de um contexto terico coerente. No Brasil, temos o
hbito de usar em larga escala e com amplos signifcados a palavra educao. No
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nos preocupamos, por exemplo, com distinguir educao em geral - fato social
que permeia a sociedade como um todo e seus vrios institudos - de educao
escolar aquela que a escola prov. Na maior parte dos trabalhos publicados
falamos desta ltima, porm sem qualifcar isto, criando um espao um tanto
vago de entendimento para diversos interlocutores. No se trata de defender
nominalismos mas, de cuidar da clareza e abrangncia do que falamos.
O CAMPO DE INVESTIGAO
A identifcao do campo das pesquisas em educao tem sido objeto
de anlises mais intensas nos ltimos anos. Trs aspectos, que interferem na
identifcao desse campo enquanto campo cientfco com um espao a ocupar
no mbito das cincias humanas e sociais, merecem nossa considerao. So eles:
o das denominaes e conceitos utilizados, a prpria idia de campo e as questes
de identidade e formas investigativas. Este ltimo aspecto se liga aos caminhos da
pesquisa em educao e s suas relaes com o social.
Conceitos e autoafrmao do campo
No contexto internacional, e especialmente entre autores europeus, est
posto o debate sobre os termos utilizados para a qualifcao de estudos no vasto
campo que se denomina educao, termos tais como pedagogia, ou cincias da
educao, ou cincias do ensino, ou didtica etc., considerando-se que a forma
e os contextos de emprego desses termos confundem interlocutores de outras
reas, os leigos e gestores, difcultando, muitas vezes, a delimitao de domnios e
o clareamento de articulaes, interfaces e transvariaes com outros campos de
conhecimento.
Considera-se que os autores adotam um dos termos, sem muita clareza
sobre o porqu, ou os usam como sinnimos, tornando, tambm, confusa ou
ambgua sua qualifcao disciplinar em currculos e programas de formao
acadmica. Questiona-se, ento, o sentido do uso, abrangncias, semelhanas e
diferenas e de suas relaes.
A busca de sentido faz-se no no intuito de impor uma unicidade de
denominao, mas na direo de se tentar superar alguns confitos, pelas
preferncias terminolgicas entre os acadmicos, como tambm para clarear
algumas especifdades associadas a cada termo, o que pode permitir situar posies
na investigao cientfca e mais esclarecimento aos interlocutores.
preciso, nessa tica, cuidar da linguagem conceitual e das formas
comunicativas sociais (MAZZOTTI e OLIVEIRA, 2000; SCHURMANS, 1998;
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HOFSTETTER, SCHNEUWLY, GRETLER, 2000). Ao preferir a expresso
pesquisa em educao, tout court, sinalizamos uma posio integradora,
convergente de vrias reas, porm com um ponto de partida: os processos
educativos. Preferindo cincias da educao, sinalizamos um olhar que
distingue vrios campos de investigao em educao, separados e voltados a
conhecimentos que se originam e se dirigem a outros campos; e assim por diante.
As expresses carregam signifcados cuja conscincia e escolha de
emprego de outra expresso a partir dela representaria um passo na superao
da alienao (ou cooptao) com que expressamos, pela linguagem, nosso
pensamento. Um certo grau de superao do senso comum necessrio quando
se trata de pesquisa.
Charlot (1998) defende que a concepo sobre as cincias da educao
(sic), e particularmente sua histria, nitidamente infuenciada pela posio que
se ocupa no campo e/ou por uma certa experincia (ou no experincia) em
atividades de pesquisa em educao. Portanto, usar um termo ou outro (cincias
da educao, cincias do ensino, pedagogia, didtica etc.) tem mais a ver com o
histrico e a posio profssional dos que produzem no campo e menos a ver com
os signifcados, a questo conceitual em si.
Certas ancoragens profssionais e disciplinares determinam a preferncia
pelo emprego do termo cincias da educao ou cincias do ensino, bem
como dos termos pedagogia ou didtica. A questo saber, mesmo com
certa fexibilidade e extensibilidade, do que se est falando, e por que, quando se
emprega um ou outro termo.
Na interlocuo intra-rea e inter-reas seria um fator de consistncia, que
ajudaria a fortalecer o campo da educao no confronto com outros e a qualifcar
melhor os debates e sua posio no mbito das cincias sociais e humanas. Essa
questo tem a ver com certa coerncia de posies e de identidade.
Pedagogia e didtica
Tomemos os termos pedagogia e didtica. O que setores fortes,
conceitualmente, das reas humanas e sociais questionam : de qu afnal estamos
falando quando falamos de pedagogia ou quando falamos de didtica, por
exemplo. comum encontrarmos nas publicaes o uso desses termos como
sinnimos.
Ento, vejamos. O termo pedagogia tem sido usado com enorme variao
de signifcado, desde abranger uma teoria educacional at traduzir uma prtica
particular de ensino. usual ouvir: sua pedagogia no boa., quando se quer
dizer sua didtica no boa, ou suas prticas de ensino no so boas ou sua
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tcnica de ensino no boa...
Nas falas do cotidiano, talvez isso no seja de maior importncia, porm,
na fala de educadores especialistas pode refetir, na interpretao de outros
especialistas, a inconsistncia da rea ou sua fragilidade conceitual/terica.
O termo didtica tambm empregado ambiguamente e, at certo ponto, foi
entre ns deixado meio parte, tomado como aparentado a tecnicismo ou a um
campo conceitualmente esvaziado.
Tomando os termos pedagogia e didtica, tantas vezes empregados
como sinnimos, os estatutos da pedagogia e da didtica constituram-se de
forma interrelacionada, porm, com sentidos diferentes, com metamorfoses,
determinadas por condies e contextos histricos da educao. Muitos tericos
preferem distinguir uma expresso da outra. Segundo Lenoir (2000), pode-se
admitir que as duas reas se constituem complementarmente na anlise da relao
ensino-aprendizagem, cada uma tratando dessas relaes segundo tipos e nveis
diferentes de abordagem.
Sobre o termo pedagogia, poderamos nos situar com Daniel Hameline
(1998) que, em texto denso e atual, disseca seu signifcado: a educao que
pensa a si mesma, ou seja, que fala para si, se avalia e se imagina. A pedagogia
seria o espao das grandes refexes em educao, das teorizaes integrantes, o
que a diferenciaria da didtica, que, segundo Oliveira e Andr (2003, p.1), enuncia,
em geral, a idia de ao qualifcada do ato de educar, vivncias e refexes de,
sobre e para as relaes educativas intencionais, um campo de conhecimento
sobre o ensino.
A pesquisa no mbito da pedagogia colocar-se-ia, assim, no contexto das
teorias, como anlise de fundamentos, de consequentes e perspectivas, em vertentes
flosfcas e epistemolgicas de diferentes enfoques: idealista, funcionalista,
pragmatista, empirista-lgico, hermenutico, marxiano, fenomenolgico, ps-
moderno etc. O campo se mostra pelas diferentes vertentes construdas ao longo
da histria, na tentativa de traduzir como o conhecimento humano-cientfco
se constitui. Ele se fortalece e se afrma pelo domnio lgico-metodolgico da
vertente pela qual envereda. Sobre este estatuto poucas refexes e discusses se
pem com clareza nos trabalhos e encontros de pesquisadores. E pouco se coloca
na formao dos prprios educadores.
Quanto didtica, h a necessidade de refexo sobre a educao no
apenas de natureza flosfco-epistemolgica mas, tambm, praxiolgica,
discutindo-se, em seu mbito, o escopo das prticas de ensino.
Nem tudo se tranquiliza com estas colocaes, porm, elas podem balizar
posies, pesquisas, e, sobretudo, domnios cognitivos. Seria desejvel que a
escolha de termos fosse mais consciente por parte dos pesquisadores e mais
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claramente enunciada em certas anlises. Seria desejvel, tambm, que se refetisse
mais vezes sobre essas denominaes, perguntando se atendem a um estatuto
epistemolgico, ou a convenincias institucionais ou de nichos profssionais.
quase um imperativo para que o campo da pesquisa em educao se afrme e
deixe de ser considerado uma gelia geral, expresso jocosa que ouvimos de
profssionais de outros campos, ao se referirem aos termos pouco precisos, pouco
explicitados que os profssionais do campo da educao muitas vezes usam.
No , pois, desprezvel, a procura por melhor qualifcao nas reas
da pesquisa em educao, enquanto lugar de um conhecimento especializado,
especialmente na pedagogia e na didtica, com as sub-reas decorrentes.
Educao como campo de conhecimento comporta a pedagogia, como
construo e refexo, e a didtica, como refexo para e das aes educativas
intencionais. Talvez seja necessrio, de fato, mais cautela no uso desses termos
por parte de intelectuais e pesquisadores, para obter mais consistncia nos estudos
em educao.
No Brasil, temos um elemento a mais, confundindo bastante a explicitao
do termo pedagogia, que nomeia um curso - e, com isto, a representao geral desse
termo se mostra associada a aspectos curriculares e operacionais de formao
de professores para os primeiros anos da educao bsica, introduzindo mais
uma aresta na construo da interface com campos de investigao em cincias
humano-sociais com signifcados conceituais mais bem defnidos (sociologia ou
psicologia), com reas de estudo com objetos e/ou processos mais claros.
O termo pedagogia, entre ns, mais geralmente associado ao curso
formativo de professores das sries iniciais, mostra-se nas representaes,
conceitualmente, distante de seu objeto, tal como Hameline e outros tericos
discutem, com imagem diferente de campo especfco de pesquisa e de estudos
com foco claro. Tanto que, esse termo pouqussimo referido entre ns como
rea de estudos, havendo preferncia neste sentido, pelo termo educao; e,
tambm, nas suas derivaes, como em relaes pedaggicas, que signifcam
relaes de ensino (confundindo-se com didtica e prticas de ensino).
O termo didtica vem sendo substitudo pela expresso prtica de
ensino, cada vez mais usada, especialmente em currculos escolares, com a
didtica designando campo de estudos mais terico sobre o ensinar/aprender,
rarefazendo-se o seu emprego e fcando as prticas de ensino como tcnicas ou
formas de ensinar bem especfcas. Mas nem sempre isto clarifcado nos estudos.
Exercitar certa cobrana com mais clareza conceitual no tem sido
propriamente uma preocupao na rea. Porm, face s demandas cientfcas e
sociais, somos instados a refetir sobre os referentes e o signifcado dos termos que
usamos em nossos contextos de trabalho. Como campo que trabalha, tambm,
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pela apropriao terica do produzido em outros campos (a flosofa, a sociologia,
a antropologia, a lingustica etc) a questo conceitual e de posio epistmica
torna-se problema central. No entanto, nem sempre as fontes de referncia
originais tm seu campo conceitual tratado com adequao, pertinncia e fneza
terica.
A linguagem viva. Muda. Signifcados mudam. As refexes acima
podem parecer desnecessrias para muitos ou perfumaria para outros. Porm,
temos sido descuidados nas teorizaes e conceitos, na colocao clara de
nosso objeto e/ou problemas e cabe lembrar que a no distino conceitual
que vem caracterizando estudos no campo da educao provoca difculdades
comunicacionais e interpretativas nesse campo de investigao, na interlocuo
com outros campos e nos contextos scio-polticos, com prejuzos na relevncia
dos seus estudos.
O campo de conhecimento
Estudos que revelam a diversidade disciplinar no campo da educao nos
fazem apontar a multiplicidade de abordagens, mas, tambm, a especifcidade
associada ao campo e sua circunscrio no domnio das cincias humanas e sociais.
H sempre um questionamento, especialmente de cientistas sociais e profssionais
da flosofa, sobre o estatuto da educao como campo de conhecimento.
Pergunta-se se h um domnio especfco desse campo ou um domnio
que assegure, de alguma forma, sua unidade (fatos, teorias, postulados etc),
permitindo-lhe, face a outros campos de estudo, conservar certa especifcidade,
com a possibilidade de integrar a multiplicidade das disciplinas anexas que o
prprio campo cria (TENORTH, 1998, p.140).
A organizao conceitual e institucional do campo de pesquisa em
educao e suas relaes e articulaes com outros campos, no contexto das
tenses de ordem cientfca e das prticas profssionais a ele associadas, emerge
contemporaneamente como uma necessidade, pelo risco da dispersividade e da
consequente desconsiderao dos demais campos nas cincias humanas e sociais,
com os quais se confronta, ao mesmo tempo em que a eles se interliga.
Para os que se colocam dentro do campo educacional, nem sempre esses
questionamento so levados em conta, mas no concerto das polticas cientfcas
e das polticas tecnolgicas, bem como das polticas de ensino, especialmente
das polticas de formao de professores, a fora do campo ou a sua fraqueza
tem a ver com seu impacto e relevncia. Essa afrmao dos estudos em
educao pode vir pela sua segurana conceitual, que, a nosso ver, se constitui
na interdisciplinaridade. No se trata de assumir uma unidade de campo como
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homogeneidade, mas uma unidade de propsitos com clareza de abrangncia e de
estruturas conceituais. Trata-se da aquisio, pelo campo de estudos em educao,
de uma caracterizao mais clara enquanto campo acadmico e investigativo,
mesmo mantendo seu referencial plural.
A IDENTIDADE DO CAMPO
Pergunta-se, ento, pela identidade, pelas formas investigativas e pela
relao com as demandas sociais das investigaes que podem ser colocadas
no guarda-chuva da educao, tomada como amplo campo disciplinar. Muitos
campos tm estudos que podem ser tomados como pesquisa em educao e no
somente os associados a disciplinas especfcas como pedagogia e didtica, ou
ao rtulo genrico de cincias da educao(histria da educao, flosofa da
educao, sociologia da educao etc.), ou cincias do ensino.
H uma vasta gama de estudos sobre e para a educao em variados
campos do conhecimento, tornando difcil assumir epistemologicamente um
eixo identitrio. H estudos que podem ser qualifcados como de educao,
por exemplo, no campo da lingustica, no dos estudos da comunicao e da
informao, na semitica, nas neurocincias etc. Publicaes se debruam sobre
essas questes e a multiplicidade de possibilidades e olhares mostra o que se pode
chamar de uma disciplina indisciplinada (cit. HOFSTETTER, SCHNEUWLY,
GRETLER, 2000, p.26).
Resta-nos, ento, considerar questes do tipo: Como colocamos nossos
problemas de investigao? O que uma questo que pode sem dvida ser
qualifcada como de pesquisa em educao? Qual o nosso foco? Ento, temos que
pensar o que constitui uma tica propriamente educacional, portanto, considerar
de onde partimos e onde queremos chegar. A educao o ponto de partida e de
chegada?
Coloca-se aqui o confito entre uma tica propriamente de educao (como
campo investigativo) e ticas pertinentes a outros campos. Coloca-se, tambm,
como utilizar-se da interdisciplinaridade / transdisciplinaridade, mantendo o foco
do campo da educao.
AS FORMAS INVESTIGATIVAS
Tomamos a perspectiva analtica desenvolvida por Beillerot (2000) para
traar um paralelo com o que se observa na pesquisa em educao em nosso
pas. Beillerot (op. cit.) pontua trs aspectos que merecem ateno: o primeiro
, justamente, o fato de que h uma grande complexidade de discursos e de
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exploraes em relao educao e formao.
Entre os extremos, por exemplo, um grande levantamento macroscpico
da economia dos sistemas escolares e a observao da ao educativa cotidiana de
uma me em relao a seu beb, h uma multiplicidade de situaes, de dados, de
prticas para as quais, sem dvida, no momento, v a tentativa de querer ou de
esperar que elas se juntem todas sob um nico rtulo...(p.158).
O segundo aspecto diz respeito s maneiras de proceder nas pesquisas.
H uma grande gama de formas de coleta e relato de dados e fatos em estudos,
desde a pesquisa mais ao estilo jornalstico at os ensaios, passando por pesquisas
que buscam a produo de dados e a investigao emprica problematizada.
Em terceiro lugar, coloca-se a relao pesquisa e demanda social.
O discurso de que as pesquisas devem responder s demandas sociais presente
tanto no meio acadmico, como em segmentos sociais que conseguem de alguma
forma ter voz. Beillerot (op.cit.) considera que, mesmo muito sugestiva, resta
discernir com clareza o que uma demanda social, quem a exprime, porqu, para
quem, quando, para qu.
Segundo ele, em educao, como em outras prticas, os indicadores de
demandas so muito claros em alguns casos, mas, em outros casos, so bem
aleatrios. No primeiro grupo, estariam as demandas que so plataformas, descritas
e solicitadas pelos legisladores ou pelos executivos, por diferentes instncias de
gesto, segundo seus propsitos. O segundo grupo de indicadores de demanda
social seria representado, notadamente, pelas diferentes formas de mdia que do
voz a agentes sociais diversos (mandatrios ou no) e que do forma, a partir
de informaes triadas, selecionadas, ao que as clientelas ou as ideologias tm
necessidade de dizer, sua opinio prpria, suas reivindicaes. Aqui toda demanda
social futuante, sujeita aos modismos, a grupos hegemnicos eventuais.
Assim, o que se tem na realidade que os debates com argumentos
fortes, de boa-f e fundamentados so raros. O que chamado de demanda
social est mais sujeito paixo e ideologia do que razo. Isto faz com que os
estudos e as pesquisas progridam muito pouco. Pode-se dizer que as demandas
sociais assim produzidas no se dirigem construo cientfca (amplamente
entendida) da educao, mas a outras instncias, sobretudo as de poder, como
crtica ou reivindicao, o que gera o risco de no se ultrapassar, dentro do
campo investigativo em educao, a produo de auto-demandas sociais como
expresso de desejos internos, no escapando s quimeras do corporativismo e
do messianismo reunidos (BEILLEROT, 2000, p.159).
Essas posturas comprometem o campo investigativo, que deve avanar
com perspectivas de genericidade, nos termos de Agnes Heller, ou seja, um pouco
menos alienadas, sem ser totalmente fruto de presses ou desejos de domnio ou
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projeo, ou imposio de idias e valores de um grupo hegemnico. A atitude
crtica, pensante, fundada em evidncias claras e eticamente tratadas radar do
pesquisador permanentemente ligado - , no tem sido sufcientemente cultivada
no mbito dos relatos das pesquisas em educao.
Pode-se afrmar que, do lado dos pesquisadores, h a necessidade de um
exame sereno sobre a demanda social, que pode ser feita no confronto dos
dois indicadores de demanda apontados acima, mais o conhecimento acumulado
atravs de investigaes confveis, que j compem o campo de saberes em
educao, em suas reas especfcas. nas snteses possveis, a partir de anlises
desses contrapontos, que a pesquisa educacional poder avanar e produzir
conhecimentos mais pertinentes e referenciais mais confveis, no fcando ao
sabor de circunstncias ou da superfcialidade com que as questes so postas nas
demandas ou a partir delas. Trata-se de consistncia na construo dos problemas
do campo educacional e do exerccio da crtica da liberdade de pensar nos
limites de mtodos robustos.
Este debate pertinente e importante no contexto histrico atual e tem
consequncias para as perspectivas epistemolgicas e polticas do campo para
sua valorizao e posio no contexto social, poltico e no contexto cientfco.
Como questiona Charlot (1998), os atores do campo disciplinar, especialistas de
diversos domnios, sero capazes de superar uma viso estreita, individualista,
concorrencial, muito dependente do contexto poltico ou institucional do
momento? As questes corporativistas e ideolgicas na produo, disseminao
e utilizao dos conhecimentos sero olhadas e analisadas de modo mais
consequente? Ou, ainda, podemos perguntar se no campo da educao se pode
apostar que a anlise, a pesquisa e a refexo vo fortalecer o campo e transformar
a ao.
Outro ponto diz respeito s caractersticas e nuances da identidade do
campo e de seus estudos, identidade pensada como uma topologia de metamorfose,
na composio de diversidades, na produo de um saber vlido, legitimado pela
comunidade cientfca e pelas comunidades de referncia e a sociedade em geral.
Identidade e legitimidade construdas num processo transacional de cooperao
confituosa, na expresso de Schurmans (1998), porm na busca de consistncia
analtica e comunicativa.
EDUCAO, CAMPO DE PESQUISA E CONCEPES
No fcil caracterizar os caminhos da elaborao das pesquisas no
campo educacional pela variedade temtica, diversidade dos problemas e de sub-
reas do campo, historicamente tomado. Vamos, ento, particularizar um pouco,
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para fns de anlise, abordando a parte dos estudos em educao que tem por
objetivo o estudo das aes educacionais, em sua colocao nas realidades sociais
e escolares.
Pode-se relatar quatro grupos de concepes associadas aos estudos em
educao [LENOIR, 2000; BRONCKART, 1989; GARCIA (org.), 2011]. Essas
concepes se refetem diretamente nas pesquisas desenvolvidas e nos modos de
conceber a educao.
As concepes destacadas se entrelaam com vrias formas e caminhos
possveis para colher e trabalhar dados em investigaes das situaes de ensino
e de aprendizagem escolar ou a processos formativos de diferentes naturezas e
nveis (por exemplo, a formao bsica de professores ou a continuada, a formao
de tcnicos ou especialistas, a formao dos jovens etc); ou, ainda, a processos de
gesto. Elas subjazem a diferentes formas no desenvolvimento das pesquisas.
A primeira concepo est associada a uma perspectiva tcnico-
instrumental -a educao vista como cincia de procedimentos, como conjunto
de mtodos, tcnicas e procedimentos para o ensino e a ordenaes organizacionais
e de gesto. Esta concepo tem objetivos prescritivos, normativos ou sugestivos,
nos quais a perspectiva comportamental seu prolongamento.
Um dos caminhos mais comuns para a investigao de problemas
nessa concepo pelo recorte especfco de disciplinas de referncia, como a
psicologia, a histria, a biologia, a sociologia, a flosofa etc, com o predomnio
das perspectivas da psicologia do desenvolvimento. Ditar caminhos para prticas,
a partir de teorias prvias, sua caracterstica mais evidente. O foco nasce fora
das teorias educacionais, advindo de reas contributivas ao olhar da pesquisa com
educao.
A segunda concepo est associada perspectiva lgico-cognitiva, cujo
foco so teorizaes sobre o ensino das disciplinas. A proposio de que se
diferencie pesquisa de ensino, no devendo a pesquisa conduzir diretamente a
recomendaes de aes na escola, pelo menos no antes de se ter racionalmente
estabelecido parmetros epistemolgicos seguros para contedos em suas
especifcidades disciplinares.
Duas aproximaes podem ser encontradas nessa concepo. Uma,
parte dos contedos, linguagem e lgica de reas ou sub-reas especfcas do
saber (matemtica, lgebra, geometria, fsica, fsica experimental, teorias da
comunicao, lingusticas etc.). Estudam-se as relaes ensino-aprendizagem,
analisando o estatuto dos saberes a ensinar, o contrato didtico, mas, sem
questionar o signifcado, a necessidade e sufcincia desses saberes e seu processo
de objetivao scio-histrica em determinada realidade e nvel escolar. Seu foco
o desvelamento de processos intrnsecos ao binmio ensino-aprendizagem,
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a partir da lgica do campo do conhecimento a transmitir a estrutura do
conhecimento especfco, suas bases epistmicas, conceitos e linguagem. A outra
considera os alunos em seu nvel escolar, porm o ponto de referncia so as
disciplinas escolares, propriamente ditas (portugus, ingls, educao fsica,
histria, geografa, cincias etc.) focando meios de transmisso, apropriao e
reproduo de conhecimentos selecionados.
A terceira concepo coloca-se do ponto de vista do sujeito que aprende,
investigando os processos de apropriao de saberes, e se apia em teorias que
tm origem principalmente nas teorias de gnese de referncia piagetiana ou de
referncia scio-interacionista ou scio-histrica de diferentes vertentes, sem
preocupao explcita com as bases epistemolgicas que sustentam os contedos
do ensino. O foco so os processos de aprendizagem das crianas ou jovens,
gerando o que se poderia caracterizar como abordagem cognitivista, em que os
sujeitos aprendentes so o foco, no o que h para aprender ou o que se considera
desejvel que aprendam em determinada sociedade, por razes histricas. No
h um olhar sobre o valor dos contedos dos saberes em situaes sociais
determinadas. Apenas o processo do aprender considerado.
O segundo e o terceiro conjunto de estudos citados trazem contribuies
ricas para a compreenso de aspectos especfcos das situaes de ensino e de
aprendizagem. Porm, se de um lado considera-se a contribuio das pesquisas
sobre processos de ensino como aporte s prticas educacionais em segmentos
especfcos do conhecimento (aquisio da leitura e escrita a partir de teorias
lingusticas, apenas -; ensino da matemtica, pela lgica matemtica, ou por teorias
de aprendizagem), de outro, fazem-se crticas a essas contribuies, consideradas
restritas e, na maioria dos casos, descontextualizadas. Bayer e Ducrey (1998)
so duros nas crticas e as caracterizam como aproximao reducionista, por
enfocarem, apenas, um dos ngulos das situaes de ensino, transparecendo, em
muitos casos, ingenuidades, simplismos, no considerao dos mltiplos fatores
em jogo, em diferentes nveis, nas situaes de ensino.
A quarta concepo marcada por uma praxiologia, na vertente de um
pensamento de tendncia mais formativa e voltada ao. Parte do pensar as aes
educativas, criando conceitos fecundos na relao prticas-teoria e produzindo
conjuntos instrumentais ancorados na refexo sobre sua utilizao e fnalidades,
em contextos complexamente considerados. Essa posio pode se exprimir pela
afrmao de Henri Wallon: A teoria nasce da prtica e deve a ela retornar.
Pode-se dizer que conhecimento em educao nasce da e com a prtica e
deve a retornar, mas ter consistncia e impactos, desde que se faa uma construo
axiolgica. Lenoir (2000, p. 188). Sem o retorno prtica e sem a passagem pela
axiologia, o conhecimento se arrisca a ser apenas um simulacro. A pesquisa
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concebida sobretudo como pesquisa-ao, em variadas possibilidades, procurando
assegurar uma inter-relao entre a pesquisa formal e os procedimentos da
investigao na e/ou com a ao, porm, criando teorizaes e fundamentando-
as. Mobilizam-se certos conhecimentos para compreender situaes e inferir/
criar novos modos de ao. Funda-se sobre a anlise do estatuto scio-histrico
do saber a ser ensinado e dos objetivos do prprio ensino, considerando critrios
de pertinncia e, no, critrios de legitimidade.
A pesquisa parte dos resultados de uma anlise crtica do contexto social
e da situao real na qual o ensino de uma matria escolar se atualiza. A produo
de coerncia, orientada para a ao, assim como da contextualizao social, se
torna central. Assume-se a inter-relao e a interao indispensveis entre os
processos de ensinar, os de aprender, os sentidos dos contedos e os processos
de formar. Na expresso de Lenoir (op. cit., p. 189), incorporam-se nas anlises,
como ampliao de perspectiva, as contribuies das abordagens culturalistas e as
da chamada nova sociologia.
Despontam, ainda, pesquisas que tm uma abordagem interacional, na
qual se procura considerar todas as relaes entre os conjuntos de diferentes
fatores pertinentes s aes educacionais: aluno, professor, conhecimento,
situao, contexto.
Mais recentemente, emergem, tambm, as abordagens biogrfcas, tanto
os estudos auto-biogrfcos, como os realizados por um interlocutor (pesquisador),
com o objetivo de compreender os processos formativos individuais, os quais vm
se colocando como um espao para a investigao em diferentes questes das
relaes escolares. Cifali (1998), discutindo a prtica (uma prtica) como objeto de
pesquisa e como lugar legtimo de produo de conhecimento cientfco, coloca
a necessidade de uma objetividade, conquistada por um trabalho sobre a prpria
subjetividade, pela intersubjetividade que se pode criar com vrios interlocutores.
Porm, tem sido lembrada a necessidade, para esses estudos, de
enquadramento terico e metodolgico mais aprofundados e com maior
especifcidade, o que lhes falta de modo geral. Muitos desses trabalhos parecem
monlogos ou so descritivos, com apelos emotivos, faltando interpretaes
coerentes, inferncias cognitivas, que avancem compreenses. Esses estudos
chamam por aspectos da pesquisa clnica, com suas qualidades e limites, por
exemplo, demandam cuidados especiais com a questo da subjetividade e dos
controles.
A face clnica da pesquisa com base em biografa clara, mas lembremos
que a fala ou o texto refetido de uma experincia, o solilquio, s pode permitir
a construo/reconstruo de conhecimento, desde que se ancore em uma tica
referencial (antecedente ou emergente no processo), considerando-se, como na
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clnica, que, falar sobre e falar com um bom meio de tomar conscincia. Mas,
na pesquisa, h alguns passos alm, por exemplo, o do interpretar teorizando, o
do atribuir signifcado alargado, o da comparao, o da confrontao com outros
conhecimentos e informaes, fornecidos pela literatura especializada, mesmo
que de carter idiossincrtico.
Estudos do cotidiano escolar
Os estudos do cotidiano escolar, sob variadas inspiraes, tm tido
um papel interessante na pesquisa em educao, em concepo interacionista
complexa. Tenta-se evidenciar o que marca presena nesse cotidiano, mostrando
no s o rotineiro, mas os confitos, as alternativas trilhadas, as simbologias
criadas, as linguagens e os confitos de lgicas, construdas em condies sociais
dspares, longe da lgica privilegiada pelo saber escolar institudo. Reconhecem-se
alternativas de convivncia e aprendizagens que constroem professores e alunos e
quais brechas so abertas na padronizao das rotinas escolares.
A crtica de fundo, no explicitada em trabalhos mais recentes, mas,que
eixo para novos modos de olhar a realidade escolar movente, traduz-se pela
desconfana de que o que se passa na escola e na sala de aula talvez no seja to
repetitivo e homogneo como muitos estudos tendiam a mostrar por vis terico
ou por observaes menos atentas. Questiona-se o j sei o que vou encontrar
l, a viso desencantada do tudo ruim, da anulao das pessoas que constroem
o dia a dia da educao.
Modelos idealizados, de variadas perspectivas, que balizavam as anlises
desse cotidiano vm sendo superados por pesquisadores que se abrem para olhar
os fatos, os acontecimentos que criam professores e alunos na aula, eles com os
funcionrios, diretores, pais, na escola e na comunidade, num lugar, num espao
fsico e cultural com suas cores especfcas, que no se apagam no confronto
com o peso da sociedade maior. Esta est presente, mas no sufoca totalmente a
recriao cotidiana do espao escolar.
O olhar homogeneizante era, e , um determinismo muito presente em
pesquisas do cotidiano escolar. Mas a cotidianeidade bem observada aporta
surpresas, como se v em alguns dos relatos de pesquisa: ajustes de metas,
fugas do ofcialismo, negociao de saberes e acertos de linguagens e modos de
expresso, insights, retomadas, confitos, desnimo e exaltao, transgresses,
procuras, experimentao de caminhos de ensino.
Parece que o alerta de Andr (1993) tem ressonncia em muitos dos
estudos: preciso romper com uma viso de cotidiano escolar esttico, repetitivo,
disforme, homogneo, para tentar enxergar nele suas dimenses contraditrias, a
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sua histria, no sentido em que nos fala Heller (1985).
AS RESSALVAS SOBRE A PRODUO DISPONVEL
No movimento de novas construes na pesquisa em educao, ainda se
coloca o problema das formas e meios de levantamento de dados, dos modos de
insero do pesquisador no contexto da pesquisa e sua relao com os pesquisados
e com o objeto de pesquisa.
Se por um lado detectamos avanos na aproximao do real em muitos
estudos, em outros fcam evidentes as difculdades na realizao dos trabalhos de
campo, o que se refete nas anlises. Traremos alguns aspectos.
O cotidiano
Nos estudos do cotidiano, deve-se considerar que, como diz Azanha
(1992), aqueles caminhos que no permitirem vencer a opacidade do mundo
e distinguir tiques nervosos de piscadelas conspiratrias (...) podem vir a ser
errticos e correrem o risco de apenas produzirem fatus vocis (p.163).
Evidentemente, encontramos relatos mais densos ou mais superfciais
nos trabalhos, tomando uma expresso de Ryle (citado por Azanha, 1992).
Densos, quando os procedimentos e as possibilidades analticas do pesquisador
permitem exibir diferenas signifcativas, relevantes para o conhecimento dos
fatos, quando trazem um salto cognoscitivo, quando enunciam um elo oculto,
s vezes inesperado, de signifcaes. Menos densos, quando apenas se oferecem
especulaes ou descries, que no permitem a busca de sentidos mais profundos
e/ou surpreendentes, sobretudo quando se fca em tautologias ou enunciados
sem lastro.
A densidade est associada aos modos de conceber os problemas
investigativos, aos modos de observar, coletar, registrar dados, que permitem criar
novas explanaes, compreenses, inferncias fundadas. Tambm depende do
domnio do campo pelo investigador e de suas experincias na lida de pesquisa,
dos seus interlocutores e interlocues, de sua criatividade embasada em bons
argumentos, com o suporte de fatos.
Estudos etnogrfcos
H, tambm, questes relativas aos chamados estudos etnogrfcos.
Essa abordagem privilegiada em muitos estudos. Geertz (1978) diz que fazer
etnografa como ler um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses,
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incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos, escrito no com os
sinais convencionais do som, mas com exemplos transitrios de comportamento
modelado.
Na anlise etnogrfca temos um texto cultural a ser decifrado, para o
qual preciso construir uma leitura, que capte os sentidos concretos sob o olhar
superfcial do fato. H difculdades no emprego da etnografa em vrios dos
estudos que se propugnam a utiliz-la. Marli Andr j apontou os problemas nos
trabalhos que declaram utilizar-se da etnografa. Em texto de 1995 (p. 44 - 48),
analisa alguns deles, que hoje ainda continuam a aparecer, e por essa razo os
citamos aqui.
A autora sintetiza os problemas em trs grupos: no desconhecimento
dos princpios bsicos da etnografa, na falta de clareza sobre o papel da teoria na
pesquisa e na difculdade de lidar terica e metodologicamente com a complexa
questo objetividade x participao. Assinala, ainda, a desconsiderao do
princpio da relativizao, isto , que o trabalho etnogrfco deve voltar-se para os
valores, as concepes e os signifcados culturais dos atores pesquisados, tentando
compreend-los e descrev-los e no encaix-los em concepes e valores do
pesquisador. So posturas e procedimentos raramente observadas nos estudos
em educao, sob abordagem etnogrfca.
Domnio bibliogrfco
Para alm do domnio metodolgico, h uma questo que afeta tanto as
possibilidades de enunciao de problemas investigativos, como a abordagem de
campo e a leitura e interpretao dos dados. Trata-se do domnio de um repertrio
bibliogrfco mais amplo, que permita a criatividade construtiva do pesquisador,
seja na fundamentao do seu problema, seja na atribuio de signifcados aos
dados.
Raramente as bibliografas mostram um espectro de leituras que indique
o trnsito do pesquisador por diferentes reas do conhecimento, mesmo
as tangenciais educacional, com as indicaes restritas especifcidade e
particularidade do tema e apenas com autores da prpria rea interpretando ou
descrevendo autores e refexes de outros campos.
A ampliao formativa e cultural, pelo domnio de uma literatura mais
ampla, pelo percurso em sociologias, antropologias, psicologias, flosofas etc,
diretamente nas fontes, necessria ampliao das possibilidades interpretativas
no campo. A referncia a teorias pedaggicas tambm carece de presena. Alm
disso, encontram-se repeties das mesmas citaes de alguns autores mais
divulgados na rea da educao, parecendo que no h estudo de todo o texto em
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que a citao se encontra, pois, nem sempre a citao pertinente, mostrando-se
como recorte descomprometido com o sentido do texto integral do autor a que
se refere. Estas limitaes aparecem, de forma geral, em boa parte dos estudos
em educao.
Como encarar a interdisciplinaridade tema to presente na educao, se
no somos interdisciplinares? Como avanar compreenses signifcativas, densas,
sobre o micro-universo escolar se carentes somos de informao sociolgica, ou
psico-sociolgica, flosfca ou at literria e outras? A endogenia da rea j foi
apontada em outros estudos. O risco que ela gera reifcao de interpretaes,
repetio de frmulas de expresso consagradas e bem recebidas, em geral,
ideologicamente, impedindo avanos reais na compreenso dos processos
educacionais.
Agregue-se a esses aspectos o tratamento da bibliografa de modo
recortado, sem anlise, sem se estabelecer interconeces, contraposies e crticas
cabveis, na direo da construo autoral de um referencial: a elaborao de um
ponto de vista que guia a elaborao do problema de pesquisa e as interpretaes,
assim como, se for o caso, a alterao de perspectivas.
Qualitativo x quantitativo
Por longo tempo, a pesquisa em educao, de certa forma, deixou de
lado os estudos quantitativos. Falta-nos domnio nessa rea e, muito importante,
faltam-nos estudos de demografa educacional, to essenciais gesto da educao.
preciso ponderar que nossas opes para a busca de dados, de elementos
para melhor responder aos problemas na rea de educao que nos propomos
investigar, podem ser variadas, mas dependem da natureza das questes, da forma
como as colocamos e das perspectivas que temos quanto ao seu sentido.
H momentos em que precisamos de grandezas numricas para discutir
a questo em foco (por exemplo, para discutir analfabetismo populacional
como um problema poltico), h outros em que se precisa de aprofundamentos
de natureza mais psicossocial, antropolgica, clnica ou outras, como o caso
da compreenso das relaes nos grupos de aprendizagem face a face, ou da
dinmica scio-pedaggica de uma escola.
Conforme o problema, pode-se necessitar, para a sua compreenso,
de vrios tipos de aproximao, quando combinamos vrios procedimentos de
busca para conseguir elementos relevantes ao estudo. Nessa perspectiva que se
busca a superao da dicotomizao irreconcilivel entre abordagens qualitativas
X quantitativas, por um olhar mais amplo, que implica a conjugao de fontes
variadas de informao sob uma determinada perspectiva epistmica. Tambm
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se propugna a superao do preconceito: tudo o que vem a partir das abordagens
qualitativas bom; o que vem de abordagens quantitativas mau.
A dicotomia, quantitativoqualitativo, como julgamento de valor cientfco,
no se sustenta, o que no signifca negar que as perspectivas metodolgicas
em cada caso so diferentes nas caractersticas, mtodos e propsitos. Porm, as
exigncias de validade e consistncia interna e externa valem para as duas formas de
abordagem. Outro aspecto a considerar que as mensuraes quantitativas, tanto
quanto as tematizaes ou categorizaes qualitativas (com base em observaes
cursivas, entrevistas, questionrios abertos, depoimentos etc.) so aproximaes
do fenmeno a ser estudado e o problema levantado, no so o prprio fenmeno.
So um tipo possvel de traduo deste sob certas condies, so abstraes que
devem ter assegurada sua validade, de alguma forma. Lembramos, ento, que
todas as formas de obteno de informaes e de dados so criadas, inventadas,
consensuadas e no podem ser tomadas como a prpria natureza das coisas,
muito menos a totalidade da realidade.
Estamos, ao voltar para a empiria, em qualquer postura epistmica,
observando partes e abordando partes do real, recortes, portando pr-conceitos
que precisam ser conscientizados. Isto tambm se aplica ao uso de nmeros e
s categorias dos estudos de anlise de contedo e outras anlises dos modelos
qualitativos. O que se procura ao criar uma traduo numrica ou categorial de
fatos, eventos, fenmenos, que esta traduo tenha algum grau de plausibilidade
ou de validade de interpretao, no confronto com a dinmica observvel dos
fenmenos.
A questo central na busca de informaes, dados, indcios, para
determinada pesquisa, no est totalmente e rigidamente vinculada somente
tcnica utilizada mas ao processo de abordagem e compreenso da realidade, ao
contexto terico-interpretativo, portanto, s formas de pensar, de refetir sobre
os elementos a reunir ou j reunidos para responder ao problema da pesquisa.
Uma questo de perspectiva, de concepo, de postura diante da realidade e do
conhecer.
Tambm tem a ver com o que se cr buscar: certezas, verdades ou
compreenses dinmicas, processuais, interpretaes plausveis? Nesta ltima
postura, no buscamos rejeitar uma hiptese segundo algum critrio arbitrado,
mesmo que utilizemos testes estatsticos de signifcncia. Mas, sim, estamos
procurando o que mais plausvel como forma explicativa ou o que mais
possvel como dinmica de produo de um fato.
Estamos trabalhando, a partir de pistas/ tendncias/ relaes, com o uso
de algum tipo de lgica: por induo/ deduo; anlises/ sncreses; pela dialtica,
com o uso da contradio como fator produtor de sntese (o que exige o uso das
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demais formas analticas). Estamos refetindo com os dados e anlises bsicas,
porm, tambm transcendendo esses dados e anlises iniciais com fundamento
argumentativo slido.
Usando dados de natureza quantitativa ou de natureza qualitativa, alm da
compreenso dos limites das mensuraes ou das tematizaes e categorizaes
e seus signifcados, da noo quanto aos erros de medida e probabilsticos, dos
vieses categoriais e das confguraes subjetivas, necessrio que os dados
e as anlises sejam colocados em contexto, em dadas circunstncias ou numa
conjuntura e no tom-los em si. Isto o que nos permite dar sentido, construir
signifcados a partir deles.
Uma formao criteriosa para o trabalho de pesquisa nas cincias
humanas muito importante, incluindo boa formao quanto s abordagens,
os instrumentos etc., sobretudo sobre as limitaes com que trabalhamos a
empiria. Por boa formao entendemos uma aquisio esclarecida e crtica
de conhecimentos sobre os processos investigativos e seu instrumental de
aproximao do real, bem como das lgicas envolvidas.
Quanto s formas de investigao, o que se observa nos ltimos anos
o uso combinado de formas de abordagem, sob a gide de uma perspectiva
que conduziu enunciao do problema e que baliza os caminhos das anlises e
interpretaes oferecidas.
Encontramos nas pesquisas o uso de surveys estatisticamente
delineados e tratados, combinados a entrevistas em profundidade, ou estudos
de caso, permitindo interfaces que ajudam a avanar compreenses sobre os
achados e o problema tratado; encontramos investigaes com anlise de casos
de forma clnica, entrelaados com estudos experimentais (ou vice-versa); temos
estudos quase-experimentais combinados com entrevistas abertas ou refexivas
ou no dirigidas; dados e indicadores demogrfcos, com estudos de caso ou
observao etnogrfca em campo; estudo etnogrfco, de um lado, com aplicao
de questionrios abertos, por outro, e construo e uso de escalas de atitudes ou
de valores; etc.
Essas abordagens combinadas envolvem anlises quantitativas e
qualitativas, integradas e contrastadas segundo eixos analticos, que permitem
interpretaes de diversas naturezas.
FINALIZANDO
Admitindo o pressuposto de que um campo de pesquisa ou de
conhecimento temtico no se confgura por delimitaes de teorias, mtodos
e objetos apriorsticos e abstratamente defnidos, mas se constri no prprio
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movimento histrico das intencionalidades nos estudos e investigaes
concretamente produzidos, as colocaes at aqui feitas nos do uma boa imagem
da construo da pesquisa em educao no Brasil, hoje.
So muitos os desafos pesquisa em educao, nas ltimas dcadas, que
assistiram recolocao dos problemas scio-culturais no mundo, emergncia
de grupos diversifcados, que ganham espaos e abalam algumas de nossas
enraizadas crenas sobre o movimento social, o papel da educao e os modos de
formao humana. Como j enfatizamos em outro texto (GATTI, 2005; 2005b),
h uma nsia de compreender processos e situaes, que, para o pesquisador
atento e crtico, esto margem ou alm do usual modelo de explicaes.
H a percepo de desencaixes do teorizado e do que sucede, em que despontam
insufcincias de frmulas aprendidas.
O que observamos no movimento da produo dos trabalhos no
campo da educao, nos ltimos anos, o surgimento de novas aproximaes
problematizadoras, abrindo um leque de temas investigao, trazidos com um
olhar terico-metodolgico que, em parte, recria ou cria novas posturas para a
busca e a interpretao dos dados. A diversidade de enfoques impe a necessidade
de intensifcao do dilogo entre grupos de pesquisadores, para o clareamento
das interfaces/contradies entre as diferentes perspectivas. Trata-se de um novo
passo, no para a construo de um consenso hegemnico, mas para balizar os
limites dos conhecimentos elaborados e suas interseces.
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BERNADETE ANGELINA GATTI doutora em Psicologia pela Universit Paris VII.
docente aposentada da USP, ex-professora do Programa de Ps-Graduao
em Educao e ex-superintendente de Educao e Pesquisa da Fundao Carlos
Chagas. Atua como Pesquisadora Colaboradora na Fundao Carlos Chagas;
consultora da UNESCO; membro do Conselho Consultivo do INEP/MEC e do
Conselho Administrativo do CENPEC. consultora ad hoc da FAPESP e da
CAPES e coordenadora da Editoria Cientfca da Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos (RBEP). E-mail: gatti@fcc.org.br
Recebido em maro de 2012.
Aprovado em maro de 2012.