Revista Portuguesa de Educao

ISSN: 0871-9187
rpe@ie.uminho.pt
Universidade do Minho
Portugal

Passos, Marta
Resea de "Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita" de Roxane Rojo &
Antnio Augusto Batista (orgs.)
Revista Portuguesa de Educao, vol. 17, nm. 2, 2004, pp. 307-319
Universidade do Minho
Braga, Portugal

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Revista Portuguesa de Educao, 2004, 17(2), pp. 307-319

2004, CIEd - Universidade do Minho

Rojo, Roxane & Batista, Antnio Augusto (orgs.)

(2003). Livro didtico de lngua portuguesa,
letramento e cultura da escrita. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 320 p.
Esta coletnea fruto das avaliaes de livros didticos de lngua
portuguesa, de 5 a 8 sries (PNLD 2002), realizadas por 16 pesquisadores1
que prestam servios ao Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Os
artigos deste livro nos mostram um pouco dos bastidores do PNLD:
apresentao e discusso de propostas de letramento presentes em livros
didticos de lngua portuguesa comprados e distribudos, pelo governo federal,
para as escolas pblicas brasileiras. Num outro sentido, este tipo de publicao
permite que as pesquisas feitas no mbito do PNLD no fiquem encerradas no
Guia do Livro Didtico, distribudo para as escolas pblicas: elas so
desenvolvidas, "revisitadas", constituindo-se como incitadoras de novas
pesquisas.
O PNLD analisa sete componentes (divididos em vrios itens) nos livros
didticos de Lngua Portuguesa: a natureza do material textual, as atividades
de leitura e compreenso de textos escritos, as atividades de produo de
textos escritos, as atividades propostas para a produo e compreenso de
textos orais, as atividades de trabalho e reflexo sobre os conhecimentos
lingsticos, o manual do professor, os aspectos grfico-editoriais (Rojo, p. 72).
O artigo de Batista e o de Rojo apresentam uma anlise mais
abrangente do PNLD, priorizando a avaliao ocorrida no ano de 2002. Os
demais artigos apresentam uma anlise mais detalhada de um dos
componentes destacados acima, dando destaque a determinados itens.
Alguns artigos tendem mais a "vigiar e punir" os manuais, observando se eles
seguiram ou no as propostas dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais)2.
Outros apresentam uma viso distanciada, mais crtica do PNLD, refletindo
sobre mudanas necessrias para a melhoria do Programa. Mas, em geral, os
artigos parecem partir do seguinte princpio: os livros didticos precisam se
adaptar ao que vem sendo discutido na academia, nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), s Novas Diretrizes Curriculares para o

308 Leituras

Ensino Fundamental e aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)

propostos pelo MEC (Ministrio da Educao). No entanto, essa "adaptao"
tende a ser analisada de forma superficial, sem uma reflexo mais
aprofundada sobre a estrutura do Discurso Pedaggico (caracterizado em
Castro, 1995, p. 77)3, responsvel pela recontextualizao no campo
pedaggico, a nvel das Diretrizes e dos Parmetros ou a nvel dos manuais,
do discurso produzido, entre outros, no campo acadmico.
Na apresentao dessa coletnea, que se pretende um Manifesto do
Letramento Pau-Brasil, Rojo e Batista partem da seguinte questo: que tipo de
letramento dever a escola pblica buscar engendrar? (p. 23) Os autores
comeam discutindo brevemente os sintomas de insucesso das propostas de
letramento escolar (p. 9) e destacam o desinteresse, desnimo e resistncia
dos alunos das camadas populares4 em relao s propostas de ensino e
letramento oferecidas pelas prticas escolares (p. 13). Segundo os resultados
apresentados pelos relatrios Saeb/2001 (Sistema de Avaliao da Educao
Bsica) e PISA/2000 (Programme for International Student Accessement) (p.
13), alunos de relativamente longa durao (com dez anos de escolaridade)
desenvolveram limitadas capacidades leitoras.
A longa durao de escolaridade est associada, pelos autores, ao
ensino mdio, ou seja, no Brasil, o aluno que chega ao ensino mdio pertence
a uma camada de escolaridade de longa durao5. a essa camada que os
autores parecem se referir. No entanto, vale destacar que o PISA utilizou como
critrio de seleo dos alunos a idade (15 anos), e no a escolaridade. Isso
significa: no Brasil, em muitos casos, os alunos avaliados no tinham
completado o ensino fundamental.
Para responder segunda questo proposta A que prticas de
leitura e propostas de letramento estiveram submetidos por cerca de dez
anos?, Rojo e Batista recorrem a Lahire6 (1993): a escola caracterizada
como uma forma social (educativa) escritural, ou seja, tramada pelas prticas
de escrita e supondo a constituio de saberes escriturais de diferentes nveis
(p. 14). Na escola, as formas de apropriao desses saberes objetivados so
contrapostas s prticas sociais orais, isto : os saberes objetivados so
desligados e autonomizados em relao s prticas sociais orais (Rojo e
Batista, p. 14).

Leituras 309

Os livros didticos destinados, por natureza, ao letramento escolar

, analisados pelo PNLD/2002, apresentam propostas de letramento que,
segundo Rojo e Batista, no minimizaram seu (do livro didtico) carter
normalizador, regulador e objetivante de forma social escritural por excelncia
(p. 19). Levantamos aqui a questo: como os livros didticos podem minimizar
sua prpria natureza, minimizar a natureza da escola? Rojo e Batista apostam
nas prticas sociais orais:
Aparentemente, uma via de interao entre as formas sociais orais, privilegiadas
nas interaes extra-escolares, e as escriturais, presentes na escola, parece ser
necessria para a dotao de sentido, a ressignificao, pelo alunado, das
cristalizaes letradas (p. 21).

Segundo os autores, as propostas do livro escolar para o letramento

ignoram e ocultam as formas sociais orais em favor, decididamente, das
formas escriturais (p. 20). Assim, as culturas enraizadamente orais, como a
brasileira, entrariam em conflito com a cultura da escrita imposta pela escola.
Os autores destacam que o MEC e os membros da universidade que o
assessoram (os que participam do PNLD) parecem entender que esse o
motivo da averso dos alunos das sries mais avanadas em relao s
prticas didticas do ensino de lngua materna (p. 20). O que comprova isso
a incluso:
de critrios de avaliao dos livros relativos ao preconceito lingstico,
explorao das diferentes variedades da lngua oral em sala de aula e seu
contraste com as formas e normas da lngua padro escrita, ao ensino das
formas do oral formal pblico, presena de textos transcritos originrios da
tradio oral, diversidade de contextos sociais de circulao e produo dos
textos nos gneros etc. (p. 21).

No entanto, esses critrios parecem no estar sendo considerados

pelos livros didticos que, segundo Rojo e Batista, continuam centrados nas
prticas letradas da cultura da escrita (p. 21).
As propostas dos livros didticos relativas ao uso, reflexo ou ensino da
linguagem oral so analisadas, nessa coletnea, por Mori-de-Angelis e
Mendes da Silva. No se limitando ao discurso do "vigiar e punir", os autores
denunciam a forma como a linguagem oral abordada nos PCN: de forma
programtica e genrica, deixando claro que, pela primeira vez, cabe escola
programar um ensino do oral formal e pblico, sem, entretanto, discutir ou
propor alternativas de como faz-lo (p. 186).

310 Leituras

Mori-de-Angelis e Mendes da Silva destacam, nos manuais avaliados,

dois grandes modos de tratamento da linguagem oral: o primeiro refere-se s
atividades que tratam a linguagem oral como mdia para a realizao de outras
atividades (p. 194) e o segundo refere-se quelas atividades que a tematizam
como uma modalidade lingstica que, como tal, ope-se assim chamada
"modalidade escrita" (p. 198).
No primeiro modo, a linguagem oral costuma ser utilizada para
promover a interao em sala de aula. Os alunos so solicitados a
responderem oralmente uma determinada questo ou a debaterem um
determinado tema, por exemplo. Contudo, nenhum tipo de trabalho de
orientao para com o texto oral e de reflexo sobre esse texto realizado e,
muitas vezes, o debate tem como principal objetivo a produo de um texto
escrito. Dessa forma, a linguagem oral utilizada enquanto mdia
conseqentemente, no alada a objeto de ensino (p. 196).
No segundo modo, costuma-se tematizar um aspecto da natureza e
funcionamento da oralidade: a variao lingstica. Contudo, segundo os
autores, o trabalho com a variao e a heterogeneidade lingsticas no
ultrapassa aquele nvel em que se tematiza a adequao do "modo de falar" em
funo do destinatrio e/ou da situao (p. 204). Alm disso, na prtica, ou seja,
na sala de aula, as atividades sobre variedade lingstica costumam fomentar o
preconceito lingstico. Mori-de-Angelis e Mendes da Silva exemplificam isso
transcrevendo, e analisando, parte de uma aula, de 5 srie7, de correo de
uma atividade de um livro didtico de Lngua Portuguesa8.
A forma como a lngua falada concebida e analisada nos livros
didticos proveniente, como destaca Marcuschi, da noo de lngua adotada
ou suposta (2001, p. 19). Se a lngua for tomada como um simples instrumento
de comunicao no problemtico capaz de funcionar com transparncia e
homogeneidade (Marcuschi, 2001, p. 21), como ocorre de maneira geral nos
livros didticos, ser difcil "dar vez e voz" oralidade, marcada pela imensa
variedade de usos da lngua.
A noo de lngua adotada pelo livro didtico pode ser observada, de
forma mais direta, atravs da anlise das atividades de trabalho e reflexo
sobre os conhecimentos lingsticos. Trs artigos dedicam-se a essa anlise:
o de Guimares, o de Santos e Benfica e o de Brkling.

Leituras 311

Guimares, Santos e Benfica se aproximam do discurso do "vigiar e

punir" que destacamos mais acima. Guimares analisa o trabalho com os
mecanismos de conexo nos livros didticos, criticando a polarizao entre o
estudo do texto e o estudo da frase e da palavra (p. 154). Para essa anlise, a
autora utiliza como base terica o estudo sobre os mecanismos de conexo
realizado por Bronckart9 (1999). Guimares destaca que esse tipo de estudo
contribui para a aproximao entre o estudo do texto e o da gramtica, uma
vez que as formas lingsticas de coeso funcionam no mbito textual,
sinalizando a inter-relao entre elementos do texto (p. 154). Apesar da
presena, nas colees, da anlise gramatical que visa apenas utilizar-se do
texto como pretexto para se ensinar gramtica (p. 154), Guimares observou
tambm, em algumas colees, a tentativa de formulao de uma "gramtica
textual" voltada para o que a literatura acadmica tem chamado de recursos
coesivos e de operadores argumentativos (p. 154).
Essas duas tendncias, observadas por Guimares, tambm foram
destacadas por Santos e Benfica, que analisaram o ensino da Lngua em cinco
colees de manuais, verificando como feita a explorao dos mecanismos
de textualizao relativos coeso lexical (p. 169). Santos e Benfica, assim
como Guimares, partem de um quadro terico, baseado em teorias
lingsticas contemporneas, e observam se as atividades dos livros didticos
esto de acordo com esse quadro terico, se as colees se empenham em
trabalhar com o que vem sendo discutido no meio acadmico.
Brkling analisa as propostas de ensino de gramtica presentes em
alguns manuais didticos, da 6 srie do Ensino Fundamental, avaliados pelo
PNLD/2002. Afastando-se do discurso do "vigiar e punir", a autora critica
alguns problemas no critrio de avaliao e levanta algumas incoerncias no
Programa que, a seu ver, deveria adotar critrios de anlise compatveis com
e pertinentes ao que o livro didtico hoje: um material prenho de
inconsistncias e incoerncias internas, caracterizado pela oscilao terica e
didtico-metodolgica (p. 251). Brkling atribui a existncia dessa oscilao
insuficincia da produo cientfica disponvel, por um lado, e do processo de
apropriao da parcela das pesquisas acessvel aos produtores de LDs, por
outro (p. 251).

312 Leituras

Pode-se observar que a apropriao das pesquisas cientficas pelos

professores no discutida. O livro didtico concebido como o nico
mediador entre a produo cientfica e a escola. O professor, que tambm
deveria atuar como mediador, assume o papel de "aluno" dos livros didticos,
que esto assumindo a funo de livros tericos, responsveis pela formao
dos professores. Brkling destaca o lugar que o livro didtico ocupa na prtica
docente:
por um lado, constitui-se referncia organizadora do currculo escolar,
selecionando contedos, determinando sua progresso, definindo estratgias de
trabalho e metodologias de ensino; por outro, mostra-se como referncia terica
fundamental, indispensvel e, por vezes, nica, na tematizao dos
conhecimentos e (in)formao do professor sobre os aspectos da lngua e da
linguagem envolvidos em seu trabalho (p. 212).

Esse lugar ocupado pelo livro didtico tem sido, cada vez mais,
cristalizado pelo PNLD. Esse Programa, ao exigir que as atividades do livro
sejam acompanhadas de minuciosas explicaes muitas vezes
disponibilizando conhecimentos quase banais , no prev a atuao do
professor como mediador entre o livro didtico e o aluno.
A banalidade do conhecimento disponibilizado como til para o
professor destacada por Castro, nos manuais portugueses:
aos professores devem ser dadas as solues das operaes interpretativas que
so solicitadas aos alunos; aos professores devem ser dados a conhecer os
significados de certas palavras ou expresses; aos professores devem ser
fornecidos dados elementares sobre o funcionamento da lngua; aos professores
deve ser dito qual o programa da disciplina; aos professores deve ser garantido
um conhecimento bsico sobre o mundo (Castro, 1999, p. 195).

Por essa razo, textos dessa natureza, deveriam ser submetidos a

escrutnio como condio para que os professores no sejam, de facto,
exterminados (Castro, 1999, p. 195). O objetivo de facilitar a tarefa do
professor no justifica a natureza dos saberes sobre os quais se atua (Castro,
1999, p. 195).
Nos livros didticos brasileiros, o extermnio do professor parece j
estar oficializado pelo governo, pela concepo de livro didtico, presente no
PNLD, que parece partir do pressuposto de que o professor no capaz de
orientar os alunos na realizao das atividades propostas pelo livro.

Leituras 313

Segundo Batista, nesta mesma coletnea, apesar de no explicitarem

sua concepo de livro didtico, os editais do PNLD e seus critrios de
avaliao mostram que o Programa possui uma concepo cristalizada de
manual escolar. Trata-se de um modelo que se constituiu, no Brasil, entre os
anos de 1960 e 1970, cuja principal funo estruturar o trabalho pedaggico.
Seu surgimento est associado com a intensa ampliao do sistema de ensino,
ao longo dos anos 60 e 70, e com processos de recrutamento docente mais
amplos e menos seletivos (Batista, p. 47).
Apesar de no negar a importncia desse modelo ou conceito de livro
didtico, Batista critica sua cristalizao, que alm de, como instrumento
apenas paliativo, contribuir para a manuteno das precariedades da escola
brasileira, atualmente pouco adequado para o contexto educacional
contemporneo, marcado pela afirmao da diversidade e flexibilidade das
formas de organizao social, originadas pela necessidade de atender aos
diferentes interesses e expectativas gerados por fatores de ordem cultural,
social e regional (p. 49). O autor pressupe a existncia de uma diversidade
de projetos pedaggicos nas escolas, de acordo com as diferentes
expectativas e interesses sociais e regionais. Contudo, indagamos: ser que
essas mudanas no contexto educacional brasileiro esto ocorrendo de fato ou
ser que esto apenas "no papel" das Leis e no discurso acadmico?10. O
"novo contexto educacional brasileiro" pode ser representado pelo que tem
sido pensado/pesquisado na universidade e pelo que est escrito na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), nas Diretrizes Curriculares
Nacionais e nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental?
Estamos vivendo um movimento de mudana de "fora para dentro", "de
cima para baixo". Os livros didticos devem se adaptar ao novo contexto,
idealizado pelos pesquisadores acadmicos e divulgado oficialmente por Leis,
Diretrizes e Parmetros. Os professores do ensino fundamental devem aceitar
esses livros didticos, portadores de novas concepes pedaggicas,
adaptados a um contexto distante, muitas vezes, da realidade da escola. Ser
que esse no um dos motivos do descompasso11, apontado por Batista (p.
50), entre as expectativas do PNLD e a dos docentes sobre o que seja um livro
didtico adequado s prticas de sala de aula?

314 Leituras

Por seu lado, Rojo, ao discutir algumas estratgias editoriais e didticopedaggicas que o mercado editorial de Livros Didticos de Lngua Portuguesa
vem adotando, destaca que os livros didticos tm apresentado uma melhor
qualidade ao que diz respeito s primeiras estratgias. Essa opinio parece
no ser compartilhada por Belmiro12 (p. 311), em artigo desta coletnea, que
critica o componente Aspectos Editoriais da ficha de avaliao do PNLD/2002.
Belmiro destaca que, nessa ficha, as imagens presentes nos livros didticos
so concebidas como ilustraes, sem serem exploradas como linguagem.
Essa crtica nos faz pensar sobre a forte relao, nos livros didticos, entre
estratgias editoriais e estratgias didtico-pedaggicas.
Para Rojo, em relao a essas ltimas estratgias, os livros didticos
no tm apresentado uma melhoria na qualidade. No mbito das atividades de
leitura e compreenso de textos escritos, o tratamento lingstico e discursivo
dos textos na leitura deixa a desejar. Os livros avaliados no chegam a explorar
satisfatoriamente aspectos lingstico-discursivos cruciais para a construo
da leitura13 (Rojo, p. 89).
Rojo destaca que embora os procedimentos de avaliao do PNLD
tenham contribudo para a melhoria de qualidade em alguns aspectos dos
manuais didticos, aspectos cruciais da cultura da escrita e centrais no
processo de letramento da populao esto apenas medianamente, quando
no muito, mal-trabalhados (p. 98). Isso acaba por ser reforado por Grillo e
Cardoso14 em artigo presente nesta mesma coletnea. Tendo por princpio
que os PCNs tratam a questo do gnero, Grillo e Cardoso observam (como
elas mesmas destacam) de que modo os autores se apropriaram ou no
dos fundamentos tericos adotados (p. 102), com base nos estudos do crculo
de Bakhtin.
Os estudos de Bakhtin sobre gnero discursivo, como base terica dos
PCN, tambm so destacados por Costa Val, que analisa as atividades de
produo de textos escritos. A escrita compreendida como uso lingstico
situado num contexto histrico e social (p. 128).
Costa Val contrape trabalho a inspirao, destacando que nas
colees excludas (pelo PNLD) a redao costuma ser atrelada imaginao
e inspirao, mais do que ao empenho consciente e orientado de quem
escreve (p. 150). Costa Val critica a presena, nos livros didticos, de

Leituras 315

atividades com comandos vagos, como as que no indicam nem mesmo o

gnero do texto a ser produzido. Cabe ao livro didtico apresentar
detalhadamente o que o aluno deve fazer e como deve fazer. Essa concepo
de livro didtico, presente no PNLD, como j destacamos anteriormente,
desconsidera o papel do professor como orientador, e "co-autor", das
atividades a serem realizadas pelos alunos no livro didtico.
Nesta coletnea, no escapa a reflexo sobre a literatura no livro
didtico (Brando e Martins; Cafiero e Corra), at porque a presena
significativa de textos literrios nas colees um dos critrios estabelecidos
pelo PNLD/2002.
Analisar a literatura no campo pedaggico no tarefa das mais fceis.
As pesquisas sobre esse tema, em geral, tm seguido dois caminhos: ou
priorizam uma discusso sobre a literatura, analisando os textos que esto
sendo trabalhados na escola, desenvolvendo uma discusso sobre cnone, ou
priorizam uma anlise da forma como esses textos so trabalhados. Os dois
caminhos, a nosso ver, tm desconsiderado (e mesmo desvalorizado) os
objetivos do campo pedaggico. Atrevemo-nos a dizer que os dois artigos
desta coletnea tendencialmente concretizam esses dois caminhos de
pesquisa.
Brando e Martins propem uma discusso sobre o tratamento
conceitual da leitura literria e a utilizao da literatura nos atuais livros
didticos para o ensino de Lngua Portuguesa, depois do estabelecimento dos
novos Parmetros Curriculares Nacionais (p. 253). O seguinte componente
(dentre os sete analisados pelo PNLD) priorizado nesse artigo: as atividades
de leitura e compreenso de textos escritos.
Para analisar a leitura literria na escola, as autoras contrapem o que
est presente nos PCN sobre a leitura literria que segundo elas, poderia
valer para a leitura de qualquer obra de arte e no especificamente sobre a
literatura (p. 260) ao que dizem alguns tericos e ao que vem sendo
praticado nas colees inscritas para o PNLD/2002. Segundo Brando e
Martins, as colees inscritas no PNLD, como esto hoje, se adequam aos
PCNs, em sua grande maioria, apenas quando se trata de apresentar os seus
pressupotos tericos (p. 274). A leitura literria, em geral, tratada apenas
como pretexto para a realizao de outros objetivos pedaggicos. As autoras

316 Leituras

destacam que a forma como os textos literrios so trabalhados no livro

didtico ainda no atingiu nveis satisfatrios.
A anlise de Cafiero e Corra est centrada na natureza do material
textual presente em quatro colees de livros didticos avaliadas no
PNLD/2002. Os autores observam os tipos e gneros textuais e os autores que
aparecem com mais freqncia nos manuais. Eles partem da seguinte
questo: que tipo e gneros textuais os alunos do ensino fundamental,
especialmente os do terceiro e quarto ciclos, esto lendo nos livros didticos?
(p. 278).
Nas colees analisadas, Cafiero e Corra destacam a construo de
um gnero que poderia ser chamado de escolar. Ao analisar esse gnero, os
autores discutem o conceito de cnone, relativizando-o: So vrios os cnones
que circulam hoje, e o prestgio de cada um deles depende da fonte que o
abona (p. 282). O cnone pensado em sua diversidade. Para os autores, a
leitura na escola no deve estar circunscrita a um cnone exclusivamente.
necessrio proporcionar o contato dos alunos com vrios tipos de obras.
Cafiero e Corra destacam que escola cabe o papel de orientar as
escolhas do aluno. Nessa instituio, os textos literrios presentes no livro
didtico devem cumprir, dentre outras, a funo de suscitar o desejo no aluno
de ler a obra completa. Sendo assim, os textos literrios presentes nos livros
didticos devem incentivar o aluno a no se contentar com o suporte didtico,
a no se limitar a ele, a ler literatura em seus suportes de origem.
Este um dos poucos textos da coletnea que atribui um papel ativo ao
professor. Formar leitores no uma tarefa apenas do livro didtico; no se
pode cobrar isso apenas dele, exterminando o professor. A ele cabe encontrar
maneiras de realizar um trabalho que seja efetivamente o de formar leitores,
dispondo-se da seleo de textos da coleo adotada, encontrando em cada
texto as suas especificidades e respeitando as diferentes leituras dos alunos,
com suas singularidades (p. 297).
Na apresentao desta coletnea, somos colocados diante da questo:
que tipo de letramento dever a escola pblica buscar engendrar? (p. 23). O
caminho apontado a valorizao da cultura oral, mas o foco parece estar na
cultura escrita:

Leituras 317

Algo como chegar aos mecanismos poticos da grande produo lrica e pica
pelo caminho do rap ou do funk; leitura do artigo de opinies e compreenso
crtica do debate poltico na TV pela discusso das formas jornalsticas de
persuaso de um Brasil Urgente (p. 21).

Tudo nos leva a crer que as formas sociais orais devem realizar a
"misso" que as formas sociais escriturais no conseguiram realizar: contribuir
para a formao de prticas letradas da cultura escrita. Ser que esse o
caminho? Ser que as formas sociais orais esto sendo de fato valorizadas?
Podemos estar vivendo um momento de questionamento da prpria natureza
da escola, da nossa prpria "natureza"/cultura. No sabemos se devemos
chegar qumica pelo ch de erva-doce, como destacam Rojo e Batista, mas
certamente ainda temos muito a refletir sobre o Manifesto da Poesia PauBrasil, de Oswald de Andrade, citado por esses autores:
Temos a base dupla e presente - a floresta e a escola. A raa crdula e dualista
e a geometria, a lgebra e a qumica logo depois da mamadeira e do ch de
erva-doce. Um misto de "dorme nen que o bicho vai pegar" e de equaes.
Uma viso que bata nos cilindros dos moinhos, nas turbinas eltricas, nas usinas
produtoras, nas questes cambiais, sem perder de vista o Museu Nacional. PauBrasil (apud Rojo e Batista, p. 7. Oswald de Andrade, Manifesto da Poesia PauBrasil, 18 de maro de 1924).

Esta coletnea reflete, e nos faz refletir, sobre esse momento de

questionamento da natureza da escola e de seu importante dispositivo de
formao de leitores: o livro didtico de lngua portuguesa. Ela nos deixa com
a vontade de investigar/investir/inventar um "letramento Pau-Brasil", algo que
no seja cpia, algo que respeite nossa cultura, que valorize a "floresta e a
escola" e nos faa entender/aceitar a diferena. Sem dvida nenhuma, tratase de uma importante publicao.

Notas
1

Todos esses pesquisadores a maioria professor universitrio com formao em

Lingstica esto vinculados ao Ceale (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
da UFMG) e/ou ao Lael (Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP).
Os resultados da avaliao pedaggica realizada no PNLD esto sendo objeto de
pesquisa de um projeto integrado Lael/PUC-SP e Ceale/UFMG, intitulado O livro
didtico de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental: letramento escolar e cultura
da escrita.

318 Leituras

Os Parmetros Curriculares Nacionais correspondem em Portugal aos "Programas"

das disciplinas.

Esse pesquisador destaca o modelo de anlise do discurso pedaggico,

desenvolvido por Basil Bernstein, que se estrutura sobre uma distino entre o nvel
de produo e o nvel de reproduo do discurso pedaggico. Este ltimo tem como
contextos especializados de realizao a escola e a aula (p. 77).

A nosso ver, as capacidades de leitura dos alunos do ensino privado (que

costumam ser considerados, no Brasil, como pertencentes a camadas "no
populares") tambm deveriam ser investigadas. Ser que essas capacidades so
muito diferentes daquelas desenvolvidas pelos alunos de camadas populares?

No Brasil, essa camada pode ser considerada privilegiada. Como destacam Rojo e
Batista: a permanncia (na escola) e a escolaridade de longa durao ainda so
nfimas (p. 10).

Os autores referem-se ao livro Culture crite et ingalits scolaires Sociologie de

l chec scolaire lcole primaire. Lyon: PUL.

A 5 srie do Ensino Fundamental corresponde ao 6 ano de escolaridade

portugus.

Mori-de-Angelis e Mendes da Silva analisam no apenas a linguagem oral nos livros

didticos, mas tambm o uso do livro didtico, ou seja, como essas atividades so
trabalhadas na aula, pelo professor e alunos (Cf. pp. 197-203).

Broncart, Jean-Paul (1999). Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um

interaccionismo scio-discursivo. SP: Educ.

10 As mudanas no contexto educacional brasileiro contemporneo so associadas

elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), das
novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, emanadas do Conselho
Nacional de Educao (CNE), e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
propostos pelo MEC. Essas mudanas, segundo Batista, devem estar refletidas na
configurao dos livros didticos (pp. 43-44). Ou seja, apesar do PNLD estar
contribuindo para a melhoria da qualidade do livro didtico, so necessrias
reformulaes no Programa que reflitam, cada vez mais, as novas orientaes
pedaggicas.
11 Os professores procuram escolher as colees menos recomendadas pelo PNLD.
Existe uma tenso entre o que o PNLD, tendo por base os PCN, considera mais
adequado e o que os professores consideram.
12 Belmiro analisa as imagens presentes em algumas colees de livro didtico de
portugus, refletindo sobre as imagens e a dimenso pedaggica (Cf. pp. 299-320).
13 Rojo destaca: a presena do plurilingismo, da heteroglossia e do dialogismo
(intertextualidade, variedades e registros) e a relao dialgica das diferentes
linguagens (ilustrao/texto) na apresentao da leitura. As atividades de
compreenso e de produo de textos orais so apontadas como pertencentes ao
domnio em que h menor clareza, por parte de autores e editores, sobre como
ensinar e sobre como se aprende (p. 92).
14 Grillo e Cardoso dedicam-se anlise da abordagem do material textual nas
atividades de leitura dos livros didticos avaliados pelo PNLD/2002, mais

Leituras 319

especificamente, anlise do contexto de produo/recepo dos gneros textuais

propostos para atividades de leitura.

Referncias
CASTRO, Rui V. (1995). Para a Anlise do Discurso Pedaggico: Constituio e
Transmisso da Gramtica Escolar. Braga: Instituto de Educao e Psicologia;
Universidade do Minho.
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Marta Passos
Universidade Federal de Minas Gerais/Universidade do Minho