UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO

DEPARTAMENTO DE LÍNGUA E LITERATURA VERNÁCULAS
PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA

A SEMANTICA
NA SALA DE AULA

ANA MARIA DAL ZOTT MOKVA

Florianópolis, 2001 - UFSC

ANA MARIA DAL ZOTT MOKVA

A SEMÂNTICA
NA SALA DE AULA

Dissertação de mestrado
apresentada à Pós-graduação
em Lingüística da Universidade
Federal de Santa Catarina, como
requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em
Lingüística, sob orientação da
Professora Doutora Roberta Pires
de Oliveira.

Florianópolis, 2001 - UFSC

Dissertação de mestrado apresentada à Pós-Graduação em Lingüística da
Univereidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Lingüística, sob a orientação da Professora Doutora Roberta Pires
de Oliveira.

P R O F A ^ H E R O t^ k M A U R ÍL IO ^ MELO MOURA - UFSC

Coorderiãaor do Curso de Pós -Graduação em Lingüística
Prof. Dr Fábio L. Lopes da Silva
Vice-Coordenador
Pós-Graduação Lingüística UFSC

BANCA EXAMINADORA

ROF« DR® m N I GRIMM CABRAL - UFSC

PROF® DR® EDAIR GORSKl - UFSC

Suplente
 passemos da vida cotidiana da
escola real para os sonhos da
escola possível. Também as
utopias têm seu lugar na história.”
(Mário A .Manacorda)
A um anjo
chamado
João Paullo
AGRADECIMENTO

Uma palavra de agradecimento a

você, a quem devo um pedido de
desculpa.
Desculpa pela falta de tempo...
Desculpa pela falta de espaço...
Talvez, desculpa pela falta do
abraço...
Os dias eram assim, mas hoje,
posso dizer que sua presença foi
muito importante.
Muito obrigado a você, não
importa quantos nomes você
tenha.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

À Roberta, pelo exemplo de

seriedade e competência.
À minha família, pelas palavras de
otimismo.
Aos amigos de mestrado,
professores e colegas, pela
contribuição a um crescimento
pessoal.
Aos professores, nossos
informantes, pela confiança e
solidariedade.
 RESUMO

Este estudo tem como meta mapear a presença de Semântica na sala

de aula, contribuindo para uma reflexão sobre a prática pedagógica do ensino
de Semântica nas aulas de Língua Portuguesa.
Para a realização do mapeamento, procuramos associar o
conhecimento teórico consagrado na área de Semântica â concretude do fazer
pedagógico. Para tanto, investigamos o conhecimento teórico que o
profissional de língua materna, o professor de Língua Portuguesa, tem de
Semântica e analisamos as relações semânticas presentes no material didático
por ele adotado.
Ao focalizarmos a teorização da prática da Semântica á luz dos avanços
da investigação lingüística, vimos que há muito a fazer quando se quer
trabalhar com as questões de significação em um ensino produtivo. E, conduzir
o aluno á reflexão de que a linguagem pode significar é o nosso propósito ao
explorarmos os processos de criação de sentido, através de uma intervenção
no material didático adotado, abrindo perspectivas para um ensino mais
criativo e mais motivador.

Palavras-chave: Semântica, reflexão, conhecimento teórico, prática pedagógica

 ABSTRACT

This study has as a goal the mapping of Semantics in classrooms,

contributing to a reflection about the pedagogical practice of the teaching of
Semantics in mother-language classes.
In order to accomplish the mapping, we tried to associate the theoretical
knowledge that is established in the Semantic area to the concrete pedagogical
making. So, we investigated the theoretical knowledge that the professional
who works with the mother tongue, who is called Portuguese teacher, has about
Semantics and we have analized the semantic relations that are found in the
teaching material that has been chosen by the professional.
Focusing the theorizing of the Semantic practice having the advances of
the linguistic investigation as a reference, we have realized that there is a lot to
be done when it comes to questions of meaning in a productive teaching. And,
lead the student to a reflection that the language itself can have a meaning, this
is our intention when we explore the creating processes of form, through an
intervention in the teaching material that has been chosen, opening
perspectives to a more creative and motivating teaching.

Key words: Semantics, reflection, theoretical knowledge, pedagogical practice.

 Vili

SUMÂRiO

INTRODUÇÃO...................................................................................................... 1

CAPÍTULO i - Contextuaiização do trabalho...................................................... 5

1. O objeto de estudo: presença de Semântica na sala de aula........................ 5

2. As hipóteses..................................................................................................... 9
3. A metodologia................................................................................................. 10

CAPÍTULO II - 0 senso comum em Semântica: uma recapitulação teórica....15

1. A Semântica e os limites movediços do seu objeto de estudo:

o significado.............................................................................................16
2. Os domínios da Semântica.............................................................................21
2.1 Semântica Estrutural................................................................................21
2.2 Semântica Formal....................................................................................23
2.3 Semântica Enunciativa............................................................................25
2.4 Semântica Cognitiva................................................................................26
3. A Semântica e o conhecimento teórico consagrado......................................28
3.1 As propriedades essenciais das línguas naturais: criatividade,
referencialidade e trama de sentenças................................................... 28
3.2 As relações semânticas...........................................................................32
3.2.1 Sinonímia.........................................................................................33
3.2.2 Antonímia..................................................................... ...................37
3.2.3 Ambigüidade....................................................................................38
3.2.3.1 Ambigüidade ou vagueza?.................................................40
 3.2.4 Polissemia.......................................................................................41
3.2.5 Anáfora............................................................................................43
3.2.6 Smplícitos: acarretamento, pressuposição e impiicatura.............. 44
3.2.6.1 Acarretamento....................................................................44
3.2.6.2 Pressuposição................................................................ ...46
3.2.6.3 Pressuposição ou impiicatura?..........................................47
4. A capacidade intuitiva através dos valores aspectuais , efeitos de
sentido e linguagem figurada........................................................................ 48
4.1 Aspecto.........................................................................................................49
4.2 Conotação X denotação.............................................................................. 52
4.3 Processos analógicos..................................................................................53
5. Conclusão.......................................................................................................54

CAPÍTULO 111 - Mapear a Semântica e o ponto de partida:

o conhecimento teórico do professor.................................... 56

1. O conhecimento teórico do professor em análise........................................ 59

1.1 Explorando as relações semânticas: uma análise................................. 67
1.20 professor e a demonstração do seu conhecimento em Semântica:
uma análise específica............................................................................ 74
2. Conclusão...................................................................................................... 79

CAPÍTULO IV - O mapeamento através do livro didático:norteador do ensino

e aprendizado de Semântica................................................ 81

1. O livro didático: norteador do aprendizado................................................... 82

1.1 As relações semânticas na seção de compreensão textual.................. 86
1.2As relações semânticas no estudo do vocabulário................................ 92
2. Conclusão.................................................................................................... 108
 X

CAPÍTULO V - A s capacidades intuitivas em foco: uma proposta de refietir

sobre a linguagem.................................................................110

1. Sugestões de atividades que focalizam as capacidades semânticas

intuitivas...................................................................................................... 111
1.1 Proposta 1............................................................................................... 113
1.2 Proposta 2............................................................................................... 126
1.3 Proposta 3............................................................................................... 135
1.4 Proposta 4............................................................................................... 145
2. Conclusão......................................................................................................156

CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................158

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................162

FONTES DAS IMAGENS.................................................................................166

ANEXOS 1 -Questionários .......... ................................................................. 169

ANEXOS 2 - Textos - material didático........................................................... 178

 LÍSTA DE GRAFÍCOS

Gráfico 1 - Eixos que estruturam o ensino de Língua Portuguesa................... 60

Gráfico 2 - Ensino prescritivo.............................................................................. 63
Gráfico 3 - Consideração do ensino de Semântica em sala de aula................ 65
Gráfico 4 - Concepção de Semântica.................................................................65
Gráfico 5 - Relação semântica 1.........................................................................68
Gráfico 6 - Relação semântica 2.........................................................................69
Gráfico 7 - Relação semântica 3.........................................................................70
Gráfico 8 - Relação semântica 4.........................................................................71
Gráfico 9 - Relação semântica 5.........................................................................72
Gráfico 10 - Relação semântica 6............ .......................................................... 73
Gráfico 11 - A compreensão textual e a variedade tipológica no livro didático e
na apostila........................................................................................................... 91
Gráfico 12 - A compreensão textual na totalidade das perguntas analisadas no
material didático................................................................................................. 91
Gráfico 13 - Relações semânticas no material didático..................................96
Gráfico 14 - Relações semânticas na totalidade do material didático
analisado.............................................................................................................96

LiSTA DE QUADROS

Quadro 1 - Fenômenos semânticos trabalhados em sala de aula................... 66

Quadro 2 - A compreensão textual e a variedade tipológica no material
didático............................................................................................................... 88
Quadro 3 - Fenômenos semânticos no material didático.................................93
Quadro 4 - A “mesmice” no material didático................................................. 100
 INTRODUÇÃO

Aquele que sabe somente a geometria intelectual é

normalmente um homem sem destreza, e um artesão que tem
somente a geometria experimental é um operário muito limitado
(...) Sobre certos problemas tenho certeza que é impossível
conseguir algo satisfatório das duas geometrias em separado.
(Diderot, apud Geraldi, 1997:XXIII)

Hoje, ao considerarmos como grande objetivo do ensino de língua materna, o

desenvolvimento da competência comunicativa, isto é, o desenvolvimento de
habilidades lingCiísticas que possibilitam ao usuário empregar adequadamente a
língua nas diversas situações de comunicação, temos um grande desafio em sala de
aula. 0 desafio de tentar aguçar a criticidade e a criatividade do educando ao
compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. O
sujeito, ao interagir socialmente, usa a língua como instrumento que o define como
pessoa entre pessoas. Dessa forma, podemos falar em expansão da competência,
que todos temos para falar e entender, através de um trabalho sistemático e
organizado com a linguagem.
A linguagem, objeto de estudo da Filosofia, Psicologia, Sociologia,
Epistemologia, História, Semiótica, Lingüística, entre outras áreas, pela sua
natureza, é transdisciplinar e exige dos professores essa perspectiva em situação
didática. Sob esse pressuposto, consideramos viável a associação da geometria
intelectual, isto é, do conhecimento teórico do professor de língua materna, à
geometria experimental representada pela prática pedagógica e pelo conhecimento
intuitivo. Sob a ótica de que é “impossível conseguir algo satisfatório das duas
geometrias em separado”, referimo-nos a um ensino, em sala de aula, que se volta à
força criadora e constitutiva da linguagem, objetivando um trabalho que dá forma ao
conteúdo de nossas experiências e não um mero resultado. E é tendo em vista
objetivos e desafios em nossa vivência de professores de Língua Portuguesa, que
voltamos nosso olhar á presença de Semântica no ensino de língua matema.
Primeiramente, porque o ensino de Semântica permite tornar conscientes
processos inconscientes, do mesmo modo que permite a nós aprendermos a refletir
sobre um fenômeno natural que viabiliza a construção do conhecimento. Ao
referirmo-nos ao conhecimento como um processo em construção, conferimos ás
questões de significação um valor expressivo, uma vez que são relevantes para a
vida.
Em segundo lugar, porque acreditamos que o conhecimento teórico
consagrado na área de Semântica, assim como os demais níveis que estruturam o
funcionamento da língua, entre eles, o fonético/fonológico, o morfológico, o sintático,
o textual-discursivo, o estilístico, dentre as variedades, diferentes registros e usos ,
deve estar associado á concretude do fazer pedagógico. Tal associação é
fundamental para que a capacidade crítica e criativa seja desenvolvida, através de
atividades que ofereçam condições ao aluno de, tendo consciência do conhecimento
apropriado, vir a utilizá-lo nas diferentes situações de sua vida.
Na perspectiva da Lingüística Aplicada, que tem por finalidade montar
estratégias e buscar soluções no trabalho com a linguagem em sala de aula, nosso
estudo não tem a pretensão de ser um discurso moralizador, que pune os
professores ou prega o que eles devem fazer, mas sim, objetiva contribuir para uma
reflexão sobre a prática pedagógica do ensino de Semântica nas aulas de Língua
Portuguesa.
Para conduzirmos a reflexão, temos como fio condutor as seguintes perguntas:
A Semântica aparece no ensino de língua materna? a Como ela aparece?
Com a finalidade de encontrarmos respostas às nossas indagações,
organizamos nosso estudo em capítulos de forma a conferir uma unidade à
pesquisa, que tem como aspectos relevantes situar a Semântica no ensino de língua
materna e propor a contribuição da “ciência da significação” .
No primeiro capítulo, Contextualização do trabalho, procuramos definir o objeto
de estudo presença de Semântica na sala de aula, além de delimitar as hipóteses e
especificar a metodologia seguida no desenvolvimento de um estudo de caso em
uma abordagem da pesquisa qualitativa.
Para estruturarmos a pesquisa, no segundo capítulo, preocupamo-nos emi
apresentar uma visão panorâmica mostrando a trajetória que percorremos na
construção do conhecimento da Semântica enquanto ciência do significado e
fizemos a exposição de fenômenos, conceitos e questões que tratam da
significação, senso comum da Semântica, independentemente da teoria semântica
adotada pelo pesquisador.
Com a intenção de mapear a Semântica no ensino de língua materna,
utilizamos como suporte a recapitulação teórica que fizemos e, no terceiro capítulo,
Mapear a Semântica e o ponto de partida: o conhecimento teórico do professor,
procuramios desenvolver uma análise qualitativa do domínio e conhecimento teórico
do professor, envolvendo docentes que atuam de 5^ a 8^ séries do ensino
fundamental, na disciplina de Língua Portuguesa. Nossa pergunta, nesse ponto é:
Como é o conhecimento teórico de Semântica dos professores? Ao referirmo-nos à
disciplina de Língua Portuguesa, como consta nas grades curriculares,
esclarecemos que estamos tratando especificamente do ensino de língua materna.
Na seqüência, apresentamos reflexões de caráter mais aplicado. Assim, no
quarto capítulo, O mapeamento através do livro didático: norteador de ensino e
aprendizado de Semântica, associamos ao conhecimento teórico do professor emi
exercício, uma análise qualitativa das relações semânticas presentes no material
didático adotado pelos sujeitos cujas práticas observamos nesta dissertação.
Ao lermos nas apresentações dos manuais didáticos das diferentes séries do
ensino fundamental, praticamente, a mesma argumentação, como; “temos a
intenção de aprofundar o estudo do vocabulário. Aqui aparecem questões relativas â
sinonímia, polissemia, significados nos níveis conotativo e denotativo e estudo de
sufixos, prefixos, e de famílias de palavras” {Castro,2000:5-5^série),
questionamentos surgem; Os fenômenos apontados são os únicos que devem ser
trabalhados no ensino fundamental?; Estudar ambigüidade, anáfora, implícitos,
entre outras relações, não correspondem ao aspecto semântico?; e Por que há
preocupação com a estrutura e formação das palavras no estudo do vocabulário,
uma vez que tais aspectos são tratados na Morfologia?
A partir das indagações, passamos a considerar a Semântica não apenas um
componente que se integra ao ensino de língua materna, mas uma contribuição
efetiva ao ensino produtivo, pelo fato de conduzir o aluno à reflexão sobre os
fenômenos que o cercam. Semântica deixa de ser, em nossa concepção, apenas
uma citação nos planos de ensino e apresentações de manuais didáticos.
Para que, a partir das análises feitas, possamos considerar, nas aulas de
Português, as relações semânticas que realizamos a todo momento, como falantes
de nossa língua, finalizamos o nosso estudo apresentando, no quinto capítulo. As
capacidades intuitivas em foco: uma proposta de refletir sobre a linguagem, uma
breve intervenção no referido material didático, com o intuito de estimular a
capacidade crítica e criativa do aluno, bem como mostrar ao professor que é
possível recuperar práticas em suas dimensões teóricas, independente do material
didático adotado.
A intervenção, a nosso ver, é necessária, porque acreditamos que o ensino
de Semântica é relevante no ensino de Língua Portuguesa, além das constatações
obtidas de que o professor não domina eficazmente a Semântica e de que o livro
didático é muito restrito com relação ao seu ensino. E, como os sujeitos envolvidos
em nossa pesquisa são os próprios professores de Língua Portuguesa, a quem recai
a responsabilidade do desenvolvimento da competência comunicativa, em um
mundo em que as invenções e as descobertas ocorrem a cada passo, chegamos â
conclusão de que a intervenção poderia ser proveitosa como uma forma de retornar
a eles a contribuição dada â nossa pesquisa.
Nossa intenção, ao focalizarmos a “teorização da prática” da Semântica à luz
dos avanços da investigação lingüística, corresponde a uma parcela de contribuição,
mesmo que em pequena escala, ao desenvolvimento e construção do
conhecimento. Conscientes de que não podemos ser práticos aplicadores de
receituários, pretendemos, com esta pesquisa, recuperar práticas em suas
dimensões teóricas, contribuindo para um.a atuação didática fecunda e
continuamente revivificada.
 c a p ít u l o I

Contextualização do trabalho

i . o objeto de estude: presença de Semântica na saia de aula

A investigação do objeto de estudo presença de Semântica na sala de aula

surgiu do nosso interesse em considerar o ensino de língua materna ou ensino de
Língua Portuguesa, como é denominado nas grades curriculares, ou simplesmente
Português, como é tratado pelos alunos, não apenas como uma disciplina escolar,
mas como uma atividade significativa que se volta a uma forma de ação social e tem
como finalidade o desenvolvimento das habilidades lingüísticas: falar, ouvir, 1er e
escrever em um processo de expansão das possibilidades de usos da
linguagem.
Ao referirmo-nos a um processo de expansão, pensamos no envolvimento do
aluno com a situação ensino-aprendizagem, ao exercer a capacidade de pensar
(perceber, compreender, analisar, sintetizar, avaliar) sobre o objeto do conhecimento
(língua materna). Esse interesse está associado à convicção que temos de que a
Semântica contribui para a reflexão lingüística, tendo em vista que o ensino da
mesma tem duas funções específicas: tornar conscientes processos inconscientes
de significação e aprender a refletir sobre um fenômeno natural. Sob tais
considerações, acreditamos que podemos falar em Semântica de forma acessível,
sem que isso implique, obrigatoriamente, em cedência a simplismos como
“antônimo é a palavra ou expressão de significação oposta à de outra. Ex.: feio -
bonito; feliz - infeliz.” (Castro, 2000:177 - 5® série).
Como educadores, temos plena consciência de que há questões que são
objeto de investigação lingíjística, que podem e devem ser incorporados à sala de
aula, e, como pesquisadores, sabemos que há pesquisa de fatos lingüísticos
desafiadores com uma vasta bibliografia no campo de experiências ricas que é a
linguagem. Só que, cada vez mais, percebemos a necessidade de intercâmbio entre
lingüistas e professores de Língua Portuguesa, uma vez que não há uma
transposição eficaz do conhecimento científico produzido para a sala de aula.
Uma justificativa para a afirmação acima seria que o aluno de Letras não
aprende suficientemente o uso da língua no momento em que deveria. 0 ideal seria
que 0 aluno do curso de Letras aprendesse uma teoria para se tornar um
especialista em Língua Portuguesa, mas o que acaba acontecendo é que, ao
ingressar no ensino superior, o acadêmico espera aprender a ler, a escrever, a
interpretar, a empregar a pontuação, a usar a vírgula, a acentuação gráfica, a
concordância e a regência. Perguntamos, então: Para que serve a grade curricular
do ensino de Língua Portuguesa no ensino fundamental e no ensino médio, com
cinco a sete períodos semanalmente em um longo período de escolaridade?
Brincamos de estudar Português?
A escola, com onze anos, em média, de aulas de Português deve dar
condições para que o aluno, com a devida consciência do conhecimento apropriado,
saiba utilizá-lo nas mais diferentes situações comunicativas.
Há, sem sombra de dúvida, uma parcela de responsabilidade dos próprios
lingüistas que tendem para a convicção de que é impossível tratar de assuntos da
Lingüística de forma acessível, sem desvirtuamento e simplificação abusiva, e, da
mesma forma, uma parcela de responsabilidade se aplica aos profissionais de
língua materna que, comodamente, esperam que os lingüistas apresentem soluções
prontas para aplicar em sala de aula.
Ao verificarmos que há uma cobrança por parte dos profissionais que ensinam
Língua Portuguesa para que os “lingüistas saiam de suas redomas acadêmicas,
adentrem as salas de aula e reflitam sobre a língua que o professor deve ensinar e
que os alunos precisam aprender” (Souza, 1998:4), colocamo-nos na posição de
profissionais interessados em mediar essa relação permeada de incompatibilidades.
 (...) 0 que a escoia cada v e z mais oferece não são os processos do conhecimento, mas seus
produtos já eiaborados e na maioria já mutilados , defasados , desgastados. O ensino
nas escolas cada v e z mais se torna reiterativo; não há lugar para pensar, criticar, elaborar,
construir, criar, produzir. Não há tempo para isso. (Mazzotti, 1986:113)

0 processo de conhecimento, a nosso ver, implica em construção e, segundo

Mazzotti, não há uma verdadeira interação comunicativa nas situações de ensino-
aprendizagem; 0 que há é uma mecanização da palavra, através de um programa
pré-estabelecido com uma organização curricular: a separação entre gramática,
estudos literários e redação, em conformidade com a disciplina dicotomizada pela
LDB n° 5.692/71. Os livros didáticos, em geral, e mesmo os vestibulares,
reproduziram o modelo da divisão, e as escolas, ainda hoje, mantém professores
especialistas para cada tema como se leitura/literatura, estudos gramaticais e
produção de texto não tivessem relação entre si. E a própria universidade acentua
essa divisão.
A perspectiva dos estudos gramaticais na escola, até hoje, centra-se no
entendimento da nomenclatura gramatical como eixo principal. O estudo gramatical
aparece nos planos curriculares de Português desde as séries iniciais, sem que os
alunos, até as séries finais do ensino médio, dominem plenamente a nomenclatura
em relação à função e ao uso. Estaria a falha nos alunos? Será que a gramática
normativa que se ensina faz sentido àqueles que já sabem gramática, uma vez que
são falantes nativos? A confusão entre norma e gramaticalidade é o grande
problema da gramática ensinada na escola. 0 que deveria ser um exercício para
aprender a ler/escrever outras variedades lingüísticas, inclusive a de maior prestígio
social, transforma-se em “uma camisa de força” incompreensível. A escola, então,
prioriza o ensino prescritivo, ou seja, o aspecto formal da língua. Aspecto formal,
este, já defasado e mutilado pelo fato de desvincular o aluno do caráter
intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem.

E a gente tá estudando... sujeito, predicativo do sujeito. Estudamos verbos. Verbos de

ligação. Deixa eu v e r o que mais, é... preposições. Agora deixa ver o que estamos
estudando... a gente tá estudando... a gente tá estudando sobre... ih! Eu não me lembro o
que nós estamos estudando!... (Beltran, 1989:45-6)

Nosso objeto de estudo, inserido no ensino de língua materna, que visa ao

desenvolvimento da competência comunicativa e de habilidades lingüísticas, integra-
 8

se em um trabalho sistemático e organizado através da seleção de informações,

análise, síntese, argumentação e negociação de significados. Ao afirmarmos que o
aluno deve participar do mundo social, vemos que é através do processo criador,
que é a linguagem, que temos condições de organizar e informar nossas
experiências. Dessa forma, conhecemos o mundo porque a linguagem é produto e
produção cultural que permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o
pensamento e as formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar, a
ação e os modos de agir em um caráter pluridimensional e criativo, múltiplo e
singular ao mesmo tempo.
Se a linguagem, dentro da sistematização de um conjunto de disposições e
atitudes que citamos, permite-nos construir e constituir o mundo e, portanto, a
própria subjetividade, o ensino nas escolas não pode ser reiterativo, isto é,
reproduzir o modelo do ensino puramente prescritivo que visa à substituição do
errado e inaceitável de décadas atrás. No contexto atual, em conformidade com os
Parâmetros Curriculares Nacionais, o estudo de Língua Portuguesa, na escola,
“aponta para uma reflexão sobre o uso da língua na vida e na sociedade” {PCN:
1997). Sendo assim, distanciando-nos de um ensino prescritivo que prega a
normatização unicamente, devemos fortalecer a prática de um ensino produtivo.
Segundo Travagiia (1998), o ensino produtivo tem como objetivo, ao ensinar
novas habilidades, conduzir o aluno ao uso da língua materna de maneira mais
eficiente, ampliando seu conhecimento, sem, necessariamente, alterar padrões já
adquiridos pelo mesmo. Para a realização desse objetivo, o ensino produtivo
considera a interação entre a criação, a organização e a informação em uma
atividade constitutiva.
Os aspectos que consideram o processo criador, entre outros, tornaram-se
relevantes em nossa caminhada de educadores/pesquisadores, interessados em
mediar a relação teoria/prática. E, pensando em alternativas eficazes, é que temos a
intenção de propor estratégias ao processo ensino-aprendizagem de língua materna
através de questões semânticas. Sob tais considerações, dirigimos nossa atenção á
contribuição que a Semântica pode oferecer às aulas de Português. E, para que a
contribuição se efetive, fortalecemos a idéia de um trabalho que se volta a atividades
epilingüísticas e metaiingüísticas.
Nas atividades epilingüísticas, que servem de embasamento para as
atividades que expomos no capítulo V, a reflexão é fundamento da própria atividade
lingüística, pois o que se leva em consideração, essencialmente, é o ato de refletir
sobre os elementos da língua e de seu uso relacionado ao processo de interação
comunicativa. É no próprio processo de interação comunicativa que os recursos
lingüísticos são estudados. Segundo Geraldi (1997:24-5), as atividades
epilingüísticas, conscientes ou não, estão presentes em diferentes situações no
processo de interação comunicativa, como nas repetições, nas hesitações, nas
correções, entre outras. Já as atividades metalingüísticas se voltam à análise e à
descrição através da categonzação e sistematização do conhecimento lingüístico, ou
seja, são atividades que visam à construção de um conhecimento sobre a própria
língua. Em uma análise consciente dos elementos lingüísticos, o objetivo é explicitar
como a língua é constituída e como a mesma funciona em diferentes situações de
interação comunicativa. Tanto as atividades epilingüísticas como as metalingüísticas
podem interagir na aprendizagem, acompanhando as novas diretrizes do ensino da
disciplina de Língua Portuguesa, em conformidade com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997) que têm como meta o “aprender a aprender” e o “aprender a
pensar” ao relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana.
Ao atribuirmos, em nosso estudo, um valor significativo ao ensino produtivo,
nossa intenção é a de que a disciplina de Língua Portuguesa não continue com a
imagem de uma prática pedagógica que generaliza o conhecimento através de
um conjunto de noções abstratas, exemplificação, exercícios de reconhecimento e
memorização de nomenclatura apenas. Mas sim, que possa superar a imagem de
um ensino que não passa de uma seqüenciação aditiva de conteúdos que ,
coerentemente, nada tem a ver com a competência comunicativa, isto é, nada tem a
ver comi a capacidade do falante empregar adequadamente a língua nas mais
diversas situações de comunicação.

2. Âs hipóteses

No contexto atual, em que as invenções e as descobertas ocorrem a cada

passo, há uma grande preocupação com a produção acadêmica. Mesmo diante de
uma produção rica, permanece a distância entre esse saber produzido e o saber
transmitido pelo professor em sala de aula. Ao apontarmos a distância, referimo-nos
a uma Semântica praticada pela Lingüística Contemporânea, que considera o
 10

conhecimento intuitivo do falante de uma língua relevante em contraste a uma

Semântica tratada de forma superficial pelos manuais didáticos, que servem de
apoio ao trabalho docente. Tendo em vista o objeto de pesquisa a presença de
Semântica na sala de aula, procuramos desenvolver um estudo que verifique como
o referido objeto, a Semântica, aparece na sala de aula. Para tanto, elaboramos
hipóteses-chave:

(i) os professores, em gerai, atribuem à Semântica um valor secundário,

pois priorizam o ensino prescritivo;

(ii) os professores de Língua Portuguesa, praticamente, desconhecem a

área de Semântica, o que dificulta a eles trabalharem aspectos do significado,
mesmo aqueles que intuitivamente dominam;

(iii) o livro didático, utilizado como recurso no planejamento das aulas,

norteador do conteúdo programático e dos procedimentos metodológicos,
procura desenvolver a linguagem escrita e oral e a proficiência da norma
culta, mas não considera, igualmente, os aspectos semânticos como
relevantes para a condução da análise e reflexão sobre a linguagem;

(iv) os professores, sob influência do manual didático, trabalham apenas os

fenômenos semânticos já incorporados no mesmo (a saber, a sinonímia, a
antonímia e a polissemia);

3. Â metodologia

Com o objetivo de contribuir para uma reflexão sobre a prática pedagógica do

ensino de Semântica nas aulas de língua materna ou da disciplina de Língua
Portuguesa, nosso estudo pretende, a partir da problematização a Semântica
aparece no ensino de língua materna? e Como ela aparece?, focalizar o objeto de
estudo presença de Semântica na sala de aula.
Para a realização do estudo que tem como foco a Semântica em uma
perspectiva da Lingüística Aplicada, procuramos associar os conceitos e fenômenos
 11

consagrados, que constituem o senso comum do semanticista à concretude do fazer

pedagógico nas aulas de Língua Portuguesa. Assim, nosso propósito é o de
estabelecer uma relação entre o conhecimento teórico do professor e a prática
pedagógica desenvolvida no material didático para desenvolvermos um estudo de
caso em uma abordagem qualitativa.
O estudo de caso, segundo Nisbet e Watt (1978:17-24), seja ele simples e
específico ou complexo e abstrato é qualitativo, pois, ao tratar de um fenômeno de
forma contextualizada, constitui-se de dados decritivos em um piano aberto e
flexível. 0 desenvolvimento de um estudo de caso, em conformidade com os
respectivos autores, dá-se em três fases: uma primeira, denominada aberta ou
exploratória, uma segunda mais sistemática em termos de coleta de dados, e uma
terceira, que consiste na análise e interpretação sistemática dos dados. Durante o
estudo, não é possível precisar as delimitações das referidas fases, pois elas se
superpõem em diversos momentos.
Na fase exploratória, o estudo sobre o objeto presença de Semântica na sala
de aula começou como um plano incipiente, que foi se delineando mais claramente,
à medida que fomos desenvolvendo o mesmo.
Inicialmente, questões críticas surgiram, comio: Professores, em contato com
os princípios que norteiam o ensino de Língua Portuguesa, nas escolas ou em
cursos de aperfeiçoamento, percebem que a Semântica pode auxiliar em atividades
que se voltam à análise e reflexão sobre a língua?; Professores da disciplina de
Língua Portuguesa valorizam a Semântica como um componente de planejamento
das aulas?; 0 manual didático, suporte de planejamento das aulas, promove o
aprendizado de fenômenos semânticos através de atividades significativas,
produtivas e desafiadoras?
Essas questões, fruto das observações que realizamos em nossa prática
docente, ao acompanharmos em encontros, oficinas pedagógicas e seminários, a
angústia manifestada por professores de Língua Portuguesa, no que diz respeito á
obtenção de resultados após a transferência do conteúdo programático, foram sendo
explicitadas na medida em que se mostraram relevantes no exame de literatura
pertinente. Nessa fase exploratória, descobrimos que, embora a literatura sobre a
Lingüística Aplicada até seja extensa, são pouquíssimas as obras que se preocupam
com a Semântica em sala de aula. Assim, nosso projeto se miostra promissor porque
vem preencher lacunas.
 12

Nesse primeiro momento, além de especificarmos as questões críticas,

procuramos estabelecer os contatos iniciais para entrada em campo. Para tanto,
definimos como informantes, professores em exercício no ensino fundamental, de 5®
a 8® séries, das redes pública e privada, localizadas no município de Erechim, RS,
para que pudéssemos obter dados necessários em nosso estudo. A opção pelo
ensino fundamental é decorrente de observações que fizemos nos planos de ensino,
uma vez que os referidos planos concentram, praticamente, todo o conteúdo da
estrutura e funcionamento da língua nos níveis fonético, morfológico, semântico e
sintático.
O grupo de informantes, composto por oito professoras, quatro de cada rede,
possui formação universitária em Letras e todas com Pós-graduação a nível de
especialização. Duas com cinco a dez anos de trabalho voltado ao magistério e seis
acima de dez anos de atuação. A homogeneidade na formação nos permitiu pensar
em avaliação do conhecimento teórico e não da terminologia. Nossa intenção, nesse
momento, foi a de verificar se o professor, de forma consciente, sabe o que são
relações semânticas e se ele consegue explicitar o conhecimento intuitivo que tem.
Acreditamos que é a partir desse saber explícito, que o professor de Língua
Portuguesa pode atuar como um agente facilitador no processo de construção do
conhecimento.
Uma vez identificados os sujeitos, procedemos à coleta sistemática de
informações, utilizando como instrumento um questionário. A aplicação do referido
instrumento ocorreu no próprio ambiente escolar, contando com o tempo
aproximado de vinte minutos para que os sujeitos, individualmente, respondessem
as questões propostas. Como nosso propósito era ver aflorar a presença da
Semântica através do conhecimento teórico do professor, semi a intenção de
perguntarmos diretamente, apresentamos situações exemplificadas no corpo do
trabalho que envolvem os fenômenos clássicos da literatura (anexo 1).
0 primeiro foco da nossa investigação, nessa fase em que procuramos
delimitar o estudo de caso, voltou-se â concepção que o professor tem do ensino de
Língua Portuguesa, eixos que estruturam este e noção de ensino produtivo.
Focalizarmos a Língua Portuguesa , primeiramente, abriu-nos caminhos para
investigarmos o conhecimento teórico que o professor tem de Semântica e de
relações semânticas, uma vez que o termo Semântica é citado no conteúdo
programático dos planos de ensino de Português.
 13

A investigação, em nossa pesquisa, representa um dado importante, porque

consideramos o conhecimento teórico indispensável a um profissional da língua
materna, Tendo em vista que é próprio do ofício do professor transmitir, ensinar e
internalizar competências e formas de pensar, pois saberes e habilidades são
necessárias á vida. E, se o professor não tiver um conhecimento explícito, como
poderá trabalhar o conhecimento implícito de seus alunos?
Não sendo possível explorar todos os ângulos do objeto de estudo em um
tempo razoavelmente limitado, selecionamos aspectos mais relevantes. O recorte de
certos fenômenos semânticos foi determinante para que pudéssemos chegar a uma
compreensão da situação estudada. Os aspectos apontados pelos informantes
serviram de guia para reflexão e estudo mais aprofundado, assim como para
definição das relações semânticas a serem analisadas na etapa seguinte.
Com a preocupação de compor uma unidade e obtermos respostas
consistentes âs perguntas que norteiam nossa pesquisa, vimos que avaliar o
conhecimiento teórico do professor não seria suficiente para mapearmos a
Semântica no ensino de língua materna. Considerando, então, que os professores
adotam material didático, apostila do Positivo (2001) na rede privada, e o livro
didático Português: idéias e linguagens de Maria Conceição Castro (2000) na rede
pública, para dar completude ao primeiro foco da nossa investigação, procuramos,
na fase de análise sistemática, associar â avaliação do conhecimento teórico do
professor uma análise qualitativa do referido material, com o objetivo de
verificarmos a presença de Semântica. A justificativa da análise se dá pelo fato de
considerarmos o material didático um instrumento que serve de eixo norteador de
planejamento ao professor e de aprendizado ao aluno.
Inicialmente, em nossa análise qualitativa, procuramos observar em que
situações as questões relacionadas aos fenômenos semânticos aparecem nos
manuais didáticos. Ao verificarmos a presença de relações semânticas em
diferentes seções que constituem as unidades, como no estudo do vocabulário e na
compreensão textual, procuramos elencar as atividades partindo de uma análise dos
próprios exercícios de compreensão textual, uma vez que a Semântica auxilia no
entendimento do texto, focalizando, a partir desses, as relações semânticas
exploradas.
A partir da avaliação feita do conhecimento teónco do professor da disciplina
de Língua Portuguesa, no ensino fundamental, e da respectiva análise do material
 14

didático adotado, procuramos estruturar uma breve intervenção, apresentando

propostas de atividades ao trabalho desenvolvido nos manuais didáticos. Nossa
intenção, ao apresentarmos sugestões de atividades, é que, através dessas, o
professor possa desvendar fatores ainda obscuros para si na área de Semântica,
permitindo-lhe uma maior aproximação do seu conhecimento teórico com o saber
semântico que consta na literatura especializada, apontando uma nova forma de
olhar a Semântica em sala de aula.
Dentro da nova proposta dos PCNs (1997), o professor tem um papel
fundamental, tendo em vista que é ele quem toma a iniciativa de escolhas. E,
analisando as necessidades dos alunos, o professor pode planejar o
desenvolvimento, aprofundamento e inter-relação dos conhecimentos, vinculando o
aluno ao caráter intrasubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem. O professor,
nesse novo contexto, não é um simples transmissor de conhecimento, mas aquele
que seleciona a informação e apresenta-a de forma investigativa e reflexiva.
A análise dos saberes, das necessidades dos alunos e do entorno social,
segundo os PCNs, fornece os dados básicos para uma intervenção pedagógica. E é
pensando, exatamente, em nosso interesse de investigar a presença da Semântica
na sala de aula, através de um trabalho que envolve o conhecimento do professor e
o material didático por ele adotado, que temos em vista a elaboração de um
instrumento que sirva de subsídio para elucidar o próprio conhecimento do
profissional de língua materna, contribuindo para o delineamento de estratégias que
desenvolvam a criticidade e a criatividade do nosso aluno através da Semântica,
para que o mesmo possa, cada vez mais, desenvolver sua autonomia intelectual.
 CAPÍTULO li

O senso comum em Semântica :

uma recapitulação teórica

Acompanhando as tendências gerais da evolução lingüística contemporânea,

que levaram estudiosos e interessados no assunto, nas últimias três décadas, a se
interessarem, cada vez mais, pelo estudo da ciência da significação, apresentamos,
inicialmente, neste capítulo, um breve percurso da história da Semântica, tendo em
vista a delimitação do seu objeto de estudo - o significado, bem como sua
heterogeneidade.
Com a finalidade de mostrarmos o nosso próprio estudo da área, em seguida,
apresentamos o que a literatura em Semântica tem considerado como fenômenos
que, certamente, constituem parte da capacidade semântica intuitiva dos falantes.
Todos nós sabemos atribuir significados a diferentes sentenças. Sob esse
pressuposto, fizemos uma exposição das propriedades essenciais das línguas
naturais: criatividade, referencialidade e trama de sentenças para tratarmos da
referida capacidade humana.
0 objetivo deste capítulo, ao desenvolvermos alguns conceitos basilares, é
servir de subsídio para todo trabalho de análise que realizamos, resultando em um
mapeamento da Semântica em sala de aula. Os fenômenos consagrados pela
Lingüística Contemporânea, definidos e expostos no decorrer do capítulo.
 16

representam o senso comum do semanticista, tendo em vista que, independente de

sua opção teórica, deve saber explicá-los.
Para encaminharmos uma primeira conclusão, além dos fenômenos mais
exemplares que expomos, fizemos uma breve explanação de valores aspectuais,
efeitos de sentido: denotação e conotação e linguagem figurada representada pelos
processos analógicos: comparação e metáfora. Acrescentamos os referidos
recursos, pelo fato de serem intuitivamente empregados pelos falantes e possíveis
de serem explorados no processo de reflexão das capacidades intuitivas.

1. A Semântica e os iimites movediços do seu objeto de estudo: o significado

Inegáveis são os estudos realizados na investigação lingüística, bem como é

inegável a compreensão da importância da Lingüística para o ensino de línguas.
Diante de avanços, vemos que o ensino de Língua Portuguesa, de forma específica,
tem sido objeto de inúmeras investigações por pessoas interessadas no assunto.
Tanto lingüistas quanto pedagogos têm dirigido uma atenção especial aos aspectos
que tratam da estrutura e funcionamento da língua nos diferentes níveis,
fonético/fonológico, morfológico, sintático, textual-discursivo, estilístico, semântico,
com o objetivo de desenvolver a competência comunicativa.
Ao considerarmos as atividades de língua materna como atividades de reflexão
sobre a linguagem em situações de interação comunicativa, direcionamos nossa
atenção, de modo especial, ao último nível citado: o semântico que, por muito
tempo, na história da Lingüística, é deixado â margem ou restrito a algumas
tentativas incipientes de integração ao aspecto gramatical nos estudos lingüísticos.
Falarmos em Semântica implica em tratarmos da delimitação do seu objeto de
estudo: o significado. O próprio termo significado antecede a definição de
Semântica, pelo que verificamos nos estudos referentes á antiga filosofia grega.
Platão, em seu diálogo Crátilo, já empregava o termo na especulação acerca da
origem das palavras. Da mesma forma, o termo significado foi utilizado por
Aristóteles no tratado Sobre a Interpretação e na perspectiva da etimologia pelos
romanos Cícero, Horácio, Quintiliano, entre outros. Assim, fica evidente que o
estudo do significado é antigo; o problema é a pretensão de um estudo científico
 17

do significado. É sobre essa possibilidade que, ainda hoje, pairam dúvidas. E é por
isso que a Semântica ficou à margem da Lingüística.
O termo Semântica, designando a “ciência das significações”, foi empregado
pela primeira vez em 1883, através das palavras de Breal:

O estudo para o quai convidamos o leitor a seguir-nos é de espécie tão nova que sequer
recebeu nome ainda. Com efeito, é sobre o corpo e a forma das palavras que a maioria dos
lingüistas tem exercido sua sagacidade; as leis que presidem à transformação dos sentidos,
à escolha de novas expressões, ao nascimento e morte das locuções, ficaram na
obscuridade ou só foram indicadas de passagem. Com este estudo, tanto quanto a Fonética
e a Morfologia, merecem ter seu nome, denomina-lo-emos Sem ântica, isto é, a ciência das
significações. (Breal, apud Paviani, 1976:49)

Seguindo um percurso histórico, a partir do que Breal afirmou, na década de

1960, vemos que há inexistência de trabalhos abrangentes de Semântica. O que é
possível comprovar pelas palavras ditas por Fodor e Katz, em 1964 {apud Marques,
1990:8):

Ao contrário de áreas lingüísticas relativam ente mais amadurecidas, como a Fonologia e a

Sintaxe, a Sem ântica não existe ainda como um campo definido de investigação científica e
sim como um conjunto de propostas para a sua criação... Assim, a única maneira que se tem
de descrever de modo preciso a atual situação da Semântica é mostrar parte de sua
heterogeneidade.

Ao acompanharmos diferentes afirmações, em diferentes épocas,

encontramos, em 1966, a exposição de Weinreich (idem, p.8) sobre a situação da
Semântica nos estudos relativos â linguagem, reforçando a pluralidade e diversidade
das diretrizes teóricas em relação ao estudo do significado:

Se solicitado a resumir, em poucas palavras, propriedades semânticas universais das

línguas acerca das quais os lingüistas não discordariam, é muito provável que listasse duas:
(a) Todas as línguas são mecanismos de veicuiação simbólica de informações de um tipo
particular (...)
(b) A representação semântica do universo feita pelas línguas em geral é arbitrária e
diferente em cada uma delas.
(...) A escassez de dados relevantes é o m aior obstáculo para a elaboração de hipóteses
viáveis em Semântica. Existe um abismo fatal entre a teoria semântica e a descrição
semântica das línguas, um abismo que condena toda teoria á vacuidade e toda descrição à
atomização.

Mesmo com o conhecimento científico da linguagem passando por uma grande

evolução na Lingüística, dez anos após a manifestação de Weinreich, identificamos
a mesma complexidade dos fenômenos relativos ao significado nas palavras de
 18

Leech (In op. cit. p.9), considerando que no transcorrer do tempo muitas outras
afirmações foram feitas em relação à Semântica:;

(...) é tal a diversidade de enfoques, que é possível 1er dois livros de Sem ântica e
praticamente nada encontrar em comum entre eles. Nenhum autor tem condições de fazer
um levantamento global do campo de conhecimento da Sem ântica - ou pelo menos, se o
fizer, vai term inar com um levantamento superficial sobre “o que os outros pensaram” acerca
de significado.

A integração dos fenômenos relativos ao significado em linguagem se mantém

incapaz de apresentar um quadro coerente no decorrer das diferentes épocas, pelo
que verificamos nas palavras de llari {apud Dascal 1982:7):

Os mais antigos textos lingüísticos de que tem os notícia giram em torno de problemas
semânticos. Entretanto, a Semântica ainda é hoje, de todas as disciplinas lingüísticas, uma
das menos integradas, sendo motivo de controvérsia não só as direções e métodos em que
se devem buscar soluções corretas para os problemas relevantes, mas ainda a identificação
dos ‘problemas relevantes’, para além de orientações muito gerais, segundo as quais a
Sem ântica se interessa por fenômenos de significação.

Seguindo a linha do tempo, poderíamos apontar diferentes manifestações de

diferentes estudiosos. Demonstramos isso através das palavras de llari e Geraldi
(1999:6), que se referem à própria dispersão da Semântica:

A palavra ciência evoca domínios de investigação claramente definidos, a respeito dos

quais os cientistas aperfeiçoaram métodos de análise unanimem ente aceitos e elaboraram
conhecimentos coerentemente articulados e fiéis aos fatos. Ao contrário disso, a Sem ântica é
um domínio de investigação de limites movediços: semanticistas de diferentes escolas
utilizam conceitos e jargões sem medida comum, explorando em suas análises fenômenos
cujas relações não são sempre claras: em oposição à imagem integrada que a palavra
ciência evoca, a Sem ântica aparece, em suma, não como um corpo de doutrina, mas como o
terreno em que se debatem problemas cujas conexões não são sempre óbvias.

Com a intenção de apresentarmos uma visão panorâmica, vimos que há muito

que a Semântica constitui uma das disciplinas controversas no estudo da linguagem.
Uma das razões, talvez, que justifica a falta de conhecimento teórico dos
professores e uma valoração secundária nos planejamentos e manuais didáticos.
Mas, apesar de constituir uma das áreas teoricamente ou metodologicamente mais
frágil, podemos afirmar que, nos estudos lingCiísticos, há consciência de que
linguagem é significação, e que questões semânticas constituem um domínio
específico de conhecimento da língua nos estudos contemporâneos.
Segundo Pires de Oliveira (2001:18), a história da Semântica, no Brasil, ainda
 19

é um terreno a ser explorado, pois o que possuímos são fragmentários trabalhos de

Semântica que se limitam a coletâneas de artigos traduzidos e publicados com a
finalidade de divulgar a evolução dos estudos semânticos, além de restritos estudos
teóricos.
As últimas três décadas assistiram ao interesse, cada vez mais crescente, pelo
estudo da significação, como já afirmamos, surgindo nesses últimos 30 anos a
reflexão sobre o significado no âmbito da disciplina de Semântica. A década de 70 é,
em conformidade com AItman (1998, apud Pires de Oliveira, 1999:2), um momento
de grande efervescência teórica, pois, diferentes tendências teóricas como a
Semiótica, a Semântica Formal, a Semântica Argumentativa e a Semântica
Funcional possibilitaram o surgimento de oposições teóricas.
Ao referir-se âs oposições teóricas. Pires de Oliveira (1999:18) afirma que “é
possível que nem todos os semanticistas, mesmo quando conversam, estejam atrás
do mesmo objetivo final. Não precisamos estar atrás do mesmo objeto para
produzirmos conhecimento partilhado”. É possível, então, pensarmos em
investigação e em progresso da ciência através da própria competição entre teorias
conflitantes, pois diferentes abordagens podem nos ajudar a entender melhor a
diversidade do fenômeno significado.
Quando mencionamos o termo significado, em uma associação imediata,
lembramos de conceitos de Semântica que vimos no decorrer de nossa formação
acadêmica: “Semântica é o estudo do significado em linguagem.” “ Semântica é
o estudo da significação das formas lingüísticas.” Pela relação que,
costumeiramente, fazemos, parece simples estabelecermos o objeto de estudos da
Semântica: o significado das formas lingüísticas e suas funções na linguagem.
Simples, porém impreciso, pois no momento em que generalizamos, não temos um
esclarecimento do que é o próprio significado.
“É Semântica tudo o que se refere ao sentido de um sinal de comunicação”
(Guiraud, 1986:8). Exatamente esse conceito já levou diferentes semanticistas ao
estudo de tradições distintas em pesquisas semânticas.Segundo Moura (1999:62-3),
os estudos se voltam a duas tradições opostas. Uma primeira, voltada à questão
semiológica que procura sistematizar os mecanismos de relações entre as palavras
e que visa à significação na produção de enunciados. E, uma segunda, voltada á
lógica pela explicitação das relações entre as palavras e as coisas que representam
os fatos do mundo. Seja através da identificação do significado de palavras que se
 20

relacionam ou em uma representação das condições de verdade, o significado não

pode ser compreendido nem mesmo explicado fora de noções de valor e de
intencionalidade.
A Semântica, em conformidade com llari & Geraldi (1999:5), “é um domínio de
investigações de limites movediços”, tendo em vista que questões relativas ao
significado se desdobram em vários pianos. Assim, podemos dizer que o conceito de
Semântica é decorrente de definições múltiplas e divergentes do significado, bem
como da pluralidade dos fenômenos que especificam o objeto da Semântica.
Descrevê-la, portanto, seria uma tentativa de demonstrar a sua própria
heterogeneidade.
A consideração de que o significado expressa uma relação é consenso entre
os lingüistas, mas, mesmo diante de um posicionamento comum, verificamos que
existem divergências entre os estudiosos no que diz respeito às próprias relações.
Há os que entendem como sendo uma relação entre signos. Há os que vêem como
relação entre uma representação mental e o signo. Há os que entendem como
relação entre signo e objeto no mundo e há, também, os que acham que tais
abordagens não se excluem, mas se completam.
Segundo Borges Neto (texto inédito), independente de nos orientarmos por
uma natureza referencial , ideacional ou comportamental , o que devemos
considerar, como suporte nas relações que constituem o objeto do estudo da
Semântica, é o estabelecimento de uma metalinguagem que reduza os significados
das mais diferentes naturezas a uma representação cientificamente manipulável
entre o lingüístico e o não-lingüístico. Dessa forma, podemos afirmar que o que a
Semântica busca é a construção de um modelo da capacidade que o falante tem de
entender as sentenças, como verificamos nas correntes a que Marques (1990:19)
faz referência:

a) o significado de uma forma lingüística é a sua referência, a entidade, classe de entidades,

0 acontecimento, classe de acontecimentos, que a forma nomeia ou designa, isto é, a que se
refere - natureza referencial:
b) 0 significado de uma forma lingüística é a imagem mental, o conceito, a que essa forma
serve de sinal externo intersubjetivo - natureza ideacional:
c) 0 significado de uma forma lingüística é o seu uso, ou seja, o seu emprego de acordo com
os estímulos que a condicionam e as respostas ou reações, verbais e não-verbais,
adequadas às circunstâncias, finalidades e condições em que é utilizada - natureza
com portamental. [grifo nosso]
 21

Há várias formas de descrever o significado na relação linguagem e mundo em

diferentes abordagens teóricas, como afirma Pires de Oliveira (19S9:1), pois a
problemática do significado ultrapassa as próprias fronteiras da Lingüística. A partir
do momento em que nos deparamos com diferentes teorias, questionamos:
Significado é uma relação casual entre as palavras e as coisas? 0 significado é de
domínio público? É individual? Pode corresponder a uma entidade mental? Entre
outras perguntas, vemos que definir o objeto de estudos da Semântica não é uma
tarefa simples, tendo em vista que não há consenso entre os semanticistas sobre o
que é o significado. 0 que há são várias formas de descrever o significado em
diferentes Semânticas, o que veremos a seguir.

2. Os domínios da Semântica

Para demonstrarmos a heterogeneidade dos estudos ligados á noção de

significado, procuramos focalizar noções específicas deste diante da relação
linguagem e algo que não é linguagem (mundo, conceitos, representações...) em
diferentes teorias. A partir de uma rápida menção â Semântica Estrutural,
apresentamos uma abordagem do atual estado da arte nas Semânticas
Contemporâneas como a Semântica Formal, a Semântica da Enunciação e a
Semântica Cognitiva.

2.1 Semântica Estruturai

Quando nos referimos ao estruturaiismo, lembramos, imediatamente, do

mestre de Genebra. Saussure iniciou o estudo na linha estrutural mostrando que a
língua é uma estrutura e que as palavras formam um sistema. É esse sistema que
permite que um.a palavra tenha o seu valor definido em relação às outras palavras.
O modelo de Saussure funda a noção de signo na oposição entre significante, que
ele chama de forma, e, significado, que corresponde ao conteúdo. Para Saussure, o
signo é imotivado, bem como o valor de um signo não depende daquilo a que o
signo se refere, mas apenas ao sistema da língua. Nessa perspectiva, cabe à
Lingüística estudar a língua como sistema de signos por meio dos quais se
 22

exprimem idéias, bem como explicar os motivos que tornam a língua um sistema
especial, sem qualquer alusão ao mundo externo.
Segundo Lyons (1977:190), na Semântica Estrutural, a língua é vista como
uma “estrutura relacional única”. As unidades (sons, palavras, significados)
correspondem tanto à essência como à existência das relações com outras
unidades do sistema lingüístico, isto é, tanto as unidades quanto as inter-relações
das mesmas são identificadas de forma simultânea e dependente. Assim, os
significados das palavras são intrínsecos à língua a que pertencem, tendo cada qual
a sua própria estrutura fonológica e gramatical.
É na noção de estrutura, em conformidade com Ullmann (1964:508), que surge
a interdependência entre os conceitos e as palavras. E é pelo estudo das esferas
conceituais que a Semântica Estrutural atinge seu êxito, abrindo uma nova fase na
história da Semântica com os estudos dos campos semânticos de Trier, em uma
determinação dos campos como setores estreitamente entrelaçados do
vocabulário.
Trier {apud Ullmann, 1964:508-529), ao estudar as palavras em relação ao
setor conceituai do entendimento, determina que as referidas palavras, ao formarem
um campo lingüístico, passam a constituir um conjunto estruturado e dependente
umas das outras. Ao comparar dois campos semânticos distintos. Trier pretendia
recobrir o mesmo campo conceituai com apoio na metáfora ou analogia, afirmando
que o vocabulário, como um todo, é um sistema único, integrado e totalmente
articulado.
Outras teorias dos cam.pos semânticos, segundo Ullmann (idem), surgiram
após a teoria de Trier como as relações existentes no interior de sintagmas
bipartidos compostos de um nome e um verbo ou um nome e um adjetivo, ligados
por um significado essencial. Outras contribuições significativas surgiram, como a
investigação de sistemas culturalmente importantes, entre eles o vocabulário de
parentesco e plantas ou análise estilística de textos. Contribuições importantes na
época, mas que, posteriormente, conduziram estudiosos â reflexão sobre a
impossibilidade de se estudar o vocabulário de uma língua fora de sua estrutura
gramatical e fora do contexto em que as palavras ocorrem.
Pelo exposto, podemos constatar que a Semântica Estrutural considera o
sentido definido a partir de estruturas de um sistema lingüístico, em que as relações
dos termos se condicionam reciprocamente. Dessa forma, o significado, no
 23

estruturalismo de vertente saussureana, só pode ser determinado a partir da

distinção estabelecida entre outros significados, sendo definido como uma unidade
de diferença que exclui o objeto no mundo.

2.2 Semântica Formal

Para falarmos da Semântica Formal, partimos do exemplo de Aristóteles

desenvolvido na lógica clássica para explicar o raciocínio humano dedutivo:

(1) Todo homem é mortal.

(2) Sócrates é homem.
(3) Logo, Sócrates é mortal.

Ao considerarmos verdadeiras as duas primeiras sentenças, chamadas de

premissas, é possível chegarmos à conclusão da verdade da terceira. De
acordo com Aristóteles, no raciocínio dedutivo, as relações de significado
independem do conteúdo das expressões homem e mortal, mas dependem da
relação que se estabelece entre os termos, o que possibilita a descrição da
relação de sentido; uma relação formal, portanto. Dessa forma, se o conjunto dos
homens está contido no conjunto dos mortais, e, se Sócrates é um elemento
que faz parte do conjunto dos homens, necessariamente, ele compõe o conjunto
dos mortais.

Essas são relações lógicas, ou formais, porque podemos representá-las por letras vazias
de conteúdo, mas que descrevem as relações de sentido. Podemos, pois, dizer que “se A é
um conjunto qualquer que está contido em um outro conjunto qualquer, o conjunto B, e se c é
um elemento do conjunto A, então, c é um elemento do conjunto B”.(Pires de
O liveira,2001:20)

Se à Semântica cabe o estudo dos aspectos objetivos do significado, é o

sentido, segundo Frege (1978), o que permite a nós, membros de uma comunidade,
chegar a uma referência no mundo. Para estabelecer a distinção entre sentido e
referência, Frege faz uma analogia entre um telescópio apontado para a lua. A lua,
em conformidade com o pensamento de Frege, é a referência, ou seja, a iua existe
independentemente de quem a observa. A imagem da lua, através das lentes do
 24

telescópio, que é compartilhada por diferentes pessoas, em diferentes posições, é o

sentido. De acordo com essa teoria, sentenças diferentes podem ter a mesma
referência , apesar de expressarem sentidos diferentes. E o que verificamos através
do clássico exemplo:

(4) A Estrela da Manhã é a Estrela da Manhã.

(5) A Estrela da Manhã é a Estrela da Tarde.

Apesar dos dois nomes Estrela da Manhã e Estrela da Tarde terem o mesmo
objeto como referência: Vênus, são diferentes quanto ao sentido. Na sentença (4)
temos a relação de igualdade (a=a), inquestionável; já em (5) temos a reiação (a=b),
na qual apreendemos uma verdade sobre o mundo ao verificarmos que a
referência de Estrela da Manhã é mesma de Estrela da Tarde. Assim, Estrela da
Manhã e Estrela da Tarde são dois caminhos para se chegar a mesma
referência.

o sentido só nos permite conliecer algo, se a ele corresponder uma referência. Em

outros termos, o sentido permite alcançarmos um objeto no mundo, mas é o objeto no
mundo que nos permite formular um juízo de valor, isto é, que nos permite avaliar se o
que dizemos é falso ou verdadeiro. A verdade não está, pois, na linguagem, mas nos
fatos do mundo. A linguagem è apenas um instrumento que nos permite alcançar
aquilo que há, a verdade ou a falsidade. (Pires de Oliveira, 2 0 0 1 :22)

Segundo Frege (1978:62-3), Estrela da Manhã e Estrela da Tarde representam

nomes próprios cuja referência é um objeto determinado.
A referência, diferentemente do sentido, é uma extensão do nome próprio,
concreta ou abstrata, que se mantém inalterável, enquanto que o sentido pode
sofrer variações pela possibilidade de diferentes expressões designarem o mesmo
objeto.
Para a Semântica Formal, as questões que se referem ao significado são
descritas por uma metalinguagem como a lógica e a matemática com o objetivo de
explicar as línguas naturais, podendo levar em conta mundos possíveis. Isso
significa que o falante pode produzir e interpretar sentenças novas, bem como pode,
através da linguagem, fazer referência ao mundo tanto externo, quanto interno, em
uma inter-relação de sentenças.
 25

2.3 Semântica Enunciativa

Herdeira do esíruturalismo, a Semântica da Enunciação trabalha com o

processo, ou seja, comi o discurso em que a língua é considerada como um
aparelho em funcionamento, apropriada por um sujeito e com realização em uma
dada situação. Sob esse pressuposto, o significado é visto como “o resultado de um
jogo argumentativo criado na e peia linguagem em um ato de enunciação” (Pires de
Oliveira,2000:6). Na Semântica da Enunciação, a linguagem constitui o mundo e a
referência é uma ilusão criada pela própria linguagem.
Segundo Ducrot (1987:65), a linguagem é um jogo de argumentação e, no
momento em que o falante se apropria do aparelho formal da língua, constitui o eu -
que enuncia, o seu interlocutor - o tu, e a referência - o ele, sendo o objeto do
mundo convertido em objeto de discurso. Dessa forma, estamos sempre inseridos
na linguagem.
Na enunciação, as formas lingüísticas são preenchidas de significado
determinado intencionalmente, com o objetivo de convencer o outro a respeito de
nossa verdade. Assim, não falamos sobre o mundo, mas sim, falamos para construir
um mundo.
De acordo com a Semântica Enunciativa, o sentido só é possível na
enunciação e nos encadeamentos argumentativos dos quais a palavra participa.
Com a intenção de que o outro entre em nosso jogo discursivo, a verdade se
formia na argumentação. Fora da enunciação, as unidades da língua são formas
vazias, pura virtualidade, disponíveis para serem atualizadas em sentidos. No
exemplo:

(6) Guinter parou de estudar. ^

Ei: Guinter estudava.
Ei: Guinter não estuda mais.

vemos que há na enunciação de (6), um determinado enunciador que afirma Ei - o

pressuposto evidenciado, o qual analisaremos, posteriormente; bem como existe
um outro enunciador que afirma E2, a informação posta. Sob essa consideração,
podemos fazer diferentes leituras de um mesmo enunciado, e este, pode apresentar
significados diferentes, mas, relacionados. Ao negarmos Ei realizamos uma
 26

negação polêmica, isto é, nega-se o pressuposto; e, ao negarmos Ei realizamos

r-
uma negação metalingüística, negando o posto.
Aplicando testes de negação, é possível, através da Semântica Enunciativa,
resolvermos problemas de ambigüidade. Convém ressaltar que a Semântica Formal
também apresenta explicação para fenômenos semelhantes, só que com outras
ferramentas.

2.4 Semântica Cognitiva

A Semântica Cognitiva é um modelo semântico recente, que vem atuando em

diferentes níveis de análise da linguagem, da Fonologia á Pragmática, tendo um de
seus marcos inaugurais em 1380, com a publicação de Metaphors we live by de
George Lakoff e Mark Johnson (Pires de Oliveira, 2001:33).
Na Semântica Cognitiva, a referência não é constituída pela linguagem, nem
mesmo a linguagem é um jogo argumentativo. O significado não é lingüístico, mas
sim, corpóreo, devido a ativação de esquemas que derivam de nossas
experiências com o mundo. A significação lingüística, na Semântica Cognitiva,
emerge de nossas significações corpóreas, isto é, dos movimentos dos nossos
corpos que incluem tanto experiências sensório-motoras como emocionais e sociais,
em interação com o meio em que vivemos.
Ao fazer um estudo sobre nossa experiência corpórea com o mundo, a
Semântica Cognitiva fundamenta o significado de nossas expressões lingüísticas
sobre o espaço, uma vez que são as ações no mundo que nos permitem apreender
os esquemas imagéticos espaciais.
Para explicar que o significado deriva de esquemas sensório-motores, a
Semântica Cognitiva se baseia na experiência corpórea da criança com o mundo, na
qual a criança realiza diferentes movimentos em direção a determinados alvos.
Desses movimentos, é que surge um esquema imagético cinestésico, ou seja, a
criança percebe que há um ponto de partida, um percurso que ela segue e um
ponto de chegada. Para representar a fonte em direção a um alvo do movimento,
Lakoff e Johnson (idem) nos apresentam um esquema, o qual denominam
caminho'.
 27

A ---------------------------------------------- ^ B

(fonte do movimento) (alvo do movimento)

O esquema imagético, segundo a Semântica Cognitiva, é o que dá sentido às

sentenças, como nos exemplos:

(7) Fui de casa para a universidade

(8) Vim de Erechim.

Além do esquema caminho, podemos verificar nas sentenças (9) e (10) o

esquema denominado recipiente, que se refere ao fato do sujeito estar dentro e fora
de algum lugar, dando sentido às seqüências lingüísticas.

(9) Encontro-me em Florianópolis.

(10) Nasci em Cascavel.

Considerando que é pela abstração que podemos chegar a uma

conceituaiização dos domínios de experiência, a Semântica Cognitiva procura
enfatizar os mecanismos da metonímia, ao viabilizar relações de hierarquia entre
conceitos, e da metáfora, através da correspondência entre um domínio de
experiência com outro domínio, o que nos permite “mapearmos esquemas
apreendidos diretamente pelo nosso corpo, em domínios mais abstratos, cuja
experimentação é indireta”, (id. ibid. p.36) Em:

(11) Enquanto recuperava-se do acidente, Jordano foi de mal a pior.

(12) A defesa da tese foi das 14 h às 17 h.

vemos que na sentença (11), utilizamos um esquema para expressar passagens de

um estado emocional a outro, o que representa uma sentença metafórica, porque há
o mapeamento do domínio físico da experiência espacial para conceituarmos as
condições físicas e/ou estado de saúde na sentença. Já na sentença (12), o tempo
se estrutura através do esquema espacial caminho. Há um ponto de partida do
movimento temporal às 14 horas, um percurso e um ponto de chegada às 17
 28

horas. Dessa forma, há preservação das inferências do doifiínio fonte no domínio

alvo, propriedade fundamental da metáfora.

3. A Semântica e o conhecimento teórico consagrado

No intuito de fazermos um mapeamento da Semântica, direcionamos nosso

estudo, após um breve percurso pelas diferentes Semânticas, para algumas
propriedades consideradas essenciais das línguas naturais. Propriedades que
parecem constituir um conhecimento teórico consagrado na área de Semântica, ou
seja, há um fundo comum que todas as Semânticas procuram dar conta e que o
semanticista, em suas investigações, procura entender.

3.1 As propriedades essenciais das línguas naturais: criatividade,

referenciaüdade e trama de sentenças

Ao considerarmos a criatividade, a referencial idade e a tramia de sentenças

comiO propriedades essenciais das línguas naturais, entendemos a possibilidade de
construção e reconstrução de sentenças através da capacidade semântica intuitiva
dos falantes. Falar em criatividade é importante, pois temos uma capacidade de
entender e de produzir sentenças totalmente novas. No texto a seguir, Ritinha
Substantiva Feminina, há a produção de sentenças novas, no qual identificamos
uma situação cômica.

(13) Dim, dlom toca a campainha. Quem atende é a Ritinha.

- Bom dia! - diz o homem de malinha na mão.
- Boa dia! - responde a Ritinha.
O homem puxa um pigarro. Sorri.
- Sua mãe está, menina?
- Está, mas está tomanda banha.
- Hein? Tomando banho, você quer dizer, não é?
- Não. Tomando banho se fosse meu pai. Mas meu pai não está tomando banho.
Está no escritório. Quem está tornanda banlia é a mamãe.
O homem puxa outro pigarro, sorri de novo, sem jeito.
- Ora, menina, eu estava dizendo...
- Não. O senhor é homem. Por isso, o senlior estavo dizendo. Quem estava dizenda
era eu. E eu estava dizenda.que a mamãe estava tomanda banha.
 29

O homem não agüentava mais de tanto pigarrear, sem saber como continuar a
conversa.
- Menina, olhe... não é assim que se fala. Há palavras que não são nem masculinas
nem femininas...
Sei. Tem palavros masculinos e palavras femininas. Assim como tem homem e
mulher.
- Mas...
A mãe da Ritinha demorou no banho. Demorou, mas acabou saindo e foi encontrar a
filha toda animada numa conversa com o visitante.
- Bom dia, meu senhor... - cumprimentou a mãe.
- Bom dio. minha senhora. Ou boa dia! Eu estavo conversando aqui com a sua filha
enquanto esperava a senhora acabar a sua banha...
- O quê? - zangou-se a mãe. - O senhor está me chamando de gorda?!
- Eu? Eu não, minha senhora. A senhora até que é magrinha. Eu só querio saber se
a senhora gostaria de comprar alguns de nossos produtos...
- Produtos? Que produtos?
- Produtos ótimos, para emagrecer. Eu...
- Seu malcriado! Não quero comprar nada. Ainda mais de um vendedor malcriado
como o senhor! Faça o favor de sair.
O homem saiu o mais rápido que pôde, sem nem pigarrear.
A mãe estava furiosa:
- Que vendedor malcriado, não é, Ritinha? Nem sabe falar direito!
- Ele já estava quase aprendendo, mamãe, já estava quase aprendendo...
(BANDEIRA, Pedro. Ritinha substantiva feminina. ín. Folhinha de São Paulo.
São Paulo: Jornal Folha de São Paulo, 13 mar. 1990. p. 04) [grifo nosso]

A criatividade nos permite produzir e compreender sentenças nunca ouvidas

e/ou interpretadas antes, porque a língua é um conjunto de regras que possibilita
infinitas combinações, como pudemos observar no texto acima. Ritinha emprega
uma regra lingüística considerando a distinção entre gênero masculino e feminino, o
que é possível, porque o falante aplica as regras internalizadas ao inventar as
palavras e representar os mundos possíveis.
Ritinha, provavelmente, nunca tenha ouvido alguém do sexo feminino
pronunciar boa dia. Não está, portanto, imitando alguém; está inventando uma
regra.
A criança sabe regras, afirma Chomsky (1871). Segundo as regras, ela
internaliza, inventa palavras e expressões, seguindo um conjunto de regras que lhe
dá o direito de produzir infinitas combinações. Esse mesmo conjunto de regras, que
é a língua, também pode bloquear combinações impossíveis e rejeitar sentenças
agramaticais naturalmente. Há sentenças que seguem os procedimentos da língua.
 30

mas são agramaticais, assim como há sentenças que são gramaticais, mas
inaceitáveis, como podemos ver nos exemplos que seguem:

(14) Joãoi disse que elei vai viajar.

Na sentença (14), percebemos que pode haver uma co-referencialidade entre

João e ele. Mas, o mesmo não é possível na sentença (15):

(15) * Elei disse que Joãoi viajou.

Em (15), os dois elementos podem não estar representando o mesmo

indivíduo no mundo, o que provoca uma interpretação não aceitável.
Podemos atribuir, ainda, às línguas naturais um sistema de regras recursivas,
o que nos leva à combinação de constituintes da mesma natureza em diversas
sentenças:

(16) Eu vi a menina
que beijou o cara
que leu o livro
que estava na estante
que o João jogou no terreno
que a Ana limpou.

Pelo exemplo, vemos que as línguas naturais têm procedimentos recursivos e

podemos, tendo em vista a “máquina semântica inteligente” que somios, dar conta da
criatividade. Explicações semelhantes, é o que o semanticista busca no estudo das
línguas naturais, ao procurar reconstruir o conhecimento que os falantes têm dos
significados das palavras e sentenças da língua.
Ao falarmos em reprodução da capacidade semântica, devemos considerar a
referencialidade como outra propriedade das línguas naturais. A referencialidade é
possível de ser analisada, uma vez que empregamos determinadas palavras e
expressões “que se interpretam por referência a elementos do contexto extra-
lingüístico em que ocorre a fala” (llari, 2001:55). Referimo-nos, nesse ponto, às
palavras ou expressões dêiticas que, de certa forma, dão “ancoragem” à fala, ou
seja, têm a propriedade de apontar para elementos fisicamente presentes na
interação verbal.
 31

(17)- ivlaria, ponha isso lá fora em qualquer parte.

- Junto com as outras?
- Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir alguém e querer fazer
qualquer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.
- Sim senhora. Olha, o homem está M-
- Aquele de quando choveu?
- Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.
- Que é que você disse a ele?
- Eu disse para ele continuar.
- Ele já começou?
- Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.
- É bom?
- Mais ou menos, O outro parece mais capaz.
- Você trouxe tudo para cima?
- Não senhora, só trouxe as coisas ah- O resto não trouxe porque a senhora
recomendou para deixar até a véspera.
- Mas traga, traga. Na ocasião, nós descemos tudo de novo. É melhor, senão
atravanca a entrada e ele reclama como na outra noite.
- Está bem, vou ver como.
(FERNANDES, Millôr. A vaguidão específica. In.FERNANDES, Millôr. Trinta anos
de mim mesmo. São Paulo: Abril Cultural, 1973. p, 77) [grifo nosso]
No discurso, a ocorrência dos termos: /á, aí e aíi, ele e outros implicam uma
referência, Essa referência pode ser construto da própria linguagem. As expressões
dêiticas é que apontam, na situação analisada, para elementos fisicamente
presentes na interação. Isso nos prova que, ao usarmos a língua para expressar
algo em relação ao mundo físico, manifestamos nossa capacidade semântica.
Além dos dêiticos, entre outros casos, podemos perceber que há apontamento
no mundo, como em (18):

(18) O homem de capa azul está á sua espera.

Há, na sentença, uma descrição definida. Um determinado homem

que se encontra de capa azul é apontado entre os objetos no mundo, o que
nos permite estabelecer uma conexão entre o que é dito e o objeto em«
si,
Além da criatividade e da referenciaüdade, há a terceira propriedade
essencial, na qual, a língua é um sistemia de relações internas, Para tratarmos
desse sistema, ou seja, da trama de sentenças, focalizamos as relações
semânticas.
 32

3.2 As relações semânticas

A partir do momento em que identificamos o significado de uma determinada

sentença, podemos aplicá-lo a outras sentenças através das intuições que temos
sobre as propriedades semânticas, formando assim, um sistema. A intuição serve de
suporte para que o professor, bem preparado, ensine seus alunos, por um lado, a ler
e a escrever e, por outro, a pensar sobre a linguagem.
Sem um conhecimento teórico, no entanto, é pouco provável que o professor
chame a atenção de seus alunos para esses fenômenos. Se o professor tiver
condições de indicar ao aluno que o mesmo, ao saber o significado de uma
sentença, sabe o significado de inúmeras outras, estará contribuindo para a reflexão
sobre a linguagem.
A análise e a reflexão sobre as relações semânticas podem ajudar na
construção do conhecimento no ensino fundamental e em todas as situações
comunicativas que o aluno vier a enfrentar, uma vez que as relações de sentido são
freqüentes em nosso dia-a-dia.
São muitas as relações semânticas que praticamos espontaneamente e que
possibilitam a reflexão sobre a linguagem. Para ilustrarmos que a Semântica pode e
deve fazer parte do planejamento das aulas de Português, apresentamos algumas
intuições que vêm sendo esquecidas por muito tempo, pois como afirma llari
(2001:11); “Uma das características que empobrecem o ensino da língua materna é
a pouca atenção ao estudo da significação.”
A finalidade de fazermos a exposição-teórica de algumas relações semânticas
da literatura clássica, bem como da Semântica praticada por uma Lingüística
Contemporânea, como sinonímia, antonimia, ambigüidade, homonímia, polissemia,
anáfora, implícitos; acarretamento, pressuposição e implicatura, é para mostrarmos
que há muito a fazer, em sala de aula, quando se quer trabalhar com o sentido.
Muitas outras considerações podem ser feitas, bem sabemos, mas se o professor
tiver domínio das relações que apresentamos, certamente, terá condições de
explorar outros processos de criação de sentidos. Transformar as aulas em uma.
prática pedagógica significativa e criativa é possível. E o trabalho com o sentido
pode auxiliar em tal prática, alémi de possibilitar ao aluno extrair das reflexões, o
próprio conhecimento sobre a linguagem.
 33

3.2.1 Sinonímia

É comum encontrarmos em gramáticas, apostilas e livros didáticos o conceito;

“Sinônimos são palavras de sentido igual ou aproximado.” (Cegalla, 1993:283).
Normalmente, após a definição, há exemplificação, seguida de atividades como: “Dê
o sinônimo das palavras:” ou então “Ligue os sinônimos:”^
Ao vermos o conceito, seguido de exemplos, como costumeiramente se ensina
ao aluno, sinonímia parece uma relação muito simples. Simples, se a ela
dedicarmos uma atenção superficial, pois há muito que a sinonímia vem intrigando
os estudiosos.
Dizermos que a sinonímia é “identidade de significação” é um conceito de uma
simplicidade aparente, pois há aspectos que não podemos deixar de considerar,
entre eles, o que o mesmo significado significa? Nas relações de sinonímia temos
duas formas ou dois modos de falar para um mesmo sentido, o que permite ao
semanticista a explicação dos significados das sentenças. No exemplo:

(19)}acob morreu. Jacob não está vivo.

morrer e não estar vivo expressam o mesmo conteúdo, porque há uma relação de
acarretamento: se a primieira sentença é verdadeira, a segunda também é.
llari e Geraldi (1999: 42-50), ao fazerem uma análise dos fatos da língua ,
tratam de temas semânticos como a sinonímia procurando descrever relações de
sentido entre as palavras, vinculando-as á paráfrase. Nas sentenças:

(20) Você deve apagar meu nome da lista dos devedores.

(21) Você deve extinguir meu nome da lista dos devedores.
(22) É difícil encontrar a palavra adequada.
(23) A palavra adequada é difícil de encontrar.
(24) Este quarto está abafado.
(25) Abra a janela.

ao agruparmos as referidas sentenças, vemos que em (20) e (21) apagar e extinguir

são equivalentes quanto ao significado porque as condições de verdade são as

^ Para uma análise detalhada, v e r capítulo IV.

 34

mesmas. À reiação dos agrupamentos que, de forma prática, dizem a mesma coisa,
chamamos de paráfrase.
Em conformidade com ilari e Geraldi (idem), a relação entre as sentenças
(22) e (23) se dá não pela equivalência quanto ao significado exatamente,
mas por uma relação de participação dos objetos no processo que é descrito.
Em (24) e (25), consideramos paráfrases porque, na situação de uso,
percebemos a mesma intenção que visa á obtenção de um resultado
correspondendo a sinônimos pragmáticos, ou seja, há uma relação dependente
do contexto.
Não podemos deixar de mencionar, tambémi, as situações em que o mesmo
significado não é obtido pela equivalência das sentenças.
Por exemplo, em:

(26) Roger é casado.

podemos entender que Roger não é solteiro.

Mas, ao dizermos:

(27) Roger não é solteiro.

não podemos afirmar que ele não é casado, porque pode ser viúvo ou divorciado. As
condições de verdade não são as mesmas quando relacionamos as sentenças (26)
e (27), portanto, o conteúdo é diferente. Isso nos leva ã conclusão de que “as
paráfrases devem ser verdadeiras nas mesmas situações de miundo”. (Pires de
Oliveira, 2000:49-50)
Uma simples operação sintática, também, pode resultar em paráfrase, como
na transposição da voz ativa para a passiva, através da nominalização, da
substituição de uma forma verbal finita por uma infinita, ou mesmo, pela substituição
de verbos por advérbios.
Segundo llari e Geraldi (1999 :43), além das palavras denotarem o mesmo
conjunto de objetos (coisas, pessoas, animais), devem denotar uma mesma
propriedade. Por exemplo, ao dizermos:

(28) Este é o maior animal que nada.

 35

e, ao mesmo tempo;

(29) Este é o maior animal do planeta.

a referência das duas expressões é idêntica, ambas têm a mesma extensão porque
denotam o mesmo animal; baleia , mas tem sentidos diferentes. Dessa forma,
entendemos que para considerarmos palavras sinônimas, além da identidade de
extensão, é importante que haja identidade de intensão também, isto é, de
sentido.
Em um determinado contexto, as palavras ou expressões devem fazer uma
mesma contribuição ao sentido da frase.
Na sentença (30), verificamos que, ao fazermos a substituição de calvo por
careca, não alteramos a verdade ou mesmo a falsidade da sentença. Assim, as
palavras são sinônimas porque fazem a mesma contribuição ao sentido da frase e
podem ser substituídas no contexto sem que a frase passe de verdadeira a falsa ou
vice-versa.

(30) Os homens calvos são mais sensatos do que as mulheres carecas.

Nos exemplos:

(31) Os alunos da 2“ série leram o livro.

(32) O livro, os alunos da 2“*série leram.

podemos afirmar que as duas sentenças não são equivalentes em todos os pontos
de vista. Mas, mesmo havendo diferença de tópico, as condições de verdade são as
mesmas. São, portanto, sinônimas.
Em:

(33) Eduarda fez o bolo.

(34) O bolo foi feito por Eduarda.

da mesma forma, podemos dizer que as sentenças não são exatamente iguais.
Dependendo da entonação de voz, podemos perceber dois modos de falar que
 36

correspondem a tópicos diferentes. Mesmo com tópicos diferentes, ambas têm as

mesmas condições de verdade.
Diferentemente das situações expostas, há contextos em que a verdade ou a
falsidade são afetadas pelo uso da palavra ou mesmo pelo conhecimento prévio da
pessoa, como nos exemplos;

(35) Seu Guilherme não se importa de ser chamado de idoso, mas chamá-lo de velho
causa-lhe mal-estar.
(36) Seu Guilherme não se impoita de ser chamado de velho, mas chamá-lo de idoso
causa-lhe mal-estar.

Idoso e velho são palavras que diferem pelo conhecimento que temos de
ambas. Aparentemente, são palavras sinônimas, mas, se atribuirmos crenças como
a idoso - um ser de terceira idade, respeitável pelos anos já vividos e pela
experiência adquirida, e, a velho - uma pessoa caduca, ultrapassada, gasta pelo
tempo, a sentença (35) será considerada verdadeira; ser chamado de idoso não é
ofensa, mas ser chamado de velho é uma ofensa. Mas, o mesmo não
corresponderá á sentença (36), porque o que provoca mal-estar é justamente o
termo que trata da pessoa como alguém respeitável.
Assim, duas palavras são sinônimas se puderem ser substituídas em qualquer
contexto, fornecendo á sentença a mesma contribuição para o sentido global. Mas,
como vimos, essa situação é limite.
Ao apontarmos o aspecto da contribuição para o sentido global, não podemos
deixar de citar as supostas relações idênticas que os dicionários trazem, comum
também no material didático;

(37) medo: receio, temor

temor: receio, medo
(Larousse: 1999)

A significação de uma palavra é o conjunto de contextos lingüísticos em que

pode ocorrer. Sendo assim, ao afirmarmos em uma mesma situação que sentimos
medo de temporal ou temor de temporal, dependendo das condições de uso, o
sentido será totalmente diferente.
 37

3.2.2 Antonímia

Para falarmos em antonímia temos que considerar, inicialmente, os casos em

que identificamos sentidos incompatíveis com uma mesma situação, diferentemente
dos exemplos que encontramos em gramáticas tradicionais, em que os pares de
antônimos correspondem a palavras opostas como;

(38) isto é normal. / ísto é anormal.

(39) Isto é novo. / ísto é velho.

Aparentemente, as palavras normal e anormal (38) correspondem a duas

qualidades que se excluem mutuamente - ou se é normal ou então anormal.
Mas, se pensarmos em graus intermediários, não faremos tal afirmação, da mesma
forma que não fizemos para a suposta oposição entre velho e novo em (39). A
separação pode ser nítida se pensarmos: alguém que é novo, automaticamente, não
é velho. Nitidez que não se mantém se pensarmos em graus intermediários: há
pessoas que não são tão novas nem velhas.
De acordo com as definições tradicionais, palavras antônimas são palavras
contrárias como nascer e morrer ou como dar e receber, entre tantas. Decoramos
listas de pares opostos nas aulas de Português, mas não refletimos, por exemplo,
sobre o fato de que nascer e morrer representam dois momentos extremos do
processo de viver: quem nasce, começa a viver, e quem morre, deixa de viver.
Semelhante é o caso de dar e receber, que descrevem uma determinada cena sob
pontos de vista diferentes. 0 que há, nesse caso, é uma incompatibilidade entre os
papéis representados por diferentes sujeitos: o sujeito de dar que é a fonte e o
sujeito de receber que é o destinatário.

Raram ente duas expressões em oposição estão no mesmo pé de igualdade no uso

corrente. Os lingüistas costumam dizer que uma das duas é ‘m arcada’, e isto corresponde
não só a uma maneira peculiar de interagir com a negação, mas tam bém ao fato de que dois
termos do par antonímico não se utilizam com os mesmos fins nas perguntas, e não se
prestam igualmente a retomadas anafóricas:
a) O Sr. seu pai está bom?
b) O Sr. seu pai está mau? (llari e Geraldi, 1999:55-6)

Para ilari e Geraldi, ao aproximarmos uma oração à negação de sua sinônima

ou ao atribuirmos propriedades opostas a um mesmo sujeito, podemos perceber a
 38

incompatibilidade de sentido, ou seja, percebemos que há uma contradição, como

em (40) e (41);

(40) Felipe é homossexual, mas não é verdade que ele mantenha relação sexual com
outro homem.
(41) Náuria é muito estudiosa, mas nunca estuda.

3.2.3 Ambigüidade

Quando nos referimos à ambigüidade, temos que considerar a possibilidade de

mais de uma interpretação desencadeada por uma mesma cadeia sonora, como o
exemplo de manga [mãga], que pode representar uma fruta e uma parte da roupa
ou de banco [bãko] que pode representar um estabelecimento bancário ou um
assento que sen/e para alguém sentar. Exemplos que contextualizaremos no
decorrer da exposição.
A ambigüidade figura uma situação que nos induz a duas direções distintas,
para as quais precisamos determinar uma alternativa de sentido.
Há diferentes tipos de ambigüidade entre elas, a sintática, a pragmática , a
semântica e a lexical. Na sentença;

(42) O juiz julgou aquele réu inocente.

temos mais de uma interpretação;

(42a) O juiz julgou [aquele réu inocente].

(42b) O juiz julgou [aquele réu] inocente.
(42c) O juiz julgou aquele réu [inocente].

Em (42a), o juiz julgou alguém, mas o veredicto do juiz não está expresso. Já
em (42b), o juiz julgou alguém, e esse alguém é inocente pelo próprio veredicto do
juiz. Em (42c) vemos que o juiz realizou um julgamento inocentemente,
considerando que no ato de julgar já está expresso um veredicto, só que de forma
 39

inocente. Temos, assim, uma ambigüidade sintática, que deriva do fato de não ficar
claro se inocente pertence ao objeto ou não. Ou então em:

(43) Peguei o ônibus correndo.

há a possibilidade de mais de uma interpretação originada por fatores sintáticos:

(43a) Eu peguei o ônibus enquanto ele estava correndo.

(43b) Eu estava correndo quando peguei o ônibus.

Em:

(44) O assassino de John Lennon é um desequilibrado.

temos um exemplo de ambigüidade pragmática, pois ao fazermos uma leitura

atributiva, podemos afirmar que o assassino, em virtude da ação praticada, é um
desequilibrado, sem termos nenhum conhecimento da pessoa. Mas, ao fazermos
uma leitura referencial, apontamos o indivíduo no mundo, e, desequilibrado, faz
parte da descrição do elemento que cometeu o assassinato.
Além da ambigüidade sintática e da pragmática, temos a ambigüidade
lexical. A ambigüidade lexical apresenta uma característica que a difere da
sinonímia. Enquanto que na sinonímia há duas cadeias sonoras distintas que
veiculam o mesmo significado, na ambigüidade lexical verificamos o contrário: uma
mesma cadeia sonora veicula dois sentidos diferentes, como podemos observar pela
sentença (45):

(45) Renan cortou a manga.

Na sentença, há formas semânticas distintas, o que corresponde a condições

de verdade distintas também. Dessa forma, (45) pode ser parafraseada por (a) e (b):

(45 a) Renan cortou uma fruta.

(45b) Renan cortou .uma parte da roupa que cobre o braço.
 40

A essa ambigüidade lexical denominamos homonímia. A homonímia pode se

caracterizar pela identidade de pronúncia (homofonia) ou de grafia (homografia)
entre as palavras de sentidos diferentes. Na sentença (45), além de termos uma
homonímia, há também homografia. Na sentença:

(46) Me espere no banco.

verificamos a duplicidade de sentido da palavra banco que pode, em. um primeiro

plano, se referir a estabelecimento bancário e, em um segundo plano, a assento,
que serve para uma ou mais de uma pessoa sentar. Consideramos um caso de
homonímia pela identidade de pronúncia e de grafia, correspondentes a dois
sentidos com.pletamente independentes. A homonímia , segundo llari e Geraldi
(1999: 57), é “a raiz da ambigüidade”.
Na sentença:

(47) Todas as crianças amam um Pokémon.

não há um item lexical que define diferentes formas semânticas. Nesse caso,a
ambigüidade semântica é provocada pelos quantificadores presentes na sentença :
todas e um comio podemos verificar em (a) e (b):

(47a) Cada uma das crianças ama um determinado Pokémon (dqs 150 que existem).
(47b) Um único Pokémon (por exemplo, o Picachu) é amado por todas as crianças.

3.2.3.1. Ambigüidade ou vagueza?

Ao fazermos uma abordagem da ambigüidade na trama de sentenças, convém

estabelecermos uma distinção com outra característica das línguas naturais
apontada como um entrave nos estudos semânticos: a vagueza.
Segundo llari (1997:56), a vagueza é uma indeterminação semântica que gera
proposições indefinidas em relação ao valor de verdade.

A vagueza compartilha com a ambigüidade o ‘inconveniente’ de produzir recortes

conceituais da realidade pouco confiáveis, mas o faz por razões diferentes: o que caracteriza
 41

as expressões vagas não é o fato de comportarem mais de um sentido, mas o fato de terem
um sentido em princípio único, que é insuficientemente determinado.

Podemos dizer que urna palavra ou expressão é vaga quando a aplicabilidade

do termo provocar dúvidas. Por exemplo, ao dizermos:

(48) O professor de Sintaxe é gordo,

ou então:

(49) ísto é uma montanha.

o termo gordo é vago, porque não podemos determinar a partir de qual

quantidade de quilos uma pessoa pode ser considerada gorda. Da mesma forma, o
termo montanha é vago, porque não temos condições de determinar onde começa
a ser montanha e deixa de ser um morro ou um monte. Nesses dois exemplos, há
indeterminação, pois o que faltam são especificações lingüísticas para a definição
dos termos,
A ambigüidade e a vagueza são dois fenômenos bastante distintos. Analisando
os exemplos dados, vemos que os termos vagos são aplicáveis duvidosamente,
enquanto que os termos ambíguos podem ser verdadeiros e falsos para os mesmos
objetos. Umia sentença pode ser considerada vaga, então, quando não recebe valor
de verdade e, conseqüentemente, quando sua correspondência com um estado de
coisas não é definida.

3.2.4 Polissemia

“A polissemia confere às línguas humanas a flexibilidade de que elas precisam

para exprimirem todos os inúmeros aspectos da realidade”, afirma Perini (1998:252).
Atribuindo à polissemia a característica de uma palavra que comporta várias
significações, Bréal (1897, apud Rehfeldt, 1980:77) afirma que as distinções nas
palavras são motivadas por necessidades reais. Ao tratar da polissemia, ressalta
que 0 sentido novo não põe fim ao antigo, como verificamos nas sentenças:
 42

(50) Achei um livro que me interessa na estante, (= encontrar)

(51) Achei que as aulas do mestrado já haviam encerrado, (=pensar)
(52) Acho Leandro um jornalista dedicado, (=considerar)

Pelo que observamos, é possível afirmar que temos um verbo achar com três
significados e três tipos de transitividade? Cada um com seu significado e sua
transitividade própria? Ou, ainda, dois significados e duas transitividades se
agruparmos (51) e (52)?
Um vocábulo pode representar diversidade de aspectos e, devido ao acúmulo
de significações, o vocábulo polissêmico pode ser empregado em seu significado
primitivo, concreto, abstrato ou metafórico.
A vida das palavras, segundo Rehfeldt (1980:78), depende de fatores externos
à língua, pois o elemento cultural é decisivo na constituição e permanência do léxico.
0 fato de os falantes desconhecerem o sentido primitivo, confundi-lo ou o fato de
adaptarem a uma situação comunicativa faz com que as palavras mudem de
significado. Dessa forma, a polissemia é “um fenômeno diacrônico que se
caracteriza pela adição de novos significados ao primitivo, e que se manifesta no
plano sincrônico da língua.” (idem, p.79).
À medida que atribuímos uma significação nova a uma determinada palavra,
esta pode se multiplicar produzindo “exemplos novos”.
Segundo Mattoso Câmara (1970:17-9), ao tratarmos da manifestação da
polissemia no plano sincrônico, facilmente esta pode ser confundida com a
homonímia. Em conformidade com o autor, a homonímia é definida como formas
distintas, mas constituídas do mesmo segmento fônico; enquanto que a polissemia é
uma possibilidade de uma forma ter variações de sentido muito nítidas. Como
distinguir, então, polissemia de homonímia?
Nas sentenças:

(53) A menina partiu a maçã.

(54) A moça partiu o coração do rapaz.
(55) Ela partiu ao amanhecer.
(56) A dissertação de um simples trabalho de aula.
 43

podemos dizer que (53) e (54) são poiissêmicas, porque há um significado

abstrato comum: dividir algo (no caso, concreto como maçã ou abstrato como
coração) em pedaços. As sentenças (55) e (56) também são polissêmicas,
porque, entre elas, há um núcleo comum: a idéia de um início representado pelo
amanhecer (início do dia) e pelo trabalho de aula (início da dissertação), indicando
um movimento de afastamento. Mas, esses dois usos, de um lado (53) e (54), e,
de outro, (55) e (56), são ambíguos porque não há um núcleo comum de
significação.

3.2.5 Anáfora

Nas línguas naturais, há determinados elementos que se interpretam por

referência a outras passagens do texto. Pessoas, objetos, fatos, lugares, tempos
podem ser retomados em outras passagens de um mesmo texto. A esse vínculo
de identidade entre as palavras ou expressões de uma sentença ou entre
sentenças, denominamos anáfora, possível de ser verificada no fragmento que
segue:

(57) Brasileiro vive futebol 24 horas por dia. (58) Se a garota passa e se insinua, deu
bola. (59) Se o garoto chega pra conferir e ela_ sai fora, diz que deu na trave. (60)
Mas, se nem vai conferir, é bola murcha. (In Jornal Zero Hora, 13 junho 1998)
[grifo nossoj

As palavras destacadas que analisamos têm relação semântica, porque

podem ser interpretadas por referência a outras passagens do texto. Na sentença
(58), verificamos que o pronome se , diante da forma verbal insinua faz retomada a
garota, mantendo uma relação semântica.
Em deu bola (58), não há um pronome explícito que faça uma retomada à
garota, mas sabemos que é a garota que dá bola quando se insinua. Há um vínculo
entre o vazio que antecede deu bola e garota, o que nos possibilita a interpretação.
Da mesma forma, os elem.entos ela de (59) e garota de (58), permitem-nos ver que
a referência é ao mesmo indivíduo no mundo.
 44

3.2.6. Implícitos: acarretamento, pressuposição e impiicatura

3.2.6.1 Acarretamento

Em nosso estudo, ao fazermos a abordagem da Semântica Formal, referimo-

nos à necessidade manifestada por Aristóteles em explicar como a linguagem
humana representa o mundo através das relações de significado. Se observarmos,
na lógica clássica, já encontramos a descrição do fenômeno que denominamos
acarretamento através da descrição das relações, de sentido, como já vimos
no tradicional exemplo: Todo homem é mortal. Sócrates é homem. Sócrates é
mortal.
Ao apresentar uma conclusão, Aristóteles procurou mostrar que temos a
capacidade de^deduzir sentenças verdadeiras de outras sentenças verdadeiras.^ A
esse fenômeno semântico de deduzir sentenças verdadeiras de outras sentenças
verdadeiras chamamos de acarretamento.
Em conformidade com Kempson (1980:142), o acarretamento é uma relação
entre as sentenças em que a verdade da segunda, necessariamente, é decorrência
da verdade da primeira.

(...) qualquer sentença S1 acarretará uma sentença S2 quando: se S I for verdadeira, S2

tam bém deverá ser verdadeira. Ademais, se S2 é falsa, sua antecedente, a sentença S I
tam bém será falsa.

Podemos entender melhor a citação pela exemplificação:

(61) Aquela pessoa é um solteirão.

A sentença (61) pode acarretar a sentença (62):

(62) Aquela pessoa é um homem.

Em conformidade com a teoria de Kempson, se consideramos a sentença (61)

verdadeira, também devemos considerar verdadeira a sentença (62); mias, se (62)
for falsa, (61) também será falsa. Ao dizermos em outra situação:

(63) Renata fala rapidamente.

 45

temos uma conseqüência lógica:

(64) Renata fala.

A sentença (64) é acarretada pela sentença (63), mas isso não

indica que podemos considerar a situação inversa. Ao dizermos que Renata
fala, não afirmamos, necessariamente, que ela fala rápido. E, se negarmos
(64): Renata não fala, a sentença (63) será considerada falsa. Nas
sentenças:

(65) Isto é branco.

à'
(66) Isto é uma bandeira.
(67) Isto é uma bandeira branca.

se considerarmos que isto se refere ao mesmo objeto, o raciocínio que seguimos é:

se (65) é verdadeira, e se, da mesma forma, (66) é verdadeira, então (67),
necessariamente, será verdadeira. Há, portanto, acarretamento. Mas, se (67) é
falsa, então, (65) ou (66) devem ser falsas também.
0 acarretamento é uma inferência que depende, exclusivamente, do sentido
das palavras, portanto, puramente semântico. Sua importância se dá pelo fato de ser
um mecanismo inferencial básico que nos permite explicar relações de hiponímia e
hiperonímia, entre outras, como na correspondência: carro - veículo e carro - fusca.
Em:

(68) Bati meu fusca.

podemos inferir:

(69) Bati meu carro.

As propriedades de carro são, certamente, válidas para fusca, mas não

podemos afirmar o inverso. Tais inferências explicam que sabemos muito mais do
que é dito explicitamente por alguém.
 46

3.2.G.2 Pressuposição

A pressuposição é um fenômeno, como os demais, que faz parte do nosso

conhecimento intuitivo.

Para que S1 pressuponha S2, a verdade de S2 deve seguir-se da verdade de S1, mas
se S2 for falsa, então S1 não terá valor-de-verdade, isto é, não será verdadeira nem falsa.
(Kempson, 1980:143)

A pressuposição, segundo Kempson, difere-se do acarretamento e, para que

possamos perceber a diferença, iniciamos analisando a sentença:

(70) Guinter parou de estudar.

Percebemos que há. na sentença, informações em um plano literal, isto é, há

informações contidas no próprio sentido das palavras e, também, há informações
que são inferidas a partir das sentenças.
De acordo com Ducrot (aputí Moura, 1999:12-3), a informação contida no
sentido literal corresponde ao “conteúdo posto”, e a informação ou informações que
podem ser inferidas da enunciação de uma sentença, corresponde ao “conteúdo
pressuposto”. Considerando o exposto, na sentença (70) temos:

(70a) posto; Ele não estuda mais.

(70b) pressuposto; Ela estudava antes.

Para que (70) pressuponha (b), a verdade desta deve seguir-se da verdade de
(70). E, se (b) for falsa, então (70) não será nem verdadeira nem falsa. Em
conformidade com Kempson, essa propriedade é o que difere a pressuposição de
acarretamento visto anteriormente. Ao observarmos o exemplo original:

(71) O rei da França é calvo.

podemos pressupor que: ;

(71 a) Há um rei da França.

 47

porque supomos a existência do rei avaliando, nessa suposição, se ele é ou não

realmente calvo. Mas, se não houver rei da França, a sentença (71) não será
verdadeira nem falsa. Ao negarmos:

(71b) O rei da França não é calvo.

a sentença (71) só será considerada verdadeira ou falsa, se existir um rei da França.

E, se não houver rei da França, não será admissível afirmarmos: O rei da França
não é calvo, enquanto que o rei da França é calvo.
A pressuposição deve ser uma implicação da sentença positiva e da sentença
negativa correspondente. A propriedade característica da pressuposição é que ela
resiste á interrogação, á exclamação, à negação, ao acréscimo de conectivos, como
podemos verificar pelas sentenças elaboradas a partir de (70):

(70c) Guinter parou de estudar?

(70d) Guinter parou de estudar!
(70e) Guinter não parou de estudar.
(70f) Foi o Guinter que parou de estudar.

A pressuposição de que Güinter estudava é válida em todos os testes.

Constatação que nos prova que a pressuposição se mantém em uma rede de
sentenças, e que se distingue da impiicatura como veremos a seguir.

3.2.6.3 Pressuposição ou impiicatura?

Ao determinarmos uma inferência, muitas vezes, ficamos na dúvida em relação

á natureza dessa inferência: pressuposto ou impiicatura?
Segundo llari e Geraldi (1993:76), consideramios impiicatura quando “um
sentido passa obrigatoriamente pelo contexto conversacional”. Sob esse aspecto,
podemos estabelecer uma diferença entre pressuposição e impiicatura, visto que a
primeira, necessariamente, é uma inferência com base no sentido literal de uma
sentença e já a segunda se apropria do recurso das máximas conversacionais. Para
chegarmos a uma distinção, analisamos a sentença:
 48

(72) Juliano se separou da esposa.

Há, na sentença, um pressuposto de que Juliano era casado, mas pode

também ter a imiplicatura de que Juliano se encontra livre no momento da fala, sob o
olhar de alguém interessado em Juliano. Dessa forma, há uma inferência e nos resta
saber a natureza de tal inferência.
Como aplicamos testes para verificar o que permanece válido na
pressuposição, podemos, do mesmo modo, aplicar diferentes operações para
conferirmos se é implicatura ou não.

(72a) O Juliano não se separou da esposa.

(72b) Juliano se separou da esposa?
(72c) E possível que o Juliano tenha se separado da esposa.

Seja pela aplicação de negação, interrogação ou operador modal, ou ainda de

outros operadores, verificamos que a implicatura Juliano se encontra livre não se
mantém em nenhum dos testes, mas o pressuposto Juliano era casado se mantém
em todas as sentenças.

4. A capacidade intuitiva através dos valores aspectuais, efeitos de sentido e

linguagem figurada

Assim como tratamos da significação em diferentes relações semânticas que

correspondem ao conhecimento intuitivo que os falantes de uma língua têm, da
mesma forma, consideramos relevante, em nosso estudo, a exploração dos valores
aspectuais que se voltam à questão da expressão do tempo. Por um lado, porque o
tempo e o modo nas formas verbais fazem parte do conteúdo programático do
ensino fundamental de maneira enfática. Por outro lado, porque os valores
aspectuais são também intuitivamente empregados pelos falantes. Além dos valores
aspectuais, complementamos nosso estudo com uma breve exposiçãso de outros
recursos lingüísticos como a denotação, a conotação e os processos analógicos,
que também possibilitam a reflexão sobre a capacidade intuitiva do falante, bem
como a reflexão do próprio funcionamento da linguagem.
 49

4.1 Aspecto

“Dizemos que o verbo do Português exprime aspecto porque ele nos dá a

possibilidade de representar o mesmo fato, ora como um todo indivisível, ora como
composto por diferentes fases.” (llari, 2001:19) O aspecto apresenta uma relação
muito estreita com o tempo e o modo nas formias verbais. Ao fazermos uma
abordagem do fator tempo, vemos que é possível expressarmos experiências
temporais, através das quais criamos efeitos de sentido. A temporalidade tem a
propriedade de situar os acontecimentos em relação a um agora, momento da fala,
ou então, a um marco temporal instaurado no texto: pretérito ou futuro. Assim sendo,
os tempos lingüísticos são indicações de que os acontecimentos são anteriores,
posteriores ou concomitantes a um momento da fala ou a marcos temiporais inscritos
no texto.
Para situarmos os tempos em relação ao momento da fala, segundo Fiorin
(1996:148-162), referimo-nos a um presente que marca a coincidência entre o
momento do acontecimento e o momento de referência presente. O presente pode
exprimir um acontecimento que se dá no momento da faia, considerado pontual,
como em (73):

(73) Agora eu estudo muito.

ou então,pode exprimir um presente durativo, isto é, um acontecimento que tem uma

duração grande no tempo, abrangendo o momento da fala, como vemos em (74):

(74) Neste século, a educação avança consideravelmente.

0 presente, também, é utilizado para enunciar verdades eternas, provérbios,

definições, máximas, entre outros, como em (75) e (76):

(75) O quadrado da hipotenusa é igual à soma do quadrado dos catetos.

(76) Deus ajuda quem cedo madruga.

Ressaltamos, ainda, que podemos usar dois presentes para criarmos

oposições com as diferenças aspectuais, como na sentença que segue:
 50

(77) A professora de Semântica explica bem, mas hoje não está explicando nada.

Para marcarmos uma relação de anterioridade entre o momento do

acontecimento e o momento da fala, empregamos o pretérito perfeito:

(78) Ontem estudei Semântica.

Se o acontecimento for posterior ao momento da fala, fizemos a representação

usando o futuro do presente:

(79) Daqui a pouco terminarei minha dissertação.

Para situarmos a ordenação em relação a um marco temporal inscrito no texto,

se este estiver no passado, os acontecimentos podem ser anteriores, concomitantes
ou posteriores ao referido marco.
Sendo concomitante, o acontecimento pode ser representado por diferentes
tem.pos verbais. Em:

(80) No dia 29 de dezembro, o Senado condenou o presidente Collor à pena de

inabilitação política por oito anos,

há um acontecimento concomitante ao marco temporal pretérito perfeito: a

condenação é concomiitante com a data, e, em relação a um limite temporal é
considerado como um acontecimento acabado.
Na sentença (81) vemos que o acontecimento, em sua duração, não é limitado
no tempo:

(81) No dia 29 de dezembro, o Senado condenava o presidente Collor à pena de

inabilitação política.

Para indicarmos que um determinado acontecimento é anterior ao

marco temporal pretérito, empregamos o pretérito mais-que-perfeito, como em
(82):
 51

(82) Quando condenou o presidente Collor à pena de inabilitação política, no dia 29 de

dezembro, o Senado tinha averigüado os fatos.

O fato também pode ser posterior ao marco temporal pretérito. Para essa
representação, usamos o futuro do pretérito:

(83) No dia 29 de dezembro, o Senado reunia-se. Nesse mesmo dia, avaliaria os fatos e
condenaria o presidente Collor à inabilitação política por oito anos.

Pelo exemplo, percebemos que avaliar os fatos e condenar o presidente são

concomitantes posteriores em relação ao acontecimento no marco temporal
pretérito: a reunião do Senado.
Além do marco temporal pretérito, encontramos, nos textos, o futuro. Em
relação a esse último tempo, os acontecimentos também podem ser concomitantes,
anteriores ou posteriores. Em:

(84) Quando o Senado tomar nova decisão, estarei acompanhando os fatos.

temos um marco temporal no presente do futuro, quando o Senado tomar nova

decisão, concomitante a acompanhar os fatos.
\

Se o acontecimento for anterior a um marco temporal futuro, podemos

representar da seguinte forma:

(85) Quando o Senado tomar nova decisão, já terei acompanhado os fatos.

E,se o acontecimento for posterior a um marco temporal futuro, podemos dizer:

(86) Depois que o Senado tomar novas decisões, acompanharei os fatos.

A questão do tempo foi introduzida por Hans Reinchenbach em Elements of

Symbolic logic, na década de 40. O estudo na Semântica, de modo específico, na
lógica formal, é recente. Em conformidade com os estudos de Reinchenbach, para
falarmos em tempo, precisamos falar em três momentos básicos: MF (momento da
fala), ME (momento do evento) e MR (momento da referência).
 52

(87) João Paulio fala agora.

ME=MR=]VIF
(88) João Paullo falou ontem.
_______________ W
ME (fala de João Paullo) = MR (ontem)

Há em nossa língua, pelo que acabamos de expor, uma diversidade de formas

lingüísticas que podem expressar o tempo. Só não podemos deixar de ressaltar que
as formas lingüísticas nem sempre correspondem a um mesmo conteúdo semântico.
Um mesmo conteúdo semântico pode ser expresso por diferentes formas lingüísticas
como nas sentenças (83), (90) e (91):

(89) João Paullo completará 7 anos em julho.

(90) João Paullo completa 7 anos em julho.
(91) João Paullo vai completar 7 anos em julho.

4.2 Conotação X denotação

Segundo ílari (2001:41), a conotação se opõe à denotação não pela simples

distinção de sentido objetivo, real e/ou sentido subjetivo, figurado, como nos
apresentam as gramáticas tradicionais. A oposição pode se estabelecer porque a
conotação é “o efeito de sentido pelo qual a escolha de uma determinada palavra ou
expressão dá informações sobre o falante, sobre a maneira como ele representa o
ouvinte, o assunto e os propósitos da fala em que ambos estão engajados”,
enquanto que a denotação é “ o efeito de sentido pelo qual as palavras falam
‘neutramente’ do mundo”.
Sob as considerações acima, devemos levar em conta que tanto a denotação
quanto a conotação podem estar presentes em qualquer situação comunicativa,
sendo difícil precisar onde começa um efeito de sentido e onde termina outro. Assim,
o uso de palavras e expressões descrevem as realidades das quais falamos. Ao
levarmos em conta alguns fatores como a procedência geográfica, condição social,
profissão e faixa etária, podemos criar uma representação do falante, do ouvinte e
 53

da própria interação verbal. Esses fatores devem ser considerados, pois podem
gerar conotações diferentes. Por exemplo, se dissermos:

(92) Ele está aborrecido.

(93) Quero tomar um café.

tanto a sentença (92) quanto a (93) poderão ser aceitas em diferentes regiões
geográficas, em diferentes classes sociais, independente da profissão ou da idade.
O mesmo não acontece ao dizermos:

(94) Ele está abichornado.

(95) Quero tomar um pingado.

Sob conotações diferentes, vemos que há palavras que têm uma extraordinária
carga semântica, sugerindo muito mais do que o objeto designado, uma vez que a
própria língua é conotativa.

4.3 Processos analógicos

A linguagem, muitas vezes, é usada na comunicação humana para transmitir

significados diferentes dos significados que são dados pelas palavras e expressões,
como fizemos com os proferimentos:

(96) O cérebro é um computador.

(97) Tempo é dinheiro.

De forma imediata, dizemos que há metáfora nas sentenças acima, Essa

relação que, costumeiramente fazemos, é vista como problemática para os
interessados em explicá-la teoricamente, pois o problema é compreendermos como
o ouvinte chega ao significado do proferimento produzido por um falante.
Segundo Davidson {apud Finger, 1996:67), não existem significados
metafóricos, pois as palavras que utilizamos em um determinado proferimento
 54

metafórico podem significar a mesma coisa ao serem empregadas em situações de

discurso literal.
A metáfora exerce um fascínio sobre os filósofos, lingüistas, psicólogos e
teóricos da literatura. A ela devemos dedicar uma atenção, pois, apesar de estar
imersa em um contraste entre a simplicidade de identificá-la por mreio da capacidade
intuitiva e a complexidade para explicá-la, pode contribuir no processo de reflexão
sobre a linguagem, uma vez que usamos metáforas para nos comunicar diante de
afirmações verdadeiras e falsas.
A metáfora se distingue da comparação. Segundo llari (2001:108), ao
fazermos uma comparação, deixamos transparecer uma expressão que identifica a
entidade comparada, ou então, apresentam.os uma outra expressão que identifica a
entidade tomada como termo de comparação, ou ainda, empregamos uma
expressão que identifica uma propriedade comum, atribuída às duas entidades
comparadas. Normalmente, como e que nem estabelecem a comparação.

5. Conclusão

Apresentarmos uma rápida descrição de alguns fenômenos semânticos que,

certamente, interessam ao professor de Língua Portuguesa, neste capítulo, levou-
nos a refletir sobre a própria complexidade e heterogeneidade do significado em
diferentes teorias.
Tomando conhecimento de tal complexidade, vemos que é necessário
dedicarmos uma atenção maior aos aspectos da significação, em sala de aula, uma
vez que esta faz parte de nossas vivências e experiências corriqueiras. 0 professor
pode e deve aprender saberes e ensiná-los, para que, a partir do estudo de teorias,
possa redefinir práticas.
Ter noção das propriedades essenciais das línguas naturais como a
criatividade, a referencialidade e a trama de sentenças é fundamental ao professor
de Língua Portuguesa, para que possa ter uma atuação didática mais eficiente junto
a seus alunos. Para que possa, da mesma forma, reaprender a fazer, uma vez que
as questões de significação se repetem inúmeras vezes pela vida afora. O
 55

conhecimento teórico em Semântica é, para o professor, uma ferramenta de análise

e reflexão dos fatos da linguagem.
A elucidação desse conhecimento teórico consagrado é que dá consistência
ao mapeamento de Semântica, tendo como base o conhecimento teórico do
professor de língua materna em uma associação com as práticas que realiza através
do material didático.
 CAPÍTULO ííí

Mapear a Semântica e o ponto de partida:

o conliecimento teórico do profèssor

Nesíe capítulo, iniciamos nossa trajetória para mapearmos a Semântica na

sala de aula.
Para termos uma noção da importância dada às questões da significação, em
sala de aula, partimos de uma investigação do conhecimento teórico do professor
em exercício. A razão de investigarmos o conhecimento teórico do professor é
justamente pelo fato de acreditarmos que carregamos uma aprendizagem em nosso
ofício de professores, o qual é aprendido em diferentes espaços, em diferentes
tempos e em diferentes vivências. Salientamos que, ao focalizarmos o conhecimento
teórico, não significa que consideramos a inexistência de outros fatores que podem
interferir no processo de ensino-aprendizagem.
A investigação a que nos referimos tem o objetivo de atender à pergunta:
Como é 0 conhecimento de Semântica dos professores?
Para chegarmos a uma possível resposta, desenvolvemos o estudo de caso
em uma abordagem qualitativa com oito professoras do Ensino Fundamental da rede
pública e da rede privada no município de Erechim, RS, como já delimitamos.
Para a exposição do estudo de caso, apresentamos, inicialmente, a análise
qualitativa dos dados obtidos nos questionários (anexo 1), agrupando as respostas
e ilustrando-as em gráficos para uma melhor visualização. Enfatizamos que a
 57

pesquisa tem caráter qualitativo e que os gráficos são apenas recursos ilustrativos.
Aproveitamos a oportunidade para refletir, não só sobre o ensino de Semântica,
nosso objetivo maior, mas, também, sobre o próprio ensino de Língua Portuguesa.
No instrumento de pesquisa, fizemos a exposição de questões objetivas e
subjetivas, justamente, para nos aproximarmros da estrutura do miaterial didático,
com o qual o professor está habituado a trabalhar.
Com a finalidade de nos certificarmos da validade do instrumento que
possibilitou a análise, em seguida, escolhemos, aleatoriamente, um questionário de
um dos sujeitos e fizemos a análise qualitativa deste, na íntegra. Finalizamos o
capítulo, apresentando as conclusões a respeito do conhecimento teórico do
professor e as premissas que nos direcionam ao mapeamento da Semântica.
Para a problematização que levantamos: A Semântica aparece no ensino de
língua materna? e Como ela aparece?, é de fundamental importância termos uma
noção do conhecimento teórico do professor que atua na disciplina de Língua
Portuguesa, ou seja, com língua materna. Uma panorâmica do conhecimento teórico
e do que o professor domina de Semântica pode nos fornecer subsídios para avaliar
duas das hipóteses apresentadas a respeito do nosso objeto de estudo: presença de
Semântica em sala de aula:

i) os professores, em geral, atribuem â Semântica um valor secundário,

pois priorizam o aspecto formal da língua, ou seja, um ensino
prescritivo;

ii) os professores de Língua Portuguesa, praticamente, desconhecem a

área de Semântica, o que dificulta a eles trabalharem aspectos do
significado, mesmo que eles, intuitivamente, os dominem.

Acompanhando os novos parâmetros do ensino de Língua Portuguesa,

percebemos que estes acolheram a maior parte das pesquisas e propostas
modernizadoras vindas do meio acadêmico e deixam bem claro que o ensino de
línguas deve ser baseado no estímulo áo raciocínio e â reflexão crítica. Mas, para
que esse estímulo e essa reflexão crítica sejam envolvidos em práticas de sala de
aula, há a necessidade de se promover a capacitação do corpo docente. 0 que,
ainda, sob nosso ponto de vista, não é feito eficazmente.
 58

Paulo Freire {apud Gadotti,2000:104), já afirmava em seu programa de

formação do magistério:
0 educador é o sujeito de sua prática, cumprindo a ele criá-la e recriá-la através da
reflexão sobre o seu cotidiano;
a form ação do educador deve ser permanente e sistem atizada, porque a prática se fa z e
refaz;
a prática pedagógica requer a compreensão da própria gênese do conhecimento, ou seja,
de como se dá o processo de conhecer [grifo nosso]

Considerando as palavras do mestre, vemos que a função educativa não é

apenas um dever para os alunos, mas, para o professor. É um ofício sobre o qual
devemos nos interrogar permanentemente, pois pensar em trabalhar a formação dos
nossos alunos é pensarmos em nossa própria formação, em nosso próprio
conhecimento teórico.
Segundo Geraldi (1997:X!X), o que falta aos professores é conhecimento
teórico, e, uma das justificativas da desqualificação do corpo docente é a existência
de programas de formação de professores que procuram atender a um número
reduzido em cursos esporádicos, o que não altera concretamente a ação global do
sistema de ensino.
Como pensar que o professor tem condições de conduzir um trabalho de
análise e reflexão sobre a linguagem sem um conhecimento metalingüístico? Como
poderia, da mesma forma, um médico receitar um medicamento sem conhecimento
teórico do funcionamento do organismo? 0 conhecimento metalingüístico é
fundamental para que o professor possa explorar o conhecimento epilingüístico de
seus alunos, além de fazer com que os mesmos reconheçam na linguagem suas
possibilidades de significar e, com isso, aumentem sua competência lingüística.
Considerar que, um dia, os alunos enfrentarão um vestibular, um Exame
Nacional do Ensino Médio ou um provão do MEC é uma das razões para que o
professor trabalhe as questões que se voltam ao conhecimento semântico intuitivo,
tendo em vista que essas são devidamente cobradas.

A frase (1) admite duas interpretações, em que se assemelha, peio tratamento dado ao
tem po, ou à frase (2) ou à frase (3).
(1) Há dez anos a formiga Solenopsis invicta, conhecida como lava-pé, não era encontrada
no norte do Estado da Geórgia, EUA.
(2) Há dez anos não se via em São Paulo uma inundação dessas proporções.
(3) Há dez anos não havia lanchonetes da cadeia M ac Donalds em São Paulo.
Reescreva a frase (1) de duas maneiras distintas, de modo a tornar obrigatória a primeira e a
segunda interpretação respectivamente.(Vestibular Unicamp, 1998, apud llari, 2001 ;25) [grifo
nosso]
 59

Que a língua portuguesa não é imutável está apresentado como um fato na expressão:
(a) estaríamos vivendo uma nova contra reforma? - hipótese expressa peio futuro do pretérito
(b) a mobilidade do nosso idioma - pressuposição expressa por nominalização
(c) 0 contexto da matéria está carregado do famoso “a gente” - fato expresso pelo verbo
“estar”
(d) a mobilidade de nosso idioma - pressuposição expressa peio artigo definido
(e) estaríamos vivendo uma nova contra reforma? - discurso indireto expresso peio futuro
(Provão do M EC , 2000) [grifo nosso]

Precisámos pensar em criar um elo entre o saber produzido cientificamente e o

saber transmitido em sala de aula. As aulas de Semântica, bem como de todas as
que constam no ementário dos cursos de Letras, devem estar integradas às aulas de
Português, pois, acima de tudo, o professor deve ter clareza de que “a
aprendizagem da linguagem já é um ato de reflexão sobre a linguagem”. (Geraldi,
1997:17) Dessa forma, o professor precisa ter domínio do conhecimento teórico
para poder explorar a intuição de seus alunos sobre os processos de criação do
sentido.

1. O conhecimento teórico do professor em anáiise

Em conformidade com o que já expusemos a respeito da importância da

reflexão sobre a linguagem para a construção do conhecimento, e do quanto as
questões de significação podem auxiliar o aluno a refletir sobre os recursos
lingüísticos em funcionamento, elaboramos o questionário (anexo 1), procurando
envolver desde a concepção do ensino de Língua Portuguesa à delimitação do
nosso objeto de estudo: Semântica.
Partimos, então, da questão: Qual a concepção de ensino de Língua
Portuguesa que você tem?
Das respostas dadas, foi consenso entre os sujeitos, que o desenvolvimento
de habilidades lingüísticas é que estrutura o ensino de Língua Portuguesa, pois
permite ao aluno empregá-las nas mais diversas situações comunicativas.
A unanimidade nos animou muito, dando a impressão de que todos os sujeitos
vêem no desenvolvimento de habilidades lingüísticas a preocupação com a
competência comunicativa dentro de um. ensino que se volta â análise e reflexão dos
fenômenos lingüísticos e não a uma mera categorização do sistema.
 60

Na segunda questão, interessamo-nos pelos eixos de Língua Portuguesa

considerados como fundamentos do ensino. Oferecemos quatro opções, ressaltando
que os sujeitos poderiam assinalar mais de uma. Esperávamos que todos
apontassem como grandes eixos de Língua Portuguesa a análise e reflexão sobre a
linguagem, uma vez que consideram habilidades lingüísticas básicas como
fundamento do ensino. Mas, a grande maioria, 6 sujeitos, como podemos conferir
pelo gráfico 1, apontou como eixos a ortografia, a leitura, a gramática e a produção
textual.

Gráfico 1

Eixos que estruturam o ensino de Língua Portuguesa

Í:iÍi§Í Íi

ortografia, leitura, gramática e produção textual ■ aspectos notacionais do sistema da escrita

O resultado nos mostra que uma grande preocupação do professor de Língua

Portuguesa, no ensino fundamental, é com a formação do usuário culto da língua,
pois mesmo os sujeitos que apresentaram outro eixo como resposta, voltaram-se
aos aspectos notacionais do sistema da escrita. Não que sejamos contra ao estudo
da norma culta, mas, como pensar em construção do conhecimento sem envolver a
análise e a reflexão sobre a linguagem? A ortografia, a leitura, a gramática e a
produção textual constituem a estrutura do ensino fundamental, bem sabemos. O
que consideramos necessário é o acréscimo da análise e reflexão a essa estrutura.
O que parece estar evidente é que o professor, ainda hoje, em suas aulas de Língua
Portuguesa, segue os princípios do “bem falar” e “bem escrever” da gramática
tradicional.
Temos convicção de que a aprendizagem melhor se efetiva quando o aluno
compreende o valor dos conteúdos através de situações significativas e
desafiadoras, o que podemos conferir pelos princípios traçados pelos PCNs (1997);
 61

-A aprendizagem acontece quando os envolvidos na situação ensino/aprendizagem exercem

a capacidade de pensar, perceber, compreender, analisar, sintetizar, avaliar sobre o objeto do
conhecimento: a Língua Portuguesa tal como é.
-É por meio de situações de ensino/aprendizagem criativas e produtivas que m elhor se
efetiva uma aprendizagem significativa para o aluno e um processo de ensino significativo
para o professor.
-A aprendizagem mais útil socialmente (isto é, aquela que leva a uma maior participação
social) é uma contínua abertura à experiência, à incorporação, no indivíduo, do processo de
mudança.

No âmbito educacional, muito se fala em dimensões presentes na vida

pessoal, social e cultural do aluno, na forma de exercício da cidadania. É comum,
em nossa prática docente, ouvirmos e apregoarmos a idéia de que a educação
procura formar mentes que possam ser críticas para atuar em um mercado de
trabalho. Mas, para que nossos alunos possam ser considerados cidadãos ativos
que marcam o processo de construção cultural, precisamos pensar em uma prática
pedagógica que possibilite o desenvolvimento da construção do conhecimento. E
um grande responsável por este desenvolvimento é o professor.

(...) form ar mentes que possam ser críticas, que possam verificar, ao invés de aceitar tudo
que lhes é oferecido. O grande perigo hoje em dia é o dos chavões, das opiniões coletivas,
de modas pré-fabricadas de pensamento. Tem os que ser capazes de resistir individualmente,
de criticar, de distinguir entre o que foi provado e o que não foi. Portanto, precisamos de
alunos que sejam ativos, que aprendam cedo a descobrir por si próprios, em parte, através de
sua atividade espontânea e em parte através do material que lhes apresentamos. (Carraher,
1983:57) [grifo nosso]

Sem a pretensão de historiar a área, aproveitamos a oportunidade para

refletirmos sobre o ensino de Língua Portuguesa nas últimas décadas.
Em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), nos anos
60, o ensino de Língua Portuguesa era orientado por uma perspectiva puramente
normativa e o conhecimento disponível levava a buscar no aluno a causa do
fracasso. Pensava-se que as crianças que fracassavam, isto é, que não
correspondiam aos padrões estabelecidos como ideais. A elas deveria se oferecer,
então, atividades chamadas “prontidão para a alfabetização”, com a intenção de
compensar a deficiência lingüística. Analisando as atividades de preencher linhas e
mais linhas, vemos que desde o início da alfabetização, o trabalho com a língua
materna não passava de um treino mecânico.
Nos anos 70, passamos por uma transformação, visto que os currículos
escolares deveriam fornecer recursos humanos para o desenvolvimento industrial do
 62

país. Com a denominação Comunicação em Língua Portuguesa, a iíngua passa a

assumir a condição de instrumento de técnicas de redação e exercícios estruturais,
constituindo, mais uma vez, um treinamento básico. É nesse momento, em que se
visa a uma garantia de produtividade associada a uma necessidade de controle, que
o uso do livro didático é institucionalizado, provocando, de certa forma, a perda de
identidade no planejamento e execução, em uma valorização da disciplina sob uma
cavilosa burocracia em detrimento da iniciativa pessoal.
Nos anos 80, instaurada a preocupação, estudiosos e educadores propõem
mudanças no sistema de ensino, deslocando o “como se ensina” à descrição do
“como se aprende”, com a intenção de revisar as práticas pedagógicas,
centrando-as em um ensino de práticas de linguagem com uma unidade de
trabalho: o texto. Variedades lingüísticas, a partir daí, passaram a ser consideradas,
também.
Nos anos 90, são reconhecidas as vantagens e desvantagens do ensino de
língua materna centrado no texto, considerando as diversas tipologias textuais nos
procedimentos metodológicos.
No contexto atual, a disciplina de Língua Portuguesa, após esforços de
transformação, configura-se como síntese do que foi possível aprender e avançar
nas últimas décadas, tendo como objetivo central formar usuários competentes em
linguagem oral e escrita.

Muita água correu sob a ponte depois dos anos 1970. Como conteúdos escolares, as
práticas de leitura e de produção de textos sobrepuseram-se às análises gramaticais da
língua. A discussão ferrenha entre aqueles que defendiam o ensino de gramática tradicional e
aqueles que lhe opunham reflexões fundamentadas nas pesquisas lingüísticas muitas vezes
escondia, sob o manto do ensino ou não-ensino da gramática, a questão mais ampla do
preconceito lingüístico, da insuportável aceitação de variedades lingüísticas que “fugiam da
norma”. (Geraldi, apud llari, 2001:10)

Muito se tem discutido e feito em relação ao trabalho com textos, variações

lingüísticas e com a própria gramática, não existindo, da mesma forma, uma
preocupação com as questões de significação.

Ao contrário do que acontece com a ‘gram ática’, simplesmente não existe em nosso
ensino a tradição de tratar do sentido através de exercícios específicos, e isso leva o
professor a acreditar que, nessa área, não há nada de interessante a fazer, (llari,
2001 :11)
 63

Por meio da reflexão sobre a linguagem e das capacidades intuitivas, temos

condições de nos comunicar, interpretar sentenças totalmente novas, expressar e
defender pontos de vista, construir visões de mundo, enfim, produzir conhecimento.
Esses, entre outros fundamentos, permitem-nos assumir uma postura a
respeito do ensino de Língua Portuguesa: precisamos pensar em um ensino
produtivo que garanta aos alunos o acesso aos saberes lingüísticos sob orientação
investigativa, ou seja, reflexiva. Devemos conduzir o aluno ao reconhecimento de
que a linguagem tem possibilidades de significar, muito diferente de um ensino
prescritivo que tem em sua estrutura a exemplificação, exercícios de reconhecimento
e memorização de nomenclatura.
Se valorizamos o ensino produtivo pelo fato de se preocupar com o
desenvolvimento de habilidades lingüísticas que podem ser empregadas em
diversas situações comunicativas, procuramos saber do professor qual seu
conhecimento a respeito do ensino produtivo na terceira questão.
Houve homogeneidade nas respostas. Os oito sujeitos apontaram o ensino
produtivo como sendo o responsável pelo desenvolvimento das habilidades
lingüísticas. O resultado é animador, uma vez que o ensino produtivo considera o
processo de construção do conhecimento dos fenômenos lingüísticos.
Nossa expectativa, a partir do consenso sobre o ensino produtivo, era que os
sujeitos demonstrassem, da mesma forma, clareza a respeito do ensino prescritivo
na quarta questão. Todavia, as respostas não corresponderam, mais uma vez, ao
que esperávamos como podemos verificar pelo gráfico 2:

G rá fic o 2

Ensino Prescritivo

1sem conhecim ento e/ ou do m ín io para responaer

I s m ultiplicidade de recursos para o ensino e reflexão da língua
' determ inação dos padrões de norm alização da língua nas atividades linguísticas (
I atividades discursivas e expressão de idéias e intenções de diversas naturezas
 64

Nas respostas dadas pelos sujeitos, vemos que tanto a multiplicidade de

recursos para o ensino e reflexão da língua, apontada por 2 sujeitos, bem como
o desenvolvimento de atividades discursivas e expressão de idéias e intenções de
diversas naturezas, resposta apontada por 4 sujeitos, vão ao encontro do ensino
produtivo. Só que o que percebemos é que para os sujeitos envolvidos em nossa
pesquisa, tanto uma resposta quanto outra, correspondem ao ensino prescritivo.
Temos clareza de que o ensino prescritivo se preocupa com a determinação de
padrões da normatização da língua. Como podemos, então, pensar em reflexão
ou expressão de idéias e intenções de diversas naturezas para o ensino
prescritivo?
Apenas uma professora apontou os padrões de normatização ao ensino
prescritivo, o que nos leva a duvidar da clareza que os professores de Língua
Portuguesa têm desse ensino, apesar do mesmo, praticamente, tomar conta das
aulas de Português através da assimilação das regras gramaticais de concordância,
de regência, de acentuação gráfica, entre outras, conforme o conteúdo programático
do ensino fundamental.
As quatro questões apresentadas possibilitam que tracemos uma panorâmica
do ensino de Língua Portuguesa.
Fica evidente nas questões correspondentes que as habilidades lingüísticas
como ouvir, falar, ler e escrever fazem parte dos planejamentos e das aulas de
Português, mas o que falta ao professor é clareza sobre o conhecimento teórico que
tem da língua em relação a sua prática pedagógica.
Ao tratar da normatização, o professor acredita, de forma genérica, que está
levando o aluno a refletir sobre a linguagem. Quer dizer, ainda prevalece o objetivo
de dar aos alunos “um verniz de usuário culto da língua”.
O que constatamos é que, para o professor, o ensino de Língua Portuguesa
é muito mais ensinar a ler e a escrever do que levar o aluno a pensar sobre a
língua e seu funcionamento.
Partirmos da concepção que o professor que trabalha com o ensino de língua
materna tem do respectivo ensino de Língua Portuguesa, tornou-se relevante em
nossa pesquisa, uma vez que serviu como porta de acesso para delimitarmos nosso
objeto de estudo, pois, é dentro do conteúdo programático de Língua Portuguesa
que a Semântica aparece.
 65

Ao serem questionados se ensinam Semântica, obtivemos uma diferença

considerável entre os sujeitos da rede pública e da rede privada como podemos
observar pela representação no gráfico 3:

G rá fic o 3

C o n s id e r a ç ã o d o e n s in o d e S e m â n tic a e m s a la d e a u la
X* ■ -— •

V»
w»,
1 1«

Mesmo diante da constatação de que na rede privada se dá uma importância

maior à Semântica, o termo semântica é do conhecimento de todos os sujeitos
envolvidos. Com a intenção de restringir, cada vez mais, nosso objeto de estudo,
procuramos saber, então, o que é Semântica para o professor.
Restritamente, duas respostas foram apresentadas como podemos verificar
pelo gráfico 4;

G rá fic o 4
 66

A concepção de que Semântica é o estudo do significado é considerável,

apresentada por 7 sujeitos. Como apontamos no corpo do nosso trabalho, há
várias formas de descrever o significado na relação linguagem e mundo em
diferentes abordagens teóricas, só que isso parece que não está claro ao
professor que aprendeu simplesmente que Semântica é o estudo do
significado, sem um esclarecimento do que seja, realmente, esse estudo. 0
que parece existir por trás da resposta é a imagem de um estudo do vocabulário,
nos moldes do material didático.
Afirmamos que o aprendizado do professor se volta ao conceito acima, porque,
a nosso ver, o professor vê o estudo da Semântica segundo a fórmula do estudo do
vocabulário apresentada pelos manuais didáticos.
Comprovamos o que acabamos de dizer, observando as respostas dadas pelos
sujeitos em relação aos fenômenos semânticos trabalhados em sala de aula (quadro
1):

Quadro 1 - Fenômenos semânticos trabalhados em sala de aula

Quantidade de professores que
Fenômenos citados
citaram os referidos fenômenos
Sinônimos
8
Antônimos
8
Polissemia
4
Formação de palavras
3
Diferentes formas de compreender um
mesmo texto
2

Como a questão era subjetiva, os sujeitos tiveram a oportunidade de registrar o

que consideram como fenômenos semânticos. Sinonímia, antonímia e polissemia
são fenômenos semânticos, mas formação de palavras e compreensão textual, não.
Formação de palavras não é propriamente Semântica, é antes. Morfologia, pois a
preocupação é com os elementos mórficos que possibilitam a formação de palavras
e não a trama de sentenças. Da mesma forma, compreensão textual, é antes um
 67

trabalho que se volta aos enfoques do conteúdo, da estrutura e do discurso do

texto.
Se considerarmos a diversidade de respostas, entendemos que uma mesma
professora pode trabalhar diferentes fenômenos semânticos em suas aulas. Convém
ressaltar que as respostas obtidas correspondem a seis questionários apenas. Dois
dos sujeitos envolvidos não responderam pelo fato de não lembrarem da expressão
fenômeno semântico. Mais uma vez, percebemos a limitação do conhecimento
teórico do professor.

1.1 Explorando as relações semânticas: uma análise

Nosso objetivo, ao apresentarmos diferentes relações semânticas aos oito

sujeitos envolvidos em nosso estudo de caso, era ver aflorar, do modo indireto, o
conhecimento específico de Semântica.
Ao trabalhar as questões de significação, em sala de aula, o grande objetivo do
professor deve ser o de estimular a capacidade semântica intuitiva dos seus alunos.
Mas, para que isso ocorra, o professor deve ter domínio das relações semânticas.
Sem esse conhecimento, como o professor poderá elaborar atividades que se
voltam ao processo de criação do sentido?
Nas questões específicas sobre as relações semânticas, surpreendemo-nos
com os resultados, mas, ao mesmo tempo, esses reforçam nossas hipóteses de que
o conhecimento que o professor tem de Semântica é superficial, como mostraremos
a seguir.
Na relação:

(1)Os alunos da 2“ série leram o livro.

(2)0 livro, os alunos da 2^ série leram.

os sujeitos deveriam analisar a situação e apontar um ou mais de um fenômeno

semântico. Para tanto, apresentamos como possibilidades: sinonímia, antonimia,
ambigüidade, polissemia, acarretamento, pressuposição e anéfora.
Representamos no gráfico 5 as respostas dadas pelos sujeitos para a relação
semântica 1:
 68

Gráfico 5

Se apresentássemos, talvez, relações como medo = receio, acreditamos que

os sujeitos apontariam o fenômeno da sinonímia com facilidade, pois é
praticamente dessa forma que grande parte dos manuais didáticos descrevem o
fenômeno.
Analisando as respostas dadas, vemos que os sujeitos não têm clareza quanto
às relações semânticas. Uma justificativa para esse resultado seria, talvez, a
diversidade de relações apresentada, com as quais o professor não está habituado
a trabalhar.
Sinonímia era o que esperávamos como resposta, uma vez que as condições
de verdade entre as duas sentenças são as mesmas, pois ao dizermos que os
alunos da 2® série leram o livro, automaticamente , entendemos que o livro, os
alunos da 2® leram . Só que essa relação foi apontada apenas por 2 sujeitos.
Podemos aceitar anáfora como uma possível resposta se considerarmos a
retomada do mesmo item lexical livro, mas ambigüidade, certamente, não há na
relação entre as sentenças. Não há como pensar na possibilidade de mais de uma
interpretação desencadeada por uma cadeia sonora para a relação apresentada.
Isso significa que nem todos os sujeitos sabem o que é ambigüidade.
O que mais nos preocupa é o fato de 3 sujeitos terem respondido que não têm
conhecimento e/ou domínio sobre a relação, uma vez que a sinonímia foi um dos
fenômenos apontados como sendo trabalhados em sala de aula. 0 que parece óbvio
é que se fugirmos dos exercícios a que o professor está habituado como “Ligue os
sinônimos” ou “Dê o sinônimo”, deixa de ser a relação semântica denominada
 69

sinonímia, e, isso significa que o conhecimento teórico que os sujeitos têm do

respectivo fenômeno é superficial. Ao apresentarmos a relação:

(3)Peguei o ônibus correndo.

(3a) Eu peguei o ônibus enquanto ele estava correndo.
(3b) Eu estava correndo quando peguei o ônibus.

as respostas foram diversificadas, entre elas, a sinonímia, a antonimia, a polissemia

e a ambigüidade, como podemos conferir pelo gráfico 6:

G rá fic o 6

Reiação semântica 2

■<_í - .
sinoním ia ■ antonim ia « polissem ia ■ am bigüidade

Há na sentença apresentada, a possibilidade de mais de uma interpretação

originada por fatores sintáticos. Apenas um dos sujeitos envolvidos identificou uma
relação de ambigüidade, o que nos leva a pensar que não há conhecimento
específico sobre o referido fenômeno semântico.
Se a ambigüidade é a possibilidade de termos mais de uma interpretação que
é desencadeada por uma cadeia sonora, isso pode ser perceptível no exemplo.
A sinonímia, apontada por 3 dos sujeitos, é uma resposta possível, pois os
sujeitos podem ter feito o seguinte raciocínio: 3(a) e 3(b) são sinônimos da sentença
(3). Aliás, se considerarmos que as sentenças estão fora de um contexto lingüístico,
essa resposta é perfeitamente aceita.
0 que não é admissível é pensar que há uma relação de antonimia, pois não
há sentidos incompatíveis para uma mesma situação. Não dá para considerar,
 70

também, um caso de polissemia, pois não há um vocábulo que apresente uma

diversidade de aspectos na situação exposta.
Como a polissemia foi um dos fenômenos citados na relação anterior, vamos
analisar um caso específico:

(4) Achei um livro que me interessa na estante, (encontrar)

(5) Achei que as aulas já haviam encerrado, (pensar)
(6) Acho o Leandro um jornalista dedicado, (considerar)

A situação apresentada pareceu mais simples aos sujeitos como podemos

acompanhar pelo resultado (gráfico 7):

Gráfico 7

Verificamos, pelas sentenças, que o sentido novo não põe fim ao antigo. Dessa
forma, uma mesma palavra pode comportar várias significações como no caso
de achar. O que nos impressiona é o fato de ver na relação
encontrar/pensar/considerar uma relação de antonímia manifestada por 2 sujeitos,
pois não há como pensar em sentidos incompatíveis nas situações expostas. 0
que nos leva a supor que o professor desconhece o que é antonímia e o que é
polissemia.
Dissemos que a situação pareceu simples aos sujeitos, uma vez que a grande
maioria identificou como polissemia. Mas, a nosso ver, isso não demonstra pleno
conhecimento, tendo em vista que, na sentença anterior: Peguei um ônibus
correndo, também houve a identificação de polissemia. Em:
 71

(7) Brasileiro vive flitebol 24 horas por dia. Se a garota passa e se insinua, deu bola.
Se o garoto chega pra conferir e da sai fora ele diz que deu na trave. Mas, se nem vai
conferir, é bola murcha.

as relações apresentadas também foram distintas como podemos visualizar pelo

gráfico 8;

Gráfico 8

Relação semântica 4

'

I polissemia I acarretamento ±i pressuposição I sem conhecimento e/ou domínio para responder

iv.^1

Nessa situação, confirma-se a falta de clareza e conhecimento das relações

semânticas. Dos sujeitos envolvidos, a metade ter apontado polissemia para a
relação estabelecida entre os termos destacados, impede a afirmação de que
identificam a polissemia com facilidade como tivemos a impressão no exemplo
anterior. Atnbuir a se insinua, deu bola e ela uma relação de polissemia não é
possível, pois não há indicação de várias significações motivadas por necessidades
reais no contexto em que as palavras são empregadas.
Na situação exposta, os termos destacados podem fazer uma remissão ao
termo garota tratando-se de uma relação semântica denominada anáfora. Através
da anáfora, podemos interpretar sentenças, estabelecendo referência a outras
passagens do texto. 0 que é perceptível no exemplo dado, mas nenhum dos
sujeitos indicou essa alternativa.
As relações de acarretamento e pressuposição não são possíveis nesse caso,
o que nos leva a arriscar uma primeira dedução: pelo fato de não saber ou não
lembrar devidamente de anáfora, os sujeitos podem ter relacionado aos termos
pressuposição e acarretamento, com os quais não têm muita familiaridade.
 72

Ou seja, uma das respostas corresponder à relação semântica denominada

acarretamento e uma à pressuposição, indica que os sujeitos não sabem o que
esses termos significam.
Ao apresentarmos uma relação semântica de acarretamento, certificamo-nos
da falta de conhecimento teórico do professor, como vemos no gráfico 9:

(8) isto é branco.

(9) Isto é uma bandeira.
(10)Isto é uma bandeira branca.

Gráfico 9

Ao considerarmos isto o mesmo objeto nas três sentenças, se a primeira

sentença for verdadeira e se a segunda também, obviamente, a terceira será
considerada verdadeira. A verdade decorrente da verdade das sentenças anteriores
é um acarretamento, isto é, a terceira sentença é acarretada pelas anteriores.
Como fornecemos a terminologia e os sujeitos deveriam analisar a relação,
poderíamos pensar que o fato de não terem identificado devidamente, se deve à
diversidade de respostas fornecidas. E, só para se verem livres da situação,
assinalaram qualquer resposta. Mas, como a aplicação do questionário foi individual
e tivemos a oportunidade de acompanhar, ressaltamos que os sujeitos envolvidos
liam e reliam cada situação antes de assinalar uma resposta, o que aponta para a
falta de conhecimento teórico.
 73

0 termo acarretamento não é posto em evidência por dois motivos. Primeiro,

porque, possivelmente, os sujeitos não saibam o significado do termo e, em segundo
lugar, porque não é posto em prática nas aulas de Português. Podemos também
chegar a outras constatações pelas observações feitas: os sujeitos não sabem
exatamente o que é o que é sinonímia, afinal não há sinonímia no exemplo, bem
como não há clareza quanto à polissemia, pois, pela mesma razão, não há
polissemia na situação exposta.
É possível que dois dos sujeitos tenham assinalado sinonímia e dois
polissemia, como verificamos pelo resultado apresentado no gráfico, simplesmente
porque são os termos que eles conhecem.
Anáfora poderia ser uma resposta possível, se os sujeitos seguissem o
raciocínio de que isto retoma o que foi dito anteriormente. Mas, essa hipótese é
enfraquecida pelas respostas anteriores. Na relação:

(11) Guinter parou de estudar.

(1 la)Guinter estudava.

mais uma vez, a diversidade se fez presente. Foram apontados diferentes

fenômenos para a mesma relação semântica, demonstrando, mais uma vez, a falta
de conhecimento teórico do professor, conforme representação no gráfico 10:

Gráfico 10

A pressuposição, como vimos, é uma implicação necessária da sentença

positiva: Guinter parou de estudar e de uma sentença negativa: Guinter não parou
 74

de estudar. Ao aplicarmos testes como: Guinter parou de estudar?; Guinter parou de

estudar!; Foi o Guinter que parou de estudar., a pressuposição de que Guinter
estudava se mantém na rede de sentenças. E essa relação foi identificada por 2
sujeitos.
Pensar em polissemia não é possível, uma vez que, na situação exposta, não
há diversidade de aspectos que possibilitem a produção de “exemplos novos”.
Ambigüidade também não há, pois não temos mais de uma interpretação
desencadeada por uma mesma cadeia sonora. A falta de conhecimento e/ou
domínio manifestada por 3 sujeitos, corresponde às nossas hipóteses a respeito do
conhecimento teórico de Semântica e de relações semânticas que o professor tem.

1.2 O professor e a demonstração do seu conhecimento em Semântica: uma

anáiise específica

Apresentamos, nesta segunda etapa da análise do conhecimento teórico do

professor, respostas específicas de um dos sujeitos envolvidos em nossa pesquisa,
A finalidade da exposição de um questionário preenchido por um dos sujeitos é
?

sustentarmos as hipóteses analisadas e nos certificarmos da validade do nosso

instrumento de pesquisa: o questionário.
A escolha de um dos oito sujeitos foi aleatória, constituindo- se aqui em nossa
informante. Com quinze anos, em média, de atuação no magisténo, nossa
informante tem experiência tanto na rede pública quanto na rede privada. Sua
formação acadêmica é em Letras e tem Especialização em Leitura, Análise e
Produção Textual. Seu regime de trabalho, hoje, é integral, com 40 horas semanais
na rede pública.
Como o questionário contém questões objetivas e subjetivas, elaboradas,
propositadamente, em virtude de tentarmos uma aproximação com a estrutura das
atividades dos manuais didáticos, transcrevemos todas as respostas de acordo com
o que foi manifestado pela informante.
Para a pergunta: Qual a concepção de ensino de Língua Portuguesa que você
tem? obtivemos a seguinte resposta:

Trabalhar as habilidades de 1er, escrever, falar e ouvir adequadamente.

 75

As habilidades lingüísticas são fundamentais no ensino de Língua Portuguesa.

Ao ser solicitado que registrasse os eixos que, em sua opinião, estruturam o ensino
de Língua Portuguesa, a informante considerou os aspectos que são trabalhados,
essencialmente, em suas aulas de Português, como podemos verificar pela opção
assinalada:

Eixos que estruturam o ensino de Língua Portuguesa:

(X) ortografia, leitura, gramática e produção textual
( ) análise e reflexão sobre a linguagem
( ) aspectos notacionais do sistema da escrita
( ) sem corihecimento e/ou domíriio para responder

Vemos que a concepção que a informante tem de habilidades lingüísticas:

falar, ouvir, lere escrever se restringem às atividades básicas desenvolvidas em sala
de aula: leitura do texto, aspectos ortográficos, gramática normativa e redação.
Poderia ter assinalado mais de uma opção, pois o enunciado deixava claro isso, mas
preferiu assinalar o que lhe pareceu familiar. Em conformidade com os PCNs,
consideramos fundamental a análise e a reflexão como eixos que estruturam o
ensino de língua, uma vez que deixam bem claro que o ensino deve ser baseado no
estímulo ao raciocínio e à reflexão crítica. Mas não podemos deixar de considerar
que a ortografia, a leitura, a gramática e a produção textual constituem a estrutura do
ensino de Língua Portuguesa.
Na distinção entre ensino produtivo e ensino prescritivo, comparando as
respostas, tivemos surpresas.

Ensino Produtivo:
( ) correção formal da linguagem nos níveis fonológico, morfológico e sintático
( ) substituição dos padrões lingüísticos do aluno pelos considerados corretos e
aceitáveis
(X) desenvolvimento de habilidades lingüísticas que visam ao emprego das mesmas
em diversas situações comunicativas
( ) sem conhecimento e/ou domímo para responder
 76

Ensino Prescritivo
(X) multiplicidade de recursos para o ensino e reflexão da linguagem
( ) determinação dos padrões de normatização da língua nas atividades lingüísticas
( ) atividades discursivas e expressão de idéias e intenções de diversas naturezas
( ) sem conhecimento e/ou domínio para responder

Perguntamos: Será que para a informante produtivo e prescritivo formam um

só ensino? É o que parece, pois em suas repostas, atribui ao ensino produtivo o
desenvolvimento das habilidades através de situações comunicativas. Isso é
perfeitamente aceito. O problema é a informante ter relacionado a multiplicidade de
recursos e, principalmente, a reflexão sobre a linguagem ao ensino prescritivo, que
tem a preocupação de levar o aluno a substituir seus próprios padrões de atividade
lingüística considerados errados e inaceitáveis por outros considerados corretos e
aceitáveis.
No ensino produtivo há o trabalho com a multiplicidade de recursos, pois,
através da investigação, considera a interação entre a criação, a organização e a
informação em uma atividade constitutiva. Entendemos, assim, que ao trabalhar a
normatização da língua, que privilegia o trabalho com a variedade culta, objetivando
a correção formal da linguagem, como é comum nas aulas de Português, a
informante não tem clareza que ela desenvolve o ensino prescritivo, pois para ela
prescrever é refletir sobre a linguagem. Ou seja, a informante não sabe a diferença
entre ensino produtivo e prescritivo.
Nas questões que se voltam á Semântica, também tivemos algumas
surpresas.
Para a pergunta: Você ensina Semântica?, a resposta foi um sim. E para a
continuidade da questão: Em caso afirmativo, o que é Semântica?, a resposta foi:
Estudo do significado (vocabulário desconhecido).
Fica evidente na resposta que a informante se restringe às atividades de
destacar palavras desconhecidas no texto e fazer exercícios de substituição, comuns
nos manuais didáticos.
Quanto aos fenômenos semânticos trabalhados na sala de aula, a informante
disse trabalhar sinonímia, antonimia e polissemia.
Sinônimos é antônimos são os fenômenos trabalhados nas séries iniciais, e,
pelo que vemos, são os que se mantém até o final do ensino fundamental.
 77

Ao observarmos o material didático adotado, verificamos que se avança,

consideravelmente, nas categorias gramaticais, assim como diferentes tipologias
textuais são focalizadas nos procedimentos metodológicos a cada nova série, mas, e
quanto ao estudo da significação? Como veremos, no próximo capítulo, o estudo da
significação se restringe ao estudo do vocabulário.
Apresentamos, a seguir, relações semânticas aplicadas a determinadas
situações e as respostas dadas pela informante, e, em seguida, nossos
comentários.
Ressaltamos que, para cada situação que envolve a capacidade semântica
intuitiva do falante, sugerimos possíveis respostas como: sinonímia, antonímia,
ambigüidade, polissemia, acarretamento, pressuposição, anáfora e ainda a
possibilidade de manifestar a falta de domínio e/ou conhecimento para as relações
semânticas. Para a relação:

(1) Os alunos da 2^ série leram o livro.

(2) O livro, os alunos da 2"‘ série lera;m.

a informante entendeu como sendo um caso de sinonímia, o que corresponde à

resposta esperada, pois vemos que as sentenças são equivalentes quanto ao
significado, ou seja, as condições de verdade são as mesmas. Para:
(3) Peguei o ônibus correndo.

e suas relações:

(3a) Eu peguei o ônibus enquanto ele estava correndo.

(3b) Eu estava correndo quando peguei o ônibus.

O fenômeno visto, também, foi o de sinonímia. Apesar de entendermos que se trata

de ambigüidade pelo fato de haver a possibilidade de mais de uma interpretação, a
sinonímia é uma resposta possível. A informrante pode ter entendido que se trata de
uma paráfrase, embora não esperada.
Em:

(4) Achei um livro que me interessa na estante, (encontrar)

 78

(5) Achei que as aulas já haviam encerrado, (pensar)

(6) Acho o Leandro um jornalista dedicado, (considerar)

a análise feita pela informante apontou a relação semântica de polissemia, o que

corresponde à resposta esperada.
Na relação estabelecida pelos termos destacados:

(7) Brasileiro vive fatebol 24 horas por dia. Se a garota passa e se insinua deu bola. Se
o garoto chega pra conferir e ela sai fora, ele diz que deu na trave. Mas se nem vai
conferir, é bola murcha.

a informante assinalou não ter conhecimento e/ou domínio. Pensamos que, ao

menos, poderia perceber que há um vínculo de identidade entre os elementos garota
e e/a, uma vez que ela retoma garota.
Na seqüência:

(8) Isto é branco.

(9) Isto é uma bandeira.
(10)Isto é uma bandeira branca.

a relação semântica identificada foi a polissemia, mais uma vez. Nesse caso, não
podemos aceitar polissemia na resposta dada, simplesmente porque não se trata de
polissemia. Ficamos, em dúvida ,então, se a informante tem conhecimento do
referido fenômeno semântico como pareceu demonstrar na relação estabelecida em
(4), (5) e (6). E na relação:

(11) Guinter parou de estudar.

(1 la)Guinter estudava.

a informante, mais uma vez, preferiu não arriscar, afirmando não ter domínio.
A informante ter manifestado a falta de domínio para duas relações semânticas
é significativo, pois se associarmos âs relações identificadas incorretamente, é
possível chegarmos à constatação de que o que, realmente, falta ao professor é
conhecimento teórico.
 79

Pelas respostas dadas, foi possível chegarmos a duas constatações. Primeiro,

as relações semânticas de sinonímia e polissemia são as mais conhecidas e com as
quais a informante tem familiaridade, ou seja, trabalha as respectivas relações em
sala de aula. Segundo, sob orientação do livro didático, a informante identificou com
maior facilidade a sinonímia e polissemia, mas não demonstrou conhecimento pleno,
pois em situações que não correspondiam a essas relações, identificou-as da
mesma forma. As situações que tratam de relações como anáfora e pressuposição,
não fazem parte das atividades rotineiras, portanto, não foram identificadas.
O professor não trabalha diferentes relações semânticas, além do
conhecimento básico da sinonímia, antonimia e polissemia, incorporado pelo manual
didático, porque, realmente, não tem domínio teórico.

2. Conclusão

A análise qualitativa das situações que envolveram algumas das relações

semânticas, em nosso estudo de caso, permitiu-nos chegar a uma constatação
precisa: o professor de Língua Portuguesa, grande responsável pelo trabalho com a
língua materna, tem um conhecimento superficial de Semântica. Tal constatação nos
pemite reforçar a afirmação de Geraldi (1997:XIX ): “0 que falta ao professor é
teoria”. É essa falta de conhecimento teórico que o impede de identificar as relações
semânticas, e, automaticamente, evitar o trabalho com significação em sala de aula.
0 conhecimento teórico do professor é fundamento para sua prática educativa.
O domínio da teoria, além do conhecimento intuitivo, é indispensável para fazer valer
os princípios de reflexão e análise crítica em suas aulas.
0 professor, habituado a trabalhar com a gramática normiativa, desconhece,
praticamente, o estudo da significação e não vê nada de interessante para fazer na
área de Semântica. Há, segundo llari (2001:11), um descompasso entre o tempo
dedicado aos “problemas” da gramática e o estudo da significação. E esse
descompasso é problemático, se pensarmos na “importância que as questões da
significação tem, desde sempre, para a vida de todos os dias”.
Pela distinção estabelecida entre ensino produtivo e ensino prescritivo,
associada aos eixos do ensino de Língua Portuguesa, os sujeitos revelaram que, em
sala de aula, há prioridade da normatização, o que limita o desenvolvimento de
 80

aspectos semânticos, confirmando-se, assim, uma de nossas hipóteses: os

professores, em geral, atribuem à Semântica um valor secundário, pois priorizam o
ensino prescritivo.
Pela diversidade de fenômenos apontados nas relações de sentido que
apresentamos, ficou evidente que a Semântica integra-se às aulas de Português
superficialmente. Há muita dúvida sobre o que seja um e outro fenômeno, de forma
específica. Do exposto, chegamos à confirmação de mais uma de nossas hipóteses:
os professores de Língua Portuguesa, praticamente desconhecem a área de
Semântica, o que dificulta a eles trabalharem aspectos da significação, mesmo
aqueles que intuitivamente dominam. Ressaltamos que não atribuímos a culpa ao
professor, tendo em vista que há uma multiplicidade de fatores que exercem uma
grande influência sobre seu trabalho, impedindo-o de um possível aperfeiçoamento
e conseqüente aprendizado, como o descaso de órgãos competentes, falta de
incentivo, condições salariais, entre outros.
A concepção que os sujeitos têm de que trabalhar com o sentido ê realizar
atividades de estudo do vocabulário, não é suficiente para afirmarmos que há
preocupação com as questões da significação. Como veremos no próximo capítulo,
a grande maioria das atividades do estudo do vocabulário têm pouco a ver com o
sentido em decorrência de uma estrutura “formulácio-receituária”, a qual os
professores estão habituados. E o professor, sob nosso ponto de vista, não pode ser
um prático aplicador de receituários, deve, ao contrário, procurar recuperar as
práticas em suas dimensões teóricas.
 CAPITULO IV

O mapeamento através do livro didático:

norteador de ensino e aprendizado da Semântica

Neste capítulo, com a intenção de seguirmos nossa trajetória, na tentativa de

mapearmos a Semântica na sala de aula, associamos à análise do conhecimento
teórico do professor, a análise qualitativa das relações semânticas presentes no
material didático adotado pelos sujeitos, cujas práticas estamos observando nesta
dissertação.
Para realizarmos a análise, primeiramente, observamos em que situações
aparecem as questões que se voltam à significação. Após a identificação das
seções em que aparecem as relações semânticas, procuramos agrupar as
atividades em conformidade com os referidos fenômenos semânticos, ou seja, com
as relações semânticas estudadas.
Para as atividades que consideram as capacidades intuitivas dos falantes,
fizemos comentários e considerações sobre uma prática pedagógica mais criativa e
motivadora, o que permitiu que chegássemos a conclusões precisas apresentadas
no final do capítulo.
A análise crítica em relação ao ensino de Semântica no material didático,
possibilita-nos saber, indiretamente, como e que Semântica é desenvolvida no
processo de construção do conhecimento em sala de aula, o que direciona o
mapeamento, além de nos fornecer subsídios para avaliarmos mais duas de nossas
hipóteses:
 82

(i) 0 livro didático, utilizado como recurso no planejamento das aulas,

norteador do conteúdo programático e dos procedimentos
metodológicos, procura desenvolver a linguagem escrita e oral e a
proficiência da norma culta, mas não considera, igualmente, os
aspectos semânticos como relevantes para a condução da análise e
reflexão sobre a linguagem;

(ii) Os professores, sob influência do manual didático, trabalham apenas

os fenômenos semânticos já incorporados no mesmo (a saber, a
sinonímia, a antonimia e a polissemia).

1. Livro didáticoinorteador de aprendizado

A recente avaliação pedagógica, sob coordenação da Secretaria de Ensino

Fundamental do Ministério da Educação e do Desporto, no Programa Nacional do
Livro Didático {PNLD - 2000), trouxe à tona umi assunto antigo: o da qualidade do
material didático produzido e em circulação nas escolas do país através de
perguntas como: “Que tipo de material tem sido produzido no país?”; “Quem tem
produzido o material didático?”; “Os livros didáticos têm acompanhado o avanço
científico e tecnológico?”; “Que parâmetros são utilizados para a análise e seleção
dos livros didáticos?”; “Qual o papel do professor no processo de análise e seleção
de material didático?”
Esse questionamento nos conduz a uma análise e reflexão sobre o papel do
livro didático, que reflete as condições de ensino do país, e, embora ele as reforce,
não pode ser considerado como o responsável pelas condições
insatisfatórias.
O trabalho realizado pelo PNLD é relevante considerando que, na primeira
avaliação, em 1998, de um total de 466 livros, 80 foram excluídos e 281 entraram na
categoria não recomendados, por conterem verdadeiros disparates: erros
conceituais e idéias desatualizadas, segundo Bizzo (api/cf Prado,2001:18), um
dos coordenadores dos avaliadores. Na edição seguinte, em 1999, os
avaliadores excluíram os livros não recomendados e adotaram uma
classificação:
 83

*** recomendados com distinção

** recomendados
* recomendados com ressalvas

Com a denominação recomendados com distinção, os livros atraíram a

atenção da maioria dos professores, só que, em seguida, foram descartados, pois os
próprios profissionais que fizeram a escolha não conseguiam desenvolver as
atividades propostas. A situação é preocupante, mas a preocupação não diz
respeito apenas à ferramenta de instrumentalização pedagógica que, muitas
vezes, é negligenciada por autores e editoras, diz respeito, também, à
formação do professor. A má formação do docente implica em dificuldade para
usar o material didático.
Com denominações como livro-texto, manual escolar, livro do professor ou livro
do aluno, a influência do livro didático se estende não somente ao professor que o
utiliza como fonte de conhecimento e que se expõe a um condicionamento
metodológico durante sua experiência profissional, mas, também, ao aluno que
permanece em contato com o livro durante um extenso período de sua formação.
Com isso, tanto para o professor quanto para o aluno, o livro didático é o veículo
quase que único do conteúdo didático. Nessa relação de dependência, o livro
adquire uma valoração que excede o que deveria ser seu real papel no processo de
formação do aluno e de atualização do professor.

Salvo engano, parece legítimo supor que mesmo numa época marcada paia comunicação
eletrônica e pela entrada de novas tecnologias, o material didático continuará sendo por muito
tempo ainda peça importante no ensino. Pouco importa se na forma atual do livro ou se no
formato de um CD. (Marcuschi, 1996:38)

De acordo com os princípios gerais e critérios para avaliação de livros

didáticos, o Programa Nacional do Livro Didático (2000), deixa claro que o manual
didático não constitui um instrumento neutro. Cada publicação é produto de uma
dada visão de mundo, de homem, de educação e de escola. Afirma que a aquisição
e distribuição de livros pelo MEC, há duas décadas atrás, distanciavam as propostas
curriculares dos projetos elaborados por Secretarias de Educação. As obras eram
desatualizadas em relação a informações e teorias importantes, com erros
inadmissíveis e valores incompatíveis com a construção da cidadania. Hoje, pelo
processo de análise e avaliação pedagógica, que procura responder, de forma
 84

coerente, duas questões básicas: “Que perfil de aluno o livro didático deve propor-se
a desenvolver?” e “Que contribuição se espera que o livro traga para a construção
de habilidades, atitudes e conhecimentos necessários para o aprendizado do/para
exercício da cidadania?”, os livros contribuem com os valores compatíveis à
cidadania.
Em nossas observações, no trabalho docente, podemos nos referir ao livro
didático como o principal instrumento do aprendizado em sala de aula, tendo
em vista que estabelece o roteiro de trabalho do professor para o ano letivo,
dosando as atividades diárias e ocupando os alunos no espaço escolar e em
casa.

Como instrumento e reflexo da instituição escolar e do desenvolvimento do educando, o

livro didático precisa atender a uma dupla exigência: de um lado, os procedimentos,
informações e conceitos propostos nos manuais escolares devem ser corretos do ponto de
vista das áreas do conhecimento a que se vinculam. De outro lado, além de corretos, tais
procedimentos, informações e conceitos devem ser apropriados à situação didático-pedagógica
a que servem. Em decorrência, necessitam atender ao consenso dos diferentes especialistas e
agentes educacionais quanto aos conteúdos mínimos a serem contemplados e às estratégias
legítimas para a apropriação destes conteúdos. Na medida em que os currículos são a
expressão mais acabada desse consenso, é imprescindível que os livros didáticos considerem
as recomendações comuns às diferentes propostas curriculares estaduais e municipais em
vigor. {PNLD / 2000)

Restringindo-nos aos procedimentos, informações e conceitos apresentados

pelo livro didático que devem ser apropriados á situação didático-pedagógica, surge-
nos a imagem de pensadores criativos. E, ao associarmos o senso crítico a um
amadurecimento intelectual que provém da leitura, da reflexão e da própria prática,
fortalecemos os objetivos do nosso objeto de estudo, pois esse visa a uma
aprendizagem significativa no ensino de língua materna.
Nossa argumentação, no decorrer da pesquisa, voltou-se á importância de um
ensino produtivo direcionado à análise e á reflexão sobre a linguagem. Mas,
estímulo para a capacitação da atividade de refletir e discutir criticamente
não aparece como aspecto relevante nos exercícios propostos no material
didático analisado. Ao contrário, os exercícios são apresentados de forma
mecânica e, de modo geral, descontextualizados, valendo-se, essencialmente, da
repetição.
Cada autor segue uma determinada metodologia, e, o que fica evidente, é que
a estrutura se repete do início ao fim dos manuais, nas diferentes séries, como se
fosse uma fórmula a ser , rigorosamente, seguida. Perguntamo-nos mais uma vez:
 85

Para demonstrarmos nossa competência comunicativa intuitiva, no uso e

funcionamento da linguagem como atividade constitutiva, precisamos seguir
rigorosamente fórmulas?
As apresentações, nos manuais didáticos, procuram ser convincentes ao
abordar que é por meio da linguagem que o ser humano se comunica com seus
semelhantes e com o mundo que o rodeia. Da mesma forma, é nítida a preocupação
comi a sistematização da aprendizagem: texto, estudo do vocabulário, atividades de
compreensão textual, gramática, atividades ortográficas, leitura suplementar e
produção textual.
Em uma rápida olhada, já podemos criar uma primeira impressão do material
didático ao questionarmos: O livro didático possibilita o desenvolvimento de um
trabalho dirigido e reflexivo ao considerar o texto como unidade significativa? ; O
estudo do vocabulário é apresentado de forma contextualizada, tendo em vista as
capacidades intuitivas do falante?; No aspecto gramatical, há a exploração dos
elementos lingüísticos em uma gramática textual ou reflexiva envolvendo desde
atividades epilingüísticas a metalingüísticas? ; Há uma preocupação com a
intertextualidade que possibilita a construção de idéias para o desenvolvimento da
produção textual? A preocupação, enfim, é com um ensino produtivo?
Com a intenção de encontrarmos respostas às nossas constantes indagações,
percebemos que, no material didático, a preocupação não é com um ensino
produtivo, que considera a interação entre a criação, a organização e a informação
em uma atividade constitutiva, e sim, com o ensino prescritivo, pois localizamos os
conceitos genéricos antecedendo as atividades, semi reflexão para a prática
pedagógica da língua materna. Verificamos um estudo do vocabulário restrito a
situações, na grande maioria, descontextualizadas, que não instrumentalizam para o
enriquecimento do léxico, pois, exercícios de ligar ou copiar palavras não propiciam
a reflexão sobre a prática desenvolvida. É puramente mecânico. A compreensão
textual, de forma genérica, restringe-se ao enfoque do conteúdo. A extrapolação, a
inferência, a antecipação, entre outros processos cognitivos, ou não são trabalhados
ou são de maneira superficial.
Em relação ao campo semântico, o que verificamos é que, no material didático
analisado, a Semântica se resume ao estudo do vocabulário.
Na primeira coleção de livros que analisamos. Português: idéias e linguagens
{Castro, 2000), adotada pelos alunos de rede pública, a autora deixa claro que as
 86

propostas apresentadas visam a um resultado. Esse resultado é o ensino adequado

à realidade do aluno, ou seja, “a proposta do livro didático não é oferecer algo
acabado, como uma receita pronta que deva ser seguida à risca, mas que
cada professor, ao adotar o livro se sinta como autor do projeto pedagógico”,
(idem, p.3 - 5^ série)
Para atender a essa finalidade, a autora segue uma proposta metodológica,
estruturando cada obra em doze unidades, sendo que cada unidade parte de um
texto, denominado principal com seu respectivo entendimento. Na seção
entendimento do texto, a autora adota sub-seções: vocabulário, discutindo as idéias,
compreensão do texto e estudo do vocabulário. Apresenta um segundo texto e
procura explorá-lo na seção conversando sobre o texto. Em seguida, procura
desenvolver as habilidades de falar e escrever em atividades direcionadas ao estudo
da língua. Estudo da língua entendido, na obra, como trabalho com a gramática
normativa que se preocupa com as regras do “bem falar” e “bem escrever”.
Na segunda coleção analisada, correspondente ao material didático adotado
pela rede privada. Apostila do Positivo (2001), há aspectos diferenciados em relação
á pesquisa, à oral idade e propostas de desafio. As unidades temáticas se estruturam
em seções semelhantes às da coleção Português: idéias e linguagens, só com
outros títulos e sub-títulos; leitura (ampliando as idéias), produção (vivenciando e
criando) e gramática (conhecendo e aplicando).
Para dirigirmos um olhar específico à Semântica, fizemos um levantamento de
todas atividades propostas, uma vez que o aspecto semântico está relacionado
a questões muito mais abrangentes que uma simples lista de vocábulos com
seus respectivos significados, e poderia, a princípio, aparecer nas diferentes seções.
Nas duas coleções, encontramos questões que se voltam à significação
em seções diferentes, ora na seção destinada à compreensão textual, ora no
estudo do vocabulário. Como ponto de partida, então, dirigimos nossa atenção à
compreensão textual.

1.1 As relações semânticas na seção de compreensão textual

A compreensão textual, certamente, é desenvolvida nos manuais didáticos. O

problema é que o trabalho é conduzido de maneira desordenada,ou seja.
 87

verificamos que, praticamente em todas as unidades, a compreensão se volta muito

mais às atividades de cópia de dados explícitos no texto do que à análise textual
propriamente dita.
Compreender, bem sabemos, não é apenas identificar conteúdos através de
cópia ou considerar todo e qualquer posicionamento. É preciso que nos
preocupemos com aspectos relevantes no processo de compreensão, como a
análise de intenções ou mesmo com os processos analógicos, entre outros fatores,
que fazem parte da produção de discurso no cotidiano do nosso aluno.
Se a preocupação, durante a educação infantil (pré-alfabetização) e educação
básica (1® a 4® séries), é a de estimular a leitura e a capacitação verbal dando
acesso à compreensão textual, as séries seguintes do ensino fundamental (5® a 8^
séries) devem estimular, essencialmente, a análise e a reflexão, preparando o aluno
para o ingresso no ensino médio, tendo em vista que este exige uma abstração
maior. Mas, o que verificamos é que o trabalho com a compreensão textual, de 5^ a
8® séries, não passa de uma proposta de atividades monótonas, fazendo com que a
mesmice torne o ensino enfadonho.
As atividades de natureza “formulaico-receituária” podem, facilmente, ser
identificadas. Basta darmos uma olhada nos enunciados de diferentes unidades:

(1) Verifique se há alguma palavra do texto cujo sentido você desconhece.

(Castro, 2000:8 - 5®série)
(2) Verifique se há no texto alguma palavra cujo sentido você desconhece.
(idem, p. 92 - 5“ série)
(3) Verifique se há algum termo no texto cujo significado você desconheça.
(id.ibid., p. 204 - 5"* série)

Diferente de atividades de natureza “formulácio-receituária”, são as atividades

que se preocupam com a construção do conhecimento, a partir de relações
interativas que o aluno estabelece com o objeto de aprendizagem: língua materna.
Ou seja, a prática pedagógica do ensino de língua materna deve se voltar ao
compromisso intelectual da produção do conhecimento, para que o educando tenha
oportunidade de perguntar e não apenas responder diante de um saber já
estabelecido. Aprende muito mais quem interroga, tendo em vista que perguntando,
buscamos novas respostas.
 88

Em conformidade com Marcuschi (1996:6), é possível, ao analisarm.os

perguntas dedicadas ao trabalho da compreensão textual, montarmos uma tipologia
para a classificação das questões, o que nos leva a uma reflexão sobre aspectos da
prática escolar. Segundo o autor, podemos encontrar nos manuais didáticos
diferentes tipos de perguntas, entre elas:

a) Perguntas do cavalo branco de N apoieão: são as perguntas muito freqüentes e de

perspicácia mínima, sendo já auto-respondidas pela própria forrnuiação.
b) Cópias: são as perguntas que sugerem atividades mecânicas de transcrição de frases ou
palavras.
c) Objetivas: são as perguntas que indagam sobre conteúdos objetivamente inscritos no texto
(0 que, quem, quando, como...) numa atividade de pura decodificação
d) Inferenciais: são perguntas mais complexas, pois exegem conhecimentos textuais e outros,
sejam eles pessoais, contextuais , enciclopédicos e análise crítica para busca de respostas,
e) Globais: são as perguntas que levam em conta o texto como um todo e aspectos extra-
textuais, envolvendo processos inferenciais complexos.
f) Subjetivas: perguntas que, em gerai, têm a v e r com o texto de maneira apenas superficial,
sendo que a resposta fica por conta do aluno e não há como testá-la em sua validade.
g) Vale-tudo: são as perguntas que indagam sobre questões que admitem qualquer resposta
não havendo possibilidade de se equivocar. A ligação com o texto é apenas um pretexto sem
base alguma para a resposta.
h) Impossíveis: são perguntas que exigem conhecimentos externos ao texto e só podem ser
respondidas com base em conhecimentos enciclopédicos. São questões antípodas às de
cópia e às objetivas.
i) M etalingüísticas: são as perguntas que indagam sobre questões formais, geralmente da
estrutura do texto, bem como de partes textuais.(Marcuschi,19S6: 7-8)

Como identificamos perguntas variadíssimas nas seções dedicadas à

compreensão textual, seguimos a sugestão da variedade tipológica de Marcuschi,
como podemos acompanhar pelo quadro 2, fazendo acréscimo de questões que
visam à intertextualidade e que se voltam à significação, dedicando a esta última
uma atenção especial.

Quadro 2

A compreensão textual e a variedade tipológica no material didático

Tipos de Exemplos
perguntas
Cópias • Como se sentia o bem-te-vi? Copie palavras ou expressões que
demonstrem seu sentimento.(Castro,2000:141- 5“ série)
• Transcreva o período em que o autor informa sobre a inversão de papéis
entre pais e filhos. (Positivo,2001:28 - S"*série/ 3° bimestre)
 89

Objetivas • O que Luana conta ao padre? (Castro,2000;33 - 6“série)

e Elas, mais do que ninguém, se deixaram encantar pela fantasia que
vestiam. Nem mesmo se davam conta da confusão toda. Quem eram
elas? (Positivo,2001:34 - 5®série/l° bimestre)

Inferenciais e Dê exemplos de situações em que a imprensa, o mundo dos negócios e o

da política desempenham o papel de corruptores do bom senso.
(Castro,2000;204 - 8"*série)
« Explique como a água do rio pode ser sempre nova. (Positivo,2001:48 -
5**série/r bimestre)

Globais • Como toda fábula, esta apresenta também uma lição moral, uma reflexão
sobre o comportamento humano. Qual é? (Castro,2000; 158 - 5^“série)
• Provavelmente, você já conhecia essa fábula e deve ter percebido que
existem muitas versões dela. Embora, basicamente, a história seja a
mesma, há pequenas variações quanto á moral. A seguir, você
encontrará dois provérbios. Relacione-os ao episódio narrado na fábula,
comprovando que também seriam apropriados.
a) “É nas horas difíceis que se conhece o amigo.”
b) “Mais vale a pertinaz labuta, que o desespero e a força bruta.”
(Positivo,200r.03 - 6“ série/2° bimestre)

Subjetivas • Na sua opinião, que assuntos devem ser considerados perigosos para
dois jovens que se amam? (Castro,2000: 6®série)
• A que trecho do conto você relacionaria o título Palavras Aladas? Por
quê? (Positivo,2001:18 - T série/2° bimestre)

Vale-tudo Diz o autor que; “...a imaginação é a companhia compassiva nas horas
vazias de tédio e de silêncio.” Você concorda com esse pensamento do
autor? (C3stro,2000:209 - 8®série)
Você acredita que os pais, mesmo quando expressam seu amor aos
filhos, possam cometer erros? Por quê? (Positivo,2001:30 - 6® série/l°
bimestre)

Metaiingüísticas o Complete com a altemativa correta:

O narrador do texto é um...
 90

a) narrador-personagem, que narra usando a primeira pessoa

b) narrador-observador, que narra usando a terceira pessoa
c) narrador onisciente, que narra usando a terceira pessoa e conhece os
sentimentos e as emoções da personagem (Castro,2000: - T série)
e Agora, vamos pensar nos lugares (espaço) em que aconteceram os fatos
narrados e escrever os parágrafos correspondentes nas lacimas abaixo.
1° Na casa de Fortxmella Do 1° ao.....parágrafo.
2° Na igreja D o....ao......parágrafo.
3° Na casa do avô D o....ao......parágrafo
(Positivo,2001:17 - 5^ série /1" bimestre)

Interíextualidade O alerta contido no título do texto 2, “Na natureza há um equilíbrio que

não deve ser destruído”, corresponde a uma ameaça proferida pelo chefe
Seattle. Localize-a no texto 1. (Castro,2000:95 - 8“ série)
Que coincidência(s) há quanto ao enfoque do amor entre Tão seu e
Carinhoso? (Positivo,2001:08 - 7®série/2° bimestre)

Significação • No último parágrafo, Tamãi afirma “...tudo que existe é a ponta de um

mistério”. O que essa frase significa? (Castro,2000. r76 - 5“ série)
e “O nosso amor é novo / É o velho amor ainda e sempre.” Dê a sua
compreensão desses versos, atribuindo sentido aos antônimos
destacados. (Positivo,2001:08 - 7“ série/2° bimestre)

Fonfe: Castro, 2000 e Positivo, 2001

O universo analisado nas duas coleções, nas seções correspondentes à

compreensão textual, reúne um total de 1808 perguntas, muitas computadas como
uma só ao abrangerem outras sub-perguntas. Observamos que, da primeira à última
unidade de cada livro e/ou apostila, não há renovação. O que é apresentado, em
uma unidade, em termos de compreensão textual, já é esperado na unidade
seguinte, ou seja, a aprendizagem ocorre como uma prática de exercícios repetidos
e automáticos.
Apresentamos, a seguir, uma ilustração comparativa entre as atividades de
compreensão textual analisadas nos livros didáticos e nas apostilas (gráfico 11), e
outra representação que reúne a totalidade das atividades analisadas (gráfico 12).
 91

Gráfico 11

A compreensão textual e a variedade tipológica

no livro didático e na apostila

Fonte; Castro,ZXXD e Positivo,2CX31

Gráfico 12
A com preensão textual na totalidade das perguntas
analisadas no m aterial didático ^
• C ó p ia s
10,92% ■ Oiajetivas
• In fe re n cia is
□ G lo b a is
E S u b je tiva s
n V a le -tu d o
i F o rm a is
■ In te rte xtu a lid a d e
i i S ig n ific a ç ã o

Fonte: Castro, 2000 e Positivo, 2001

Ao apontarmos a totalidade das perguntas analisadas, o que nos preocupa é o

predomínio de questões objetivas, 47,29%, em relação às demais, pois, fundadas,
exclusivamente, na superficialidade do texto, as objetivas não exigem mais do que
uma rápida retomada ao texto, enquanto que as inferenciais, por exemplo,
consideram os processos cognitivos e podem estimular o pensamento crítico, ou

^ Na representação do gráfico 12, foram utilizadas as médias aritméticas simples dos valores
encontrados em cada uma das tipologias do gráfico 11.
 92

seja, o “aprender a pensar” e o “aprender a aprender”, em conformidade com os

PCNs.
Como verificamos, há uma variedade de perguntas desde as que minimamente
tem a ver com o texto até às que direcionam o aspecto de análise. Assim,
concordamos com Marcuschi (1996:9) ao afirmar que o que falta são critérios para
a organização dos exercícios de compreensão. A seqüência, no material
analisado, não é ordenada, surgem questões do discurso misturadas com
conteúdo, forma (metalingüística), até mesmo com produção textual e
significação.
Ao estabelecermos uma rápida comparação, o que nos surpreende é que as
questões que se voltam à significação na referida seção, atingem um percentual
mais elevado, 5,34%, em relação às questões globais, 3,89%, às inferenciais,
5,23%, ou mesmo as de intertextualidade, 1,95%, que têm a ver com a exploração
dos processos cognitivos no discurso.
Considerando que há uma seção específica ao estudo do vocabulário, que,
segundo os autores, é destinada ao aspecto lexical e semântico, perguntamos: Por
que não há uma organização na distribuição das atividades?Ou então, se não há
critérios para a distribuição das atividades,por que separar as unidades em seções?

1.2 As relações semânticas no estudo do vocabulário

Restringindo a análise às questões de significação encontradas nas seções de

estudo do vocabulário, vimos que as atividades exploram praticamente sempre os
mesmos fenômenos, em um mesmo padrão. Os exercícios são desenvolvidos
seguindo um roteiro de fórmulas com uma repetição que não se volta a uma prática
pedagógica criativa.
As definições, em muitas das atividades propostas, antecedem a exploração
das relações semânticas como “sinônimo é a palavra que tem a mesma ou quase a
mesma significação que outra” ou “antônimo são palavras de sentido
contrário” ou ainda “polissemia é quando uma palavra tem vários significados”
(Castro, 2000), entre outras. Por identificarmos diferentes atividades em relação
ao campo semântico, a análise detida das duas coleções possibilitou que
 93

montássemos uma tipologia, tendo em vista a prática escolar, como nos

mostra o quadro 3.

Quadro 3

Fenômenos semânticos no material didático

Tipo de atividade Explicitação Exemplificação

Sinonímia Atividades freqüentes • Dê 0 sinônimo dos adjetivos em destaque;

que dependem da a) vestidinho puído
observação de uma lista b) pessoa caplonga
de vocábulos fornecida c) chama vacilante
pelos autores e/ou d) caixa de sapatos cambaia
consulta ao dicionário e) luz encarnada (...) (Castro,2000;67 - T série)
através de substituição • Relacione as colmias observando o significado das
de palavras ou relação palavras destacadas.
de colunas a) “As fadinhas ajudam-se mutuamente.”
b) “As borboletas estão etéreas.”
c) “Muitas fadinlias se emedaram nos seus véus.”
d) “Os coelhinhos estão em polvorosa.”
( ) voando, com a cabeça nas nuvens
( ) embaraçaram, prenderam
( ) umas às outras
( ) rebuliço, grande agitação
(Positivo, 2001:37 - 5“série/r bimestre)
Antonímia Atividades que tratam do • Dê 0 antônimo das palavras abaixo:
sentido contrário das fascinar
palavras destacadas pelo aterrador
autor profundamente
integralmente
gostar
desprezivel
(Castro,2000:205 - 8®série)
• A oposição constituída pelos antônimos alegre e
triste é seguida por várias outras.
Quais são?
(Positivo,2001:50 - T série/l“bimestre)
 94

Polissemia Atividades que visam à • Leia: João sacou a espada e avançou para Robin. O
multiplicidade de verbo sacar tem vários significados. Vejamos
sentidos que uma alguns:
mesma palavra pode ter 1.tirar com violência;puxar. 2. emitir cheque. 3.tirar;coIhcr.
em conformidade com as
4.contar mentiras. 5.sair-se;escapar-se
diferentes acepções do Em que sentido foi empregado o verbo sacar na frase
dicionário. acima? (Castro,2000:113 - 6“série)
• “Sombras enormes projetavam-se nas paredes...”
Nas frases abaixo, identifique aquela em que a
palavra sombra tem o mesmo sentido utilizado na
frase do texto que inicia esta questão.
( ) A agressividade era uma sombra em sua
personalidade.
( ) Procuramos em toda a parte e nem sombra dele.
( ) Eu andava e a minha sombra caminhava comigo
lado a iado.(...)
(Positivo,2001:43 - 5“série/4“bimestre)
Denotação Atividades que se • Observe as palawas em destaque nas seguintes
Conotação referem aos efeitos de frases:
sentido das palavras Ele ficou morto de contente,(sentido figurado)
Ele foi morto pelo tucano, (sentido próprio)
Construa, agora, uma frase com a palawa morto no
sentido figurado. (Castro,2000:177 - 5“série)
• Elabore duas frases com a palavra luz, atendendo
aos dois sentidos:
a) denotativo:
b) conotativo:
(Positivo,2001:60- 6“série/2" bimestre)
Figuras de Atividades que denotam • Para fazer o leitor imaginar a cena que descreve e
Linguagem a presença do fenômeno melhor ilustra as idéias que pretende transmitir, o
da metáfora, entre outras autor utiliza comparações. Veja;
figuras de linguagem “A casa c um cemitério.”
Procure no texto outras comparações. (Castro,2000:ll
- 7“série)
• Veja a diferença entre uma comparação e uma
metáfora.
Comparação: Sua voz é doce como o mel.
Metáfora: Sua voz é imi mel.
Livremente, crie três comparações e transforme-as em
metáforas. (Positivo,2001:47 - 8®série/l“bimestre)
 95

Homônimos Atividades que tratam da Palavras homônimas perfeitas são aquelas que possuem a
identidade de pronúncia grafia (escrita) e pronúncia iguais, mas apresentam
ou de grafia entre significados diferentes. Se necessário, consulte o dicionário
palavras de sentidos para responder às questões seguintes :
diferentes. a) Qual 0 significado da palavra mangueira em cada uma
dessas frases?
A mangueira estava carregada de frutas.
Com a mangueira, molhava todo jardim. (...)
(Positivo,2001:30 - 5“série/2° bimestre)
Fonte: Castro, 2000 e Positivo, 2001

A tipologia que estruturamos abrange um universo de 400 atividades

analisadas nas seções que se voltam ao estudo do vocabulário, nas duas coleções,
algumas delas já evidenciadas nas atividades de compreensão textual. Fica
evidente, pelo que observamos, que as relações semânticas têm um valor
secundário na organização das unidades, pois se traçarmos um quadro comparativo,
localizamos, em cada unidade, uma média de 30 a 40 atividades de gramática
normativa, e , em média, 5 a 8 atividades que se voltam aos mesmos fenômenos
semânticos, através de um saber produzido e delimitado.
A diferença se dá devido á crença de que a escola deve trabalhar o
modelo da língua padrão que, na verdade, não deixa de ser o reflexo da
linguagem do grupo social dominante, uma vez que a idéia que se tem de
ensino de Língua Portuguesa é a de oferecer ao aluno uma perspectiva de
usuário da língua culta. 0 tempo dedicado ao estudo da significação é
insignificante em comparação ao tempo dedicado às regras do “bem falar” e
“bem escrever”.
A análise nos revela que, tanto no livro didático, quanto na apostila, na seção
do estudo do vocabulário, há um predomínio de atividades que se voltam à
sinonímia lexical, enquanto outras nem sequer são mencionadas .
Representamos o universo analisado em gráficos, para melhor visualizarmos
as atividades que focalizam as relações semânticas no material didático analisado.
Primeiramente, fizemos a exposição do resultado obtido em cada coleção (gráfico
13), e, em seguida, apresentamos a totalidade das relações semânticas (gráfico
14).
 96

Gráfico 13

Relações semânticas nc material didático

A ito n im ia P o iis s e m ia í"' Denotação' 'H o m o n ím ia ^ " Figuras de

Conotaçao linguagem

sem ântica no livro dadático ■ Relações sem ântica na apostila

Fonte: Castro, 2000 e Positivo, 2001

Gráfico 14

Relações semânticas na totalidade do material didático analisado ^

11.79% : 8 .3 7%

I lá Sinonímia Antonímia í i Polissemia • D e n o ta ç ã o /Conotação » H o m o n ím ia ■ Figuras de linguagem

Fonte: Castro, 2000 e Positivo, 2001^

Importante ressaltar que, além da tipologia apresentada, encontramos, nas

duas coleções, atividades que se referem à estrutura e formação de palavras vistas
como atividades que se referem à significação, como podemos conferir;
(4) Observe: ordenado; desordenado.

^Na representação do gráfico 14, foram utilizadas as médias aritméticas simples dos valores encontrados em
cada uma das relações semânticas do gráfico 13.
 97

O prefixo des- é de origem latina e significa: ação contrária, negação e privação. É

utilizado para formar antônimos. Identifique as palavras da lista abaixo que
apresentam esse prefixo com a mesma função;
despertar-desatento-desenvolver-desagrado-desuso (...) (Castro,2000; 147 - 5“ série)

Em um levantamento de atividades que tratam do aspecto da Morfologia, na

seção do estudo do vocabulário, identificamos 44 atividades, um número
considerável. Se somarmos ao universo analisado, veremos que o percentual de
atividades que se voltam ao aspecto morfológico, chega a ser superior em relação
ao trabalho com figuras de linguagem, denotação e conotação, entre outros
fenômenos semânticos.
A preocupação com diferentes categorias gramiaticais, também foi evidenciada
no estudo do vocabulário, como vemos no exemplo que segue:

(5) Dê o que se pede;

e verbo correspondente a tomar semelhante ao homem
® palavra primitiva de foguete
® substantivo derivado de Marte
* diminutivo de engenho
* antônimo de alegria
* superlativo sintético de dócil
« sinônimo de perene (Castro, 2000; 127 - T série) [grifo nosso]

Chamamos a atenção para a presença de categorias gramaticais e Morfologia

no estudo do vocabulário, pelo fato de, no material didático, esses elementos
estarem presentes em uma seção específica, denominada estudo da língua.
Isso nos leva a duas explicações: por um lado. podemos dizer que faltam
critérios para a organização das atividades que tratam da Semântica, e, por outro
lado, não há clareza em relação ao que é Semântica e como ela pode ser explorada
através de práticas que visam às capacidades intuitivas dos falantes. Podemos
somar a essas explicações a constatação de que Semântica é apenas o estudo de
poucos fenômenos,em especial.a sinonímia, pois representa 53,42% das atividades.
 98

Para ilustrarmos as explicações, extraímos do material didático atividades que,

segundo os autores, apresentam “uma série de reflexões que podem ser feitas em
uma profunda interferência entre o texto, o contexto e o mundo” (Positivo,2001:!l-5®
série) e “questões de análise que não são meros exercícios mecânicos de
reconstituição do texto ou do vocabulário, mas que efetivamente fornecem ao aluno
oportunidade de pensar, discutir, opinar(...)” { Castro, 2000: 2 - 5 ® série)
Iniciamos, expondo uma seqüência de atividades em uma mesma página da
seção estudo do vocabulário que, segundo a autora, corresponde ao campo lexical
e ao campo semântico:

(6) Estudo do Vocabulário:

(6.1) Substitua as palavras em destaque por outras que tenham o mesmo sentido:
a) Não suportei a tensão que me aniquilava.
b) Eu vivia confinado, agüentando ameaças e descomposturas.
c) O pior mesmo eram as xingações, as invectivas.

(6.2) Quais são as duas outras formas que equivalem a xingação? Procure em seu
dicionário.

(6.3) Leia: - O seu fim vai ser triste, bruaco!...

No feminino (bruaca) é um brasileirismo; significa saco ou mala de couro cru, usado
para transporte de mercadorias no lombo de bestas.
No texto, bruaco está no masculino e significa *

(6.4) Dê o significado das expressões:

a)“Você não merece o feijão que come.”
b)Fui descoberto por um bate-pau e metido a ferros.

(6.5) Reescreva as frases, substituindo as palavras em destaque pelo sinônimo que

aparece no texto:
a)Entrei num ônibus estacionado na rodoviária.
b)Os passageiros dia a dia escasseavam.
c)Enrolando atrás do último assento, esperei a partida.
 99

(6.6) Escreva em outras palavras;

a)Não driblei por muito tempo o fracasso.
b)Cortaram-me as asas e meteram-me na gaiola.

(6.7) Pesquise a diferença entre escapar e escapulir.

(6.8) Observe;
intranqüilidade = in + tranqüil + i + dade progressista = progress + ista
prefixo raiz sufixo raiz sufixo
Separe os sufixos e prefixos que entram na composição das seguintes palavras;
encaracolado - desbotado - embocar - despercebido

(6.9) Observe; Sovadíssimo é o superlativo absoluto sintético do adjetivo sovado. Dê o

superlativo sintético de; humilhado, triste, horrível, difícil, tranqüilo.

(6.10) Assinale o sufixo nas palavras seguintes;

xingamento - humilhado - esportiva - ignorante - nervosamente - jardineira -
carunchenta - ordeiro - carcereiro - considerável

(6.11) Dê o antônimo das palavras abaixo;

guerra
gostar
triste (Castro,2000;50-1 - 6^ série)

Há, em uma mesma página, considerações diversas: uso do dicionário (cópia),

emprego de vocábulos (linguagem coloquial X norma culta) , sinonímia lexical,
paráfrase, estrutura das palavras, categorias gramaticais e antonímia. Nas
atividades de antonímia, mesmo considerando que as palavras tenham sido
retiradas do texto, da forma como foram dispostas, encontram-se
descontextualizadas.
Na seção que recebe o nome de estudo do vocabulário, as questões que têm a
preocupação de focalizar a Morfologia, como separar sufixos e prefixos que entram
na composição das palavras, ou questões que se voltam às categorias gramaticais
ao atribuir o superlativo absoluto sintético de adjetivos, parecem explorar o campo
 100

semântico, E são tradicionais. Não incentivam a reflexão, porque fornecem a fórmula

e pedem a repetição. Em nenhum momento, verificamos a presença de exercícios
que levem o aluno a refletir sobre os pares de palavras apresentados.
0 ensino diante de situações semelhantes não visa à qualidade. 0 que temos
é muito mais quantidade de exercícios que preenchem as aulas de Português.
As mesmas atividades que localizamos na 5® série, mantêm-se na 6®, na 7® e
na 8®, sem progressão de análise. A mesmice da substituição é o aspecto relevante
como podemos verificar pelo quadro comparativo:

Quadro 4

A “mesmice” no materia! didático

5® Série 6® Série 7° Série 8“ Série
Reescreva as Substitua as Substitua as Substitua as
frases, substituindo palavras em expressões em palavras em
as palavras em destaque pelos destaque por seus destaque por
destaque por seus sinônimos sinônimos sinônimos :
sinônimos existentes no texto; constantes no a) Eu estava em
existentes no texto: a) Os operários, quadro abaixo: extraordinário
Lembre-se: após o trabalho demasiadamente - atraso em relação
sinônimo é a diário, tomam uma de esguelha - ao a outras coisas
palavra que tem a simples e modesta lado - querendo importantes.
mesma ou quase a refeição. apanhar - encorajar c) Tudo isso
mesma significação b) Minha mãe traz a) Seus tamancos perturbava minha
que outra. em seus olhos uma eram grandes por compreensão.
a)As famílias ali constante censura demais. d) A menina não
eram ricas. c) Pouca comida se b) Espiava ^ soslaio soube falar do
b)No caminho da transforma com o que estava dentro mistério da vida
escola via os alunos mesquinhez em da caixa. sem ferir minha
do período da pouca carne. c) Encheu-se de suscetibiüdade.
manhã. (Castro, 2000: 97) coraaem e acendeu (Castro, 2000;51)
c)As meninas um palito.
vinham em grupos. (Castro, 2000:67)
(Castro, 2000: 30)

Fonte: Castro, 2CXX)

0 problema não é apenas as atividades de natureza receituária tomarem

conta dos manuais. Verificamos, também, que não há correspondência entre o que
os autores expõem como base de orientação teórica e as próprias atividades.
Segundo os autores, “por trás da construção do material, há a participação direta e
subjetiva de um sujeito cujas experiências e reflexões sobre o mundo se farão
presentes” (Positivo, 2001:1 - 5® série), ou então, “são oferecidas ao aluno muitas e
 101

diferentes oportunidades de desenvolver as quatro habilidades lingüísticas - falar e

ouvir, ler e escrever - num contexto de reflexões e de análise que não deixa de
enfatizar o universo de emoções, conhecimentos e satisfação pessoal” (Castro,
2000:2 - 5® série).
De acordo com as afirmações, podemos pensar que há, no material didático
analisado, sugestões de práticas que se sustentam nas capacidades intuitivas dos
falantes, uma vez que apontam experiências, emoções, conhecimento, satisfação
pessoal e reflexão sobre o mundo nas oportunidades oferecidas. Para conferirmos
mais de perto as oportunidades oferecidas ao aluno, no campo semântico,
selecionamos algumas atividades que consideram as capacidades intuitivas dos
falantes para analisarmos de forma minuciosa.
No lembrete: “lembre-se: sinônimo é a palavra que tem a mesma ou quase a
mesma significação que outra”(Castro,2000:30-5^série), percebemos que a intenção
é a de que o aluno, ao realizar todas as atividades de sinonímia propostas, lembre-
se do conceito exposto. Ou melhor, que retome o aprendizado de palavras
sinônimas das séries iniciais, pois o termo lembre-se encontra-se na primeira
unidade do livro de 5® série. Mais uma vez, a fórmula é a definição e a aplicação
desta. Além disso, o conceito apresentado dá a impressão de que sinonímia é uma
relação muito simples. E, bem sabemos, que essa simplicidade é aparente, pois o
sentido de uma palavra depende do lugar em que se encontra e das palavras com
as quais se relaciona. Em atividades como a que segue:

(7) Observe as palavras destacadas e numere a primeira coluna pela segunda,

considerando os seus respectivos significados:
( ) “No momento, posso oferecer-lhes uma atração impar.”
( ) “... e aí está outra diversão (...) de que vocês estão se privando.”
( ) “Acontece cada cinco anos, na melhor hipótese...”
( ) “Os garotos vão (...) se introduzindo no bojo escuro.”
( ) “Você que é mais taludinho... ”
1. poupando
2. única
3. crescidinho
4. centro
5. possibilidade (Positivo,2001:25 - 5“ série/ 3° bimestre)

ao relacionar colunas, o aluno simplesmente faz uma escolha. A atividade é feita

sem grande esforço.
No exercício:
 102

(8) Consulte seu dicionário e reescreva as frases abaixo, substituindo a palavra em

destaque por um sinônimo:
a) Thomas sente um vislumbre de perigo.
b) Ela era estrábica e tinha um ar patético. (...) (Castro,2000:48 - 5“ série)

podemos obsen/ar que o objetivo é que, ao fazer substituições, as palavras façam a

mesma contribuição ao sentido da frase. 0 problema é se o professor aceitar como
respostas corretas apenas as respostas fornecidas pelos autores, por exemplo,
estrábica = vesga e patético = comovente:

Ela era estrábica e tinha um ar patético.

Ela era vesga e tinha um olhar comovente.

Ao dizermos que as palavras sinônimas podem ser substituídas no contexto,

temos que considerar as relações de sentido entre as palavras, sem que a frase
passe de verdadeira a falsa ou vice-versa. Na substituição estrábica e vesga, a frase
não passa de verdadeira a falsa, mas não é o que acontece com patético e
comovente, pois comovente altera a verdade da sentença. Vale dizer, então, que o
exercício não explora a capacidade intuitiva do falante. Na atividade:

(9) Diga com outras palavras:

a) Não por causa do fato em si.
b) Vamos dar um pulo na casa dele?
c) Quem sabe eles têm alguma novidade. (Castro, 2000: 101 - 6® série)

Ao analisarmos as respostas fornecidas pela autora:

a) Não por causa do ocorrido.
b) Vamos até a casa dele?
c) Talvez eles terJiam alguma notícia.

vemos que nem toda notícia é, necessariamente, uma novidade] a situação de uso é
que pode definir. Aspectos, como esse, devem ser mostrados ao aluno, para que ele
possa refletir sobre os recursos lingüísticos em seu funcionamento. Da mesma
forma, poderia se aproveitar a oportunidade para analisar o emprego da expressão
dar um pulo. Substituindo por uma ação correspondente como pular, o sentido se
manteria? Poderíamos encontrar equivalência com Vamos pular na casa dele? A
 103

leitura de dar um pulo como sinônimo de pular é possível se analisássemos em

situações isoladas. Mas, muito pouco provável na situação apresentada, por causa
do resto da sentença. Essa problemática poderia ser explorada.
Na mesma atividade, o aluno poderia, ainda, estabelecer relações com outras
sentenças, dizendo a mesma coisa em um vínculo com a paráfrase, pela relação de
participação dos objetos ou considerando as condições de uso.
Semelhante à restrição dada às atividades que tratam da sinonímia, há no
universo analisado, 2,40% de atividades referentes à antonímia, como podemos
observar no gráfico que envolve a totalidade das atividades.
Após o lembrete, encontramos a exemplificação, seguida de listas de palavras
para substituir: “Lembre-se: antônimo é a palavra ou expressão de significação
oposta à outra. Ex.: feio - bonito; feliz - infeliz” (Castro,2000:177 - 5® série).
As atividades têm como molde o tradicionalismo do ensino prescritivo, que
oferece ao aluno um conhecimento limitado, traçado como padrão a ser seguido. É
sempre o mesmo esquema de repetição e não de reflexão.
Pela noção dada, na antonímia, os pares opostos são os que se excluem
mutuamente. Mas, se pensarmos em graus intermediários para feio e bonito, como
consta na exemplificação, a separação deixa de ser nítida. Em:

(10) Antônimo é a palavra ou expressão de significação oposta à de outra.

Ex.: feliz- infeliz. Dê o antônimo das palavras abaixo:
fascinar : (horrorizar)
aterrador: (tranqüilizante)
estranho: (conhecido) (...)( Castro, 2000:205 - 5"* série)

a relação de oposição, mais uma vez, não é nítida, pois não podemos atribuir, no
mesmo pé de igualdade, a ação de horrorizar às coisas que não exercem fascínio.
Acompanhando a progressão das séries, independente de ser uma atividade
destinada a alunos de 5^ série, como a que acabamos de expor ou de 8^ série como
a que apresentamos a seguir, o padrão se mantém:

(11) Dê o antônimo das palavras abaixo:

responsável: (irresponsável)
madura: (imatura) (...) (Castro, 2000: 50 - 8“ série)
 104

Considerando que as palavras estão dispostas uma abaixo da outra, sem uma
referência, a avaliação pode ser objetiva ou subjetiva. No caso da qualificação
madura = imatura, os termos podem ser utilizados com finalidades diferentes, o que
dificulta o entendimento do conceito de antonimia apresentado. Se o aluno, nesse
caso, escrevesse verde como antônimo de madura, sua resposta deveria ser aceita.
Emi relação à polissemia, que confere às línguas naturais a flexibilidade de que
elas precisam para exprimir todos os inúmeros aspectos da realidade, uma mesma
palavra pode ser empregada no sentido restrito, amplo, real ou figurado.
Observamos que, depois da sinonímia, a polissemia é a relação semântica mais
trabalhada no material didático, representando 13,74% do universo analisado.
No exercício;

(12) Polissemia é a qualidade que uma palavra tem de assumir diferentes significados
em diferentes contextos. Observe;
“Dava para um corredor estreito.”
O verbo dar é polissêmico, isto é, tem vários significados.
Veja alguns;
1. ceder, presentear. 2. prestar, conceder. 3. produzir, criar. 4. bater, espancar. 5.
publicar, divulgar. 6. causar, determinar. 7. ensinar, lecionar. 8. ir ter, desembocar. 9.
bater, soar. 10. realizar, efetuar.
a) Em que sentido o verbo dar foi empregado na frase acima? (8)
b) Em que sentido o verbo dar foi empregado em “dava medo, sim” ? (3) (Castro,
2000; 197-8^ série)

observamos que, se seguirmos unicamente a resposta dada pela autora , como

podem.os estabelecer diferença entre o sentido de 3 e de 6 em dava medo
correspondente ao exercício da letra b?
No material didático, além do conceito básico, não há esclarecimento das
atividades propostas. Se há objetivo em trabalhar a polissemiia como uma relação
semântica, não devemos, apenas, propor ao aluno que decore uma noção sem
entendê-la. E, mais uma vez, por que não levar o aluno a concluir que a língua é
polissêmica, fazendo com que ele pense sobre a linguagem em funcionamento?
Há atividades que exigem a retomada do texto, como no exemplo que
segue:

(13) Há uma frase no texto em que se utiliza o verbo ligar. Transcreva-a e verifique o
sentido que ela assume nesse contexto.
(Castro, 2000;9 - 6® série)
 105

A retomãda ao texto é interessante. 0 problema é a repetição dos mesmos

vocábulos polissêmicos nas diferentes unidades e nas diferentes séries, além da
ausência de uma exploração da relação forma-sentido, como veremos a seguir:

(14) Veja:
1- Nada me liga a você. (=prende, vincula)
2- Esta estrada liga São Paulo a Igarapava. (=une, põe em contato)
3- Ele não conseguiu ligar os fatos. (=tornar coerentes)
4- Não ligou ao que lhe diziam. (=prestar atenção; dar importância)
O verbo ligar, em cada uma dessas frases, tem um significado diferente. Esse verbo é
polissêmico.
Construa duas orações com o mesmo verbo, empregando-o em outros sentidos
além dos mencionados. (Castro, 2000: 9 - T série)

(15) Leia; Ele não liga para dor.

Ligar é um verbo polissêmico, isto é, tem vários significados. Veja;
1. apertar, prender, fixar. 2. pôr em comunicação, comunicar-se. 3. unir por vínculos
morais ou afetivos. 4. combinar, misturar. 5. pôr em fiancionamento. 6. relacionar,
associar. 7. prestar atenção.
a) Com qual dessas acepções o verbo ligar foi empregado na fi'ase acima?
b) Construa frases com cada um dos significados do quadro acima. (Castro,
2000; 164 - S“*série)

Em relação á homonímia, encontramos atividades padronizadas, mais uma

vez. Primeiramente, os autores apresentam o conceito para, depois, envolver o
aspecto visado e, ainda, superficialmente. Identificamos, também, no universo
analisado, 8,37% de atividades que tratam da homonímia, semelhantes às que
seguem:

(16) Palavras homônimas perfeitas são aquelas que possuem grafia (escrita) e
pronúncia iguais, mas apresentam significados diferentes.
Se necessário consulte o dicionário para responder às questões seguintes;
a) Qual o significado de “mangueira” em cada uma destas frases;
A mangueira estava carregada de fi"utos.
 106

Com a mangueira, molhava todo o jardim,

b) - Tem um jeitão de levado?
- Nem jeitão, nem jeitinho, nem levado, nem trazido.
Qual o significado da palavra levado?(Positivo,2001:29-5“série/2° bimestre)

Podemos considerar homonímia pela identidade de pronúncia e de grafia,

correspondentes a dois sentidos independentes. Mas, como a homonímia é "a raiz
da ambigüidade”, vemos que se perdeu uma ótima oportunidade de se falar em
ambigüidade e mostrar ao aluno que os termos ambíguos podem ser verdadeiros e
falsos para os mesmos objetos. Verificamos, mais uma vez, que o objetivo não é
conduzir o aluno a uma reflexão sobre a linguagem e suas possibilidades de
significar, pois a atividade parte do conceito e aplicação deste apenas.
Encontramos representando 11,79% das atividades analisadas, nas seções
que se voltami ao estudo do vocabulário, os efeitos de sentido: denotação e
conotação, com atividades semelhantes às que seguem:

(17) Macaco sobe em árvores.

Ninguém o engana; ele é macaco velho.
A palavra macaco possui, em cada frase, um sentido diferente:
* na primeira, foi empregada no sentido próprio, comum = sentido denotativo
* na segunda, foi empregada no sentido figurado, isto é, num sentido que não é próprio
= sentido conotativo
Emprega-se o sentido denotativo na linguagem comum.
Emprega-se o sentido conotativo na linguagem diferente da linguagem comum.
(Castro,2000:177 - 6" série)

Ou então:

(18) Com relação às frases abaixo, indique se o sentido da palavra destacada é

conotativo (C) ou denotativo (D):
( ) Ouvia-se ao longe o chapt, chapt das patas dos animais, o pasto estava encharcado
de tanto que chovia.
( ) De raro em raro, a noite se iluminava com a chuva de luzes provenientes do
acender e apagar dos relâmpagos. (Positivo, 2001:60 - 6“série/3° bimestre)
 107

Percebemos, pelas atividades expostas, que, no material didático, a noção de

conotação e denotação focaliza a oposição entre sentido objetivo e subjetivo. Além
disso, a oposição conotação=linguagem comum e denotação=linguagem não
comum é absurda! Há diferentes fatores que podem ser considerados ao
trabalharmos com a conotação como os diferentes níveis de linguagem; a gíria, o
jargão, a linguagem familiar, a padrão; a diferença de tratamento e a formalidade,
entre outros. Da mesma forma, temos que considerar relevante a faixa etária, a
profissão, classe social e a procedência geográfica dos falantes. A conotação e a
denotação fazem parte de diferentes situações comunicativas e, ao aluno, deve ser
dada a oportunidade de refletir sobre isso também. Na atividade:

(19) Assinale as alternativas em que há uso de expressões coloquiais.

( ) “O Biotônico Fontoura é antigo pra chuchu.”
( ) “ Doce de estalar a língua, cheiroso e saboroso, dava água na boca...”
( ) “Quer dizer: velhopra caramba.” (Positivo, 2001; 13 - 8^* série/3° bimestre)

percebemos que a intenção é a de que o aluno assinale as opções em que há

emprego de expressões coloquiais apenas. Poderia se aproveitar a oportunidade
para explorar os efeitos de sentido, considerando diferentes fatores que interferem
no proferimento das sentenças.
Semelhantes à denotação e à conotação, que podem estar presentes em
qualquer situação comunicativa, encontramos os processos analógicos,
representados pelas figuras de linguagem. De modo especial, a metáfora e a
comparação ilustram 10,28% do universo analisado.

(20) A propaganda abaixo é estruturada em tomo de uma metáfora. Explique-a;

(Q uatro R odas. jul. 1996)1

 108

a)0 humor da tira abaixo baseia-se numa comparação implícita. Identifique e explique-a:

T U R M A DA MÔNICA/Mourício de Sousa

(Castro, 2000:80 - 8“série)

Explorar anúncios e tiras, entre outros textos, são excelentes recursos para
integrarmos a Semântica às aulas de Língua Portuguesa. Só chamamos atenção
para o elemento bomba da tira. Percebemos que há um caso de ambigüidade na
sentença, peio fato de figurar uma situação que nos induz a duas direções distintas,
para as quais precisamos determinar uma alternativa de sentido. A reflexão sobre
essas relações de significação é fundamental em situações de ensino-
aprendizagem, uma vez que fazem parte de nossas vivências.

2. Conclusão

Apesar das falhas apontadas pelo nosso estudo, queremos ressaltar que o
mesmo não tem a intenção de ser um discurso moralizador, mas sim, a partir da
análise crítica, pensarmos em novas estratégias que dinamizem o estudo da
significação no material didático.
Sabemos, em conformidade com a fundamentação teórica exposta no capítulo
II, que há uma complexidade em relação ao estudo do significado. Sabemos,
também, que não abordamos o tema eficientemente para fazer uma reflexão na
dimensão que o mesmo exige. Mas, a tentativa de refletir sobre os resultados
obtidos na análise das relações semânticas, permitiu-nos chegar a constatações
claras a respeito do ensino de Semântica nas aulas de Português.
Uma primeira é que nossas hipóteses, de modo geral, se confirmam, tendo em
vista que à Semântica é atribuído um valor secundário em comparação à atenção
dada à ortografia, à acentuação e àsregras gramaticais.
 109

Uma segunda, é que as atividades apresentadas, no material didático, de

forma genérica, seguem a metodologia tradicional, em que não se explora nem a
capacidade de reflexão do aluno para que ele mesmo chegue a uma definição, nem
mesmo a capacidade lingüística, demonstrando a falta de formação teórica dos
próprios autores.
A conclusão a que chegamos, em nosso estudo de caso, é que, no material
didático, os aspectos semânticos não são considerados relevantes para a condução
da análise e reflexão da linguagem. Tal conclusão abre para nós a possibilidade de
pensarmos em uma intervenção no material analisado. A partir da observação que
fizemos do que é oferecido no aspecto semântico, sugerimos ao professor e ao
aluno o que é possível fazer quando se quer trabalhar com a significação em sala de
aula, o que podemos conferir no próximo capítulo. Esperamos, finalmente, que as
críticas aqui apresentadas possam ser úteis àqueles que assumem a tarefa de
encaminhar a construção do conhecimento e a produção de material didático.
 CAPÍTULO V

As capacidades intuitivas em foco:

uma proposta de refletir sobre a linguagem

Neste capítulo, não pretendemos oferecer ao professor uma solução,

pretendemos, sim, apontar uma nova forma de olhar a Semântica em sala de aula,
pois, assim como nos diz Monn {apud Gadotti, 2000:244), devemos “olhar sobre o
olhar que olha”. Para essa nova forma de olhar, apresentamos sugestões de
atividades que têm por finalidade estimular a capacidade crítica e criativa do aluno
do ensino fundamental, tendo emi vista o ensino produtivo que considera a criação, a
organização e a informação em uma atividade constitutiva.
Dissemos, no início da nossa pesquisa, que o ensino de Semântica permite
tornar conscientes processos inconscientes, bem como permite ao aluno aprender a
refletir sobre um fenômeno natural que viabiliza a construção do conhecimento. E é
considerando essa possibilidade de refletir sobre a significação, que pensamos em
um trabalho sistemático e organizado com a linguagem, focalizando os aspectos
semânticos.
Na tentativa de aguçar a criticidade e a criatividade do educando, estruturamos
atividades pensando em contribuir para uma atuação didática fecunda e revivificada,
unindo como já dissemos, a geometria intelectual, isto é, o conhecimento teórico do
professor á geometria experimental , ou seja, à prática pedagógica, procurando
mostrar que a função educativa não é apenas um dever para os alunos, mas para os
 Ill

professores, Em nosso ofício de mediadores, de aríiculadores, ou então, de

formadores de capacidades, devemos nos interrogar permanentemente, pois para
que possamos pensar na formação dos nossos alunos, devemos pensar em nossa
própria formação de professores da língua materna.
Pensando no ofício do professor de ser um formador de capacidades e na
formação do aluno, apresentamos sugestões de atividades, fazendo uma
intervenção no material didático que analisamos. Ressaltamos que as atividades que
se voltam à significação, aqui representadas, devem ser consideradas como um
acréscimo à estrutura traçada pelos manuais didáticos. Nossa intenção é que o
aluno, ao realizar as atividades, possa refletir sobre fenômenos naturais que
viabilizam a construção do conhecimento através da observação, da análise, do
pensamento crítico e da criatividade,
Nossa proposta tem como objetivo mostrar que, mesmo com um material
didático com limitações, o professor, com domínio e conhecimento teórico de
Semântica, pode criar atividades para explorar e analisar as relações semânticas de
maneira investigativa em sala de aula, recuperando as práticas em suas dimensões
teóricas.

1. Sugestões de atividades que focalizam as capacidades semânticas intuitivas

Para fazermos a exposição das sugestões, definimos como critérios, a seleção

e apresentação de um texto por série e a exploração de cada um dos textos, vendo
as possibilidades de desenvolver a análise semântica em um processo de
associação com outros textos: charges, propagandas, piadas, tiras, “ditos políticos”,
letras de música, entre outros.
Os textos selecionados correspondem aos textos que os autores privilegiam
nas unidades estudadas (narrativos, na grande maioria, fragmentos), bem como
correspondem às atividades analisadas ou semelhantes às que apresentamos no
capítulo IV (anexo 2). Esclarecemos que os textos e atividades anexadas têm
caráter demonstrativo dos demais textos e demais atividades, tendo em vista o
volume do material analisado,
O texto, no material didático, é visto como unidade básica de ensino. Sob essa
consideração,é explorando o texto,que apresentamos as nossas sugestões que
 112

visam à significação, tendo como referencial as relações semânticas apresentadas

no capítulo II. Como há muitos aspectos semânticos que podem ser explorados,
além dos que nos detemos no capítulo em que fizemos uma recapitulação teórica,
procuramos focalizar alguns nas atividades propostas, com a intenção de reforçar o
quanto a Semântica pode contribuir no processo de construção e ampliação do
conhecimento. Um processo de expansão que permite, ao aluno, sentir-se envolvido
na situação de ensino-aprendizagem, ao exercer a capacidade de pensar sobre a
linguagem.
As atividades expostas não seguem uma lista de relações semânticas fixadas
para cada série, como é comum no material didático. Entendemos que a
seqüenciação aditiva não é a responsável pelo desenvolvimento da competência
comunicativa, isto é, não é a soma de conteúdos que desenvolve as habilidades que
possibilitam ao usuário empregar adequadamente a língua nas diversas situações
comunicativas.
Todas as atividades têm a finalidade de conduzir o aluno a uma investigação
das relações semânticas, percebendo, através da reflexão, que a linguagem pode
significar e como ela o faz. Também não nos preocupamos em fazer a exposição de
conceitos por duas razões específicas. Em primeiro lugar, porque nosso objetivo é
fazer com que o aluno faça descobertas antes de memorizar a nomenclatura. Em
segundo lugar, porque, se o professor tiver domínio do conhecimento teórico,
automaticamente, terá condições de conduzir as atividades com o propósito de fazer
com que o aluno chegue a uma conclusão através da observação, da análise, da
comparação, da reflexão e da criação. E, no momento que considerar oportuno, o
professor, atendendo a curiosidade e necessidade de seus alunos, poderá fazer a
devida exposição da nomenclatura.
Após o trabalho de observação, análise, comparação e criação, será muito
mais fácil para o aluno compreender a nomenclatura e, principalmente, retê-la, pois
desenvolverá um processo de reflexão e associação.
Ao invés de solicitarmos ao aluno qualquer resposta ou, simplesmente, uma
cópia para fenômenos semânticos que repetem uma estrutura “formulácio-
receituária”, temos a intenção de ampliar as possibilidades de trabalhar com a
significação, para que o aluno não seja apenas um receptor de mensagens, mas que
possa formular hipóteses, chegar a conclusões e desenvolver sua própria autonomia
intelectual.
 ii:

Enfatizamos que, se o objetivo for a inclusão consciente da Semântica no

planejamento das aulas de Português, não precisamos estar preocupados com a
determiinação de uma ou outra relação semântica para as diferentes séries do
ensino fundamental. Precisamos, sim, estar atentos para as possibilidades de
focalizar as diferentes relações semânticas. Se bem conduzidas, o aluno tem
condições de ingressar no aprendizado da análise e da reflexão, em qualquer série,
muito diferente de um trabalho mecânico de copiar, relacionar ou simplesmente
substituir palavras que se repetem em todas as séries, como vimos no capítulo
IV.
Dirigidas ao ensino fundamental, as atividades, aqui apresentadas, não têm
como prioridade decorar a nomenclatura, nem mesmo decorar listas de exemplos de
fenômenos semânticos, como já afirmamos. A relevância está no observar, analisar,
comparar, formular hipóteses e testá-las, criar e concluir de uma maneira
investigativa, isto é, reflexiva.

1.1 Proposta 1
Texto 1:
Meu basset
1 Eu não tive só rãs, coelhos e bichos de pé, não. Tive, também, um bicho comprido,
2baixinlio, de pemas tortas e nariz gelado, era um cachorro basset. Seu nome era “Sua Avó”. Eu
Sadorava, quando alguém pergmitava:
4 - Como é o nome dele?
5 - Sua Avó!
6 - Minha Avó? 0 menina malcriada! Então, este cachorro é minha avó? Mais respeito!
7 - Não é falta de respeito não: é que o nome dele é Sua Avó,
8 Sua Avó ia sempre pescar comigo, no tempo em que a Lagoa Rodrigo de Freitas ainda
9tinha peixe, Isso foi um pouco depois de Cristo, no tempo em que eu era criança,
10 Naqxiele tem.po, muito antigo, nem existia poluição. A gente chegava até a com_er os
llpeixes que pescava naquela lagoa! Pra quem não é do Rio, vou explicar; a Lagoa Rodrigo de
12Freitas é uma lagoa que fica entre o Jardim Botânico e Ipanema, linda de se olhar, horrível de
13se cheirar. Em volta, tem muitos apartamentos de gente rica, Quando ela fede, as pessoas
14fechani os narizes e as janelas. Mas linda, ela sempre foi, Quairdo eu era criança, ela tinha
15cheiro de mar, um cheiro limpo e era mais bonita do que hoje, porque era cercada de coisas
lóverdes, chamadas áivores,.. coisas de outros tempos.
17 Sua Avó e eu íamos pescar barrigudinhos, que são uns peixes barrigudinhos, ora! Eu
ISlevava anzol, vara, isca. Sua Avó levava o focinlio, as patas e o rabo, lá dele, é claro. O rabo
19de Sua Avó era comprido, vivia balançando de um lado pro outro por motivo de Sua Avó ser
20muito alegre. Sua Avó era marrom, Não a sua avó, não falo dela, por favor, não faça
21 confusão! Estou falando de Sua Avó, meu cachorro, tá?
22 Isca de barrigudinlio é minlioca. Naquele tempo, em vez de asfalto ou ladrillio decorado,
23em vez de carpete ou tábuas corridas, o chão tiiilia terra e a terra tinlia minliocas fomiidáveis!
24Era só remexer a terra, a gente encontrava minhoca. Depois era ir pescar!
 114

25 Fomos pescar. Sua Avó e eu. Sentei numa pedra. Sua Avó começou a latir. Ai eu disse
26pra ele:
27 - Se você latir, vai espantar os peixes! Psiu! Tem que ficar bem quietinho, ouviu?
28 Sua Avó era muito inteligente.(...)
29 Passou um tempinlio, puxei a linlia, não veio peixe. Joguei a linlia, passou um tempiiilio,
30não veio peixe, joguei a linlia, passou um tempão, não veio peixe. Pescar é muito interessante,
Slporque, geralmente, a gente dá banlio em minlioca e não pesca.
32 Depois de uma hora, vinte e dois minutos e três segundos e meio, lembro exatamente,
33pois foi um acontecimento terrível em minlia vida e na vida de Sua Avó, puxei o anzol, só
34veio a minlioca, espirrando um pouco, pois a lagoa estava gelada, mas não veio peixe. Aí, dei
35um impulso na linlia, joguei pra trás, pra depois jogar pra frente, dentro d’água... aí... Que
36horror! Que horror! Mas que horror!
37 Nem sei se conto. Você pode chorar, e eu só gosto de contar histórias alegres, mas...
38aconteceu um horror mesmo: quando joguei o anzol pra trás e puxei pra frente, pesquei Sua
39Avó pelo nariz. Sua Avó fez um escândalo, enfiou o rabo entre as pernas e saiu correndo,
40arrastando a isca, a minhoca, atravessada no nariz, o fio e a vara, uivando, parecendo uma
41 sirene de bombeiro! O escândalo foi tamanlio, que apareceu uma vellia com um balde d’água,
42pergmitando onde era o incêndio. Sua Avó corria na frente, uivando, eu atrás.
43 Perto dali, havia a Hípica, que é um clube, onde os cavaleiros e cavalos pulam obstáculos.
44Quem pula mesmo é o cavalo, coitado, ainda carregando o cavaleiro. Aquele clube é muito
45elegante e existe até hoje. Só que naquele tempo não tinlia o muro que tem hoje, era cercado
46por uma cerquinlia de arame.
47 Era dia de competição. Cavaleiros vestidos de casaca vermelha saltavam obstáculos,
48montados em cavalos brilhantes de tanta escova e... de suor também! Em volta, um público
49entusiasmado aplaudia um cavaleiro que ia pular (ele não, o pobre do cavalo) o último
50obstáculo.
51 Foi aí que Sua Avó entrou pelo picadeiro adentro, uivando, com o anzol, a minlioca, o fio
52e a vara de pescar, e eu, atrás, além da velha do balde.
53 O cavalo levou um susto, deu meia volta de repente. O cavaleiro caiu de cabeça. Ainda
54bem que foi dentro do balde da velha, ficou meio esbaldado, mas foi mellior do que cair por
55exemplo em ciina do nariz de Sua Avó. Se tivesse acontecido isso talvez a tragédia fosse
56maior: o cavaleiro poderia ficar preso, junto com o focinho de Sua Avó, na minlioca, no fio e
57na vara, atravessado pelos fiuidillios. Isso, graças ao balde, não aconteceu.
58 Naturahiiente, foi imi pouco difícil, depois, serrar o balde, pra tirar a cabeça do cavaleiro,
59que tinlia ficado presa, não saía. Debalde todos os esforços, o balde gmdou na cabeça do
óOcavaleiro. Mas o veterinário, que cuida de cavalos da Hípica, tirJia uma serrinha de serrar
61balde de cabeça de cavaleiros e resolveu o problema.
62 Depois de tanta emoção, só faltava tirar o anzol do nariz de Sua Avó. Como a festa já
63tinlia sido estragada, o veterinário resolveu veterirwr mais um pouco. Chegou para mim e
64perguntou:
65 -Como é o nome do animal?
66 Veterinário tem mania de chamar cachorro de animal, uma antipatia.Eu,danada,respondi:
67 - Sua Avó!
68 - O menina desaforada, como é que você mete minha avó no meio desta confusão?
69Mais respeito!
70 - O nome do meu cachorro é Sua Avó!
71 - Pois eu vou me queixar é à sua avó - gritou o veterinário, roxo de raiva.
73 Não sei por qual motivo o veterinário pensou que a velha do balde fosse minha avó.
74Foi pra ela, enfezadíssimo, e perguntou:
75 - A senliora não deu educação pra sua neta não?
76 Neste momento. Sua Avó fícou irritado com o veterinário. Sua Avó não admitia que
77ninguém me tratasse mal. Mesmo com o anzol no nariz. Sua Avó veio pra perto do
78veterinário, rosnou, rosnou e, de repente, NHOC! Mordeu o veterinário no nariz.
79 Na confusão, o anzol saiu do nariz de Sua Avó e foi parar no nariz do veterinário.
80 Pra curar anzol preso no nariz de cachorro, só mesmo um veterinário, não é verdade? O
 115

Slveterinário foi procurar um médico, pois ele só sabe cuidar de animal. 0 médico, com
82certeza, tirou o anzol.
83 Eu é que fiquei sem pescar barrigudinho e a velha está sem balde, até hoje. É isso aí.
(ORTHOFjSylvia.Os bichos que rtve.Rio de Janeiro; Salamandra, 1983. apud Posítívo,2001;
02-03 - 5“ séríe/3° bimestre) [adaptação]

Atividade 1.1.1
Observe;
I- “Tive, também, um bicho comprido, baixinho, de pernas tortas e nariz geiado: era
um cachorro basset.” (linhas 1 e 2)
II- “Sua Avó e eu íamos pescar barrigudinhos, que são uns peixes barrigudinhos,
ora!” (linha 17)
III- “Sua Avó levava o focinho, as patas e o rabo, lá dele, é claro.” (linha 18)

a) As palavras destacadas estão no grau diminutivo. Não há dúvida! Mas o sentido

do grau diminutivo usado nas diferentes frases é o mesmo? Todas fazem referência
a tamanho apenas? Além do tamanho, com quais intenções, podemos empregar o
diminutivo?

b) Se a personagem tivesse se referido ao momento da tentativa de pesca e

afirmasse;
- Eu e Sua Avó fomos à lagoa pescar de manhãzinha,
ou então;
- Eu e Sua Avó fomos à lagoa pescar de tardinha,
ou ainda;
- Eu e Sua Avó fomos à lagoa de noitinha.
o sentido do uso do diminutivo seria o mesmo das palavras analisadas em I, II e
III? Justifique;

Atividade 1.1.2
Observe as sentenças;
I- “Em volta, tem muitos apartamentos de gente rica.” (linhal 3)
II- “Quando eu era criança, ela tinha cheiro de mar, um cheiro limpo.”(linhas 14 e 15)
III- “Naquele tempo, em vez de asfalto ou ladrilho decorado. (...) o chão tinha terra e
a terra tinha minhocas formidáveis.” (linhas 22 e 23)
IV- “Você pode chorar, e eu só gosto de contar histórias alegres(...) (linha 37)
 1 1 6

Agora, responda:
a) As palavras destacadas têm uma função específica: atribuir qualificações. A
posição das palavras que atribuem qualificações, ou seja, dos adjetivos, é sempre a
mesma em relação ás palavras que recebem os atributos? Qual?

b) Se você inverter a posição do adjetivo , isto é, se colocá-lo anteposto à palavra a

que se refere, o significado se manterá?
Faça 0 teste e apresente sua conclusão a respeito da questão: - a ordem do
adjetivo altera o significado das frases?

d) Você lembra de alguma situação em que a ordem do adjetivo altera o significado

de um enunciado? Cite-a:
Comente com seus colegas a respeito do uso e da ordem dos adjetivos.

c) No texto aparecem adjetivos que atribuem qualificações aos seres e/ou objetos.
Em diferentes textos, como na propaganda a seguir, também identificamos atributos.
Observe a propaganda e faça uma análise: a ordem do adjetivo é relevante para a
construção do sentido? Explique:
 117

e) Imagine que foi lançada uma campanha de preservação da Lagoa Rodrigo de

Freitas:
“Vamos voltar a ter uma lagoa grande com aspecto de grande lagoa.”
Você pode participar, criando uma mensagem para um outdoorben] sugestiva.
Atenção: para que sua mensagem chame a atenção da comissão julgadora,
como o anúncio do Novo Renault Clio, elabore uma mensagem, na qual
apareça o adjetivo anteposto e posposto a uma palavra. Mostre sua
criatividade!

Atividade 1.1.3
Imagine que, ao fazer a reprodução do texto, você escrevesse no início do 8°
parágrafo:
- Nem existia poluição naquele tempo muito antigo.

a) Observe a disposição das palavras na frase acima e no texto. Em seguida,

responda: as palavras, dispostas de forma diferente, fazem a mesma contribuição ao
sentido da frase? Justifique:

b) Podemos dizer que as sentenças são exatamente iguais quanto ao sentido?

Explique:

c) Seguindo o modelo da sentença inicial que possibilitou sua análise, modifique as

sentenças a seguir, mantendo a mesma contribuição ao sentido de cada uma;
I- “Sua Avó ia sempre pescar comigo, no tempo em que a Lagoa Rodrigo de Freitas
ainda tinha peixe.” (linhas 8 e 9)
II- “Eu levava anzol, vara, isca.” (linhas 17 e 18)
III- “Depois de tanta emoção, só faltaria tirar o anzol do nariz de Sua Avó.” (linha 62)
IV- “Na confusão, o anzol saiu do nariz de Sua Avó e foi parar no nariz do
veterinário.” (Iinha79)

d) Ao agruparmos as sentenças; as que retiramos do texto e a que você

reescreveu, podemos afirmar que são equivalentes quanto ao significado?
Explique;
 118

Atividade 1.1.4
Observe:
“Quando eu era criança, ela tinha cheiro de mar, um cheiro limpo e era mais
bonita do que hoje, porque era cercada de coisas verdes, chamadas árvores...
coisas de outros tempos.” (linhas 14 a 16)

a) A palavra coisas foi empregada duas vezes. Podemos dizer que o sentido é o
mesmo em “...cercada de coisas verdes” e “...coisas de outros tempos”? No
contexto lingüístico, a palavra coisas refere-se a algo específico? Em caso
afirmativo, cite:

b) Se a personagem tivesse dito:

- A lagoa é a coisa mais linda do mundo!
o sentido seria o mesmo de coisa analisada em (a)?

c) Observe o emprego da palavra coisa na propaganda e, a seguir, responda: o

sentido é equivalente às ocorrências do texto? Há elementos lingüísticos que
contribuem para que se atribua um sentido ou outro à palavra coisa? Explique:

■^ A 1 0 V^ '

d) A palavra coisa pode ter um sentido insuficientemente determinado. Quando

aplicada, pode provocar dúvidas. Nos casos que você observou, em qual situação a
palavra coisa é vaga?
 19

e) Observe a propaganda e responda; Há alguma palavra que apresenta a mesma

propriedade de ser vaga como coisa? Qual é? 0 que leva você a considerar uma
palavra vaga?

lembre seu pai do NELHOf)

NEQÕCIO QUE ELE FEZ NA V ID A .

Atividade 1,1.5
Em;
I- “O cavaleiro caiu de cabeça” (linha 53) e
II- “Sua Avó não admitia que ninguém me tratasse mal.” (linhas 76 e 77), qual dos
dois fatos marcados pelas formas verbais cair e admitir considera o
acontecimento em sua duração, ou seja, quando o acontecimento é visto como não
limitado no tempo?
Localize, no texto, exemplos de acontecimentos que não têm uma duração
limitada no tempo.

Atividade 1.1.6
Observe nas frases, a seguir, que a palavra tempo foi empregada com um
sentido determinado;
“Sua Avó ia sempre pescar comigo, no tempo em que a Lagoa Rodrigo de
Freitas ainda tinha peixe. Isso foi um pouco depois de Cristo, no tempo em que eu
era criança.” (linhas 8 e 9)
 120

Qual é o sentido determinado da palavra tempo nas frases que você

observou?

a) Agora, observe o emprego da palavra tempo na propaganda:

Analise: o sentido é o mesmo da palavra tempo empregada no texto? Ao

estabelecer uma comparação, você consegue chegar a alguma constatação? Qual ?

Atividade 1.1.7
Observe:
Como é o nome do animal?
Veterinário tem mania de chamar cachorro de animal, uma antipatia. Eu,
danada, respondi:
- Sua Avó!” (linhas 65 a 67)

a) Em se tratando de um profissional que está habituado a trabalhar com diferentes

espécies de cachorros, há alguma razão para o veterinário, na situação em que
se envolve, na Hípica, tratar o cachorro de animal? Argumente:
 121

b) Podemos estabelecer diferentes relações entre as palavras. No caso acima,

cachorro - animal, percebemos que há uma relação parte/todo, ou seja, o
cachorro representa uma parte do todo animais a que está acostumado o
veterinário.
Indique a relação que cada par de palavra apresenta:
- balde / água
- minhoca / terra
- pescaria / vara
- barrigudinho / peixe
- tempinho / tempão
- cavalo / cavaleiro

c) Se compararmos a palavra animal empregada no texto com animal da

propaganda a seguir, o que é possível perceber? 0 sentido é semelhante?
Apresente sua análise após estabelecer a comparação.
O design é state-of-the-art e up-to-cMe.
Já o motor é anrna/nnesmo.

Atividade 1.1.8
No diálogo:
Como é o nome do animal?
Veterinário tem mania de chamar cachorro de animal, uma antipatia. Eu,
 122

danada, respondi:
- Sua Avó!
- Ó menina desaforada, como é que você mete minha avó no meio desta
confusão? Mais respeito.” (linhas 65 a 69)
há dois elementos que participam da interação verbal; a menina e o veterinário.
Além, do termo menina, há outro(s) termo(s), no diálogo, que faz(em) referência a
mesma pessoa? Cite-o(s);

Atividade 1.1.9
Observe o emprego da palavra pescar no texto, por exemplo: “Sua Avó sempre
ia pescar comigo, no tempo em que a Lagoa Rodrigo de Freitas ainda tinha peixe.”
(linhas 8 e 9). Ao analisarmos a referência a pescar no texto e na charge a seguir,
podemos dizer que o sentido é equivalente? A palavra pescar foi empregada com a
mesma intenção comunicativa? Compare, analise e, em seguida, exponha suas
conclusões.

Atividade 1.1.10
Observe os fatos narrativos:
I- “0 cavalo levou um susto, deu meia volta de repente. 0 cavaleiro caiu de cabeça.
 123

Ainda bem que foi dentro do balde da velha, ficou melo esbaldado, mas foi melhor
do que cair por exemplo em cima do nariz de Sua Avó.” (linhas 53 e 54)
II- “ Depois de tanta emoção, só faltava tirar o anzol do nariz de Sua Avó. Como a
festa já tinha sido estragada, o veterinário resolveu veterinär mais um pouco.” (linhas
62 e 63).

a) Os termos: esbaldado e veterinär são comuns na linguagem do dia-a-dia? Sáo

possíveis de serem encontrados no dicionário? Investigue para apresentar sua
resposta.

b) Se quisermos inventar novas palavras para determinadas situações

comunicativas, seremos facilmente compreendidos pelas pessoas?
Podemos atribuir qualquer sentido às palavras em qualquer situação?
Argumente:

c) Semelhante ao uso de veterinär e esbaldado, qual a palavra, na tira, usada pelo

personagem Radicci para representar a situação comunicativa?

,MCNMiTOS.se/lf1tM.
. GASACeuWÂRiAi

d) A que é que Radicci se refere ao usar a palavra que você apontou? Inventar ou
empregar palavras que convém a uma determinada situação, como a analisada
acima, é comum acontecer no cotidiano?
Você lembra de alguma situação em que palavras foram empregadas de forma
semelhante? Cite-a:
 124

Atividade 1.1.11
Pois eu vou me queixar é à sua avó - gritou o veterinário, roxo de raiva.”
(linha 71)
Ao observarmos o comentário do narrador, verificamos que as cores podem
intensificar uma propriedade como no caso roxo de raiva. Pense nas cores expostas
a seguir, e atribua a elas relações de sentido:
a) vermelho de
b) branco de
c) verde de
d) amarelo de

Atividade 1.1.12
Leia atentamente: “Fomos pescar, Sua Avó e eu. Sentei numa pedra. Sua Avó
começou a latir Aí eu disse pra ele: - Se você latir, vai espantar os peixes! Psiu!
Tem que ficar bem quietinho, ouviu?” (linhas 25 a 27)

a) A palavra latir corresponde à emissão de voz produzida pelo cachorro. Além

desse sentido, é possível atribuirmos outro sentido à palavra? Em caso afirmativo,
cite um exemplo:

b) Pensando no termo latir , analise as palavras proferidas pelo deputado federal

Darcísio Perondi sobre as isenções fiscais dos medicamentos veterinários:

Se um brasileiro entra na farmácia latindo, ele tem isenção. Se entra tossindo, paga mais
caro. (Veja - 08/03/2000, ed. 1639. p.25)

c) Latir,no “dito político”corresponde ao mesmo sentido de latir de Sua Avó no texto?

d) Nas diferentes situações, podemos nos referir ao conceito apresentado em (a)?

Ou seja, o sentido de /af/r tanto de (a) quanto de (b) é literal? Explique:

Atividade 1.1.13
Analise a relação de sentido entre os pares:
 125

I- “Neste momento, Sua Avó ficou irritado com o veterinário.” (linha 76)
Sua Avó. neste momento, tratou o veterinário com calma.

II- “0 rabo de Sua Avó era comprido, vivia balançando de um lado pro outro por
motivo de Sua Avó ser muito alegre.” (linhas 18 a 20)
Sua Avó era um cachorro triste, seu rabo era curto e nunca se movimentava.

a) Nas relações estabelecidas entre os pares, o que você percebeu? Há oposição

entre os pares? Se há oposições, elas estão “no mesmo pé de igualdade no uso
corrente”? Explique:

b) Depois da análise feita da relação de sentido das frases do texto, observe a

mensagem publicitária:

Aqui na F/Nazca ninguém é mandado embora por errar.

Mas é sumariamente demitido por não tentar.

Pelo emprego das palavras, podemos dizer que a segunda oração se

opõe á primeira? Se há oposição, as duas orações estão “no mesmo pé de
igualdade no uso corrente”? Justifique:
 126

1.2 Proposta 2
Texto 2;
Aquele estraiilio animal
1 Os do Alegrete dizem que o causo se deu em Itaqui, os de Itaqui dizem que foi no
lÂlegrete,outros juram que só poderia ter acontecido em Uruguaiana.Eu não afimio nada:sou
Sneutro.
4 Mas, pelo que me contaram, o primeiro automóvel que apareceu entre aquela brava
5indiada, eles o mataram a pau, pensando que fosse um bicho. A história foi assim como já lhes
óconto, metade pelo que ouvi dizer, metade pelo que inventei, e a outra metade pelo que
Vsucedeu às deveras. Viram? É uma história tão extraordinária mesmo que até tem três
Smetades... Bem, deixemos de filosofança e vamos ao que impoita. A coisa foi assim, como eu
9tinha começado a llies contar.
10 Ia um piazinho estrada fora no seu petiço - trop, trop, trop - (este é o barulho do
1Itrote) quando de repente ouviu - flifufupubum chumpum!
12 E eis que a “coisa”, até então invisível, apontou por detrás de um capão, bufando que
13nem touro brigão, saltando que nem pipoca, (...) chiando que nem chaleira derramada e
141argando fiimo pelas ventas como a mula-sem-cabeça.
15 “Minha Nossa Senhora!”
16 O piazinlio deu meia-volta e largou numa disparada louca rumo da cidade, com os oUios
17do tamanlio de um pires e os dentes rilliando, mas bem cerrados para que o coração aos
IScorvoveios não ihe saltasse pela boca.
19 É claro que o petiço ganliou luz do bicho, pois no tempo dos primeiros autos eles
20perdiam para qualquer matungo.
21 Chegado que foi, o piazinlio contou a história como pôde, mal e mal e depressa, que o
22tempo era pouco e não dava para maiores explicações, pois já se ouvia o barallio do bicho
23que se aproximava.
24 Pois bem, minlia gente, quando este apareceu na entrada da cidade, caiu aquele montão
25de povo em cima dele, os homens mis com porretes, outros com garruchas que nem tiiiliam
26tido tempo para carregar de pólvora, outros com boleadeiras, mas todos de a pé, porque
27também nem houvera tempo de montar, e as mulheres umas empunhando as suas vassouras,
28outras as suas pás de mexer niannelada, e os guris, de longe, se divertindo com os seus
29bodoqueS, cujos tiros iam aceitar em cheio nas costas dos combatentes. E tudo abaixo de
30gritos e pragas que nem llies posso repetir aqui.
31 Até que enfim houve uma pausa para respiração.
32 O povo se afastou, resfolegante, e abriu-se uma clareira, no meio da qual se viu o auto
33emborcado, amassado, quebrado, escangalliado, e não digo que morto, porque as rodas
34giravam no ar, nos últimos transes de uma teimosa agonia, E quando as rodas pararam, as
35pobres, eis que o motorista, milagrosamente salvo, saiu penosamente engatinliando por
36debaixo dos escombros de seu ex-automóvel.
37 -A la pucha!-exclamou então um guasca, entre espantado e penalizado - o animal deu
3Seria!
(QUINTANA, Mário. Caderno H. São Paulo: Globo, 1989. a/7Zí<i Positivo, 2001:3-4.-6“série/ 2°
bimestre)
Atividade 1.2.1
Observe as palavras destacadas:
“Os do Alegrete dizem que o causo se deu em Itaqui, os de Itaqui dizem que foi
no Alegrete,outros juram que só poderia ter acontecido em Uruguaiana.”(linhas1 e 2)
“la um piazinho estrada fora no seu petico - trop, trop, trop (...)” (linha 10)
 127

“É claro que o petiço ganhou luz do bicho, pois no tempo dos primeiros autos
eles perdiam para qualquer matunao.” (linhas 19 e 20)
A Ia pucha! - exclamou um quasca, entre espantado e penalizado - o animal
deu cria!” (linhas 37 e 38)

a) Podemos afirmar que as palavras destacadas caracterizam um dialeto brasileiro?

Em caso afirmativo, a que região geográfica correspondem?

b) Observe, no texto, o emprego das palavras destacadas, e, a partir da leitura e

observação, formule hipóteses sobre o significado das mesmas.
Em seguida, compartilhe suas hipóteses com as dos colegas e, juntos,
verifiquem o significado apresentado pelo dicionário.

c) Pesquise em diferentes meios e faça uma lista de palavras e expressões que

caracterizam os diferentes dialetos brasileiros.

d) Imagine um encontro entre duas pessoas provenientes de duas regiões

geográficas que têm, como uma das características, os dialetos diferentes e
crie um diálogo entre elas.
Atenção; no diálogo tem que aparecer uma situação cômica justamente pela
diferença de dialetos.

Atividade 1.2.2
Em: “Mas, pelo que me contaram, o primeiro automóvel que apareceu entre
aquela brava indiada, eles o mataram a pau, pensando que fosse um bicho.” (linhas
4 e 5), que sentido é atribuído á expressão matar a pau7

a) Ao dizermos:
Ao passear, o guasca matou a pau com seu automóvel,
o sentido corresponde ao do texto?

b) Da forma como o guasca expõe o causo no início do texto dizendo e/es mataram
a pau, podemos pensar que a indiada deu um fim ao automóvel.
 128

Se podemos pensar que matar a pau corresponde ao fim de um determinado

ser e/ou objeto, leia o excerto da crônica de Carlos Drummond de Andrade e, a
seguir, liste as palavras e expressões idiomáticas que se referem a dar fim, ou seja,
ter a existência eliminada;
- Sabes da última? O Neves desistiu da briga.
- Não é possível. Ainda ontem cruzei com ele no calçadão.
- Pois é. Te digo que refinou a rapadura.
- Conta como foi.
- Não sei. Sei apenas que ele parou o relógio.
- Que coisa. Logo agora foi se amofumbar.
- E. Estava ótimo, e no restante fez tijolo.
- Mas você tem ceiteza?
- Certeza de quê?
- De que ele picou a mula?
- Absoluta. Quebrou o loro, te digo.
- Custa a acreditar.
- Também estranliei. Não esperava que ele fosse pitar macaia.
- Saldar as dívidas tão cedo, hem?
- Exato. Mas você sabe perfeitamente que não tem hora marcada para atolar o carro.
- Eu sei. De qualquer modo, esse negócio de alimentar tapuru...
- Não é de seu agrado? Nem meu. Não quero assentar o cabelo antes de fazer muita coisa.
- Veja só. Outro dia foi o Inácio que badalou o sino.
- De fato. E no dia seguinte a Filó pediu baixa.
- Logo depois, o Mendonça rachou o quengo.
- É, 0 Bené desligou a tomada.
- Que semana! Por pouco-pouco o Rafael tomava bênção a São Pedio.
- Agora é o Neves que esvazia os pneus.
- Vamos mudar de assunto?
- Vamos, antes que a gente tome chá de buraco. (...)
(ANDRADE, Carlos Drummond de. apud Positivo, 1999:17)
c) A seguir, apresentamos uma tira do Radicci, uma personagem, criada por lotti,
que vive na região Sul assim como a brava indiada que matou a pau o automóvel.
Observe a tira e responda; qual(is) o(s) fator(es) que interfere(m) na situação
comunicativa? Os fatores são relevantes para o efeito de sentido que se atribui?
/VD MIO TeMPQ CHfiMWAM
GS M iU cc!

d) Faça um levantamento de palavras e/ou expressões que têm uso corrente em

 129

sua região, e apresente, em reiação às mesmas, outras que têm uso corrente em
outras regiões, como nos termos que aparecem no texto; piazinho e guri (usados no
Rio Grande do Sul) correspondentes a menino em outras regiões.

Atividade 1.2.3
Em; “O povo se afastou, resfolegante, e abriu-se uma clareira, no meio da qual
se viu o auto emborcado, amassado, quebrado, escangalhado, e não digo que
morto, porque as rodas giravam no ar, nos últimos transes de uma teimosa agonia.”
(linhas 32 a 34), podemos fazer alguma consideração quanto ao emprego dos
adjetivos em relação à posição que ocupam? Se mudarmos a ordem dos adjetivos,
o sentido será alterado ou se manterá? Justifique;

Atividade 1.2.4
Analise a fala proferida pelo guasca;
“- A Ia pucha! 0 animal deu cria!” (linhas 37 e 38)

a) A que é que se refere o guasca ao empregar a expressão dar cria? A expressão

dar cria fornece informações sobre a maneira como o guasca representa o
automóvel?

b) Se levarmos em conta alguns fatores como procedência geográfica, condição

social, profissão e faixa etária, podemos criar representações diferentes do falante.

Imagine que o falante tivesse dito;

- Nossa! Houve uma reprodução de elementos da mesma espécie!
A representação que você faria do falante seria a mesma que você fez para
responder a letra (a)?

c) Pelo que observamos, a expressão dar cria sugere muito mais do que o objeto
designado, propriamente. A escolha dessa expressão nos fornece informações
sobre o falante, sobre o assunto e sobre os propósitos da fala.
Com base na expressão explorada e nas palavras e expressões que
empregamos no cotidiano, exemplificada na tira a seguir, crie uma tira empregando
palavras ou expressões com efeito de sentido figurativo.
 130

5UAS ROÜPA^? E^-rSo .

Atividade 1.2.5
Em: “E eis que a coisa até então invisível, apontou por detrás de um capão,
bufando que nem touro brigão, saltando que nem pipoca; (...) chiando que nem
chaleira derramada e largando fumo pelas ventas como a muia-sem-cabeça.” (linhas
12 a 14), qual a função de que nem e como no contexto lingüístico?

a) A seguir, analise o emprego de como na tira e responda: A palavra como

desempenha a mesma função do emprego analisado no texto? Explique:

b) Podemos estabelecer uma relação de sentido entre a comparação feita por

Radicci no 1° quadrinho e sua fala final no 2° quadrinho? Em caso afirmativo,
cite-a:

c) Observe, a seguir, o emprego da expressão que nem:

 131

S e u Bote
caminhão Brindilia
~éque nele.
nem 1
Mmnlüti H l>\ mAi o 11»*^ ciwn

.-
«I»»», I
F om m
MlmMt.
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menina nilwrnM «*t>lA.«cm »»(««li.

>tr .Mhil e mc* .1»Wl prttwln

cfiAcH:
pra render
bem,
precisa de
bomtrato. «Io f I » I < lr < « > n * n n w n h m l r t t .

Podemos dizer que, na propaganda, há uma comparação de diferentes

elementos através do uso figurado da linguagem? 0 sentido de que nem, na
propaganda, é semelhante à passagem do texto que destacamos? Explique:

Atividade 1.2.6
O autor, no percurso narrativo, conversa com o leitor pelo que podemos
perceber na passagem: “A história foi assim como lhes conto, metade pelo que ouvi
dizer, metade pelo que inventei, e a outra metade pelo que sucedeu às deveras.
Viram?” (linhas 5 a 8)

a) Há, no texto, outros momentos em que o autor utiliza o recurso narrativo de

conversar com o leitor? Cite-os:

b) Esse recurso auxilia para que o leitor construa o sentido global do texto?
Argumente:

Atividade 1.2.7
Observe o emprego da palavra coisa em:
I- “E eis que a coisa até então invisível, apontou por detrás de um capão, bufando
que nem brigão, saltando que nem pipoca(...)” (linhas 12 e 13)
 132

a) Explique; 0 sentido da palavra coisa é o mesmo que em;

II- “A coisa foi assim, como eu tinha começado a lhes contar.” (linhas 8 e 9) ?

b) 0 sentido da palavra coisa, nas propagandas expostas a seguir, é semelhante às

frases ou a uma das frases do texto? Qual? A que se refere em cada propaganda?

Atividade 1.2.8
Na relação:
 133

I- Isto é um bicho.
II- Bicho dá cria.
III- Isto dá cria.
percebemos que há uma relação entre as sentenças.

a) Para o povo da localidade, se disséssemos:

I- 0 automóvel é um bicho.
II- Bicho dá cria.
III- O automóvel dá cria.
a primeira sentença teria sentido?
Para nós, que conhecemos automóvel, a primeira sentença pode ser
considerada verdadeira?
A terceira sentença poderia ser considerada verdadeira para a brava indiada
do texto? E para nós?

b) Em:
I- Isto é um petiço.
II- Petiço faz trop, trop, trop.
III- Isto faz trop, trop, trop.
podemos afirmar que a 3® sentença : Isto faz trop, trop, trop, é verdadeira em relação
à verdade da sentença I e á verdade da sentença II?
Analise as sentenças e apresente uma argumentação a respeito da relação
estabelecida entre as mesmas.

c) Leia atentamente:
I- Isto é um auto escangalhado.
II- Auto escangalhado não tem conserto.
Ml- Isto não tem conserto.
Analisando a relação entre as sentenças, ao dizermos que I e II são
verdadeiras, III necessariamente será verdadeira? Ou seja, podemos dizer que a
verdade da sentença III depende da verdade das sentenças I e II?
Após a análise, elabore hipóteses para a relação de sentenças, apresentando
uma conclusão.
 134

Atividade 1.2.9
Ao lermos: “Os do Alegrete dizem que o causo se deu em Itaqui, os de Itaqui
dizem que foi no Alegrete, outros juram que só poderia ter acontecido em
Uruguaiana(...)” (linhas 1 e 2), temos condições de saber de qual acontecimento
narrativo trata o texto?

a) A palavra causo remete a algo já dito anteriormente?

b) Podemos dizer que o termo causo remete a toda a seqüência que será
apresentada no texto?

c) Se disséssemos;
Pelo que me contaram, o primeiro automóvel que apareceu em Alegrete,
Itaqui, Uruguaiana, não se sabe ao certo, a brava indiada matou a pau. Esse é o
causo.
Mudando a posição da palavra causo, continuaria sem referência anterior?
Qual a diferença entre a referência de causo em (a) e (c)?

Atividade 1.2.10
Observe o emprego da forma verbal darem:
A la pucha! O animal deu cria!” (linhas 37 e 38)

a) Ao lermos a exclamação do guasca, podemos atribuir ao verbo dar em relação à

palavra cria o sentido de uma reprodução de animais? Esse é o único sentido
possível ou há outros possíveis? Cite-os:

b) Acrescente um elemento na frente do termo cria, como por exemplo, o artigo a

Em seguida, responda:
- O sentido será o mesmo do identificado no texto?
- E, se acrescentarmos o artigo uma , qual o sentido que passará a ter?

c) 0 automóvel podia ser o sonho do guasca, assim como é o sonho de muita gente
hoje.
 135

Relacione esse sonho realizado com a realização do sonho do empresário do

anúncio a seguir, estabelecendo a diferença de sentido entre um sonho e o
sonho.

1.3 Proposta 3
Texto 3:
O amor não tem idade
1 - Romântico, como um grande amor merece!
2 O amor era mesmo grande. E por isso ficara guardado durante meses e meses. Não
Stivera coragem de abrir o segredo com nenlium dos amigos. Imaginava a gozação, a
4brincadeira, a farra. Seria insuportável ficar na classe, assistir às aulas, se algmn deles
5soubesse do seu tão bem guardado amor.
6 - Não é um amorzinho qualquer, não, desses que começam e acabam nimia mesma festa,
7numa única noite.
8 Era para valer. Para demorar. Para sempre, talvez. Uma paixão que começara demorada
9e por partes. Primeiro fora pela voz deia. Macia como veludo novo. Gostava de ouvi-la falar
lOe, quanto mais perto dele ela falava, mais se apaixonava. As palavras, os números e as
llidéias saíam como vindos do fiindo do coração. Depois, os olhos. Não eram verdes nem
12azuis, como os das atrizes de tevê e manequins de revistas. Eram apenas pretos. Belamente
ISpretos. Pareciam querer ver o mundo inteiro, de todo mundo, por seu par de oüios. Parecia
14descobrir telepaticamente em que as pessoas da classe pensavam. Uma vez quase o
15desamiara, quando sugeriu, de repente, flagrando-o no mundo da lua; “pensando no seu
lógrande amor?” Ele se atrapalliara, sem resposta, e ela permanecera inteira, dona da
1Tbrincadeira, deliciando-se com o sem-jeito dele. Depois da voz e dos oUios, descobriu os
 136

IScabelos. E soiiliou com eles tantas e quantas vezes seu sono atribulado permitiu. Sonhava
19com os cabelos dela roçando de leve suas faces. Em seguida, veio o sorriso. Depois as
20mãos, os dedos finos e as unhas de esmalte escuro. Finalmente apaixonou-se pelo corpo
21todo, por ela inteira. E aí a coisa ficou brava. Enquanto eram os oUios, os cabelos, o sorriso,
22as mãos, dava para esconder, guardar num pedacinlio de vida qualquer, numa página de
23caderno ou livro. Mas quando ela inteira tomou conta do seu coração novo, desacostumado
24a essas emoções mais fortes, ficou mais difícil de agüentar. E foi um tal de ficar mal-
25humorado, de rejeitar conversas longas, de fiigir das faixas do grupo, de se atrapalliar com
26as aulas, notas e exercícios.
27 - E hoje ou nunca mais. No fim da aula ela vai saber do meu amor. Dê no que dê, ela
28vai saber.
29 Tinha, é verdade, um grande problema: a diferença de idade entre os dois. Ele era um
SOmolecão e ela, uma mulher. Bem... as mulheres são mesmo assim, se desenvolvem e
31amadurecem mais depressa do que os homens. Sempre ouvira isso e teria esse detallie a seu
32favor. Claro, imaginando que seu grande, bonito e romântico amor fosse correspondido.
33 - Isso não importa.
34 Tinha até procurado, e encontrado, algumas poesias de poetas famosos e não famosos
35que tratavam do assunto, amores descompassados de idade. E vivia dizendo que o amor não
36tem idade. Disse isso mesmo numa acalorada redação de Português em que narrou o amor
37de um jovem por uma mulher madura, texto terminado pelo clichê: “O amor não tem
38idade.” Estava cheia de erros de ortografia e pontuação. A professora, insensível,
39classificara o traballio do apaixonado escritor de “razoável” e invuidara-o de riscos, cruzes e
40sinais indecifi-áveis.
41 - Ela não entenderia. Só quem vive um grande amor assim poderia escrever esquecido
42das regras gramaticais.
43 E inventou outro clichê: “O amor não conliece regras gramaticais.”
(GARCIA, Edson Gabriel. Contos de amor novo. 4. ed. São Paulo: Atual, 1991. p. A-5.apud
CASTRO, 2000: 44-5 - T série)
Atividade 1.3.1
Em: “- Romântico como um grande amor merece!” (linha 1), há uma
comparação que pode ser interpretada em seu sentido literal, pois em um grande
amor há romantismo como acompanhamos na ficção apresentada nas telas de
cinema, nas novelas, nos romances, nos contos e na vida real.

a) Se a personagem fizesse comparações como:

- Romântico como a luz do luar.
- Romântico como o sol nascente.
o sentido das comparações também poderia ser considerado literal ou seria um
sentido figurado? Explique:

b) Assuma a posição do estudante apaixonado pela professora e escreva a ela uma

carta de amor, indicando todos os seus atributos através de comparações com
sentido figurado.
 137

Atividade 1.3.2
Na situação: “Enquanto eram os olhos, os cabelos, o sorriso, as mãos, dava
para esconder, guardar um pedacinho de vida qualquer, numa página de caderno ou
livro.” (Iinhas21 a 23), com que intenção foi empregada a forma verbal destacada?

a) Se analisarmos outra situação: 0 aluno dava para a professora a sua vida, o

sentido pode ser considerado o mesmo da situação apresentada no texto? Explique:

b) A partir da relação estabelecida entre as diferentes situações, analise a tira e, em

seguida, responda: qual o sentido do verbo dar na situação comunicativa? Você vê
alguma semelhança com os sentidos identificados nas situações anteriores?
Argumente:
n A O OA' ' P O R .V\AiS \ ë PA'ciu. MiGueuTo. se
Q ue A PR O PESSO «A eu O IG O . PO R E X E M P L O - E S S S
EXPUQuf:, eu NAO £N- U IX O E N P E iA A a u A “ , a U A L ^
T E N C O e s s e .M EG C iC lO e o s u a e i T o ’’
o e s u a e iT o e
( > R t : o iC A D O

Atividade 1.3.3
Ao fazermos uma seleção lexical, podemos intensificar de forma positiva ou
negativa determinadas características. Observe:
I- Os olhos da professora eram belos.
II- Os olhos da professora eram nada belos.
III- Os olhos da professora eram muito belos.

a) Em qual das sentenças há intensificação positiva de belos? Há intensificação

negativa? Cite-a:

b) Atribua às características a seguir, uma intensificação positiva e uma negativa:

- As aulas da professora eram chatas.
- 0 amor que o aluno sentia era encantador.
 138

- O aiuno era insensível.

- A paixão deixava o aluno atônito.

c) 0 que você pode observar após o emprego das intensificações? Há alteração no

sentido das sentenças? A que conclusão você chegou ao empregar as
intensificações?

d) No texto encontramos uma intensificação para ao olhos da professora:

“Belamente pretos” (linhas 12 e 13). Da mesma forma, podemos encontrar a
intensificação em diferentes situações comunicativas, como no anúncio a
seguir:

ü s i u m m i s n m i s m m .
i tei ulalar * eartlt if>ri na uê m/s mUgeas.
M«iJlM•Mi» Mlf ■«nMH Ml*« Ni■an«MwrMariM

A que termo foi atribuída uma intensificação? O efeito é positivo ou negativo? A

intensificação pode ser considerada um recurso importante em propagandas?
Justifique:

Atividade 1.3.4
0 autor cita a criação de um novo clichê; “O amor não conhece regras
gramaticais”(linha 43) a partir do conhecido; “0 amor não tem idade” (linhas 37 e 38)
 139

a) Assim, como no texto, o estudante criou um novo clichê; “0 amor não conhece
regras gramaticais” a partir do conhecido clichê: “0 amor não tem idade”, Possenti
(1998:64-9) faz uma criação.
A partir da piada:

- Estou com vontade de comer a Luiza Brunet de novo.

- O quê? Você já comeu?
- Não. Mas já tive essa vontade antes.

cria uma nova piada:

- Estou com vontade de escrever uma gramática explícita de novo.

- O quê? Você já escreveu?
- Não. Mas já tive essa vontade antes.

Há nas piadas acima a possibilidade de dupla interpretação? Explique:

B) As piadas, com certa freqüência provocam o riso, justamente pela possibilidade

de dupla leitura. Veja:

Deus convoca Bill Clinton, Boris leltsin e FHC para anunciar-lhes que o mundo
vai acabar. Clinton, em uma mensagem em cadeia nacional, anuncia a seu povo:
- Tenho que dar-lhes uma notícia boa e outra ruim. A boa é que Deus existe, tal
como supúnhamos. A ruim é que o mundo vai acabar.
leltsin diz a seu povo:
- Tenho que dar-lhes duas más notícias: ao contrário do que muitos de nós
pensávamos. Deus existe. E, além disso, o mundo vai acabar.
FHC, por sua vez, diz aos brasileiros:
- Tenho que dar-lhes duas boas notícias: Deus existe... e todos os problemas do
Brasil vão se resolver em poucos dias. (In. Possenti, 1998:112-3)

Na piada acima há expressões que produzem dupla interpretação. Quais

são?

c) Consulte pessoas mais velhas que você ou pesquise em revistas, jornais, livros,
Internet e faça um levantamento de piadas que contêm expressões que possibilitam
a dupla interpretação.
Em seguida, escolha uma e, a partir da escolhida, crie uma nova, semelhante
ao clichê criado pelo aluno e à piada criada por Sino Possenti.
 140

e) Compare a piada do anúncio do fim do mundo de (b) com a charge de Claudiu’s.

Quais os termos que apresentam uma identidade de sentido? Que efeitos eles
produzem nos textos?

Atividade 1.3.5
Sabendo que o aluno é um molecão e a professora, uma mulher, podemos
dizer:
- O aluno é bem mais novo que a professora.
Ou com toda a certeza, podemos dizer:
- A professora é mais velha que o aluno.
As descrições apresentadas são equivalentes? Justifique:

a) Faça descrições equivalentes, isto é, apresente aos enunciados outras formas de

dizer o que está explícito, mantendo o mesmo sentido aos acontecimentos ou ao
estado de coisas expressas:
- As mulheres amadurecem mais depressa do que os homens.
- A professora classificou o trabalho do escritor de razoável.
- 0 aluno tinha um grande problema: a diferença de idade entre os dois.

b) Em conformidade com a atividade realizada, observe se há equivalência no

pensamento de Garfield nos dois quadrinhos e diga a que conclusão você chegou.
 141

Atividade 1.3.6
Na afirmação:
“-Isso não importa.” (linha 33)
e em:
“Bem... as mulheres são mesmo assim, se desenvolvem e amadurecem mais
depressa do que os homens. Sempre ouvira isso (...)” (linhas 30 e 31)
a que é que se refere o termo isso? Remete a uma passagem do texto? Qual é?

a) 0 sentido da palavra isso, na tira abaixo, é o mesmo do sentido identificado no

texto? Explique:

CUMPíAQ^ ZCDljí
V iOVoU!

Atividade 1.3.7
Observe as sentenças:
I- O aluno tem um grande amor.
II- Um grande amor esquece as regras gramaticais.
III- O aluno esquece as regras gramaticais.

a) Se considerarmos a V sentença verdadeira e, da mesma forma, a 2®,

 142

necessariamente, a 3® será verdadeira? A 3® sentença, para ser considerada

verdadeira, tem que levar em conta a verdade das duas sentenças anteriores?
Explique:

b) Na relação:
I- O aluno escreveu a redação apaixonadamente.
II- 0 aluno escreveu a redação.
ao afirmarmos que o aluno escreveu a redação apaixonadamente, necessariamente,
afirmamos que ele escreveu a redação?

c) Na propaganda que segue, considere as sentenças expostas abaixo de cada

produto da Nestlé, e veja se é possível organizá-las de modo semelhante às
relações apresentadas em (a) ou em (b). Se possível, formule hipóteses para a
relação estabelecida.

^ N ^ U ê
Nossa vtda tem vocô

T i na cara que é saudável.

Depende d o q ue tiv e r na g e ladeira.

Na n in h a . p o r exe m p lo , « m p r e te m P u c :m d e t e í f s M o ça . C h a n d e íle ... t . para tra ta r
d o c o rp m h o , u m p o u c o tíe ÍO gurte tJlo liC O ç u m p o tm h o de I C t E lu d o é N estié!
Eu sei <iue e irre s is tiv e lm e n te g o s to io e saudável,
ih d is c u tiv e lm e fite saudável c g ostoso, g u lo s a m e n te d e to n ã v e l!

Tá na cara que é Nestlé.

Nestlé faz o mundo mais saudável.

c) Imagine que uma agência de publicidade lançou um concurso de anúncios. A

professora sugeriu que todos alunos participassem. Colocando-se no lugar do aluno
 143

apaixonado pela professora, você decide: “vou lançar um produto para despertar a
paixão da mulher que amo.”
Lembre-se: Para que seu anúncio chame a atenção, pense em sentenças
verdadeiras que conduzam a uma dedução.

Atividade 1.3.8
Observe:
“Era para valer. Para demorar. Para sempre, talvez.” (linha 8) Analise o
emprego de para sempre em relação ao grande, bonito e romântico amor.
Em seguida, relacione à expressão para sempre com de sempre presente na
propaganda:

Podemos estabelecer alguma relação de sentido entre para sempre e de

sempre? Apresente uma explicação a partir da observação feita.

Atividade 1.3.9
Observe:
“Depois, os olhos. Não eram verdes nem azuis, como os das atrizes de tevê e
manequins de revista. Eram apenas pretos. Belamente pretos. Pareciam querer ver
o mundo inteiro, de todo mundo Uma vez quase o desarmara, quando sugeriu,
de repente, flagrando-o no mundo da lua (...)” (linhas 11 a 16)
 144

a) No trecho acima, a palavra mundo aparece três vezes. Analise o emprego de

cada uma e apresente o(s) respectivo(s) sentido(s):

b) E na charge que segue, com que sentido foi empregada a palavra mundo?
Corresponde a um dos sentidos analisados em (a)?

e) Depois de ter analisado o emprego da palavra mundo no texto e na charge,

analise seu emprego no anúncio que segue;
CENTRO DE LÍNGUAS

POSITIUO
URICER- ERECHIM/RS

Você pode falar

com 0 m u n d s
e com todo
m unda!
 145

Atividade 1.3.10
Observe:
“(...) quanto mais perto dele ela falava, mais se apaixonava.” (linhalO).
O uso de falava e se apaixonava corresponde a limites na duração dos fatos?

a) Substituindo falava por falou e se apaixonava por se apaixonou, qual é a

diferença de sentido produzida? Formule hipóteses para apresentar sua resposta.

b) As histórias do universo do faz-de-conta iniciam-se, geralmente, pela fórmula era

uma vez... 0 que há de comum entre essa fórmula e a frase: “0 amor era mesmo
grande.” (linha 2 )?

1.4 Proposta 4
Texto 4:
O mistério do sobrinho perfumado
I Este caso, que Zezinlio Sherlock também esclareceu com a maior facilidade, começou
2num sábado à tarde. Mas o nosso herói só soube dele no domingo, quando foi visitar o tio, o
3delegado Orlando Quental, chefe do Departamento Especial de Polícia Civil.
4 - O que foi que aconteceu desta vez?
5 - Enforcaram uma vellia agiota, em Bonsucesso. Temos um suspeito, mas não
ópodemos provar nada contra ele. Esse suspeito, que está detido na vigésima primeira
7delegacia, é um sobrinlio da vítima. Também temos uma testemunha que o acusa de ter
Sassassinado a velha, para roubar o dinheiro do cofre.
9 - Ali! Essa testemunlia viu alguma coisa?
10 - Aí é que está. Não viu, mas sentiu. A testemunlia é mn cego.
II - Puxa! O caso é interessante, titio. Como é que um cego pode ser testemunlia de vista?
12 - Eu não disse que ele é testemunha de vista. Mas suas declarações
IScomprometem o rapaz. E o cego não teria interesse em acusar o suspeito, se não estivesse
14certo do que diz. O diabo é que o rapaz acabou confessando que esteve no local do crime,
15mas nega ter enforcado a tia.
16 - Ele é o único herdeiro?
17 - Parece que smi. A vellia não tem outros parentes mais chegados. Morava
ISsozinlia e vivia de rendimentos e de emprestar dinlieiro a juros.
19 - Comece pelo princípio, titio - pediu Zezinlio, crazando as pemas e ajeitando mn
20cacho de cabelos negros que teimava em cair sobre os seus óculos.
21 - O caso é o seguinte: ontem à tarde, alguém ligou para a delegacia
22de Bonsucesso e comunicou que havia uma muUier moita, nmn padieiro de um beco, na
23Avenida dos Democráticos. Uma patrulliinlia, que estava nas proximidades, correu ao local
24e ali encontrou o corpo da Sra. Matilde Rezende. A polícia já a conhecia de nome e sabia
25que ela era agiota e avarenta, mas nunca a incomodou. E difícil provar que os agiotas estão
26agindo fora da lei. O corpo estava caído na sala da frente, que fazia as vezes de escritório.
27Alguém tinlia entrado na casa, sempre fechada a sete chaves, e estrangulado a veUia com
 146

28uma corda de náilon. O cofie da sala estava aberto e vazio. Ora, a empregada jurou que a
29patroa tiiilia muito dinlieiro naquele cofre.
30 - Ah! Entâo, temos uma empregada, hem?
31 - Sim. E uma outra velha, ausente na hora do crime. Tinha ido fazer compras e só
32voltou quando a polícia já estava na casa. Ela disse que não sabia quem tinlia ido visitar a
33patroa, mas afirmou que o sobriiilio dela é um marginal, desempregado crônico, e andava de
34olho no dinheiro da tia...
35 - Nem todo desempregado é marginal, titio. Assim como nem todo pistoleiro é bandido,
36pois a polícia também usa pistolas... Roubaram tudo do cofie? Se a vítima emprestava
37diiilieiro a juros, devia haver alguma promissória, ou vale, ou essas coisas que eu não
38conheço direito...
39 - Havia outros papéis, na sala, mas jogados no chão. O assassino deve ter obrigado a
40vellia a abrir o cofre, para roubar o dinlieiro. Só deixou os documentos.
41 - E onde é que entra o cego? - perguntou Zezinlio, deleitado com a história.
42 - O cego é um marginal, um camelô sem licença, que estava na entrada do beco. Alguns
43vizinhos o viram ali, com um cachorro e um tabuleiro, desde manhã cedo.
44 - Nem todo camelô é marginal - repetiu Zezinlio Sherlock. - A polícia tem o costume
45de dizer que o que não é direito está torto, mas há exagero nisso... E o que foi que esse cego
46viu? Ou mellior: o que foi que ele pressentiu?
47 O dr. Quental apanhou um papel datilografado em cima da escrivaninha e consultou-o.
48 - Tenho aqui o depoimento do cego - disse, depois, mostrando o papel. - Ele estava
49vendendo bijuterias, na entrada do beco, acompaiiliado pelo cachorro. Quando os
50patmllieiros chegaram, tentou fugir, com o tabuleiro na cabeça, mas um soldado o apanliou
511ogo adiante. Ele pensava que fosse o “rapa”... Depois que o corpo da velha foi encontrado,
52o testemunlio do cego tomou-se muito valioso.
53 - Por quê?
54 - Porque ele identificou o sobrinlio da vítima, pelo perfiime. Ouça o que ele diz - e o
55delegado passou a ler um trecho do papel datilografado. - “A certa altura, ouvi uns passos
56pesados e um homem, usando um perfume de alfazema, passou por mim e entrou no beco.
57Eu sei que era um homem porque os seus passos eram pesados, e ele pigarreou. Um minuto
58depois, senti outra vez o mesmo pei-ftime e o homem passou por mim, andando muito
59depressa, descabelado, quase correndo, como se estivesse fugindo de alguma coisa. Aprendi
60a conliecer as pessoas pelos passos e pelo cheiro... direitinlio como o meu cachorro.”
61 - Hum! E a polícia, ajudada pela empregada da vítima, encontrou a pista do sobrinlio
62da velha?
63 - Exatamente. O rapaz tem vinte e cinco anos e não exerce nenhuma profissão. Já
64traballiou como balconista de uma loja de ferragens, mas foi despedido há três anos.
65Quando foi detido, negou ter estado na casa da tia, mas o seu perfume o denunciou. Ele usa
66unia loção de lavando inglesa.
67 - Certo - murmurou Zezinho. - Alfazema e lavanda inglesa é a mesma coisa... E
68depois? O rapaz acabou confessando que esteve no padieiro?
69 - Pois é. Acabou confessando. Mas disse que encontrou a porta aberta e a tia morta, na
70sala, com miia corda no pescoço. Então, saiu correndo e telefonou para a polícia, mas não se
71 identificou. O que é que você acha disso?
72 - Tudo me parece claro, titio - disse Zezinlio Sherlock. - O sobrinlio perfumado pode
73estar dizendo a verdade, pois o cego é um grande mentiroso! Provavelmente, foi esse falso
74cego que cometeu o crime, para roubar a grana da vellia!
(SOVERAL, Hélio. Dez mistérios para resolver. Ediouro, 1986. p. 30-5, apud
CASTRO, 2000:222-4 - 8“ série)
Atividade 1.4.1
Observe o diálogo entre Zezinho Sherlock e o tio, o delegado Orlando Quental,
do Departamento Especial de Polícia Civil e apresente as palavras que fazem
 147

referência à vítima.

Atividade 1.4.2
“A polícia tem o costume de dizer que o que não é direito está torto.”(linhas 44 e
45). 0 uso de alguns ditos populares é comum em algumas regiões, em certas
culturas, em determinadas faixas etárias ou em determinadas profissões, como
afirma Zezinho: “A polícia tem o costume(...V’

a) Ao usar a expressão: o que não é direito está torto, a personagem quis provocar
um efeito de sentido. O sentido do dito popular é literal ou é figurativo? As palavras
dão informações sobre o falante, ou sobre a maneira como o falante representa o
ouvinte, ou ainda, sobre o assunto em que falante e ouvinte estão engajados?
Explique:

b) Faça um levantamento de ditos populares ou provérbios especificando os

respectivos efeitos de sentido.

Atividade 1.4.3
Na sentença: “Ele pensava que fosse o rapa(...V’ (linha 51), qual o sentido da
palavra destacada?

a) Há gírias que se popularizam e são usadas em diferentes contextos sócio-político-

culturais. Faça um levantamento de gírias usadas no contexto atual.

b) Transcrevemos um trecho de uma crônica em que o autor registra muitos termos

que quase não se usam mais hoje, ou que adquiriram novos significados. Faça uma
leitura atenta e, em seguida, destaque as palavras em desuso, atribuindo a cada
uma o seu respectivo significado. Em caso de dúvida, consulte uma pessoa mais
velha.

Antigamente
Antigamente as moças chamavam-se mademoiselles, eram todas mimosas e muito
prendadas. Não faziam anos: colhiam primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo
não sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a asa, mas ficavam longos
meses debaixo do balaio. E se levavam tábua, o remédio era tirar o cavalo da chuva e ir
 148

pregar em outra freguesia. As pessoas, quando corriam, antigamente, era para tirar o pai
da forca, e não caiam de cavalo magro. Umas jogavam verde para colher maduro, e
sabiam com quantos paus se faz uma canoa. O que não impedia que, nesse entrementes,
esse ou aquele embarcasse em canoa furada.
(ANDRADE, Carlos Drummond de. Antigamente. In. ANDRADE, Carlos Drummond
de. Quadrante^o de janeiro; Ed. do Autor, 1962. p. 122-124)

c) Em seguida, consulte pessoas de idade mais avançada que você e faça um

levantamento de gírias que, se usadas hoje, podem dar a impressão de
corresponder a uma pessoa antiqüada.

d) Faça um levantamento de gírias citadas na letra da música deGabriel, o pensador:

2345MEIA78
Fim de semana chegando e o coitado tá no osso mas acaba de encontrar a solução.Coloca um
cademiiilio no bolso, apanlia umas fichas e corre pruni orellião. E o seu vellio cademiiilio de
telefone com o nome e o número de um monte de muUié...E ele vai ligar pra todas até conseguir
chamar uma gata pra sair e dar um role 2345meia78! Tá na hora de molhar o biscoito! Eu tô no
osso mas eu não me canso! Tá na hora de afogar o ganso! Letra A, vâmo começar; Alô, por
favor, a Ana Maria está? (Ela saiu com o namorado, quer deixar recado?) não, obrigado, deixa
pra lá. Letra B, vou ligar pra essa Bianca. Tem cara de carranca mas dá pra dar o bote. Desligou
na minlia cara, que tristeza. Qiamei ela de princesa e ela pensou que fosse trote. Que se dane! É
até melhor assim. Eu vou ligar pra Dani que ela é gamadinlia em mim.“Oi Danizinlia, lembra do
Animal?!” (Não conlieço ninguém com esse nome. Tchau!) Deve tá com amnésia, vou pra letra
E; 2-bola-gato-69-bola-sete é a bola da vez; Elizabete. Dizem as más línguas que ela é boa de
(Alô) Alô, a BetIi está? (Tá, mas não pode falar. Ela ta de boca cheia e eu to comendo, rapá)
Que azar, liguei na hora errada. A hora da refeição é mna hora sagrada. Meu cademinlio de
telefone parece um cardápio e faz um tempo que eu não como nada 2345meia78! Tá na hora de
molhar o biscoito! Eu to no osso mas não me canso! Tá na hora de afogar o ganso! Letra F,
quem não arrisca não petisca Alô, é da casa da Francisca? (Ela se mudou. Casou com um
delegado de polícia. Quer o número?) Tô fora risquei da minlia lista. Há muito tempo eu
conlieci a Dona Guta, uma coroa enxuta. Como será que ela tá? (Dona Guta? Vou chamar.
Vovó! Telefone!) (Hein!???) Achei melhor desligar. Tentei o H, o I e o J e até agora num
arrumei uma... gata L, M, N, O ... a cada letra que passa eu me sinto mais só. P, Q, R,S.O.S!
Socorro! Eu tô na letra X! Meu caderninlio de telefones já ta peito do fmi e eu tô longe de um
final 2345meia78! Tá na hora de molhar o biscoito! Eu to no osso mas eu não me canso! Tá na
hora de afogar o ganso! Ainda falta a letra Z , masacabaram as fichas, o que que eu vou fazê?
Disque-sex? Ah! Qual é?! Chega de conversa, o que quero é uma mulher! Já sei, vou ligar pro
102, o disque infomiações, não há nada errado nisso (Informações, Creusa, pois não?) Só queria
mna informação; pode ser ou tá dificil? (Queira desculpar, mas...) Vou ligar pra Zumira mas
nem adianta. Ela nunca dá mole pra ninguém, mas se eu já levei um fora do alfabeto inteiro que
que tem levar um “não” dela também? -Alô! Zulmira? Vai fazê o que hoje? (Ali, não sei. Vamô
num cinema...) Quando a esmola é demais o santo desconfia. Essa mina deve tá com algum
problema... Chegando no local que ela escolheu; “Não-sei-o-que-lá-do-reino-de-Deus” Olha o
nome do filme; “Jesus Cristo é o Senhor” E comédia? (Não é filme. O cinema acabou. Virou
igreja evangélica e eu só te trouxe aqui pra’cê comprar pra mim uma vaga no céu!) Ah, irmã,
deixa disso, minlia grana só vai dar pra te levar lá no motel! (Ai, Senlior, ollia onde eu vim
parar!) Ali... relaxa, meu amor... Ajoelliou? Então vai ter que rezar!! 234-5678 tá na hora de
inoUiar o biscoito! Eu tô no osso mas eu não me canso. Tá na hora de afogar o ganso! (Gabriel,
o pensador. CD Quebra-cabeça, Sony Music)
 149

d) Após a leitura e observação das gírias na letra da música, observe a propaganda ,

a seguir, e analise as gírias que apresentam identidade de sentido nos dois textos:
Jm1« w»>>wiMMMi[r''
I
r--r~ l

ENVIOU UM TORPEDO PDA ' !

UMA 6AIÀ E SE ARREPENDEU?
USE 0 SERVIÇO UOL DE
CANCELAMENTO DE E-MAILS.'’^^
. MsaÉvocíEsUncAiiiom -
■• '.iiL'» j’.v. ■

E-iuii iim itE n E iH , ■ ■A ■ ■

<Kt P*MMKCIUNElMtmJl cmtus UOm I
••í»£2p\|

Atividade 1.4.4
Em:
“Pois é. Acabou confessando. Mas disse que encontrou a porta aberta e a tia
morta, na sala com uma corda no pescoço. Então, saiu correndo e telefonou para a
polícia, mas não se identificou.” (linhas 69 a 71) o meio utilizado pelo sobrinho para
comunicar o crime foi o telefone.
Imagine que o sobrinho mandou um e-mail para o delegado comunicando a
morte da tia. Reproduza a mensagem usando diferentes palavras que façam a
mesma contribuição ao sentido do comunicado, ou então, use outra forma de falar
que mantenha o sentido da mensagem.

Atividade 1.4.5
Observe o emprego de provavelmente;
“Provavelmente, foi esse falso cego que cometeu o crime, para roubar a grana
da velha!” (linhas 73 e 74)
Se Zezinho tivesse empregado o termo provavelmente em outros lugares, o
sentido seria mantido?
Analise as sentenças:
 150

I- Foi esse falso cego que provavelmente cometeu o crime, para roubar a grana da
velha.
II- Foi esse falso cego que cometeu o crime, para provavelmente roubar a grana da
velha.
III- Foi esse falso cego que cometeu o crime, para roubar provavelmente a grana da
velha.
Pelo que você observou, as construções semânticas são equivalentes?
Apresente suas conclusões.

Atividade 1.4.6
“ - Pois é. Acabou confessando. Mas disse que encontrou a porta aberta e a
tia morta, na sala, com uma corda no pescoço.” (linhas 69 e 70)
O efeito de sentido de uma corda no pescoço é literal, uma vez que especifica
o motivo da morte da velha agiota.
A mesma expressão pode ser usada, também, no sentido figurado.
Crie uma situação, na qual com a corda no pescoço provoque um efeito de
sentido figurado na informação.

Atividade 1.4.7
Na afirmação; “-0 cego é um marginal” (linha 42), ao analisarmos o termo
marginal, percebemos que não há um critério seguro para aplicarmos a referida
palavra.
Marginal é todo elemento que pratica um crime? Qualquer crime? Qual seria o
limite para sabermos em que circunstâncias um elemento é marginal?

a) Observe os pares e aponte a diferença entre eles apontando qual dos dois é mais
marginal;
- O sobrinho é marginal. 0 cego é marginal para o Carandiru.

- Pelos atos praticados, o sobrinho é um marginal. 0 cego é um marginal de

“carteirinha”.

- O sobrinho que foi detido é um marginal. 0 cego que anda por aí livremente é um
marginal até para os grandes criminosos.
 151

b) Assim como na palavra marginal há uma indeterminação semântica, isto é, o

sentido não é suficientemente determinado, observe se no comentário de Nataniel
Jebão identificamos palavras que têm essa propriedade de serem vagas:

Comunismo
Recebo cartas de comunistas (como essa gente é cafona e ultrapassada) me
gozando por Cuba ter chegado em segundo lugar, na frente do Brasil, nos jogos Pan-
Americanos. Claro, seus peralvilhos, para um país onde todos são alfabetizados, todos
têm direito à moradia, saúde, emprego, educação, é fácil chegar em segundo. Quero ver
chegar em quarto na raça, como fizemos, com inflação, miséria, prostituição, fome,
peste, altos índices de criminalidade e a maior dívida externa do mundo. Vão tomar nas
cubas! (Revista Bundas, 24 a 30 agosto 1999. p. 50)

Atividade 1.4.8
Ao interrogar o sobrinho, o delegado diz: 0 que é que você acha disso?”
(linha 71) Você é uma palavra possível de ser interpretada por referência, isto é,
aponta para um elemento fisicamente presente na situação de fala?
Justifique:

a) Semelhante ao emprego no texto, a palavra você também é empregada na

charge. É possível fazermos uma interpretação por referência aos elementos
presentes na charge a seguir? Explique:
p g A ÍO U A /V ?
T p õ B D à J i¥ >

www.cartum.com.br

Atividade 1.4.9
Em: “Depois que o corpo da velha foi encontrado, o testemunho do cego
 152

tornou-se muito valioso.” (linhas 51 e 52), qual a palavra que tem o caráter de
intensificação?

a) Leia o texto novamente e retire outras passagens em que termos de intensificação

foram empregadas para melhor ilustrar ou para dar ênfase a um determinado fato,
elemento ou circunstância.

b) Em “Ela disse que não sabia quem tinha ido visitar a patroa, mas afirmou que o
sobrinho dela é um marginal, desempregado crônico (...)” (linhas 32 e 33), podemos
dizer que o adjetivo crônico tem, da mesma forma, a função de intensificar o termo
desempregado? Justifique;

c) Na charge a seguir, também encontramos o termo desempregado. Observe:

Qual foi a intenção do menino ao usar a intensificação referindo-se ao pai

desempregado?
0 uso da intensificação remete a declarações comparativas comuns nas
conversas entre as crianças como “meu pai é mais isso ou aquilo que o seu pai” .Na
charge, a intensificação favorece o pai como, supostamente pretendia o menino?
Argumente:

Atividade 1.4.10
“O sobrinho perfumado pode estar dizendo a verdade, pois o cego é um
grande mentiroso!” (linhas 72 e 73) 0 que levou Zezinho a chegar a essa dedução?
 153

a) Há, no texto, marcas lingüísticas que facilitam a dedução? Quais?

b) Podemos dizer que além da dedução e, praticamente, da revelação do

assassino, há uma relação de sentido entre dizendo a verdade e grande mentiroso?
Qual é?

c) Você vê, na tira a seguir, uma relação de sentido de oposição? Em caso

afirmativo, cite-a:

Atividade 1.4.11
Zezinho Sherlock foi associando os fatos e chegou à conclusão de que o cego
era um grande mentiroso.
Em “(...) foi esse falso cego que cometeu o crime, para roubar a grana da
velha!” (linhas 73 e 74), há o implícito de que o cego, na verdade, fingia ser
cego.

a) Observe o artigo de Arnaldo Jabor, retirado do jornal Folha de São Paulo de

8/12/98:

Seu mais hábil ato político, presidente, foi o risco de, antes das eleições, declarar
ao povo a seriedade da situação. O povo leu bem sua sinceridade. O analfabeto sabe
ler.

b) Podemos afirmar que, semelhante ao implícito identificado na passagem do texto,

há uma mensagem implícita no artigo? Indique-a:

c) Se Zezinho Sherlock chegou á dedução: “o cego não é cego”, descubra a

informação que não está dita explicitamente na piada:
 154

Diálogo entre Hagar e Eddie Sortudo, personagens de uma tira.

Eddie pergunta:
- Hagar, o que significa a expressão “Os opostos se atraem”?
Hagar responde:
- Significa que você vai se casar com uma mulher bonita, inteligente e de grande
personaUdade. (Possenti, 1998:33)

c) Informações implícitas são comuns em piadas. Há informações que não são ditas
explicitamente, mas que se encontram implícitas e podem ser deduzidas a partir de
um raciocínio que parte da própria sentença, como verificamos nas situações
apresentadas.
Procure em jornais, revistas ou outros meios disponíveis, tiras, charges ou
piadas que contenham mensagens implícitas.

Atividade 1.4.12
Nas sentenças:
I- “Nem todo desempregado é marginal.” (linha 35)
II- “Nem todo pistoleiro é bandido.” (linha 35)
III- “Nem todo camelô é marginal.” (linha 44)
qual o efeito de sentido que a expressão nem todo produz às sentenças?

a) Se eliminarmos a palavra nem:

I- Todo desempregado é marginal.
II- Todo pistoleiro é policial.
III- Todo camelô é marginal.
que efeito a palavra todo produzirá nas sentenças?

b) Se acrescentarmos ã palavra todo o artigo o, o sentido será alterado? Faça o

teste e apresente hipóteses possíveis para uma explicação.

Atividade 1.4.13
Leia atentamente:
“- A certa altura ouvi uns passos e um homem, usando um perfume de alfazema,
passou por mim e entrou no beco.” (linhas 55 e 56)

a) Compare o emprego da palavra passo no texto com o emprego na charge e, em

 155

seguida, apresente o que você conseguiu constatar.

1999 - A AMAZÔNIA
•UM PEQUENO PASSO PARA 0 HOMEM,
UM GIGANTESCO SALTO PARA OS
ESTADOS UNIDOS"

Atividade 1.4.14
Observe:
“0 diabo é que o rapaz acabou confessando que esteve no local do crime(...)”
(Iinha14)
“ Mas disse que encontrou a porta aberta e a tia morta, na sala, com uma corda no
pescoço. Então, saiu correndo e telefonou para a polícia, mas não se identificou.”
(linhas 69 a 71)

a) Analise: Se o sobrinho esteve na casa, podemos dizer que, por um determinado

tempo, ele se encontrava no interior da casa. Ao afirmar que saiu correndo,
podemos pensar que saiu desse interior, ou seja, de dentro da casa e se dirigiu para
fora.
Relacionarmos a palavra fora ao acontecimento é uma decorrência de sair
correndo ou de “esteve no local”?

b) A palavra fora pode ser entendida de outra forma além da relação de oposição
com dentro? Em caso afirmativo, cite exemplo(s) do uso.

c) Observe a cnação do cartunista Nani, retirada da Revista Bundas e analise os

usos da palavra fora. Em seguida, certifique-se da sua resposta em (b).
 156

2. Conclusão

Idéias respeitam a inteligência. Exatamente isso que pensamos ao criar as

atividades sugeridas neste capítulo, procurando apontar uma nova forma de olhar a
Semântica em sala de aula.
Idéias não têm hora nem lugar. Assim é que o professor deve pensar ao
planejar suas atividades, para que estas possibilitem ao aluno o “aprender a pensar”,
estimulando sua capacidade crítica e criativa.
Ao considerar a possibilidade de refletir sobre a significação, o professor estará
viabilizando o processo de construção e expansão do conhecimento, conduzindo o
aluno ao “aprender a aprender'’, além de permitir a si próprio, analisar sua formação.
Observar, analisar, comparar, formular hipóteses e testá-las, criar, eis os
passos que consideramos relevantes para uma prática pedagógica que se volta aos
aspectos semânticos, requerendo a compreensão da própria gênese do
conhecimento.
 157

Em nossa proposta, procuramos explorar e analisar as diferentes relações

semânticas, relacionando-as a diferentes recursos que estão à disposição do
professor, mostrando a este, que é possível, independente do material didático
adotado, explorar as devidas relações de maneira reflexiva, recuperando as práticas
em suas dimensões teóricas. Dessa forma, o professor tem condições de investir em
seu trabalho docente, associando á sua prática pedagógica as diferentes relações
semânticas, no intuito de tornar conscientes processos inconscientes. Para tanto,
basta conhecimento teórico e criatividade, pois assim como observamos na
propaganda:

Takano: faz acontecer!

TAKANO
Av.Or S«voA^ 4 5 Sõo Poulo Sf> TEl 55(I l| 524-2322 FAX 55 ( l l | 24<V33I I -------------------^ôkorocombr

O professor também pode fazer acontecer a Semântica em sala de aula, pois, além
de ser um mediador, é um formador de capacidades. Por essa razão, deve inovar,
porque há uma porção de questões interessantes sobre a linguagem que ainda
estão fora da sala de aula, e, se fizessem parte das aulas de Português, ajudariam a
formar leitores mais competentes, porque mais conscientes dos processos de
significação.
 CONSIDERAÇÕES FiNAiS

É mais fácil questionar o sucesso ou o fracasso dos alunos

no domínio de conteúdos e técnicas, de competências do que
0 próprio mestre questionar a formação e o desenvolvimento
humano dele próprio, porque será sempre uma auto-
interrogação. (Arroyo, 2000:41)

O desafio de tentar aguçar a criticidade e a criatividade do aluno, ao

compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade,
conduziu-nos, nesta dissertação, a um trabalho de pesquisa, de investigação, de
análise e de criação na perspectiva da Lingüística Aplicada. Nosso objetivo diante da
complexidade do desafio, foi o de unirmos o conhecimento teórico do professor de
língua materna - geometria intelectual - à prática pedagógica e ao conhecimento
intuitivo do mesmo - geometria experimental.
Em nossa tentativa de mapear a presença de Semântica na sala de aula,
procurando recuperar práticas em suas dimensões teóricas, vimos que é possível
tornar conscientes processos inconscientes através do estudo da significação,
unindo as duas geometrias.
A investigação do objeto de estudo presença de Semântica na sala de aula,
que teve como fonte o conhecimento teórico do professor e a análise qualitativa
das relações semânticas presentes no material didático adotado pelos sujeitos,
cujas práticas observamos nesta dissertação, permitiu que chegássemos a um
resultado. Um resultado preocupante, mas que vai ao encontro de nossas
hipóteses:
 159

(i) os professores, em geral, atribuem à Semântica um valor secundário, pois

priorizam o aspecto formal da língua, ou seja, um ensino prescritivo;

(ii) os professores de Língua Portuguesa, praticamente, desconhecem a área

de Semântica, o que dificulta a eles trabalharem aspectos do significado,
mesmo aqueles que intuitivamente dominam;

O professor, que no contexto atual, não deve mais ser visto como um
transmissor de conhecimento, mas alguém que seleciona a informação e apresenta-
a de forma crítica, para que o aluno possa desenvolver a competência comunicativa
e, acima de tudo, a autonomia intelectual, precisa criar e recriar sua prática através
da reflexão.
O que falta ao professor é domínio da teoria que envolve a área de
conhecimento com a qual trabalha, e é exatamente esse domínio que fundamenta
sua prática educativa. O conhecimento teórico que o professor de língua materna
tem das questões da significação é superficial, e a atenção que dedica à Semântica
é insignificante em relação aos aspectos da gramática normativa. Isso acaba
reforçando uma imagem que se quer ver acabada: de um professor que transmite
saberes escolares, que aplica provas, que dá notas, que aprova e reprova apenas.
0 professor, antes de tudo, precisa pensar em sua formação, em seu percurso de
aprendiz e deixar de ser um prático aplicador de receituários.
Atribuindo ao professor um valor que supera a imagem de mero “aulista” de
saberes fechados, vimos que é próprio do seu ofício o ato de transmitir, de ensinar e
de internalizar competências, mas não podemos esquecer que desenvolver formas
de pensar, tendo em vista os saberes e habilidades necessárias à vida, também
fazem parte do seu ofício. E, para que ele seja capaz de desenvolver saberes e
habilidades, precisa considerar a capacidade intuitiva dos falantes. Para essa
consideração, precisa de conhecimento teórico.
A certeza de que é possível tornar conscientes processos inconscientes se
solidificou com as reflexões que realizamos na análise qualitativa do material
didático, que, também, confirmam hipóteses levantadas no início do nosso trabalho:

(iii) o livro didático, utilizado como recurso no planejamento das aulas,norteador

 160

do conteúdo programático e dos procedimentos metodológicos, procura

desenvolver a linguagem escrita e oral e a proficiência da norma culta, mas não
considera, igualmente, os aspectos semânticos como relevantes para a
condução da análise e reflexão sobre a linguagem;

(iv) os professores, sob influência do manual didático, trabalham apenas os

fenômenos já incorporados no mesmo (a saber, a sinonímia, a antonímia e a
polissemia).

0 trabalho com as questões da significação, em sala de aula, sob influência do

material didático, resume-se a alguns elementos do vocabulário, que procuram
assegurar uma compreensão literal do texto através da “mesmice” nas diferentes
séries. Conhecer/reconhecer a significação da palavra através do estudo do
vocabulário não deixa de ter sua importância, mas não é o único. Todos nós temos
capacidades intuitivas, e essas capacidades devem ser exploradas, isto é, o
conhecimento a respeito das relações semânticas deve ser ampliado em sala de
aula, pois fazem parte da vida de todos os dias.
Os fenômenos semânticos analisados no material didático são trabalhados
seguindo uma padronização; conceito, exemplificação e exercícios de substituir,
relacionar ou responder restritas perguntas nas diferentes séries do ensino
fundamental. Essa padronização fica evidente na manifestação do conhecimento
teórico do professor, pois se fugir à regra traçada, já não sabe mais Semântica.
Em nosso mapeamento, evidenciamos a presença de alguns fenômenos
semânticos, como sinonímia, antonímia, polissemia, denotação e conotação,
homonímia, figuras de linguagem, sob uma estrutura “formulácio-receituária”.
Aspectos semânticos como ambigüidade, tempo, aspecto, anáfora, dêixis, implícitos,
entre outros, não são explorados. Há, pelo que observamos, um descompasso
muito grande entre o tempo dedicado com as questões gramaticais e com as
questões da significação.
Das constatações que a pesquisa qualitativa nos possibilitou, duas são
relevantes. Uma delas é que precisamos pensar em idéias que respeitem a
inteligência, no momento em que nos colocamos na posição de formadores de
capacidades, permitindo ao aluno que realize observações, análises, comparações,
que formule hipóteses e teste as mesmas para chegar a conclusões. Outra é que
 161

há questões interessantes sobre a linguagem que precisam fazer parte das aulas de
Português, para que possamos, realmente, contribuir para a formação de leitores
mais competentes e mais conscientes dos processos de significação.
Finalizamos nossa pesquisa, afirmando que estimular a reflexão sobre a
linguagem que praticamos espontaneamente é tarefa e desafio para o professor em
sala de aula, e, a este, representado pelos sujeitos envolvidos em nossa pesquisa,
fica o nosso compromisso de retornar a contribuição dada, através da intervenção
que realizamos.
Sabemos que as sugestões apresentadas representam uma pequena parcela
de contribuição ao ensino de Semântica em sala de aula. Uma pequena parcela que
pode ser o impulso para continuarmos a refletir sobre a prática do ensino de
Semântica nas aulas de Língua Portuguesa, bem como para fazermos novas
descobertas inovando, cada vez mais, o trabalho com Semântica, além da
“mesmice” conhecida por professores e alunos.
Chegarmos ao resultado do mapeamento foi importante em nosso estudo de
caso, mas, o mais importante, é encerrarmos nossa investigação sentindo-nos
motivados ao desafio de “olhar sobre o olhar que olha”.
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• pág. 1 2 5 - F/Nazca
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• pág. 131 - Brindilia HDX Esso
Revista Vogue.São Paulo:Carta Editorial Ltda.ed.especial, jun. 1999. p.177.
. pág. 1 3 2 - GMC 3500 HD
Revista Veja. São Paulo: Abril, n. 1650, 24 maio 2000. p. 112-3
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Revista Veja. São Paulo: Abril, n. 1655, 28 jun. 2000. p.98-9
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Revista Super Interessante. São Paulo: Abril, n. 6, jun. 2001. p.8.
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Revista Vogue.São Paulo: Carta Editorial Ltda. ed. especial,jun.1999. capa

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Tiras
• pág123-lotti
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Gibizon Radicci. Caxias do Sul, RS: Raffaello. n. 20, abr. 2001. p. 22

« pág. 128- lotti
Gibizon Radicci. Caxias do Sul, RS: Raffaello. n. 20, abr. 2001. p.5
• pág 130 - m Ryan
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leitura e redação. São Paulo: Saraiva, 1996. p. 17.
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Gibizon Radicci. Caxias do Sul, RS: Raffaello. n. 20, abr. 2001. p 5.
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Gibizon Radicci. Caxias do Sul, RS: Raffaello. n. 20, abr. 2001. p. 4
 169

ANEXOS 1
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