Isso significa dizer que, em dado contexto histrico, so selecionados

contedos da cultura, considerados necessrios s geraes mais novas,

constituintes do conhecimento escolar. A concepo que se tem de cultura
ser, portanto, definidora de como se compreende o conhecimento escolar.
(p. 02)

Na perspectiva tradicional o processo de seleo cultural do que ser

ensinado na escola, ou seja, da formao do currculo no um problema. O
currculo neste caso elaborado por uma cultura unitria, homognea e
universal que deve ser transmitida na escola para sua continuidade.

Na tradio crtica, ao contrrio, o currculo concebido como um terreno

de produo e criao do simblico, no qual os conhecimentos so
continuamente (re)construdos. Nessa perspectiva, o currculo deve ser
entendido como o conjunto de conhecimentos, crenas, hbitos, valores,
selecionados no interior da cultura de uma dada sociedade que constitui o
contedo prprio da Educao (Williams, citado por Forquin, 1992). Porm,
deve ser considerado em sua no-universalidade e no-abstrao: trata-se
de um, dentre vrios possveis, particularmente arbitrrio e condicionado
por fatores ideolgicos, epistemolgicos e histricos. Como afirmam Moreira
e Silva (1994), a educao e o currculo no atuam apenas como correias de
transmisso de uma cultura produzida em um outro local, mas so parte
ativas e integrantes de um processo de produo e criao de sentidos, de
significaes, de sujeitos. A cultura e o cultural no esto tanto naquilo que
se transmite, mas naquilo que se faz com o que se transmite,
compreendendo um processo de reproduo cultural e social da divises de
classe da sociedade. (p. 02)

Suas proposies trazem tona, por exemplo, o problema da legitimidade

dos conhecimentos escolares. Tal problema, como afirma Forquin (1993:9),
interpela diretamente a identidade dos professores, pois no h ensino sem
o reconhecimento, por parte dos atores sociais envolvidos, da legitimidade
da coisa ensinada. (p. 03)

Esse texto est no seio do debate dos parmetros curriculares nacionais.

Nesse contexto, o campo do Currculo assumiu o centro da cena, o que nos
coloca a obrigao de focalizar as relaes entre currculo e cultura, bem
como as relaes entre conhecimento escolar e processos de seleo
cultural. (p. 03)

Concordo com esses autores em suas crticas separao absoluta entre

culturas dominante e dominada: no se trata de dois blocos monolticos,
sem significados intercambiveis. Contudo, na medida em que a sociedade
organizada em classes, defendo a existncia de culturas distintas que
expressem essas diferenas sociais. Negar essa diferenas culturais me
parece ser uma forma de negar, ou ao menos menosprezar, a diviso social
existente na sociedade capitalista. (p. 5);
Acrescente-se que no podemos falar em homogeneidade cultural nem
mesmo dentro de uma dada classe social: a cultura do operrio, por
exemplo, diferente da cultura dos trabalhadores sem-terra. Um dado
segmento social tende a organizar um sistema simblico minimamente
autnomo e coerente, constitutivo de uma cultura, em qualquer condio
social. Ainda que a dominao implique efeitos simblicos especficos sobre
grupos dominados e dominantes que ela engloba. (p. 5);

Cabe-nos, ento, o desafio de procurar compreender como essa

multiplicidade cultural se move e se interpenetra, evitando conceber as
divises sociais da cultura como campos estanques, absolutamente
independentes, cuja intepretao se encerra na diviso social do trabalho.
(p. 05);

Geralmente propomos uma homologia entre cultura erudita e cultura

dominante. A autora traz um debate de uma certa generalizao de cultura
dominante enquanto o que h de melhor na cultura. Porm, entende essa
viso rasa e define cultura dominante enquanto:

Com base nesses pressupostos, defino cultura dominante como a cultura

que interessa s classes dominantes tornar hegemnica na sociedade,
podendo ser: erudita, oriunda das classes populares, da cultura de massas,
do senso comum ou da cincia. Seu carter de dominao determinado
por sua capacidade de, em dado contexto histrico, servir aos interesses
das classes dominantes. (p. 06);

Bosi (1987) entende como cultura das classes dominadas a cultura que o
povo faz no seu cotidiano e nas condies em que ele pode faz-la. Porm,
como faz Chau (1993a: 43), entendo que produtivo distinguirmos a
cultura do povo e a cultura popular. A cultura do povo corresponde cultura
produzida pelo povo. A cultura popular, por sua vez, inclui representaes,
normas e prticas que so encontradas nas classes dominadas, mas no
necessariamente produzidas por elas. (p. 06);

Mais precisamente ainda devemo-nos referir s culturas do povo,

marcando fortemente seu carter mltiplo. A multiplicidade cultural existe
no somente porque diverso o modo de insero de diversos segmentos
de classe no sistema produtivo, mas, sobretudo, porque so diversas as
relaes entre os homens com a natureza, entre si e com o poder, bem
como so mltiplas as interpretaes dessas relaes (Chau, 1993a).

O carter mltiplo da cultura tambm est presente na cultura dominante,

pelo fato que as classes dominantes no podem ser interpretadas como um
todo monoltico e homogneo, e tambm em virtude das interaes mtuas
de dominantes e dominados. A coeso atribuda cultura dominante advm
apenas da legitimidade social que possui, fazendo-a ser transmitida como
um todo facilmente reconhecvel como tal: unitrio, homogneo, destitudo
de conflitos, fruto de uma seleo rigorosa e avalizada. No dizer de Grignon
(1995), as culturas dominantes possuem um carter uniforme em funo de
sua prpria tendncia uniformizante. (p. 06-07);

A consequncia principal desse enfoque para a anlise do conhecimento

escolar que no cabe fazermos uma oposio entre cultura erudita e
cultura popular, tal como fazemos entre cultura dominante e cultura
dominada. Isso nos possibilita a crtica tanto s pedagogias populistas
defensoras de um exacerbaldo relativismo cultural, capaz de fetichizar a
cultura popular e restringir as classes populares a sua prpria cultura ,
quanto s pedagogias legitimistas defensoras da valoriazao da cultura
das classes dominantes. Tambm nos permite analisar a importncia da
cultura cientfica, por exemplo, sem vincul-la idia de que se trata de um
equivalente do conhecimento dominante. No so as produes culturais
eruditas e/ou cientficas feitas dominantes que precisam ser questionadas,
mas o mecanismo que lhes atribui um valor acima de qualquer outra
produo cultural e independente do contexto histrico em que se inserem.
O que precisa ser questionado o mito do discurso sbio e culto, como
discurso universal, capaz de unificar e homogeneizar o social e o poltico e
de apagar a existncia efetiva das contradies e das divises que se
exprimem como luta de classes (Chau, 1993a: 52);

SELEO CULTURAL

Raymond Williams Cultura vivida e Cultura de um perodo.

O processo de tradio seletiva definir quais aspectos devem ser

registrados e quais no. Sendo assim: A tradio seletiva cria, ento, uma
cultura geral humana, o registro histrico de uma dada sociedade e uma rejeio de
reas considerveis da cultura vivida. Esse processo de seleo implica
constantemente reinterpretaes, mesmo porque as selees so constantemente
feitas e refeitas. Trata-se de um processo que no realizado unicamente pela
educao, mas a esta cabe um papel preponderante. (p. 09)

Ao contrrio, defende Williams que o contedo da educao, sujeito a grandes

variaes histricas, expressa, consciente ou inconscientemente, certos elementos
bsicos da cultura: uma seleo determinada, um conjunto particular de nfases e
omisses. Alm disso, se examinarmos essa seleo de contedos mais detidamente,
observaremos fatores decisivos que afetam sua distribuio: as escolhas culturais
envolvidas na seleo de contedos tm uma relao orgnica com as escolhas
sociais envolvidas na organizao prtica. (p. 09)

Segundo Williams, o senso comum compe o conhecimento hegemnico, todo um

corpo de concepes, significados e valores que constituem as prticas cotidianas e
nossa compreenso do homem e do mundo. Essa cultura dominante efetiva, selecionada
para exercer sua hegemonia, transmitida como sendo fruto de uma tradio, o
conhecimento universal sistematizado, o passado significativo. No se revela o processo
de escolha de alguns significados em detrimento de outros e, menos ainda, o processo
de reinterpretao e diluio que sofrem os significados selecionados, de forma que no
se oponham cultura dominante efetiva e at mesmo a ratifiquem. (p. 10);
Bourdieu funo integradora de reproduo do corpo social.

Ao serem formados num mesmo contexto escolar, os indivduos,

submetidos que so a procedimentos escolares homogneos, tendem a
manter com seus pares uma relao de afinidade e cumplicidade. Ou seja, a
relao que um indivduo mantm com sua cultura depende,
fundamentalmente, das condies nas quais ele adquiriu. Isso inclui a
natureza propriamente dita desses contedos, bem como o modo de
aquisio dos mesmos (p. 11)

Crtica ao saber sistematizado, ao saber universal.

Assim, quando falamos em um conhecimento considerado como universal,

falamos em verdade de um conhecimento selecionado por uma intrincada
rede de relaes, que inclui ao de poderes coercitivos, sujeio
estrutura poltico-econmica, mas tambm inclui critrios epistemolgicos,
ticos ou estticos, organizados historicamente. O entendimento desse
processo de seleo nos permite conceber que o conhecimento escolar se
trata apenas da reconstruo de conhecimentos cientficos / eruditos. Trata-
se de um conjunto de conhecimentos mltiplos, de origens diversas, fruto
de reconstrues diversas. Conjunto esse que transmitido como se fosse o
que h de mais fundamental na cultura humana. (p. 12);

Conhecimento Escolar: Processos de Mediao Didtica

O conhecimento escolar se constitui no embate com os diversos saberes sociais. A

escola seleciona saberes, dentre os que so passveis de serem selecionados a partir
da cultura social mais ampla, e promove sua reorganizao, sua restruturao e sua
recontextualizao. atravs desses processos que emergem configuraes
cognitivas tipicamente escolares, compondo uma cultura escolar sui generis, com
marcas capazes de transcenderem os limites da escola (Forquin, 1993: 17). (p. 12)

Defendo que o termo transposio didtica 7 no representa bem esse processo de

(re)construo de saberes na instituio escolar. O termo transposio
tende a se associar idia de reproduo, movimento de transportar de um lugar
a outro, sem alteraes. Mais coerentemente devemos nos referir a um processo
de mediao didtica. Todavia, no no sentido genrico conferido mediao:
ao de relacionar duas ou mais coisas, de servir de intermedirio ou "ponte",
de permitir a passagem de uma coisa a outra. Utilizo o termo "mediao" em
seu sentido dialtico: um processo de constituio de uma realidade atravs de
mediaes contraditrias, de relaes complexas, no imediatas, com um profundo
sentido de dialogia. (p. 12)

No se trata, apenas, de uma defasagem, do ponto de vista temporal, entre o que se

ensina na escola e o conhecimento cientfico, ou seja, a maior ou menor atualidade do
que se ensina. O maior problema em questo o processo de apropriao do
conhecimento pela escola, frequentemente realizado de forma a retirar dos conceitos
sua historicidade e sua problemtica. Como decorrncia desse processo, os saberes
ensinados aparecem como saberes sem produtores, sem origem, sem lugar,
transcendentes ao tempo. Ensinamos apenas o resultado, isolando-o da histria de
construo do conceito. Portanto, retiramo-lo do conjunto de problemas e questes
que o originaram. No caso especfico dos livros didticos, esse problema pode ser
ilustrado pela constante omisso de referncias bibliogrficas e histricas dos
conceitos e mesmo de referncias sobre seus prprios autores. (p. 13)

Contudo, tendo a concordar com Astolfi e Develay (1989) quando afirmam que no
caracterstica inerente escola transmitir conhecimentos que sejam obstculos
construo do conhecimento cientfico e/ou erudito, ouque necessariamente
contenham erros em funo de processos de mediao didtica. Ao contrrio, por
vezes, podemos constatar que o esforo de professores em elaborar explicaes para
seus alunos acaba por constituir novas formas de abordagem de conflitos cientficos,
novas configuraes cognitivas, no necessariamente equivocas. Novas formas que
facilitam a compreenso de conceitos, inclusive pela comunidade cientfica.

Justamente nesse contexto que penso ver marcada a ligao indissolvel entre
produo e consumo: no h instncias nica e exclusivamente produtoras de
conhecimento (por exemplo, universidade e centros de pesquisas), bem como no
instncias nica e exclusivamente consumidoras de conhecimentos (por exemplo,
escola bsica).

Concluses

O primeiro ponto a ser considerado a distino entre cultura erudita e cultura

dominante. A partir dessa distino, possvel compreender mais claramente que a
seleo cultural efetivada pela escolano seleciona apenas saberes cientficos e
eruditos, mas tambm saberes populares, saberes cotidianos, aspectos da cultura de
massas, que, (re)construdos, compem em ltima instncia os saberes dominantes.
Bem como possvel compreender a capacidade de a cultura erudita / cientfica
contribuir para os processos de contra-hegemonia. (p. 14)

O segundo ponto a ser considerado o questionamento idia do conhecimento

universal como uma seleo do que h de melhor na cultura humana. Todo
conhecimento sempre uma seleo, com base em fatores poltico-econmicos,
sociais, mas tambm epistemolgicos, ticos ou estticos, organizados
historicamente. O conhecimento escolar, construdo a partir dessa seleo cultural,
envolve assim diferentes saberes sociais e associa indissoluvelmente produo e
reproduo. (p. 14);

Mas como formar, simultaneamente, uma cultura cientfica e uma cultura cotidiana, se
entendemos haver ruptura entre conhecimento comum e conhecimento cientfico?
Penso que a questo central justamente compreender essa contradio intrnseca
ao conhecimento escolar: ao mesmo tempo produzir configuraes cognitivas prprias
e socializar conhecimentos cientficos e/ou eruditos e demais saberes selecionados
pela escola. Ou seja, a escola, simultaneamente, uma instituio de veiculao do
conhecimento cientfico e/ou erudito, mediado pelo conhecimento escolar, e uma
instituio de veiculao do saber cotidiano e de constituio do habitus que a
sociedade seleciona para as geraes mais novas. Alm disso, esse saber
selecionado pela sociedade essencialmente um saber de classe, capaz de privar as
classes exploradas de seu saber, que expressa suas necessidades e delas deriva,
substituindo-o por um saber portador das necessidades e dos interesses de outras
classes. Essa contradio est diretamente associada ao papel da escola,
reproduzindo e produzindo, mantendo e renovando, mascarando e gerando rupturas.
(p. 15);

FORQUIN, Jean-Claude. Saberes Escolares, Imperativos Didticos e

Dinmicas Sociais. Teoria e Educao, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

BOURDIEU, Pierre. System of Education end System of Thought. Knowledge

and Control. New York: Macmillan, 1981.p. 189-207. Traduzido na obra
BOURDIEU, P. Sistemas de Ensino, Sistemas de Pensamento. In. A Economia
das Trocas Simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1992. Introduo,
organizao e seleo de Srgio Miceli, p. 203-230.