Filosofia e Ensino

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE FILOSOFIA E TEOLOGIA
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet

onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTÕES DE TEMAS
1. TÓPICOS DE FILOSOFIA
2. A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA FILOSOFIA;
3. SITUANDO A FILOSOFIA NAS DIVERSAS ÉPOCAS;
4. AS CONCEPÇÕES E OS MÉTODOS DA FILOSOFIA;
5. OBJETOS DE ESTUDO – OS GRANDES TEMAS;
6. OS RAMOS DA FILOSOFIA.
7. ÉTICA E FILOSOFIA
8. A ÉTICA NA FILOSOFIA ANTIGA;
9. A ÉTICA CRISTÃ: A FILOSOFIA MEDIEVAL;
10. A ÉTICA NA FILOSOFIA MODERNA;
11. ÉTICA CONTEMPORÂNEA.
12. HISTÓRIA DA FILOSOFIA
13. HISTÓRIA DA FILOSOFIA ANTIGA;
14. FILOSOFIA MEDIEVAL;
15. FILOSOFIA MODERNA;
16. FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA.
17. TÓPICOS ESPECIAIS EM TEOLOGIA
18. DIREITO CANÔNICO;
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
19. NOÇÕES BÁSICAS DE DIREITO;
20. O DIREITO CANÔNICO;
21. A EVOLUÇÃO DO CÓDIGO CANÔNICO;
22. O CÓDIGO DE 1917;
23. O CONCÍLIO VATICANO II E O CÓDIGO DE 1983;
24. ECUMENISMO / PLURALISMO RELIGIOSO;
25. CONCEITOS E DEFINIÇÕES;
26. CONCÍLIOS ECUMÊNICOS;
27. O ECUMENISMO NO CONCÍLIO VATICANO II;
28. AS IGREJAS E O MOVIMENTO ECUMÊNICO;
29. O ECUMENISMO COMO FENÔMENO SOCIAL;
30. O ECUMENISMO NA AMÉRICA LATINA;
31. OS DESAFIOS ATUAIS;
32. TEOLOGIA ECUMÊNICA;
33. ANTROPOLOGIA TEOLÓGICA;
34. TEOLOGIA DA LIBERTAÇÃO.
35. RELIGIÕES NO BRASIL
36. RELIGIÕES NO BRASIL: A CHEGADA DE DIFERENTES RELIGIOSIDADES;
37. RELIGIÕES AFROBRASILEIRAS;
38. O ESPIRITISMO;
39. O JUDAÍSMO;
40. O ISLAMISMO;
41. O CATOLICISMO HOJE;
42. O PROTESTANTISMO HOJE;
43. EVANGÉLICOS E A POLÍTICA.
44. RELIGIÕES MUNDIAIS
45. RELIGIÃO;
46. O QUE É E PORQUE ESTUDAR RELIGIÃO;
47. VÁRIOS OLHARES PARA A RELIGIÃO: DA SOCIOLOGIA À TEOLOGIA,
DO PSICOLÓGICO AO ANTROPOLÓGICO;
48. RELIGIÃO NO MUNDO ANTIGO;
49. O CRISTIANISMO NA ANTIGUIDADE;
50. CULTURAS PAGÃS – A PLURALIDADE DESDE O TEMPO ANTIGO;
51. RELIGIÕES COM BERÇO NO ORIENTE EXTREMO;
52. BUDISMO;
53. HINDUÍSMO;
54. TAOÍSMO;
55. XINTOÍSMO;
56. CONFUCIONISMO;
57. RELIGIÕES COM BERÇO NO ORIENTE MÉDIO;
58. A REGIÃO;
59. O JUDAÍSMO;
60. O CRISTIANISMO;
61. O ISLAMISMO;
62. RELIGIÕES DE MATRIZES AFRICANAS E AFRO-BRASILEIRAS;
63. OUTRAS RELIGIÕES;
64. MEDIUNISMO E ANIMISMO;
65. ZOROASTRISMO;
66. HIERARQUIA ECLESIÁSTICA;
67. O MUNDO É PLURAL.
68. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
69. DA ESCOLA À AULA;
70. ESCOLA COMO LÓCUS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA;
71. A AULA – ESPAÇO DE CONHECIMENTO, LUGAR DE CULTURA;
72. COMEÇO DE CONVERSA – A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR;
73. SABERES NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE;
74. O PROFESSOR ENQUANTO SUJEITO DO CONHECIMENTO;
75. AS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR NO SÉCULO XXI;
76. CONCEPÇÕES TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS: UMA BREVE REVISÃO;
77. OS PARÂMETROS E AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS
(PCN E OCN);
78. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL;
79. AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS (OCN) PARA O ENSINO
MÉDIO;
80. INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS DE TRABALHO; O
CURRÍCULO;
81. A INTERDISCIPLINARIDADE;
82. A PEDAGOGIA DE PROJETOS;
83. A PEDAGOGIA DE PROJETOS – FOCO NO ENSINO MÉDIO;
84. A AULA EXPOSITIVA;
85. A AULA EXPOSITIVA TRADICIONAL;
86. A AULA EXPOSITIVA DIALÓGICA;
87. O ESTUDO DIRIGIDO;
88. OBJETIVOS DO ESTUDO DIRIGIDO;
89. COMO PREPARAR O ESTUDO DIRIGIDO;
90. APLICAÇÃO DO ESTUDO DIRIGIDO;
91. O SEMINÁRIO;
92. ETIMOLOGIA DO SEMINÁRIO;
93. CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SEMINÁRIO.
94. DIDÁTICA I E II
95. DIDÁTICA;
96. DEFINIÇÕES E CONCEITOS;
97. OS PILARES NECESSÁRIOS À FORMAÇÃO PEDAGÓGICA;
98. DIFERENÇAS ENTRE DIDÁTICA E METODOLOGIA;
99. A TRAJETÓRIA DA DIDÁTICA;
100. A DIDÁTICA DE COMENIUS;
101. ROUSSEAU, PESTALOZZI E A CRIANÇA;
102. HERBART E A EDUCAÇÃO PELA INSTRUÇÃO;
103. A DIDÁTICA NA E PÓS PRIMEIRA REPÚBLICA;
104. A PEDAGOGIA TRADICIONAL;
105. A PEDAGOGIA LIBERTÁRIA;
106. A PEDAGOGIA NOVA;
107. A DIDÁTICA E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS;
108. TENDÊNCIAS LIBERAIS;
109. TENDÊNCIAS PROGRESSISTAS;
110. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB;
111. REQUISITOS BÁSICOS DO PROFESSOR PARA A TAREFA
DOCENTE;
112. OBJETIVOS PRIMORDIAIS PARA O TRABALHO DOCENTE;
113. PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE;
114. ONTEÚDOS CENTRAIS DA DIDÁTICA;
115. OBJETIVOS DE ENSINO;
116. CONTEÚDOS ESCOLARES;
117. METODOLOGIA DE ENSINO.
118. TÓPICOS DE FILOSOFIA
119. A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA FILOSOFIA;
120. SITUANDO A FILOSOFIA NAS DIVERSAS ÉPOCAS;
121. AS CONCEPÇÕES E OS MÉTODOS DA FILOSOFIA;
122. OBJETOS DE ESTUDO – OS GRANDES TEMAS;
123. OS RAMOS DA FILOSOFIA.
124. ÉTICA E FILOSOFIA
125. A ÉTICA NA FILOSOFIA ANTIGA;
126. A ÉTICA CRISTÃ: A FILOSOFIA MEDIEVAL;
127. A ÉTICA NA FILOSOFIA MODERNA;
128. ÉTICA CONTEMPORÂNEA.
129. HISTÓRIA DA FILOSOFIA
130. HISTÓRIA DA FILOSOFIA ANTIGA;
131. FILOSOFIA MEDIEVAL;
132. FILOSOFIA MODERNA;
133. FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA.
134. SOCIOLOGIA BRASILEIRA
135. AS ORIGENS DA SOCIOLOGIA;
136. A SOCIOLOGIA NO BRASIL;
137. ALGUNS TEMAS DE SOCIOLOGIA.
138. HISTÓRIA DA SOCIOLOGIA
139. A CONSTRUÇÃO DA SOCIOLOGIA;
140. OS RAMOS DA SOCIOLOGIA;
141. SOCIÓLOGOS CLÁSSICOS E SUAS TEORIAS;
142. O PENSAMENTO SOCIOLÓGICO A PARTIR DO SÉCULO XX;
143. A SOCIOLOGIA NA ERA DA COMUNICAÇÃO E DA INFORMAÇÃO.
144. TEMAS EMERGENTES EM CIÊNCIAS POLÍTICAS
145. PARTIDOS POLÍTICOS;
146. MOVIMENTOS SOCIAIS;
147. CIBERDEMOCRACIA NO SÉCULO XXI;
148. TEORIA DOS JOGOS;
149. OS DIREITOS HUMANOS;
150. ARTE ENGAJADA;
151. POLÍTICAS PÚBLICAS;
152. IDEOLOGIA POLÍTICA;
153. ECONOMIA POLÍTICA.
154. EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
155. OS DIREITOS FUNDAMENTAIS;
156. TEORIA DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS;
157. AS DECLARAÇÕES UNIVERSAIS DOS DIREITOS E OS TRATADOS
INTERNACIONAIS;
158. AS DIMENSÕES/GERAÇÕES DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS;
159. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
(PNEDH);
160. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICO-POLÍTICA E JUSTIFICATIVAS
AO PLANO;
161. AS DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS;
162. OBJETIVOS GERAIS DA PNEDH;
163. PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS
HUMANOS;
164. NA EDUCAÇÃO BÁSICA;
165. NA EDUCAÇÃO SUPERIOR;
166. NA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL;
167. METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
168. ÉTICA, CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA E CIDADANIA - EIXOS
TEMÁTICOS PARA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA;
169. ÉTICA;
170. CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA;
171. CIDADANIA;
172. OS DIREITOS DAS MINORIAS ÉTNICAS E RACIAIS;
173. POLÍTICAS DE RECONHECIMENTO/AÇÕES AFIRMATIVAS;
174. POLÍTICA DE RECONHECIMENTO;
175. EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL RECONHECIDA COMO POLÍTICA
PÚBLICA;
176. AÇÕES AFIRMATIVAS E A SEPPIR.
177. BASES SÓCIO-ANTROPOLÓGICAS DOS DESCENDENTES
AFRICANOS E POVOS INDÍGENAS
178. ENTENDENDO A ANTROPOLOGIA;
179. CONCEITOS E RAMIFICAÇÕES;
180. DOS PRIMÓRDIOS DA ANTROPOLOGIA AO SÉCULO XIX;
181. FORMAÇÃO DO SUJEITO BRASILEIRO – AS NOSSAS RAÍZES;
182. A NOSSA FORMAÇÃO ÉTNICO-RACIAL;
183. MIGRAÇÕES - FOCO NO BRASIL;
184. MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS E A XENOFOBIA;
185. IMIGRANTES;
186. MIGRANTES BRASILEIROS;
187. ETNIA, RAÇA E MULTICULTURALISMO;
188. CLASSIFICAÇÃO DE COR E RAÇA DO IBGE;
189. ETNIA E RAÇA;
190. MULTICULTURALISMO: DEFINIÇÕES E SURGIMENTO;
191. CURRÍCULO, ETNIA E DIVERSIDADE CULTURAL;
192. QUILOMBOLAS;
193. AS COMUNIDADES QUILOMBOLAS;
194. COMO IDENTIFICAR UMA PESSOA DE ORIGEM QUILOMBOLA;
195. IDENTIFICANDO A TERRA E LOCALIZANDO COMUNIDADES
QUILOMBOLAS;
196. AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS MUNICÍPIOS PARA
CADASTRAR FAMÍLIAS QUILOMBOLAS;
197. O PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA (PBQ);
198. POPULAÇÕES INDÍGENAS;
199. A REALIDADE, OS DIREITOS DOS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL
E AS TERRAS INDÍGENAS (TIS);
200. PROTEÇÃO SOCIAL – DIREITO DOS POVOS INDÍGENAS;
201. O CADASTRAMENTO DAS FAMÍLIAS INDÍGENAS;
202. REVISITANDO A HISTÓRIA DAS RELIGIÕES AFRICANAS;
203. A RELIGIÃO NA ÁFRICA;
204. AS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS.
205. TÓPICOS DE ÉTICA

206. A ÉTICA DO DEVER;
207. O UTILITARISMO;
208. OUTRAS OPÇÕES ÉTICAS PARA ALÉM DA TELEOLÓGICA E
DEONTOLÓGICA;
209. ÉTICA EMPRESARIAL;
210. BIOÉTICA.
211. O ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL: UM MAPA DAS CONDIÇÕES
ATUAIS
212. A FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: ambiguidades e contradições na

LDB.
213. INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE FILOSOFIA
214. FILOSOFIA NO ENSINO DE SEGUNDO GRAU
215. ENSINO DE FILOSOFIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS
216. FORMAÇÃO FILOSÓFICA E CRÍTICA
217. ADORNO E O ENSINO DE FILOSOFIA EM NÍVEL INTRODUTÓRIO
218. ENSINAR, APRENDER, FAZER FILOSOFIA
219. A VOLTA DA FILOSOFIA E DA SOCIOLOGIA NOS CURRÍCULOS DE

ENSINO MÉDIO
220. ELEMENTOS PARA A LEITURA DOS TEXTOS FILOSÓFICOS
221. UM OLHAR SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA
222. A FILOSOFIA E A UNIVERSIDADE

223. A FILOSOFIA E O ENSINO DA FILOSOFIA
224. POLÍTICA DA FILOSOFIA NO SEGUNDO GRAU
225. FILOSOFIA PARA CRIANÇAS
226. CURRÍCULO E FORMAÇÃO: o ensino de filosofia
227. O ENSINO DE FILOSOFIA E SUAS CONTRADIÇÕES
228. A FILOSOFIA VAI À ESCOLA
229. A FILOSOFIA NA SALA DE AULA
230. IDEIAS EDUCACIONAIS E FILOSÓFICAS NO BRASIL, DA COLÔNIA

À REPÚBLICA
231. O ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL: um mapa das condições

atuais
232. DIDÁTICA DA FILOSOFIA
233. O ENSINO DE FILOSOFIA: suas diretrizes
234. SITUAÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS

DE ENSINO MÉDIO
235. FILOSOFIA E ENSINO EM DEBATE
236. FILOSOFIA E ENSINO: possibilidades e desafios
237. A DITADURA BRASILEIRA E O ENSINO DA FILOSOFIA
238. O LUGAR DA FILOSOFIA NA UNIVERSIDADE
239. OS USOS DA FILOSOFIA
240. FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO E SEU PROFESSOR: algumas

reflexões
241. FILOSOFIA E SEU ENSINO
242. CURSO DE FILOSOFIA: A FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA
243. A SITUAÇÃO DO ENSINO FILOSÓFICO NO BRASIL
244. PANORAMA DA HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL
245. CRÍTICA DE ALGUNS LUGARES COMUNS AO SE PENSAR A
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO
246. O ENSINO DE FILOSOFIA: suas diretrizes
247. A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA PARA (A FORMAÇÃO DE) O

PROFESSOR DE FILOSOFIA
248. RELAÇÃO ESCOLA-SOCIEDADE: NOVAS RESPOSTAS PARA UM

VELHO PROBLEMA
249. HISTÓRIA DA FILOSOFIA: centro ou referência?
250. O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO
251. LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS E ENSINO DE

SOCIOLOGIA: entre o balanço e o relato
252. CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA SOBRE O ENSINO DE

SOCIOLOGIA
253. O ENSINO DE SOCIOLOGIA: tentando uma periodização
254. O ENSINO DE SOCIOLOGIA: debates intra-corporis
255. O ENSINO DE SOCIOLOGIA: conteúdos programáticos e material

didático
256. LICENCIATURA OU A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE

SOCIOLOGIA
257. SOCIOLOGIA: ensino e estudo
258. HISTÓRIA DAS IDÉIAS SOCIOLÓGICAS NO BRASIL
259. SOCIOLOGIA: introdução à ciência da sociedade
260. O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA ESCOLA SECUNDÁRIA

BRASILEIRA
261. A SOCIOLOGIA COMO AFIRMAÇÃO
262. O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA ESCOLA SECUNDÁRIA

BRASILEIRA: levantamento preliminar
263. APRENDENDO SOCIOLOGIA: a paixão de conhecer
264. INSTITUCIONALIZAÇÃO DA SOCIOLOGIA NO BRASIL: os primeiros

manuais e cursos
265. O SIGNIFICADO DO ENSINO DA SOCIOLOGIA NO BRASIL (1930-
1950)
266. POR QUE SOCIOLOGIA E FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO?
267. PRÁTICA DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS: uma primeira

aproximação da situação atual no ensino de sociologia no segundo grau
268. DIFUSÃO DA CIÊNCIA SOCIOLÓGICA NAS ESCOLAS
269. CONTRIBUIÇÃO PARA UMA DIDÁTICA DA SOCIOLOGIA
270. PROPOSTA DE CONTEÚDO PROGRAMÁTICO PARA A DISCIPLINA

DE SOCIOLOGIA
271. PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE SOCIOLOGIA
272. O ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS: mapeamento do debate em

periódicos das ciências sociais e da educação de 1940-2001
273. SOCIOLOGIA DA AMÉRICA LATINA
274. INTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA
275. E COM A PALAVRA: OS ALUNOS – estudo das representações

sociais dos alunos da rede pública sobre a sociologia no ensino médio
276. COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO
277. AS FUNÇÕES SOCIAIS DA ESCOLA: da reprodução à reconstrução
278. CRÍTICA DO CONHECIMENTO E DA EXPERIÊNCIA
279. EDUCAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO
280. CARÁTER PLURAL E COMPLEXO DO PROCESSO DE

SOCIALIZAÇÃO DA ESCOLA
281. OS MECANISMOS DE SOCIALIZAÇÃO NA ESCOLA
282. CONTRADIÇÕES NO PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO NA ESCOLA
283. O ENSINO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS NAS ESCOLAS MÉDICAS:

revisão de experiências
284. ANÁLISE DRAMATÚRGICA E TEORIA SOCIOLÓGICA
285. ANÁLISE DE ALGUNS MODELOS UTILIZADOS NO ENSINO DAS

CIÊNCIAS SOCIAIS NAS ESCOLAS MÉDICAS
286. PIERRE BOURDIEU: a herança sociológica
287. PRÁTICA E APRENDIZAGEM DA INVESTIGAÇÃO SOCIOLÓGICA
NO ESTUDO ETNOGRÁFICO DUMA ESCOLA BÁSICA
288. A RUPTURA EPISTEMOLÓGICA POR VIA RELACIONAL NA

INVESTIGAÇÃO ETNOGRÁFICA
289. A INTERVENÇÃO NEGATIVA NAS RELAÇÕES SOCIAIS DE

INVESTIGAÇÃO ETNOGRÁFICA
290. O PROCESSO DE ADOPÇÃO DO INVESTIGADOR PELO GRUPO

SOCIAL
291. ENTRE A ESCOLA E O LAR
292. A RACIONALIZAÇÃO DA CULTURA PROFISSIONAL DOS

PROFESSORES — UMA ABORDAGEM ETNO-SOCIOLÓGICA NO
CONTEXTO DO 2º CICIO DO ENSINO BÁSICO
293. PROFISSÃO E RACIONALIZAÇÃO DA CULTURA
294. ATITUDES FACE ÀS POLÍTICAS EDUCATIVAS
295. A CONSENSUALIZAÇÃO DA HETEROGENEIDADE
296. OS CONSENSOS GLOBAIS SOBRE OS ALUNOS
297. UMA CULTURA NA HETEROGENEIDADE DE IDENTIFICAÇÕES

PROFISSIONAIS
298. A CONSTRUÇÃO SOCIOLÓGICA DE UMA POSIÇÃO

REGIONALISTA.
299.
REFLEXÕES SOBRE A EDIÇÃO E RECEPÇÃO DE CASA GRANDE E
SENZALA DE GILBERTO FREYRE
300. A ETNOLOGIA E A SOCIOLOGÍA NO BRASIL: ensaios sobre

aspectos da formação e do desenvolvimento das ciências sociais na
sociedade brasileira
301. COMO E POR QUE SOU E NÃO SOU SOCIÓLOGO
302. GILBERTO FREYRE: sua ciência, sua filosofia, sua arte
303. POR UMA SOCIOLOGIA DAS CIÊNCIAS SOCIAIS
304. CONDICIONANTES DO DESENVOLVIMENTO DAS CIÊNCIAS

SOCIAIS
305. IMAGENS NEGOCIADAS: retratos da elite brasileira (1920-1940).
306. RETRATOS DO BRASIL: um estudo dos editores, das editoras e das
coleções brasilianas, nas décadas de 1930, 40 e 50
307. A IMAGINAÇÃO POLÍTICO-SOCIAL BRASILEIRA
308. A FORÇA DO NOVO: por uma nova sociologia dos conhecimentos

modernos no Brasil
309. PARA UMA RE-SIGNIFICAÇÃO DA DIDÁTICA
310. CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO, PEDAGOGIA E DIDÁTICA - (UMA

REVISÃO CONCEITUAL E UMA SÍNTESE PROVISÓRIA)
311. DA PRÁTICA EDUCATIVA ENQUANTO OBJETO DA PEDAGOGIA
312. AS FINALIDADES SOCIOLÓGICAS DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES
313. A SOCIOLOGIA NA ESCOLA - PROFESSORES, EDUCAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO
314. AS DESCONSTRUÇÕES DE UMA PRÁTICA: DO SABER FAZER EM

SOCIOLOGIA
315. A RUPTURA COM O SENSO COMUM NAS CIÊNCIAS SOCIAIS
316. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE
OU REFERÊNCIA
Educação e Pesquisa
ISSN 1517-9702 versãoimpressa
Educ. Pesqui. v.34 n.1 São Paulo jan./abr. 2008
doi: 10.1590/S1517-97022008000100009
ARTIGOS
A IMANÊNCIA COMO "LUGAR" DO ENSINO DE FILOSOFIA*

Rodrigo Pelloso Gelamo
Universidade Estadual Paulista
RESUMO
A intenção do presente artigo é pensar a problemática do ensino de filosofia a partir

da obra de Deleuze e Guattari. Esses autores criaram uma série de conceitos, em
seu fazer filosófico, para entender o que seria fazer filosofia, ou seja, para entender
a atividade filosófica que se distanciasse de uma reflexão sobre alguma coisa e se
fundasse em um ato de criação filosófica.
Segundo os autores, existem quatro conceitos que corroboram para entender esse
fazer filosófico, quais sejam: conceito, plano de imanência, personagem conceitual e
problema. Tem-se como hipótese que tais conceitos podem contribuir para se
pensar o ensino de filosofia na contemporaneidade de modo diferenciado do qual
vem sendo tratado. Foi dada especial atenção a um desses conceitos: plano de
imanência, engendrado na última obra conjunta desses autores, O que é a filosofia?
(1997). Buscou-se, na obra desses autores, a caracterização de imanência e,
consecutivamente, de plano de imanência para entender como se pode pensar o
ensino de filosofia de forma diferenciada e de modo tal a distanciá-lo de uma
adequação conceitual a um transcendente ou a um transcendental, a qual, no
entender dos autores trabalhados, levaria o conceito de ensino a um dogmatismo
conceitual. A proposta deste artigo é buscar uma saída para o problema, pensando
o ensino de filosofia a partir da imanência mesma na qual este se produz.
Palavras-chave: Ensino de Filosofia — Filosofia e educação — Filosofia francesa

contemporânea — Imanência.
Considerações iniciais
No presente artigo, partiu-se de uma hipótese de trabalho: a de que Deleuze e

Guattari (1997) podem contribuir para pensar o ensino de filosofia. Essa hipótese
fundamenta-se no modo como os referidos autores fazem sua filosofia, ou seja, no
modo como eles criaram vários conceitos que mudam o modo de olhar o mundo,
melhor dizendo, de experimentar o mundo, de fazer um recorte no mundo para
entendê-lo. Existem, na obra deleuzo-guattariana, vários conceitos que poderiam
contribuir para se pensar o ensino de filosofia. Desses vários conceitos, foram
escolhidos quatro que são apresentados, de forma mais precisa, na obra O que é a
filosofia?: plano de imanência, conceito, personagem conceitual e problema.
Elementos que, segundo Deleuze e Guattari, constituem o filosofar, ou seja,
conceitos que se inter-relacionam e dão consistência ao fazer filosófico.
Para Deleuze e Guattari (1997), fazer filosofia é criar conceitos. Talvez essa seja a
frase mais repetida de suas obras. No entanto, vale ressaltar que criar conceitos não
é uma atitude que é encontrada somente neles, mas como eles mesmos afirmam,
toda a filosofia tem essa função. A diferença que trazem esses autores é o lugar de
partida para que os conceitos sejam criados. Para eles, a criação de conceitos não
poderia estar fundada em um lugar de transcendência, mas sim se dar em uma
imanência, melhor dizendo, em um plano traçado pelo filósofo na imanência. Desse
modo, o conceito não seria algo que vem de fora da imanência ou que poderia ser
aplicado à imanência, mas que pertence a ela. Assim, uma vez criado o conceito no
plano de imanência, o conceito e o plano, no qual ele foi criado, não se separariam.
Não se teria nenhuma hierarquia entre eles nem mesmo poder-se-ia separar um do
outro.
Conceito e plano estão imbricados, porque o conceito só funciona no plano em que

foi criado, e o plano é que dá condições para que o conceito funcione. Desse modo,
os conceitos e o plano de imanência são correlatos, co-existentes e co-insistentes
porque são construídos simultaneamente.
Essa é uma característica do fazer filosófico deleuzo-guattariano que precisa ser

destacada: o construtivismo. Para eles, não basta ao filósofo ser reflexivo ou
comunicativo. Segundo Deleuze (1992), "de fato o que importa é retirar do filósofo o
direito à reflexão 'sobre'. O filósofo é criador, ele não é reflexivo" (p. 152). Desse
modo, o filósofo precisa se tornar o construtorcriador.
Para Deleuze e Guattari (1997), "a filosofia é um construtivismo, e o construtivismo

tem dois aspectos complementares, que se diferem em natureza: criar conceitos e
traçar um plano" (p. 51). Assim, não bastaria ao filósofo criar conceitos, mas também
caberia a ele traçar o plano de imanência no qual o conceito será criado. Desse
modo, o filósofo é o construtor-criador. A ele não seria mais dado o ato de
simplesmente contemplar a realidade para encontrar um conceito que a
expressasse, mas experimentá-la e expressá-la como e pela criação.
A partir o exposto, poder-se-ia chegar à conclusão de que ser filósofo é ser criador,
e filosofar é criar, traçar planos e criar conceitos? A resposta a essa pergunta seria
um tanto quanto paradoxal, já que seria sim e não. Como poderá ser notado a
seguir, o filósofo precisa traçar planos para criar conceitos. Não se pode fazer
filosofia sem essas prerrogativas, porém a tarefa do filósofo não se limita a isso.
Existem outras dimensões que o filosofar requisita no ato de criação e como ato de
criação. Esse outro aspecto, ao qual se dá destaque, é a criação do personagem
conceitual.
Para Deleuze e Guattari (1997), os personagens conceituais são os responsáveis

por fazer os conceitos funcionarem. Isso porque os conceitos "[...] têm necessidade
de personagens conceituais que contribuam para sua definição" (p. 10). Assim, o
filosofar exige um outro ato de criação que é criar personagens conceituais que
farão o conceito funcionar no plano.
Desse modo, o personagem conceitual é o responsável por dar mobilidade ao

conceito no plano de imanência.
Personagens conceituais
Existem inúmeros personagens conceituais na história da filosofia. Deleuze e

Guattari (1997) enumeram vários deles: o idiota, Sócrates, Zaratustra, dentre outros.
Um desses personagens conceituais, que é singularmente importante e que se faz
necessário desenvolver aqui, é o amigo. Este é o personagem conceitual por
excelência para o filosofar. Para Deleuze e Guattari (1997), "amigo designaria uma
certa intimidade competente, uma espécie de gosto material e uma potencialidade,
como aquela do marceneiro pela madeira [...]" (p. 11). E complementa: [...] o amigo
não designa mais um personagem extrínseco, um exemplo ou uma circunstância
empírica, mas uma presença intrínseca ao pensamento, uma categoria viva, um
vivido transcendental. (p. 11)
O personagem conceitual não tem a função de servir de exemplo, isto é, não

exemplifica determinado conceito, mas mais especificamente faz o conceito
funcionar nas relações de pensamento, porque é ele quem vive o acontecimento
filosófico. Desse modo, o personagem conceitual da filosofia, por excelência, é o
próprio filósofo: aquele que é amigo do conceito, aquele que cria e faz o conceito
funcionar.
É preciso notar a sutileza com a qual Deleuze e Guattari elaboram a definição de

amigo. Para eles, o amigo (personagem conceitual) não é alguém que simplesmente
habita o plano de imanência ou alguém que é colocado desde fora no plano, mas
alguém que é próprio ao plano; alguém que se dobrou a partir do próprio plano. O
amigo, assim, é um plano no plano recortado do caos1, uma desaceleração, um
plano criador de conceitos. O personagem conceitual, portanto, é aquele que vai dar
consistência ao plano. É aquele que vive o plano e cria conceitos no plano.
Nesse ponto da discussão, faz-se necessário interpelar Deleuze e Guattari com a
seguinte questão: por que o personagem conceitual cria conceitos? Qual a
necessidade dessa criação de conceitos? Seria essa uma destinação? Poder-se-ia
buscar em uma frase de Deleuze (1992) uma possível resposta a isso: "É filósofo
quem se torna filósofo, isto é, quem se interessa por essas criações muito especiais
na ordem dos conceitos" (p. 39). No entanto, para que seja possível compreender o
fragmento acima, é preciso retornar ao que eles entendem por amigo. O filósofo,
como já foi dito, é o amigo do conceito, aquele que deseja o conceito e que aspira
ao conceito.
Vale lembrar, também, que o amigo não é alguém que está fora do plano, mas que
está intrínseco ao plano. A aspiração, ou o desejo de criação, não é um dado que
vem de fora do plano de imanência, mas é imanente ao plano. Assim, o criador de
conceitos tem de ser íntimo do plano para poder expressá-lo, para querer expressá-
lo e, assim, para ser problematizado pela imanência e, como resposta às
problematizações, criar conceitos.
Desse modo, o plano de imanência problematiza o amigo do conceito, ataca o

pensamento do personagem conceitual e pede para que ele o expresse.
Pede para o filósofo criar condições de resolução para os problemas produzidos no

e pelo plano de imanência e, ao mesmo tempo, problematiza o plano no sentido de
tensioná-lo e reproblematizá-lo. O conceito, assim, é a resposta aos problemas do
plano e a condição de expressividade do plano.
Nota-se que o modo deleuzo-guattariano de pensar a filosofia é bastante complexo.

Por isso, seria preciso desenvolver cada um dos elementos que compõem o fazer
filosófico — plano de imanência, conceito, personagem conceitual e problema — de
forma separada. No entanto, dados o limite do presente artigo, será preciso limitar a
exposição dos argumentos mais detidamente a apenas um desses elementos — o
plano de imanência — e na medida do possível correlacioná-lo aos outros
elementos.
Recortar
É largamente sabido que, para se pesquisar, é necessário fazer recortes. Recortar a
realidade e problematizá-la para poder entender quais são os problemas que podem
ser tirados dessa realidade para se ter um tema de pesquisa, um campo de
pesquisa para se olhar e, assim, pensar. Por isso, há a necessidade de fazer os
devidos recortes e traçar planos que dêem condições aos objetivos almejados.
Muitas vezes, os recortes funcionam de modo tal a servir como 'lentes' para se olhar
a realidade. Funcionam como imagens que se usa como um decalque aplicável à
realidade para que, assim, o campo de pesquisa se torne visível. Dito de outro
modo, buscam-se na literatura os campos de pesquisa, os modos de recortar e, a
partir das leituras, cria-se uma imagem daquilo que se deve enxergar na realidade.
Juntamente com essa imagem criada, são trazidos os conceitos que nomearão
aquilo que a imagem decalcada tornará possível de se enxergar.
Tal modo de olhar apresenta problemas, isso porque se se aplicar uma imagem ou
conceitos já estabelecidos anteriormente à realidade, não se poderá ter acesso à
imanência, uma vez que a imagem e os conceitos não apenas estão, mas também
foram produzidos fora da imanência. Pensado assim, ter-se-ia duas dimensões: uma
é o lugar onde o olhar focaliza aquilo que se quer enxergar; e a outra, o modo de
olhar que determina o foco.
Desse modo, se já houver de antemão o modo de olhar a realidade, esta teria de se

adequar ao modo de se olhar.
A contribuição de Deleuze e Guattari está no modo diferenciado de fazer esse

recorte e, o mais importante, na concepção mesma daquilo que se recorta. Esses
autores propõem uma outra possibilidade de pensar isso que está sendo chamado
de olhar e de lugar. Para eles, não se pode partir de algo que já tenha sido dado
antecipadamente, mas sim partir da imanência e permitir que ela crie os problemas
e, com a criação de problemas, buscar as condições de resolução. Dito de outro
modo, é necessário um desvencilhar-se de qualquer condição a priori, que seja
transcendente ou trans-cendental, ou seja, que não esteja fincada na imanência. O
único a priori que poderia, portanto, ser aceito seria a imanência. A imanência,
assim, seria a matéria-prima (o a priori sem qualquer transcendental) para o
pensamento.
O conceito de imanência
Vale, aqui, desenvolver mais detidamente o conceito de imanência. Quando se

pensa nesse conceito, normalmente pensa-se em algo que é imanente a alguma
coisa. No entanto, para Deleuze e Guattari, a imanência não pode ser entendida
desse modo porque ela não é uma dualidade ou um continente que é receptor de
um conteúdo. Deleuze (2006), em A imanência, uma vida..., afirma que [...] a
imanência absoluta é nela mesma: ela não está em alguma coisa, dentro de alguma
coisa, ela não depende de um objeto nem pertence a um sujeito. (s/p)
Dessa forma, a imanência não pode ser entendida como uma instância que contém
objetos ou como um lugar onde os objetos estejam, bem como tampouco pode ser
considerada como algo sobre o qual a consciência de um sujeito se detém para
formular seus conhecimentos. A imanência não está nem além nem aquém do
sujeito ou do objeto nem mesmo na relação que se pode estabelecer entre esses
dois termos. Assim, conforme afirma Deleuze (2006):
A imanência não se remete a Alguma coisa como unidade superior a todas as coisas
nem a um Sujeito como ato que opera a síntese das coisas: é quando a imanência é
imanência apenas a si que se pode falar de um plano de imanência. (s/p)
A imanência só pode ser entendida como algo que é nela mesma. Assim, esta seria
a totalidade do que existe. No entanto, se a totalidade for concebida como a soma
de todas as coisas existentes, não se pode dizer que seja imanência nem mesmo a
totalidade de todas as coisas poderá ser considerada imanência. Para se entender o
conceito de imanência, teria de se suprimir todo plano de dualidade — céu-terra,
imanente-transcendente — assim como interromper o modo de entendimento que
age como uma consciência subjetiva a qual pensa um objeto que está fora dela. Isso
porque não haveria uma separação entre o sujeito e o objeto nem mesmo entre a
imanência e seus habitantes (Deleuze, 2006).
Seguindo essa proposição, seria preciso entender a imanência como um caos, pois
não se teria mais um sujeito ou uma inteligência superior que desse consistência à
matéria primeira que a imanência. Desse modo, a imanência é a própria dimensão
caótica: o caos e suas velocidades. Para Deleuze e Guattari (1997):
O que caracteriza o caos, com efeito, é menos a ausência de determinações do que
a velocidade infinita com a qual elas se esboçam e se apagam: não é um movimento
de uma a outra mas, ao contrário, a impossibilidade de uma relação entre duas
determinações, já que uma não aparece sem que a outra já tenha desaparecido, e
que uma aparece como evanescente quando a outra desaparece como esboço. O
caos não é um estado inerte e estacionário, não é uma mistura ao acaso. O caos
caotiza, e desfaz no infinito toda consciência. (p. 59)
Deleuze e Guattari (1988), a exemplo de Nietzsche, querem fazer "[...] do caos um

objeto de afirmação" (p. 388). Isso quer dizer que é no caos que os problemas se
afirmam e não fora dele, ou seja, não se pode supor a existência de uma
consciência que teria como função problematizar o caos e propor soluções desde
fora dele.
O plano de imanência
O problema que pode ser colocado a Deleuze e Guattari (1997) é: como pode o
caos ser o lugar de produção conceitual se sua própria característica é ser caótico e
inominável? Esse questionamento encontra ressonância na problematização por
eles feita em Mil Platôs, onde se lê: "mas como poderemos ainda identificar e
nomear as coisas, se elas perderam os estratos que as qualificavam e passaram
para uma desterritorialização absoluta?" (p. 87). Para esses autores, o caos não é
uma ausência total de determinações, mas a pura imanência com suas velocidades,
que desterritorializam a todo o momento suas configurações. Desse modo, O que
caracteriza o caos, com efeito, é menos a ausência de determinações que a
velocidade infinita com a qual elas se esboçam e se apagam: não é um movimento
de uma a outra, mas, ao contrário, a impossibilidade de uma relação entre duas
determinações, já que uma não aparece sem que a outra já tenha desaparecido, e
que uma não aparece como evanescente quando a outra desaparece como esboço.
(p. 59)
Assim, para se pensar a imanência, seria necessário criar planos que funcionassem
como desacelerações do caos, que funcionassem como esboços que se configuram
momentaneamente. Por isso, é necessário cortar o caos para que se crie
consistência e, assim, possa ser pensado.
Desse modo, o plano de imanência é um recorte que se faz no caos, ou seja, na
imanência fugidia. Vale lembrar aqui que Deleuze e Guattari estão se contrapondo
ao modo platônico de entendimento ontológico: os dois mundos de Platão. Segundo
Deleuze (1975), para Platão, o mundo material não poderia ser pensado justamente
por essa característica fugidia. A única coisa pensável seria o mundo das idéias pelo
fato de ser imutável.
Para Deleuze e Guattari, ao contrário, deve-se pensar justamente isso que, segundo
Platão, não poderia ser pensado. A estratégia criada pelos filósofos franceses é a
criação de um mapa que se traça sobre o caos para que seja possível se locomover
nele e, assim, poder pensá-lo. Desse modo, traçar um plano na imanência é recortar
a realidade caótica de tal modo que seja possível pensar. Por isso, esse recorte
funciona como um crivo. Segundo Prado Jr. (2000), 'Cortar' só pode significar captar
(definir) uma 'fatia', por assim dizer, de um caos que permanece livre (e infinitamente
livre) em todas as outras direções ou dimensões. Mas, além de 'corte' no caos, o
plano é também um 'crivo' - cortar é selecionar e fixar -, numa palavra, determinar,
conter o rio de Heráclito ou o oceanomundo. (p. 314-315).
Concorda-se com o modo como Prado Jr. entende o recorte no que diz respeito ao
captar uma fatia. No entanto, não se pode concordar que definir seja sinônimo de
captar. A discordância pode ser fundamentada a partir da crítica que Deleuze e
Guattari elaboram acerca do erro que a filosofia comete ao buscar definições.
Segundo eles, a definição 'mataria' o ato de criação conceitual. O conceito tem como
função expressar o plano de imanência e não defini-lo, isso porque, se se definir
algo, a mobilidade do conceito seria inibida em seu caráter expressivo e estar-se-ia
retomando aquilo que eles criticaram: que o conceito não tem como função dar
nome à realidade. Se a função do conceito, ou do plano, fosse a de definir, estaria
se retornando a antiga busca pelo caráter universal e necessário.
"Um conceito não é um universal, mas um conjunto de singularidades" (Deleuze,

1992, p. 183). Do mesmo modo, o plano é algo móvel e que não pode ser definido,
mas desacelerado, contido, crivado. Assim, suas forças estariam o tempo todo
forçando a reaceleração e buscando escapar de seu continente. Por isso, o conceito
e o plano precisam sempre ser repensados em seu movimento de diferenciação e
não podem ser definidos, mas apenas pensados2.
Desse modo, ao se traçar o plano, o caos estaria sendo delimitado, crivado. Ou seja,
para fazer uma referência à citação anterior, recortar é desacelerar as velocidades
do rio heracliteano sem jamais conseguir defini-lo.
O importante é não perder as intensidades produzidas no caos, não separar o

recortado daquilo que se cortou, mantê-lo em relação de coextensão com a matéria
da qual foi cortado. Isso quer dizer que, tanto o plano como o caos são imanentes:
não se separa aquilo que foi cortado do que se cortou, apenas se cria uma
desaceleração nas correntes de intensidades. A mesma atitude pode ser encontrada
nos ribeirinhos amazônicos que constroem redes dentro do rio para a criação dos
peixes nativos da região. Essas redes funcionam de tal modo a conter os peixes na
imensidão das águas. Esse tipo de cultura pisicícola desacelera o movimento dos
peixes sem perder a produtividade do rio, porque mantém os peixes em seu lugar
imanente. Desse modo, não são os peixes que são imanentes ao rio, mas o rio, com
tudo o que ele é, é que se constitui uma imanência (rio e peixes e algas etc.). Para
Deleuze (1992), o "E já não é nem mesmo uma conjunção ou uma relação particular,
ele arrasta todas as relações" (p. 60).
Para Deleuze (2006), "dir-se-á que a pura imanência é UMA VIDA, nada mais. Ela
não é imanência à vida, mas o imanente que não é imanente a nada específico é ele
mesmo uma vida. Uma vida é a imanência da imanência, a imanência absoluta: ela
é potência e beatitude completas" (s/p). Assim como a vida é imanente à própria
Vida, a imanência é imanente a ela mesma, não pode ser separada, não pode ser
dividida. Ela é plenitude e não pode haver nada fora dela. Assim, a imanência é a
pura intensidade da vida. Para ele, [...] uma vida está por todos os lugares, por todos
os momentos que atravessam este ou aquele sujeito vivo e que medem tais objetos
vividos: vida imanente trazendo os acontecimentos ou singularidades que apenas se
atualizam nos sujeitos e nos objetos. Essa vida indefinida não tem, ela mesma,
momentos, por mais próximos que estejam uns dos outros, mas apenas
entretempos, entremomentos. (s/p).
Pensar a imanência é pensar a vida. No entanto, para pensar a vida, é preciso
desacelerá-la, mapeá-la. Assim, a partir de Deleuze e Guattari, pode se entender
que o plano de imanência é o mapa do mundo. Mapa que dá condições de
locomoção para que o filósofo se singularize e que é o lugar no qual o filósofo
problematiza a realidade, fazendo com que ela se subjetive, se dobre, de
determinado modo. Segundo Cardoso Jr. (2006), [...] cada um está ao mesmo tempo
criando um modo de vida enquanto se constrói a imanência como plano próprio ao
pensar, porque o 'construtivismo' do pensamento é também um poderoso campo de
experimentação. (p. 34)
Desse modo, o plano de imanência é o lugar onde se cria um modo de vida, onde o
pensamento é atacado, é o não pensado que precisa ser experimentado para ser
pensado.
Por ser não pensado, o plano de imanência é pré-filosófico e pré-conceitual. Isso

porque ele não é pensamento, mas é a matéria na qual o pensamento se dobrará.
Desse modo, o plano de imanência está antes da filosofia e antes da criação dos
conceitos. Entretanto, é sobre esse plano que o pensamento se produzirá. Segundo
Cardoso Jr. (2006), Um pensamento filosófico, porque cria conceitos como seus
entes fundamentais, lança-se exatamente na construção da imanência como seu
plano próprio. É justamente na imanência que começam tanto a complexidade da
filosofia quanto o jogo que os conceitos de cada pensamento joga, tendo em vista
sua relação com a não-filosofia. (p. 28).
O plano de imanência, assim, é a matéria do pensamento. Matéria prévia na qual o

pensamento se deterá para produzir conceitos. Se o plano e o conceito não
estiverem, melhor dizendo, se não forem pertencentes à imanência, tanto o plano
quanto os conceitos funcionariam de forma dogmática, ou seja, conceitos e plano
seriam dados a priori, seriam elaborados fora da imanência. Desse modo, ter-se-ia
um BOM plano e um BOM conceito como princípios e a imanência teria de se
adequar a esses conceitos e a esse plano. Assim, o recorte do plano e os conceitos
seriam apenas adequações da imanência à transcendência. Para Deleuze e Guattari
(1997), "não basta mais conduzir a imanência ao transcendente, quer-se que ela
remeta a ele e o reproduza, que ela mesma o fabrique" (p. 65). Desse modo, a
transcendência seria detentora do modo de cortar o plano e os conceitos e, também,
a condição do corte. Pensando desse modo, a imagem do plano e dos conceitos já
estaria elaborada sem se relacionar com a imanência ou quando muito, a imanência
seria uma reprodução (adequação) da transcendência. Deleuze e Guattari (1997)
afirmam que essa confusão pode ser entendida da seguinte maneira: [...] em vez de
um plano de imanência, ele mesmo, construir esta matéria do Ser ou esta imagem
do pensamento, é a imanência que seria remetida a algo que seria como um 'dativo',
Matéria ou Espírito. É o que se torna evidente em Platão e seus sucessores. Em vez
de um plano de imanência construir o Uno-Todo, a imanência está 'no' Uno, de tal
modo que um outro Uno, desta vez transcendente, se superpõe àquele no qual a
imanência se estende ou ao qual ela se atribui [...]. (p. 62).
A única coisa que poderia ser realizada, assim, é a interpretação: interpretar-se-ia a

imanência com planos dados e com conceitos dados.
Segundo Deleuze (1992), "quando se invoca uma transcendência, interrompe-se o

movimento, para introduzir uma interpretação em vez de experimentar" (p. 182).
Desse modo, a imanência estaria sendo submetida à interpretação daquele que a
pensa, e pensar seria apenas um exercício de adequação. Para esses autores, [...]
cada vez que se interpreta a imanência como 'a' algo, produz-se uma confusão do
plano com o conceito, de modo que o conceito se torna um universal transcendente,
e o plano, um atributo do conceito. Assim mal entendido, o plano de imanência
relança o transcendente. (Deleuze; Guattari, 1997, p. 62)
Cardoso Jr. (2006a), comentando essa problemática em Deleuze, afirma: O que

caracteriza, genericamente, a imagem dogmática do pensamento, segundo Deleuze,
são as técnicas interpretativas que invertem a polaridade produtiva do pensar,
transformando o efeito ou sintoma, em causa. Por exemplo, isso acontece quando a
representação é destacada do plano do pensamento como seu fator constitutivo.
Toda vez que tal transferência acontece o pensamento é aviltado e submetido a um
pólo que ganha o direito de falar em nome do pensar como um todo. (s/p)
Desse modo, para Deleuze e Guattari (1997), o recorte não pode ser feito a partir de
um tema ou de uma questão que esteja fora da imanência nem poderia ser dado
antecipadamente, mas se deve fazer esse recorte na imanência, ou seja, deve-se
traçar um plano na imanência caótica. O caos deve ser entendido, segundo esses
autores, não como com uma mera ausência de determinações, mas como um lugar
em que o pensamento vai se dobrar. Por ser o ainda não dobrado (a desdobra
absoluta), ele "caotiza, e desfaz no infinito toda consistência" (p. 59). Por isso, é
necessário criar um plano que dê consistência a esse caos para que ele possa ser
pensado.
Fazer filosofia, assim, é pensar o-com-o plano de imanência. Só é possível filosofar

se se estiver no plano de imanência, se se experimentar o plano de imanência. Isso
porque, segundo Deleuze e Guattari (1997), O plano de imanência é pré-filosófico, e
já não opera com conceitos, ele implica uma espécie de experimentação tateante, e
seu traçado recorre a meios pouco confessáveis, pouco racionais e razoáveis. São
meios da ordem do sonho, dos processos patológicos, das experiências esotéricas,
da embriaguez ou do excesso. (p. 59)
Desse modo, pode-se dizer, juntamente com Zorabichvili (2005), que, para Deleuze
e Guattari, [...] a filosofia é, pois, propriamente filosófica enquanto pensamento da
experiência ou, o que vem a dar no mesmo, enquanto pensamento da imanência.
(s/p)
Planos arbóreos ou rizomáticos
Ao se aproximar a problemática deleuzo-guattariana acerca da imanência do

problema do ensino de filosofia, é possível entender que o plano de imanência do
ensino de filosofia são as questões e os problemas decorrentes da experiência, da
experimentação da imanência, do modo de recortar a imanência, que é a
experiência dos problemas que o ensinar e aprender a filosofia produzem.
Por esse motivo, é necessário entender o ensino de filosofia como uma imanência,
ou seja, experimentar o ensino como uma imanência. Não pensar o ensino como
algo que seja imanente à educação, mas imanente a ele mesmo. Desse modo, o
ensino seria retirado de uma relação hierárquica e arbórea que fora colocada pela
educação como uma ciência que tem, em uma de suas áreas de investigação, o
ensino e o ensinar.
O esquema hierárquico, denominado por Deleuze e Guattari (1997a) de arbóreo,
funciona como o decalque que foi enunciado anteriormente. A árvore é uma
estrutura pivotante que mantém a unidade e a centralidade daquilo que está
conectado a ela. Para eles, Toda lógica da árvore é uma lógica do decalque e da
reprodução. [...] Ela consiste em decalcar algo que se dá já feito, a partir de uma
estrutura que sobrecodifica ou de um eixo que suporta. A árvore articula e hierarquia
os decalques, os decalques são como folhas da árvore. (p. 21)
Deleuze e Guattari propõem como alternativa para a relação hierárquica, nos quais
os saberes se estabelecem: o rizoma. Uma planta rizomática, ao contrário da árvore,
tem um sistema radicular complexo, com tantas conexões que não se sabe em que
lugar começa e em que lugar termina o sistema radicular. Suas raízes se
entreconectam por bulbos e radículas. As plantas rizomáticas têm raízes e caules
tanto subterrâneos (escondidos, obscuros) quanto aéreos (que aparecem ao olhar).
Tudo (caules aéreos e subterrâneos, raízes aéreas e subterrâneas) está conectado
com tudo, formando, assim, um emaranhado de caminhos, de sentidos. Uma relação
não mais hierárquica, mas em rede. Assim, o funcionamento rizomático, em vez de
decalcar, cria um mapa. Isso porque, no rizoma, não há uma estrutura ou mesmo
hierarquia entre os elementos. Ele funciona com suas conexões múltiplas. Por esse
motivo, não há como estabelecer previamente as relações entre os elementos da
rede.
Plano de imanência e ensino de filosofia
Pensando com Deleuze e Guattari, pode-se pensar o ensino de filosofia como o

plano imanente a si mesmo, como um recorte no caos, que funciona como um plano
de imanência, um mapa que torna possível criar um campo de visibilidade, pois essa
é a função do corte: criar visibilidades. Criar um campo problemático que ataque o
pensamento e que mova o pensar.
Conforme foi dito anteriormente, os problemas não podem ser exteriores ao plano de
imanência, ou seja, o problema é uma problematização do próprio plano de
imanência. Deleuze e Guattari (1997) auxiliam a recuperar a imanência da
problematização, mostrando que é preciso traçar um plano de imanência para
pensar nosso presente. Esse plano deve ser apresentado de modo a criar uma
consistência problemática que dê suporte à criação de conceitos, uma vez que [...] o
plano de imanência não é um conceito pensado nem pensável, mas a imagem do
pensamento, a imagem que ele se dá do que significa pensar, fazer uso do
pensamento, se orientar no pensamento [...]. (p. 53).
Por esse motivo, ao pensar o ensino de filosofia, é necessário traçar o mapa do

plano para criar os conceitos que o povoarão. Mapear o lugar em que serão
produzidos os conceitos, o lugar onde os conceitos filosóficos vão funcionar/habitar.
Nesse sentido, é preciso fazer um mapa do problema. É no plano de imanência que
os conceitos serão enrolados e desenrolados, esse é o lugar em que os conceitos
podem funcionar (Deleuze; Guattari, 1997).
Desse modo, é necessário, antes de tudo, pensar o ensino de filosofia como uma
imanência para que se possa mapeá-lo. Isso quer dizer que é preciso partir dos
problemas do ensino de filosofia, problematizar a própria imanência. Só então se
poderá penetrar em outros problemas que são concernentes ao ensino de filosofia.
REFERÊNCIAS
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ZOURABICHVILI, F. Deleuze e a questão da literalidade. Educação e Sociedade,

Campinas, v. 26, n. 93, 2005. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302005000400012&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 02 out. 2006.
Educação & Sociedade

Educ. Soc. v.28 n.98 Campinas jan./abr. 2007
doi: 10.1590/S0101-73302007000100012
ARTIGOS
ENSINO DE FILOSOFIA PARA NÃO-FILÓSOFOS.

FILOSOFIA DE OFÍCIO OU OFÍCIO DE PROFESSOR:
os limites do filosofar
Rodrigo Pelloso Gelamo

Mestre em Filosofia e doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP), de Marília. E-mail:
RESUMO
O presente artigo é o resultado de um pensamento filosófico acerca do ensino de

filosofia. O principal objetivo de nossa pesquisa foi entender o que faz o filósofo
quando seu ofício é ser professor de filosofia. Para tal, utilizamos como referencial
teórico-metodológico o pensamento de Foucault para pensar o filósofo-professor de
filosofia em seu lócus – ensino de filosofia – enquanto uma ontologia do presente, e
o pensamento de Deleuze e Guattari para indicar uma possível maneira de entender
esse ofício de professor que acreditamos se dar em um fazer artístico, filosófico e
científico.
Palavras-chave: Ensino de filosofia. Ontologia do presente. Filosofia francesa

contemporânea. Educação.
Eu jamais penso exatamente o mesmo pela razão de que meus livros são, para
mim, experiências. Uma experiência é algo do qual a própria pessoa sai
transformada. Se eu devesse escrever um livro para comunicar o que já penso,
antes de haver começado a escrever, não teria jamais coragem de empreendê-lo.
(Foucault, 1994, p. 41)
O E, "e... e... e...", é exatamente a gagueira criadora, o uso estrangeiro da língua,

em oposição a seu uso conforme e dominante fundado sobre o verbo ser.
Certamente, o E é a diversidade, a multiplicidade, a destruição das identidades.
(Deleuze, 1992, p. 60)
Palavras iniciais
Fomos motivados a pensar. Quando nos deparamos com uma disciplina estranha ao
nosso modo de produzir pensamento, iniciamos uma problematização que resultou
no texto ora apresentado. Vale deixar claro que estranho, aqui, refere-se a algo que
não fazia parte de nosso rol de conhecimento filosófico. Este saber que chamamos
de estranho, ou estrangeiro, é o ensino de filosofia. Melhor dizendo, uma tentativa
de ensinar filosofia para estudantes de cursos que não pretendiam formar filósofos
ou professores de filosofia. Assim, o limite que se colocava ao ensino de filosofia era
o filosofar.
Este foi o problema que nos afetou de modo tal que nos fez sentir estrangeiros em
nosso próprio país: era como se falássemos nossa língua materna e não fôssemos
compreendidos. Problematizar esses afetos foi o que nos mobilizou, que nos
desestabilizou, enfim, que nos fez pensar o problema do ensino de filosofia, do "ser"
um filósofo/professor que problematiza seu processo de ensino.
Entendemos que este não seja um problema só nosso, mas de toda uma
comunidade de pensadores que se dedicam à compreensão do ensino de filosofia.
Esse tema vem sendo debatido amplamente pela comunidade filosófica na busca de
entender o problema e propor encaminhamentos para o ensino desse saber
(Arantes, 1996). A ressonância desse estudo pode ser encontrada principalmente no
Fórum Sul de Ensino de Filosofia, já em sua sexta edição,1 cujo resultado implicou
uma coleção de livros sob o título Filosofia e ensino, publicada pela Editora unijuí.
No volume de 2004 (número 6), Pagni afirma que Falar sobre o ensino de Filosofia
não é uma tarefa tão simples, especialmente para aqueles que, como eu, por dever
de ofício e por interesse em refletir sobre a própria atividade docente, há pouco
tempo vêm pensando sobre o assunto (...). Com a recente reaproximação das
discussões em Filosofia da Educação, desenvolvidas no Brasil, de temas e do
pensamento filosófico, sobretudo do pensamento contemporâneo e da História da
Filosofia, o ensino dessa disciplina nos cursos superiores ganhou uma dimensão
mais filosófica que pedagógica, sendo também interrogado pelas mesmas questões
que afligem o ensino de Filosofia. (Pagni, 2004, p. 217-218)
Acreditamos que pensar essa problemática se justifique não apenas por se tratar de
um tema presente, conforme acentuou Pagni (2004), mas também pelo tratamento
que vamos dar a ela por meio da base teórica deleuzo-guattariana e pelo modo de
olhar o problema.
Com base nesse referencial, acreditamos poder produzir um modo diferenciado de

entender nossa "prática filosófica" (ensino de filosofia), pensar nossa experiência
educadora para entender como ela vem se constituindo e entender como o filósofo-
professor de filosofia pode produzir pensamento, isto é, produzir filosofia, no
processo educacional.
Para tanto, este artigo está dividido em três partes. A primeira delas tem a intenção
de apresentar o problema que encontramos na sala de aula e mostrar como ele nos
afetou. A segunda parte busca localizar nosso problema em um tipo de fazer
filosófico nomeado por Foucault (1984) de ontologia do presente. Na última parte,
visamos encontrar indicativos de caminhos na obra de Deleuze e Guattari para
pensar o ensino de filosofia como filosofia, não se limitando a um saber técnico, mas
se constituindo como um exercício do filosofar.
A problemática do ensino de filosofia
As questões acerca do ensino – e especialmente do ensino de filosofia – surgiram
com base em nossa experiência educadora em cursos de graduação, tanto de
licenciaturas quanto de bacharelados, bem como da produção dos colegas de
profissão, materializada nas ementas das disciplinas e no sentido que elas traziam.
Nosso olhar foi marcado pela proposta de Pagni (2004), para quem "o professor
dessa disciplina [filosofia] deveria refletir acerca de sua própria formação e dos
limites de seu ofício" (p. 220).
Desde 2001, vimos trabalhando com o ensino de filosofia nos mais diversos campos
do saber: Introdução à Filosofia, para os cursos de Jornalismo, Desenho Industrial,
Licenciatura em Matemática, Pedagogia, Serviço Social e Análise de Sistemas;
Filosofia e Ética Profissional, para os cursos de Administração, Ciências Contábeis e
Informática; e Filosofia da Educação, para os cursos de Pedagogia e Licenciatura
em Matemática. Nos cursos de Bacharelado e de Licenciatura em Filosofia,
trabalhamos com as disciplinas de Ética e História da Filosofia.
Nossa experiência docente tornou-se cheia de contrastes. Cabe-nos desenvolver de

que modo tais contrastes produziram as questões que se tornaram problemas de
nossa pesquisa. Nos cursos de filosofia, não tivemos problema quanto ao desejo
dos alunos de aprender os conteúdos que eram próprios das respectivas disciplinas.
Tivemos, entretanto, dificuldades no que se refere à adequação dos saberes
adquiridos nos cursos de Prática de Ensino, durante nossa graduação, às
necessidades que foram surgindo na experiência viva da sala de aula, ou seja, no
ensino da filosofia.
No que concerne ao ensino de filosofia para os cursos que não visavam formar
filósofos, a dificuldade apareceu de modo mais veemente. Os alunos, logo de início
e de modo geral, não tinham o desejo de aprender os saberes ditos "filosóficos".
Alguns, por experiências não muito agradáveis com outros professores de filosofia;
outros, por mero descaso ou preconceito; outros, ainda, por influência dos primeiros.
O que se tornava unânime era a questão: "o que isso (a filosofia) tem a ver com o
curso que eu faço?". Dito de outro modo, qual a relação existente entre a filosofia e
os campos de saberes específicos para os quais cada um dos alunos estava sendo
formado?
Essa foi a primeira questão que nos atacou, mas não foi a questão mais
contundente. Outra dificuldade encontrada se deu com relação ao conteúdo
apresentado nas ementas das disciplinas citadas. Todas elas nos direcionavam para
um tipo de curso em que os alunos deveriam saber, ao seu término, um "resumo" da
história do saber filosófico. Observamos aí um agravante: todas, com exceção da
Filosofia da Educação, se constituíam como disciplinas que não dialogavam com os
saberes que circulavam em outras disciplinas na formação dos alunos.
Ante o desprezo pela disciplina filosofia, que enxergávamos na maioria dos alunos, a
ementa que materializava a proposta do curso permanecia intocada, inexorável e
tecnicamente distante. Desse modo, o ponto de apoio para a resolução da questão
anterior, ao invés de solucioná-la, criou uma outra: como propor uma discussão que
fosse filosófica e mais próxima dos saberes para os quais os alunos estavam sendo
formados se a ementa do curso não possibilitava realizar tal intento?
No caso da Filosofia da Educação, encontramos problemas parecidos, mas talvez

outro plano estivesse se constituindo: a ementa poderia ser chamada de história de
como os filósofos se referiram à educação. Não encontramos a possibilidade, sem
que para isso tivéssemos que traí-la, de desenvolver o problema conceitual da
educação, da filosofia, ou ainda, problematizar juntamente com os alunos os
problemas educacionais sob o olhar da Filosofia.2 A questão mais uma vez foi
colocada pelos alunos: qual a finalidade de saber história da filosofia da educação
se eu vou ser um professor de matemática ou de educação infantil? Será que os
saberes filosóficos podem contribuir apenas como um entendimento de como a
história dos saberes filosóficos auxiliou a produção de cada saber específico e de
como os filósofos pensaram este saber, neste caso, a educação?
A amplitude que a ementa alcançava era muito maior do que se poderia fazer em
tão pouco tempo para desenvolver os conteúdos necessários para se entender o
encadeamento das idéias filosófico-educacionais, fato que dificultava a assimilação
pelos alunos, que nunca, ou muito pouco, haviam tido acesso ao saber filosófico.
Pensamos que os problemas não estejam localizados nos indícios aparentes,

conforme apresentamos acima. Indícios da falta de preparo daqueles que formulam
as ementas, daqueles que pensam as disposições das disciplinas nas grades
curriculares e, principalmente, daqueles que se aventuram a dar aula de filosofia, ou
seja, na concepção de e no ensino de filosofia.
Pode ser que o problema esteja na ordem mais geral, na concepção mesma de
ensino de filosofia. Lugar onde se deveria pensar qual o objetivo de uma disciplina
estranha (no sentido que empregamos anteriormente) a determinado campo do
saber (no caso do ensino de filosofia para nãofilósofos) e se entender qual seria a
função do professor de filosofia (tanto para os cursos regulares de filosofia como
para os de não-filósofos). Que tipo de saber o professor deveria possuir e produzir?
Que tipo de subjetividade ele auxilia a produzir/formar enquanto filósofo/professor?
O problema, então, poderia ser colocado do seguinte modo: o que se espera do
filósofo quando o assunto é ensino de filosofia?
Em meio a esses problemas – que poderiam ser entendidos como estando na ordem
da empiricidade ou da técnica – fomos atacados por um problema que entendemos
ser filosófico: o que faz o filósofo quando seu ofício é o ensino de filosofia? Este
problema/experiência-de-pensamento mobiliza a contingência mesma do filósofo,
vergando-o a pensar o próprio presente que se apresenta como problema. Problema
que produziu, e produz em nós o desejo de pensar o que estamos fazendo de nós
mesmos como educadores-filósofos. Problema que está localizado na ordem do
acontecimento. Problema recorrente, insistente, na história do pensamento
filosófico/educacional, que pode ser sintetizado no modo como Pagni (2004, p. 227)
apresenta essa problemática: "(...) como os professores de filosofia poderiam
filosofar para que o aprendiz também fosse despertado para tal, diante de uma
situação em que a determinação da cultura só ampliou a deformação profissional
daqueles e apenas auxiliou a sufocar a disposição destes para aprender a pensar
criticamente o tempo presente?".
Vamos, na seção seguinte, buscar elementos que nos auxiliem a localizar nosso
problema dentro das duas tradições filosóficas descritas por Foucault (1984), a
analítica da verdade e a ontologia do presente.
Questão de método: a ontologia do presente
Para pensarmos criticamente o tempo presente, ao qual se refere Pagni (2004), e no
qual situamos nossa problemática, poderíamos buscar na literatura específica
respostas acerca do ensino de filosofia. Contudo, queremos nos distanciar do modo
"tradicional" do fazer filosófico e do saber filosófico/educacional. Queremos dar um
tratamento novo ao problema.
Novo aqui não deve ser entendido como novidade. Entendemos com Deleuze (1988,
p. 225) que "O que estabelece o novo não é precisamente o novo, pois o próprio do
novo, isto é, a diferença, é provocar no pensamento forças que não são as da
recognição, nem hoje, nem amanhã, potências de um modelo totalmente distinto,
numa terra incógnita nunca reconhecida, nem reconhecível".
Por isso, optamos por não mais pensar o que é o ensino ou o que é o ensino de
filosofia, mas por colocar a questão na ordem do acontecimento: o que faz o filósofo
quando seu ofício é ensinar filosofia? Isso porque, conforme acentua Deleuze, "A
filosofia está entulhada de discussões sobre o juízo das atribuições (o céu é azul) e
o juízo de existência (Deus é), suas reduções possíveis [o ensino de filosofia é ...] ou
sua irredutibilidade [o ensino de filosofia não pode ser reduzido a ...]. Mas trata-se
sempre do verbo ser" (1992, p. 59-60).
Não queremos, assim, buscar apenas elementos que concorram para explicar esses
problemas que surgem de nossa experiência docente com base em outras
experiências ou outras filosofias, mas buscar elementos conceituais que nos
possibilitem pensar conceitualmente o problema. Esse modo novo de diagnosticar
esses problemas encontramos nas obras de Foucault e Deleuze, especialmente na
proposta de uma ontologia do presente foucaultiana e na crítica deleuziana acerca
da imagem do pensamento.
Foucault, em sua vasta obra sobre a história e sobre o problema da subjetividade,

dedicou-se, também, ao estudo de Kant. Nosso interesse específico nesse estudo
de Foucault está em um artigo, O que é o iluminismo? (1984), no qual o autor
analisa a obra Was ist Aufklärung? (1784) de Kant. Nesse artigo, Foucault indica que
Kant foi o grande marco da modernidade. Segundo o autor, Kant parece (...) ter
fundado as duas grandes tradições críticas entre as quais está a filosofia moderna.
Diríamos que em sua grande obra crítica Kant colocou, fundou, esta tradição da
filosofia que coloca a questão das condições sob as quais um conhecimento
verdadeiro é possível e, a partir daí, pode-se dizer que toda uma parte da filosofia
moderna desde o século XIX se apresentou, se desenvolveu como uma analítica da
verdade. (Foucault, 1984, p. 111- 112)
A segunda tradição à qual se refere Foucault é a ontologia do presente, ou analítica

do presente. "A questão tem por objetivo o que é este presente, ela tem por objetivo
inicial a determinação de um certo elemento do presente que se trata de reconhecer,
de distinguir, de decifrar entre de todos os outros. O que é que, no presente, faz
sentido para uma reflexão filosófica" (Foucault, 1984, p. 104). Vamos apresentar, a
seguir, essas duas tradições que surgiram com base em Kant.
Com base na proposta metodológica kantiana,3 desenvolveu-se de maneira

particular grande parte da pesquisa filosófica desde o século XIX.4 Foucault nomeia
essa tradição de analítica da verdade por trazer, como principal preocupação, a
determinação das condições do conhecimento para que este seja verdadeiro e se
estabeleça como conhecimento científico. Esse traço metodológico é encontrado
principalmente na filosofia analítica, em sua vertente formalista, e, de modo mais
amplo, nas ciências neopositivistas, ambas cunhadas no paradigma cientificista
fundado por Augusto Comte.
Nas palavras de Kastrup (1999, p. 30-31), "O traço que os liga ao Kant da Crítica da
razão pura é a preocupação em discutir e estabelecer as condições do
conhecimento verdadeiro, por eles entendido como sinônimo de conhecimento
científico. Comte trabalha com base na idéia de que só a ciência produz
conhecimentos verdadeiros. Essa é, de resto, uma idéia kantiana (...)".
Trazendo esta discussão para o âmbito das relações entre a filosofia e a educação,
a busca por verdades educacionais e por modelos que pudessem assegurar o
verdadeiro ensino fez com que se criassem, nas pesquisas educacionais, inúmeros
manuais para servir de modelo àqueles que se propusessem a pensar a educação,
tendo como parâmetro os resultados esperados pela sociedade científico-filosófica
de modo geral, e os critérios ortodoxos aos quais as pesquisas são submetidas.
Segundo Bárcena (2005, p. 66), "a educação é entendida como um objeto de estudo
ou conhecimento cietífico-tecnológico, um tipo de discurso que faz abstração do oral,
do particular, do local e do temporal, para encaminhar-se à escritura científica, ao
universal, ao geral e ao atemporal".
Esse modo de análise também foi utilizado para se pensar a educação que se
pautou durante largo tempo, ainda que com exceções, na busca de critérios
universais para encontrar aquilo que seria "verdadeiro" e "necessário" para produzir
um caráter "científico" no pensamento educacional. Exemplos disso encontramos na
seguinte passagem de Ghiraldelli Jr (2005, p. 10): "O tema da verdade é decisivo na
filosofia da educação pela simples razão de que a noção de verdade está embutida,
como pressuposto, em todo o universo do discurso educativo, pedagógico ou
metapedagógico"; ou ainda, na passagem de Mazzotti (2000, p. 187), na qual critica
o caráter universalizante da filosofia da educação em seu âmbito filosófico-racional
"(...) o caráter da argumentação filosófica é apresentar-se como universalidade.
Pode se dizer que a filosofia da educação só pode ser apresentada como tal caso se
aceite alguma filosofia racional, a qual historicamente se apresenta no longo debate
centrado no estabelecimento da universalidade".
Esses critérios científico-filosóficos da pesquisa educacional concordam com aquilo

que Kastrup (1999, p. 33) entende como analítica da verdade: "A analítica da
verdade estuda as representações e suas condições, encontradas no domínio do
sujeito, do método ou da linguagem. Para sustentar a representação, essas
condições devem ser invariantes, universais e necessárias, à maneira da ciência".
A busca incessante pela verdade das/nas coisas e, principalmente pelos postulados

feitos com base na obra de Kant, pela verdade analítica que se pode encontrar por
meio de um método, fez com que o pensamento se dogmatizasse na tentativa de
conhecer a verdade e descobrir a enunciação verdadeira das coisas. Desse modo, a
vertente da analítica da verdade tem como princípio de reflexão o fato de que a
verdade é algo que pode ser encontrado. Para Deleuze (1988, p. 218), "Esse
elemento consiste somente na posição do pensamento como exercício natural de
uma faculdade, no pressuposto de um pensamento como exercício natural, dotado
para o verdadeiro, em afinidade com o verdadeiro, sob o duplo aspecto de uma boa
vontade do pensador e de uma natureza reta do pensamento".
Deleuze criticou este modo de procedimento nomeado por ele, em Diferença e
repetição, de Imagem do pensamento. Para ele a imagem do pensamento são os
pressupostos encontrados tanto no senso comum quanto no pensamento filosófico.
Deleuze aponta que o pensamento fundado na imagem do pensamento é
problemático, uma vez que ela pode nos conduzir a pseudoproblemas.
Para Deleuze, a maneira como os pseudoproblemas são formulados já é uma

tentativa de formulação-problema relacionada a uma resposta já elaborada e sabida,
que, por sua vez, está ligada a uma imagem do pensamento. Os pseudoproblemas,
assim, são concebidos segundo uma imagem do pensamento ligada a uma busca
de valor de verdade em suas respostas. Em outras palavras, os pseudoproblemas
são postulados que funcionam de tal forma a adequar os significados a significantes
universais, a respostas já conhecidas. Este tipo de produção de conhecimento tenta
encontrar nos significados e significantes convencionados uma maneira de
representar um problema, de achar a representação de um problema que remeta
aos significantes universais. Desse modo, os pseudoproblemas servem de
pressuposto para o pensar.
Nesse sentido, o pensamento conceitual filosófico tem como pressuposto implícito

uma imagem do pensamento, pré-filosófica e natural, tirada do elemento puro do
senso comum. Segundo esta imagem, o pensamento está em afinidade com o
verdadeiro, possui fortemente o verdadeiro e quer materialmente o verdadeiro.
(Deleuze, 1988, p. 218-219)
Para escapar dos pseudoproblemas colocados pela analítica da verdade/imagem

dogmática do pensamento, faz-se necessário inventar um problema que
problematize a contingência mesma do problematizador, no sentido de não buscar
simplesmente um problema que já fora anteriormente colocado à moda dos
pseudoproblemas, mas que corresponda ao movimento de produção de realidade
imanente.
Para Foucault, este tipo de fazer filosófico, essa atitude filosófica, seria decorrente
da segunda vertente que surge a partir do pensamento kantiano: a Ontologia do
Presente. Segundo Foucault, a ontologia do presente trata de "mostrar em que e
como o que fala enquanto pensador, enquanto sábio, enquanto filósofo faz parte, ele
mesmo, desse processo e (mais que isso) como ele tem um certo papel a
desempenhar neste processo, onde ele então se encontra então ao mesmo tempo
como elemento e ator" (1984, p. 104).
Foucault (1984) afirma que esse modo de tratamento filosófico, esse método de
análise, foi desenvolvido paralelamente ao da analítica da verdade por outros
autores desde "Hegel à Escola de Frankfurt, passando por Nietzsche e Max Weber".
Foucault assume que seu próprio método de trabalho e o que fundamenta sua obra
é justamente a ontologia do presente, como ele mesmo afirma nas últimas palavras
de seu artigo: essa é "uma forma de reflexão na qual tentei trabalhar" (1984, p. 112).
Esse método filosófico já está presente na obra de Foucault desde os anos 1960.
Isso pode ser notado na resposta ao questionamento feito por P. Caruso sobre como
ele classificaria sua obra. Foucault afirma que É muito possível que meu trabalho
tenha algo a ver com filosofia: sobretudo porque à filosofia – pelo menos desde
Nietzsche – compete a tarefa do diagnosticar e não mais a de buscar dizer uma
verdade que seja válida para todos e para todos os tempos. Eu procuro justamente
diagnosticar: diagnosticar o presente. Eu procuro dizer aquilo que nós somos hoje e
o que é que agora significa aquilo que nós dizemos. Este escavar sob os próprios
pés caracteriza, desde Nietzsche, o moderno pensar e nesse sentido eu posso me
designar como filósofo. (Foucault, 1994, p. 606, v.1)
Parece-nos que o que Foucault quer entender é: "O que é precisamente este
presente ao qual pertenço?" (1984), dito de outro modo, que tipo de filosofa estou
fazendo e qual método estou utilizando para fazê-la? Esse modo de tratamento aos
problemas se funda como um método, não porque está vinculado a um método no
qual seu fundamento esteja na verdade sobre o que deve ser pensado e sobre o
como determinada coisa deve ser pensada, mas a um presente que se apresenta
como problema e que pede para ser pensado. Como um problema que pede uma
solução.
A ontologia do presente se fundamenta, assim, em problemas muito precisos que

"remetem diretamente a massa documental ou são perguntas que ele faz para seu
próprio tempo, pois um problema somente é verdadeiro se formulado em função de
uma clausura de condicionamento imanente que não vai além da experiência real"
(Cardoso Junior, 2000, p. 89). O movimento de produção da ontologia do presente
instala problemas na realidade e faz da realidade o seu problema. Desse modo, "(...)
a ontologia do presente tem como condição de possibilidade uma diferença: detectar
no presente, não a parte do ser, mas do devir, a parte inatual da realidade atual, a
parte predominantemente importante" (Martins, 2000, p. 160).
Este modo de tratamento aos problemas filosóficos pode ser encontrado também em
Nietzsche. Segundo Veiga-Neto (2003, p. 46), A ontologia do presente é uma
ontologia crítica de nós mesmos; ela desloca a questão (kantiana) para uma outra
questão, também já presente em Kant, porém enfatizada por Nietzsche (...). Essa
nova pergunta põe em relevo o sentido e o valor das coisas que acontecem conosco
no nosso presente, não mais perguntando sobre a verdade das coisas – até porque
a verdade para Nietzsche é histórica (...). Assim, a questão kantiana – que se
pretendia transcendental – subordina-se à questão nietzscheana – que é
contingente.
Nietzsche apresenta claramente seu projeto de crítica à modernidade, de crítica ao

seu tempo, na obra Além do bem e do mal (2005). No parágrafo 58, encontramos
uma crítica contundente à indiferença dos filósofos em relação ao seu tempo e aos
problemas que afetam o seu tempo (a falta de uma ontologia do presente).
Para Nietzsche, seu presente é marcado por um modo de fazer filosofia que busca
"verdades objetivas" para se acreditar e tornar a vida mais fácil de ser vivida. Essa
crítica pode ser encontrada principalmente no parágrafo 24 de Além do bem e do
mal, onde se lê: O sancta simplicitas! Em que curiosa simplificação vive o homem!
Impossível se maravilhar o bastante, quando se abrem os olhos para esse prodígio!
Como tornamos tudo claro, livre, leve e simples à nossa volta!
Como soubemos dar a nossos sentimentos um passe livre para tudo que é
superficial, e a nosso pensamento um divino desejo de saltos caprichosos e
pseudoconclusões!.
Este é o problema do presente de Nietzsche que ressoa em nosso presente: a santa

simplificação das verdades, pseudoconclusões, enunciadas e assimiladas por todos
de forma a tornar tudo claro, livre, leve e simples.
Esta é a vontade de saber do homem contemporâneo: saber o que fazer para tornar
sua vida simples. Dito de outro modo, saber como pode encontrar a verdade acerca
das coisas para que possa seguir sem cometer erros e saber que está sendo correto
em seu agir.
Nietzsche quer desestabilizar o pensamento acerca da Verdade e da possibilidade

de se encontrar a essência das coisas. Uma das críticas a essa busca é feita com
relação à possibilidade de se encontrar a verdade acerca da verdade sobre os
valores de moralidade. Nietzsche, no parágrafo 108, afirma que "Não existem
fenômenos morais, mas apenas uma interpretação moral dos fenômenos".
Acreditamos que essa crítica possa ser potencializada e atribuída a toda a busca da
verdade acerca do pensamento e da moralidade no que respeita à possibilidade de
se dizer algo de verdadeiro, no sentido de ser universal e necessário, acerca das
coisas que compreendem tanto o pensamento quanto a moralidade.
A pergunta que devemos nos fazer nesse momento é: como podemos escapar da
analítica da verdade como método de fazer ciência e, particularmente em nosso
caso, de fazer filosofia ou filosofia da educação?
Parece-nos que nossa pergunta ressoa na de Foucault, na crítica de Nietzsche e, de

modo mais remoto, em Kant, especificamente na maneira de colocar o problema de
Was ist Aufklärung?, momento em que funda um modo diferenciado de fazer
filosofia. Para Foucault (1984, p. 112), (...) há na filosofia moderna e contemporânea
um outro tipo de questão, um outro modo de interrogação crítica: é aquela que se vê
nascer justamente na questão da Aufkärung ou no texto sobre a revolução; esta
outra tradição crítica coloca a questão: o que é nossa atualidade? Qual é o campo
atual das experiências possíveis?'. Não se trata da analítica da verdade, trata-se do
que se poderia chamar uma ontologia do presente, uma ontologia de nós mesmos
(...).
Parece-nos que a proposta de Foucault, fundada em Kant e Nietzsche, é a de se

fazer uma ontologia do presente. Procedimento este que consiste em pensar o
próprio tempo com elementos contingentes, ou seja, não utilizar elementos de
transcendência, sejam eles valorativos ou conceituais, para entender o que se passa
com nós mesmos.
Este é o lugar em que situamos nossos problemas, enunciados na seção anterior.
Fazer ontologia do presente é problematizar nossa contingência como elemento e
como ator na relação cotidiana com o ensino de filosofia.
Olhar além do aparente. Talvez esta intenção, a insistência neste ponto, possa
problematizar o fechamento da discussão sobre formação de professores. Entrar na
lógica do sentido e não da formalidade na qual os discursos majoritários são
desenvolvidos e funcionam para produzir o conceito tradicional de sistema
educacional como único caminho de formação. Lógica fluida e imanente,
encarregada de dar sustentação à transmissão da cultura legítima como herança.
Para isso, temos que colocar o problema na ordem do acontecimento, fazer uma
ontologia do presente.
Não nos restringindo à ordem do dever ser reificado na estrutura de uma teleologia
educacional, que tem como fim a Verdade. Entrar na espessura da realidade.
(Gelamo & Lima, 2006)
Seguindo a esteira enunciada por Foucault, esse problema somente poderia ser
formulado da seguinte maneira: o que faz o filósofo quando seu ofício é ser
professor de filosofia? Vale notar que nosso problema não é qual deve ser o
conteúdo a ser ensinado?; o que é o professor de filosofia?; ou ainda, o que é o
ensino de filosofia? Essas questões nos levariam a pseudoproblemas e teríamos
que propor pseudoconclusões, acreditando produzir verdades sobre isso.
Ensino de filosofia como processo filosófico
Uma vez colocado o problema e tendo-o situado na ordem filosófica da ontologia do

presente, cabe-nos, se não resolver, ensaiar uma resposta. O caminho que
encontramos para nos auxiliar nesse processo de pensamento foi o método
filosófico desenvolvido por Deleuze e Guattari em O que é a filosofia? (1997).
Na presente seção, partimos das seguintes hipóteses: (1) a de que o filósofo pode
filosofar no exercício da docência; (2) pensamos que o ofício do professor de
filosofia consista em filosofar, mas não se limite a isso; (3) ele deve produzir-se a si
mesmo e criar condições para que o ensino se efetive como um processo de
subjetivação; (4) somente assim o ensino de filosofia pode se dar como um processo
filosófico e produzir pensamento para alcançar as premissas que o saber filosófico
impõe àqueles que querem fazer filosofia, ou seja, filosofar. Para responder a isso,
fundamentamo-nos em Deleuze e Guattari, especialmente na obra O que é a
filosofia? (1997).
Entendemos que o filósofo-professor de filosofia precisa produzir seu plano de

imanência para que possa entender o campo problemático que afeta seu presente.
Este plano deve ser apresentado, a princípio, de modo intuitivo, como não poderia
deixar de ser, e de modo consistente para que dê suporte à criação de seus
conceitos. "O plano de imanência não é um conceito pensado nem pensável, mas a
imagem do pensamento, a imagem que ele se dá do que significa pensar, fazer uso
do pensamento, se orientar no pensamento (...)" (Deleuze & Guattari, 1997, p. 53).
Desse modo, o plano de imanência funciona como um mapa para que os conceitos
filosóficos possam ser pensados no processo educacional.
Para Deleuze e Guattari (1997), "O plano [de imanência] é como um deserto que os
conceitos povoam sem partilhar. São os conceitos mesmos que são as únicas
regiões do plano, mas é o plano que é o único suporte do conceito" (p. 52). Por este
motivo, o filósofo-professor tem antes que traçar o mapa do plano para criar os
conceitos que o povoarão. É no plano de imanência que os conceitos serão
enrolados e desenrolados, este é o lugar em que os conceitos podem funcionar (p.
51).
O plano de imanência é produzido pelas experiências de mundo formuladas com

base nos modos de acesso à realidade. Assim, é o lugar no qual o filósofo
problematiza e é problematizado pela realidade, fazendo com que ela se subjetive,
se dobre, de determinado modo; lugar onde o pensamento é atacado, é o
impensável não pensado. "O plano de imanência é como um recorte do caos e age
como um crivo" (p. 59). Por esse motivo, segundo Deleuze e Guattari, ele é pré-
filosófico, pré-conceitual. O plano de imanência é a matéria do pensamento. Matéria
prévia na qual o pensamento se dobrará para produzir conceitos. Para Deleuze e
Guattari (idem, p. 59), "O plano de imanência é pré-filosófico, e já não opera com
conceitos, ele implica uma espécie de experimentação tateante, e seu traçado
recorre a meios pouco confessáveis, pouco racionais e razoáveis.
São meios da ordem do sonho, dos processos patológicos, das experiências

esotéricas, da embriaguez ou do excesso".
Nosso plano de imanência foi produzido com base na problematização de nossas

experiências tateantes: fomos problematizados pela nossa experiência docente, ou
seja, pela contingência mesma do exercício filosófico do ensino de filosofia.
Podemos indicar um caminho a seguir, pois, segundo Deleuze e Guattari, traçar um
plano de imanência é traçar um recorte no caos. Assim, o problema ensino de
filosofia penetra todas as outras questões filosóficas em sala de aula e dá
consistência para se pensar conceitualmente (1997, p. 60).
Partindo do plano de imanência, colocamos o problema que tensionou o plano.

Inventamos um problema. Uma vez que não se deve simplesmente buscar um
problema que já fora anteriormente colocado à moda dos pseudoproblemas, os
quais não corresponderiam ao movimento de produção de realidade/plano de
imanência, colocamos o problema na ordem do acontecimento: o que faz o filósofo
quando seu ofício é ser professor de filosofia?
Ao instalar o problema na ordem do acontecimento, na ordem do presente,

entendemos que o movimento de produção de realidade problematiza o plano de
saberes que constituem a "aula" e, assim, exige solução. Para Deleuze e Guattari
(1992, p. 27), a solução para os problemas em filosofia se dá por meio da criação de
conceitos, por isso, "Todo conceito remete a um problema, a problemas sem os
quais não teria sentido (...)". O conceito deve ser pensado como um momento de
criação de sentido, um momento de produção de sentido, que foi exigido pelo
movimento de produção, que constituiu seu plano de imanência problemático. Desse
modo, é possível encontrar indícios que nos mostram o caminho para conceituar.
Nesse sentido, podemos criar conceitos que expressem os problemas do

acontecimento da/na aula e testá-los para saber se esses são bons conceitos para
fazer funcionar as intensidades problemáticas produtoras de vida educacional
filosófica. Dito de outro modo, podemos problematizar os saberes que habitam o
plano de imanência e entender como eles estão funcionando para expressar as
produções do ensino de filosofia e de outros problemas que se constituem durante a
atividade educacional. Desse modo, o educador filósofo pode agir e fazer o ensino
de filosofia funcionar como produção de subjetividade, produzindo subjetivações e
fazendo com que o ensino de filosofia se torne um acontecimento filosófico, ou seja,
uma criação de conceitos.
Este modo de pensar está em oposição ao modo da analítica da verdade de

entender o sujeito do conhecimento, fundado na representação. Isso porque, se
entendermos o sujeito como centro do processo, não poderemos pensar a criação
de conceitos, uma vez que a representação se faz com base numa adequação do
pensamento aos significantes representacionais.
A criação supõe a reinvenção de signos e não a adequação do fluxo de pensamento

aos significantes e significados estabelecidos. Por isso, precisamos pensar o ensino
de filosofia como produção de subjetividade, com base em agenciamentos
educacionais, como um processo de criação.
Se entendermos a aula como acontecimento filosófico, possibilitaremos que o

processo educacional seja uma produção de subjetividade educacional filosófica que
se dá como processo de subjetivação.
Um processo de subjetivação, isto é, uma produção de modo de existência, não

pode se confundir com um sujeito, a menos que se destitua este de toda
interioridade e mesmo de toda identidade. A subjetivação sequer tem a ver com a
"pessoa": é uma individuação, particular ou coletiva, que caracteriza um
acontecimento (uma hora do dia, um rio, um vento, uma vida...). É um modo
intensivo e não um sujeito pessoal. É uma dimensão específica sem a qual não se
poderia ultrapassar o saber nem resistir ao poder. (Deleuze, 1992, p. 123-124)
A idéia de Processo de Subjetivação foi pensada por Deleuze e Guattari em

oposição aos conceitos tradicionais de sujeito e subjetividade, que, segundo nossos
autores, não são bons conceitos para a compreensão do processo humano e de
suas atividades cotidianas. Para esses autores, e neste caso incluiríamos também
Foucault, "A subjetivação é a produção dos modos de existência ou estilos de vida"
(Deleuze, 1992, p. 142); e não de um sujeito individual.
Esses autores entendem que a produção de um modo de existência não pode ser
pensada como resultado da atividade cognitiva de um sujeito universal do cogito,
entendido como uma individualidade que representa o mundo e que o sujeita à
representação subjetiva de um indivíduo que tem primazia em relação a um objeto.
Essa maneira de entender o sujeito é relativa a um Eu, a um Você, a uma
subjetividade individual ou individualizante do conhecimento, na busca de uma
identificação do objeto conhecido como algo já dado, uma re-apresentação ao
sujeito de uma imagem e, conseqüentemente, de um conhecimento pretendido
como novo.
Retirando o ensino de filosofia da pseudo-pessoalidade da representação feita por

um sujeito, podemos criar um campo de produção conceitual e transcendental em
que o sujeito e o objeto, em que o ensinar e o aprender, sejam produzidos
simultaneamente num Plano de Imanência. Para Deleuze, em Imanência: uma
vida... (2002, p. 12), "A imanência absoluta existe em si-mesma: ela não existe em
algo coisa, ela não é imanência a algo, ela não depende de um objeto e não
pertence a um sujeito". Já não haveria uma consciência detentora de um
conhecimento pertencente a um sujeito.
Este modo de tratamento ao problema permite entender o que está sendo produzido
pelo filósofo que se depara com o ofício do ensino de filosofia: entender que tipo de
subjetividade a educação filosófica possibilita que seja instaurada, e qual a
subjetividade que está efetivamente sendo instaurada pelas práticas sociais dos
educadores filósofos.
A questão que se nos coloca nesse momento é: como fazer funcionar o ensino de
filosofia no plano de imanência Educação e garantir o entendimento da produção de
subjetividade e a criação de conceitos?
Pensamos que a resposta para isso esteja no modo deleuzo-guattariano de

entender o personagem conceitual. Para Deleuze e Guattari (1997, p. 105-106), "Se
o conceito é uma solução, as condições do problema filosófico estão sobre o plano
de imanência que ele supõe (a que movimento infinito ele remete na imagem do
pensamento?) e as incógnitas do problema estão nos personagens conceituais que
ele mobiliza (que personagem precisamente)".
Pensamos que quem tem maiores condições de mobilizar as incógnitas do problema

seja o professor de filosofia e, assim, podemos entendê-lo como um personagem
conceitual. O personagem conceitual nos possibilita a prática educativa do professor
de filosofia que se depara com um plano de imanência, conforme apresentamos. "Na
enunciação filosófica, não se faz algo dizendo, mas faz-se o movimento pensando-o,
por intermédio de um personagem conceitual. Assim, os personagens conceituais
são verdadeiros agentes de enunciação" (Deleuze & Guattari, 1997, p. 87). O
personagem conceitual entra no plano e faz funcionar os saberes que são próprios
da filosofia em contato com zonas de impacto que não são propriamente produtoras,
sabedoras ou sensíveis ao saber filosófico. Desse modo, entendemos que o
professor de filosofia seja a condição de expressão no e do ensino de filosofia e
contribua para a subjetivação do processo educacional.
Se o plano de imanência é, conforme apresentamos, pré-filosófico, o personagem

conceitual é pró-filosófico. "Os personagens conceituais, em contrapartida, operam
os movimentos que descrevem o plano de imanência do autor, e intervêm na própria
criação de conceitos" (idem, ibid., p. 85). O personagem conceitual é o que vai viver
a insistência dos conceitos no plano de imanência. Ele é quem vai fazer funcionar os
conceitos.
Outras considerações
Entendemos, juntamente com Deleuze e Guattari, que a filosofia é o ato de pensar

conceitualmente. "(...) ela [a filosofia] não é contemplação, nem reflexão, nem
comunicação, mesmo se ela pôde acreditar ser ora uma, ora outra coisa, em razão
da capacidade que toda disciplina tem de engendrar suas próprias ilusões, e de se
esconder atrás de uma névoa que ela emite especialmente" (Deleuze & Guattari,
1997, p. 14)
Pensamos que a ação em sala de aula do filósofo professor precise ser filosófica, no
sentido de não apenas falar sobre os conceitos existentes e como eles se
relacionam, fazendo oposição ou reafirmando os conceitos dados pela tradição
filosófica. Este modo de proceder já era criticado por Deleuze em Conversações: "Se
ela mesma [a filosofia] nada cria, o que poderia fazer, senão falar sobre? Então
reflete sobre o eterno, ou sobre o histórico, mas já não consegue ela própria fazer o
movimento" (1992, p. 152).
Entendemos que nenhum conceito tem todos os elementos, todos os componentes

(Deleuze & Guattari, 1997, p. 27), por isso, um conceito deve ser criado, e é criado,
pelos filósofos para expressar um plano conceitual em que está inserido. O
professor filósofo deve criar um conceito que funcione. O que importa é fazer algo
funcionar; se este algo – que pode ser um livro, um conceito, um pensamento – não
funcionar, deve ser deixado.
O problema deleuzo-guattariano é o funcionamento: "(...) isso funciona, e como isso

funciona?" (Deleuze, 1992, p. 16). Um conceito deve ser uma máquina que expresse
o plano de imanência para o qual foi criado, e não que o represente.
O professor de filosofia deve fazer filosofia no sentido de se perguntar como os

conceitos estão funcionando, "(...) o que nos importa é como uma coisa anda,
funciona, qual é a máquina" (Deleuze, 1992, p. 33); testar os conceitos para saber
quais deles funcionam e quais não funcionam para expressar nosso plano de
imanência. Entender quais os conceitos que realmente estejam expressando o
movimento de produção de realidade.
Pensamos que o personagem conceitual/professor de filosofia faça funcionar em

sala de aula o saber filosófico como produção de conceitos.
Acreditamos que, para que o ensino de filosofia se produza como um

acontecimento, o professor de filosofia deve fazer filosofia. No sentido de que A
filosofia deve apresentar três elementos, cada um dos quais responda aos dois
outros, mas deve ser considerado a si mesmo: o plano préfilosófico que ela deve
traçar (imanência), o ou os personagens conceituais que ela deve inventar e fazer
viver (insistência) os conceitos que ela deve criar (consistência). (Idem, 1997, p. 101)
Desse modo, o ensino de filosofia poderia se dar como processo de subjetivação,
como um modo de singularização de saberes dos/nos estudantes. Pensamos,
assim, que o filósofo em seu ofício de professor de filosofia não possa fazer outra
coisa a não ser filosofar.
Notas
1. O Fórum Sul de Ensino de Filosofia é resultado da união de vários cursos de

filosofia do sul do Brasil que se preocupam em debater o ensino de filosofia. Os
encontros tiveram início em 2001 com o tema "Um olhar sobre o ensino da filosofia"
e, a partir de então, foram realizados anualmente e discutiram os seguintes temas:
"Filosofia e ensino em debate" (2002); "Filosofia e ensino: possibilidades e desafios"
(2003); "Filosofia e ensino: um diálogo transdisciplinar" (2004); "Filosofia e Ensino: a
filosofia na escola" (2005); e "Filosofia na Universidade" (2006).
2. Estamos tomando posição no que se refere ao tipo de filosofia que utilizaremos

como fundamentação teórica, a saber: aquela que trata o saber como problema e
como criação de conceitos. Entendemos que filósofos como Nietzsche, Adorno,
Foucault, Deleuze e Guattari, dentre outros, tenham realizado este modo de fazer
filosofia.
3. De modo geral, a problemática kantiana não é propriamente a verdade, mas os

limites da razão. Kant quer entender quais são as condições e as possibilidades do
uso da razão. Nesse sentido, argumenta, de um lado, contra o modo racionalista e,
de outro, contra o modo empirista de entendimento do uso da razão. Segundo
Deleuze, concordando com a leitura de Foucault, Kant (1986, p. 13) faz "Uma crítica
imanente, a razão como juiz da razão, eis o princípio essencial do método
transcendental. Esse método propõe-se determinar: 1 – A verdadeira natureza dos
interesses ou fins da razão; 2 – Os meios de realizar esses interesses".
4. Vale ressaltar que, juntamente à analítica da verdade, desenvolveu-se, também, a

ontologia do presente. Exemplo disso encontramos na filosofia de Nietzsche,
conforme desenvolveremos a seguir.
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doi: 10.1590/S0101-32622004000300003
ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO NAS ESCOLAS

PÚBLICAS NO DISTRITO FEDERAL: história, práticas e
sentidos em construção
Pedro GontijoI; Erasmo Baltazar ValadãoII

IMestre em educação pela Universidade de Brasília (UNB). E-mail:
IIMestre em educação pela Universidade de Brasília (UNB). E-mail:
RESUMO
O presente artigo pretende socializar algumas informações e reflexões sobre o

ensino de filosofia no ensino médio nas escolas públicas do Distrito Federal a partir
das práticas docentes e pesquisas de mestrado dos autores. Apresenta algumas
questões sobre a presença do ensino de filosofia no Brasil e sobre a história e o
contexto atual do ensino de filosofia nas escolas públicas. Apresenta também alguns
dados sobre a formação e os aspectos da prática docente em filosofia e, por último,
apresenta ainda algumas perspectivas para o ensino de filosofia no Distrito Federal.
Palavras-chave: Ensino. Ensino de filosofia. Ensino médio. Filosofia na escola
pública. Professores de filosofia.
Introdução
Como participantes nesta grande colcha de retalhos que chamamos de ensino de

filosofia no ensino médio das escolas públicas do Distrito Federal, encontramo-nos
inicialmente na experiência de sermos orientados pelo Prof. Dr. Walter Kohan no
mestrado em educação na Universidade de Brasília (UNB), pesquisando, ambos, o
ensino de filosofia no ensino médio1 e, decorrente dessa experiência, pudemos nos
encontrar em algumas atividades e projetos, mas sem muita proximidade.
Trabalhando agora juntos, numa mesma instituição de formação de professores,
resolvemos então costurar algumas idéias que a experiência docente e as pesquisas
do mestrado nos possibilitaram pensar sobre o ensino de filosofia em nossas
escolas.
Temos percebido que a prática do ensino de filosofia tem ocupado novos espaços
nos meios educacionais nos últimos anos e, por isso mesmo, demanda
constantemente uma avaliação sistematizada. Desde seu retorno de forma mais
sistemática às faculdades e também ao ensino médio e fundamental, assistimos a
um processo crescente de presença dessa prática na educação brasileira. O Distrito
Federal, local onde vivenciamos essa experiência, também assistiu a este processo
e vê a cada dia crescer o número de escolas particulares que introduzem o ensino
de filosofia nas mais diversas séries, do ensino fundamental ao ensino médio. Na
rede pública temos visto também crescer o número de professores que iniciam
experiências de filosofia com crianças, sobretudo a partir do que propõe o Projeto
Filosofia na Escola, da Faculdade de Educação da UNB, e, também, a ampliação do
espaço no ensino médio da rede pública para o ensino de filosofia. É esta presença
no ensino médio das escolas públicas que tem recebido prioritariamente nossa
atenção.
Estamos no quinto ano em que a disciplina de filosofia é oferecida nas três séries do
ensino médio no Distrito Federal. Após a efetivação de uma reforma no nível médio
de ensino, que culminou com a ampliação da carga horária da disciplina de Filosofia,
a discussão sobre o sentido do que é feito com essa disciplina cresceu. Existe uma
diversidade de experiências, sendo que a maioria não se apresenta com muitos
êxitos. Conforme pudemos constatar em pesquisas de mestrado, o que realmente
parece acontecer com o ensino de filosofia, ao menos no ensino médio em escolas
públicas, é uma homogeneidade de desorientação. Há uma ausência de rumo
provocada por vários fatores.
Em nossas pesquisas de mestrado buscamos enfocar aspectos diferentes do ensino

de filosofia. A pesquisa de Erasmo Valadão procurou fazer um resgate histórico e
político da presença da filosofia no Brasil e no Distrito Federal, e uma análise
qualitativa do ensino de filosofia por meio de entrevistas com professores e análise
comparativa de duas experiências docentes em escolas públicas. A pesquisa de
Pedro Gontijo, por sua vez, buscou mais uma análise tanto quantitativa como
qualitativa da situação do ensino de filosofia com base no mapeamento estatístico
de algumas variáveis relacionadas à formação e à prática pedagógica dos docentes
de filosofia e em algumas entrevistas sobre a prática docente, bem como no sentido
dessa prática para os entrevistados.
Este texto não pretende ser mais que isto: o alinhavar do encontro de dois olhares
de quem vivencia no seu dia-a-dia o ensino de filosofia nesta unidade da Federação
que atualmente oferece o ensino de filosofia com duas aulas semanais, nas três
séries, em todas as suas escolas de ensino médio da rede pública.
A escola e a filosofia na escola: algumas considerações
Para delimitar nosso olhar sobre o ensino de filosofia, consideramos interessante

expressar algo do que entendemos ser o espaço da escola. Compartilhamos da
visão de que a escola não é um espaço neutro. Como expressado por Kohan &
Waksman (1998, p. 85) consideramos a escola antes de tudo, uma instituição de
controle social e de formação de subjetividades, um dispositivo que normaliza e
simultaneamente totaliza enquanto engloba, ou procura englobar, os que assistem a
ela, naquilo que uma instância exterior determina como normal e sanciona como
correto.
Como tal, a escola produz e reproduz saberes e valores afirmados socialmente.

Para isso se vale da complexidade do currículo (em suas dimensões explícita e
oculta), isto é, não só dos conteúdos curriculares, mas também do conjunto de
práticas, discursivas e não-discursivas, que abriga: desde aspectos mais visíveis
como as normas de comportamento, a exigência de uniformes, o posicionamento
dos corpos em sala de aula, corredores, pátios e salas de direção, a disposição do
espaço institucional, até outros menos visíveis como as relações de estima e auto-
estima, o ordenamento do tempo, a avaliação do êxito individual e a competição, o
medo da aposta e do fracasso.
Em nossa realidade, percebemos que a escola é, ao que parece, muitas vezes,

pouco ou nada comprometida com a presença da Filosofia. A presença de várias
disciplinas é, muitas vezes, natural nas escolas, mas a presença da Filosofia,
normalmente, não foge da tão propagada questão:
Para que estudar Filosofia? Qual a utilidade desta disciplina na formação de alunos
e alunas? Percebemos que ambos nos colocamos desde o início algumas questões:
Como se dá o encontro filosofia e escola? É possível pensar, por exemplo, a
educação de uma forma filosófica, crítica, transformadora, dentro da própria escola?
Qual pode ser o alcance da filosofia? Como pensar novas formas de presença da
filosofia?
Se é difícil pensar a filosofia em razão de sua complexidade, pensá-la no cenário

escolar constitui, ao menos para nós, um grande desafio, pois se, de um lado, temos
diversas concepções de filosofia existentes na esteira das práticas dos docentes,
temos, de outro, especificamente na escola de nível médio, as dificuldades inerentes
a toda a educação no atual contexto neoliberal, no qual esta — a escola — procura
constituir-se apenas em uma alavanca a serviço do mercado de trabalho, dos
vestibulares e dos concursos.
Esse modelo de escola, parece-nos, nem tem se mostrado preparado para articular
saberes. Ele está muito mais interessado em transmitir conhecimentos e saberes
pouco especializados seguindo as imposições deste modelo de sociedade que só
considera que alguma coisa tem o direito de existir se tiver alguma finalidade prática,
visível e de utilidade imediata (Chaui, 1995, p. 13).
Não é esta nossa perspectiva ao nos dedicarmos ao ensino e à pesquisa sobre o
ensino de filosofia. Acreditamos que devemos ampliar os horizontes do que se quer
com a escola e com a filosofia na escola, pela própria natureza de nossa atividade
docente com a filosofia. Como afirma Cerletti (1999, p. 149):
Nós que nos dedicamos ao ensino da filosofia temos como habituais

acompanhantes na nossa vida profissional duas perguntas muito simples que
parecem ser as orientadoras de nossos passos didáticos mais decididos, mas
também de nossas preocupações filosóficas mais reiteradas:
Como ensinar? O que ensinar? Ensinar filosofia supõe pôr em ação uma atividade
ou uma prática a partir de certas questões que não estão constituídas como um
campo fechado de saberes e, como essa atividade é também seu próprio objeto,
abordar os desafios do que e como torna-se uma tarefa complexa; mas, por sua vez,
constituem desafios filosóficos sugestivos que evitam, se estamos alertas, que
entremos em uma rotina asfixiante.
Perguntamo-nos sobre o sentido deste ensino de filosofia na escola pública para nós
e identificamos que podemos afirmar que sua presença pode significar, neste
contexto, um compromisso, uma postura política.
Procuramos, dessa forma, pensar como, e em que medida, ações singulares,

políticas e filosóficas, localizadas, frágeis, porém latentes, afirmam o que muito
apropriadamente Badiou chama de o infinito na experiência, ou seja, "há algo
possível a se fazer, ali mesmo onde só há reclamações de impossibilidade".
A prática docente e o contato com muitos professores de filosofia permitiram-nos

reafirmar a convicção de que vários aspectos do ensino de filosofia muitas vezes
têm sido abordados de forma pedagogizante, o que mostra que, além dos desafios
de ampliação da presença da filosofia na escola, há outros tantos quando essa
ampliação já é parte do cotidiano escolar. Nossa busca tem sido então a de
compreender e elaborar propostas para que o ensino de filosofia possa ser tratado,
também, como um problema filosófico. Gallo & Kohan (2000, p. 191) afirmam ser a
questão do ensino de filosofia uma questão filosófica e não meramente pedagógica.
Se tratarmos a problemática do ensino de filosofia exclusivamente no plano
pedagógico — o que acabam fazendo quase todos os cursos de licenciatura em
filosofia — perdemos o âmbito filosófico da questão e ela fica "manca".
Acabamos caindo nas mãos de uma didática não-filosófica... a atividade filosófica é

em si mesma educativa, não faz sentido falar em ensino de filosofia no contexto de
uma didática apenas instrumental. Para que aqueles lugares-comuns possam ser de
fato superados é preciso que o sentido do ensino de filosofia seja tratado como uma
"pedagogia do conceito", que ele seja tratado de forma estritamente filosófica.
A presença da filosofia no ensino no DF
No Distrito Federal, a filosofia é ensinada regularmente na rede pública do ensino

médio desde 1985. De acordo com o Parecer n. 208/84, do Conselho de Educação
do Distrito Federal (CEDF), a disciplina Introdução à Filosofia passou a fazer parte
da grade curricular do curso de eletrônica — profissionalizante no 2º grau. Esteve
presente também nos cursos de magistério para as séries iniciais. De modo mais
circunstancial e esporádico, a filosofia vem ocupando progressiva presença na rede
particular, com algumas escolas oferecendo a disciplina no currículo tanto no ensino
fundamental quanto no ensino médio.
Depois da mobilização inicial no início dos anos de 1980 para a implantação na rede
pública de ensino, ocorreu um esvaziamento da discussão e do intercâmbio em
torno da prática do ensino da disciplina. Muitos professores continuaram trabalhando
de modo isolado, com pouco espaço para o intercâmbio, ficando as experiências,
interessantes ou não, restritas ao professor em sua própria escola. Havia pouco
espaço para a problematização e a permuta com os demais professores sobre o que
estava sendo ensinado: dificuldades ou avanços na relação pedagógica, uso de
materiais, concepções de filosofia, metodologia utilizada, aquilo que ele priorizava e
outras dimensões que permeavam o dia-a-dia de uma sala de aula.
Nas escolas públicas do Distrito Federal, a filosofia tornou-se disciplina obrigatória

no currículo do ensino médio acadêmico em 1989 e, desde essa época até o ano de
1999, o ensino da disciplina de Filosofia no ensino médio nas escolas públicas dava-
se exclusivamente no segundo ano, com duas aulas semanais, como uma disciplina
do currículo escolar com pouco espaço neste. Com a reforma implementada a partir
de janeiro de 2000, a disciplina passou a ser ministrada em cada um dos três anos.
Os alunos passaram a ter 2 horas-aula semanais de filosofia, perfazendo cerca de
80 horas-aula anuais e 240 horas-aula ao longo dos três anos.
Esta ampliação ocorreu na esteira de uma reforma maior no ensino médio. O

governo do Distrito Federal elaborou em 1999, baseado na proposta dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do MEC, uma proposta curricular definindo as competências,
habilidades e os procedimentos a serem desenvolvidos nos três anos do ensino
médio para todas as disciplinas, inclusive Filosofia. Inicialmente era uma proposta
experimental que deveria ser objeto de apreciação e debate pelos docentes durante
o ano 2000, mas que, mesmo sem modificações (ao menos na proposta para a
Filosofia), em 2001 tornou-se definitiva para nortear o ensino médio.
A ampliação da carga horária não foi realizada de forma gradual, ou seja, a cada
ano foi-se implantando a proposta em uma das "etapas" do ensino médio. No ano
2000 e 2001, todas as séries do ensino médio tiveram a disciplina de Filosofia. Isso
criou uma série de dificuldades, como, por exemplo, a de se conseguir profissionais
habilitados com graduação em filosofia. Para atender a demanda, professores
formados em outras áreas foram convocados para lecionar filosofia criando uma
caracterização de disciplina para a qual não se necessitava de profissional
licenciado para o ensino da disciplina, o que normalmente é exigido em outras
áreas.
Como este processo de ampliação ocorreu no ano 2000, junto com uma série de
outras mudanças, o sindicato dos professores local, por divergir no mérito e no
método dessa reforma, promoveu um movimento para exigir que o governo do
Distrito Federal revogasse um conjunto de reformas que este havia feito no ensino
médio naquele ano. Como entre essas reformas estava a ampliação da carga de
filosofia, tal fato resultou em uma grande confusão: formou-se facilmente na
"cabeça" de alguns professores, alunos e pais a idéia de que, se a reforma que o
governo implantou não era boa, não era boa também a ampliação da carga horária
da filosofia. Houve, ao menos em algumas escolas, uma certa resistência ao ensino
de filosofia.
Apesar de existir na Secretaria de Educação um espaço de 102 horas semanais
para a coordenação, esse tempo é utilizado para o planejamento e o
desenvolvimento de atividades rotineiras do professor, na própria escola, sem a
promoção do necessário intercâmbio entre os professores, ou entre projetos
integrados de trabalhos. Ou seja, de fato, a coordenação não cumpre
satisfatoriamente sua função, caso se entenda por coordenação justamente a tarefa
de formar, planejar, desenvolver e avaliar estratégias coletivas de articulação do
trabalho pedagógico. Algum intercâmbio entre escolas ou cidades ocorre tão
esporadicamente que não repercute nas práticas docentes.
No Distrito Federal, a estruturação do currículo trouxe surpresa e controvérsia, uma

vez que a LDB é ambígua com relação à filosofia, não a incluindo como componente
curricular. Isso é significativo, pois a filosofia colocada nos três anos do ensino
médio, como está agora no Distrito Federal, inaugurou uma outra etapa de luta dos
professores, pois, se até então se buscava sua garantia como disciplina obrigatória,
agora se trata mais de identificar, analisar, articular e planejar esta presença que é
bastante significativa, pois são cerca de 87 escolas de ensino médio e mais de 104
mil alunos atendidos.3
Os professores de filosofia: algumas informações
Após termos demarcado o contexto histórico e político desta presença da filosofia no

ensino médio, apresentamos, agora, algumas informações sobre os docentes de
filosofia das escolas públicas do Distrito Federal, com base nos dados levantados
por Gontijo (2003).
Quanto à origem e graduação na formação inicial dos participantes da pesquisa

realizada, parece-nos interessante destacar o número significativo, mas ainda não
suficiente, de docentes com formação em filosofia. Entre os pesquisados, 71%
estão, em teoria, capacitados a ministrar a disciplina de Filosofia, em razão de terem
cursado (64%) ou estarem cursando4 (7%) graduação em filosofia. Entre os demais
participantes que não possuem formação em filosofia encontramos, na maioria,
graduados em pedagogia e história, mas também temos graduados em serviço
social, teologia, ciências sociais e contabilidade.
Ao mapear um pouco a origem da formação dos que são graduados em filosofia,
percebemos que a grande maioria foi formada em instituições privadas. No caso dos
que foram formados no Distrito Federal, constatamos que apenas 19% dos
professores se graduaram pela Universidade de Brasília (UNB) e 81% se
graduaram, sobretudo, pela Universidade Católica de Brasília (UCB).
Quanto à formação continuada, um dos dados que nos chamaram a atenção se

refere à pouca participação em cursos de atualização. Segundo os dados da
pesquisa, 48% dos docentes pesquisados afirmaram não ter realizado nenhum
curso de atualização nos últimos dois anos. Não obstante, se este é um número
composto em sua maioria por professores formados ou não em filosofia, podemos
ver uma dificuldade em continuar a formação tão necessária ao professor, pelo
menos no que se refere à freqüência em cursos de atualização.
Alguns aspectos da prática docente
Além destas informações sobre a formação dos professores, coletamos e

sistematizamos algumas informações sobre a prática docente. Atemo-nos
especificamente a aspectos como conteúdos, avaliação, uso do livro didático e
metodologia das aulas.
Quanto aos conteúdos no ensino da disciplina de Filosofia, a polêmica parece ser

bastante extensa. Em várias escolas identificamos o ensino da filosofia a partir da
história da filosofia. O problema é que esse estudo, como observado, é por demais
historiográfico. Observando o conjunto dos temas citados e a forma como os
professores relataram que estes estão organizados no currículo das escolas,
parece-nos pertinente afirmar que, no geral, aparentemente não há um eixo
orientador na organização dos conteúdos e há uma ênfase exacerbada nas
questões relacionadas à moral, mas não como reflexão teórica sobre esta virtude;
por último a filosofia parece ser encarada como um complemento que deve sanar
deficiências acumuladas ao longo dos anos anteriores de ensino.
Outra questão refere-se ao que é feito com a avaliação no ensino da disciplina de

Filosofia no ensino médio. As respostas que obtivemos são superficiais, mas já
podem ser indicadoras. A primeira questão constatada é a diversidade de
denominações5 que os docentes atribuem aos instrumentos de avaliação e o
segundo aspecto é que percebemos haver forte presença de instrumentos como
prova, seja objetiva ou subjetiva, e também seminários, debates e trabalhos escritos.
Não foi possível aprofundar os sentidos dessas avaliações, mas consideramos

importante também situar estas informações no contexto das Diretrizes para
Avaliação da Fundação Educacional do Distrito Federal, definidas no ano 2000, nas
quais ficou previsto que a avaliação assumiria um caráter formativo interdisciplinar,
estabelecida a observância de alguns aspectos, entre os quais cito o 5º:
No caso de serem adotados testes/provas como instrumento de avaliação, o valor a

eles atribuído não pode ultrapassar os trinta por cento (30%) da nota final de cada
bimestre. Não devem ocorrer momentos estanques para sua realização.
Acreditamos que a variedade de instrumentos de avaliação não deve estar

representando apenas o cumprimento da decisão da Secretaria de Educação.
Outras motivações como a de se ter aulas e avaliações mais dinâmicas, mais
"agradáveis" aos alunos, também são possíveis. Podemos aqui ponderar que a
diversificação não representa necessariamente uma avaliação mais qualitativa, se
os instrumentos utilizados forem tratados apenas como dispositivos de mensuração
de notas, o que infelizmente é o que parece ser prática predominante.
O espaço não nos permite, mas seria importante problematizar a questão da

avaliação no contexto do ensino da filosofia no ensino médio. Parece-nos haver
alguma especificidade na filosofia, sobretudo se entendemos que ela possui uma
especificidade que deve ser levada em conta nos processos de avaliação. Neste
sentido, Kohan & Waksman (2002, p. 32) advertem:
A filosofia como prática, como discussão com o outro, como construção de

conceitos, encontra então seu sentido na experiência de pensamento filosófico.
Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode
propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
Outro aspecto que observamos foi relacionado ao uso de livro didático no ensino de
filosofia. Nesta pesquisa constatamos que 45,3% dos professores participantes
responderam usar livro-texto no ensino da filosofia. Numa primeira abordagem,
levando em conta que a ampliação da carga horária da disciplina de Filosofia de um
para três anos se deu no ano 2000 e a coleta de dados desta pesquisa se deu, em
sua maior parte, no segundo semestre de 2001, ou seja, no segundo ano desta
reforma, pode-se afirmar que o índice de professores que informaram adotar livro-
texto é bastante expressivo. Na análise dos dados, encontramos uma nítida
tendência maior de uso de livro didático por parte dos professores que ainda estão
se formando ou são formados em outras áreas. Tendência inversa foi verificada no
caso dos que são formados ou estão em vias de se formar em filosofia.
Temos uma postura crítica quanto a esta busca por adotar livro didático para o
ensino da filosofia, pois, como adverte Sofiste (1996, p. 2): É comum entre nós,
professores de 2º grau, a ilusão da existência de um livro didático ideal. Através do
estudo comparativo de diversos livros, chegamos à conclusão de que não existe tal
"manual". Ressaltamos, a partir disso, a necessidade de o próprio professor formular
o seu "curso de filosofia". Para tanto, algumas observações se fazem necessárias:
os cursos de filosofia devem se adequar às realidades regionais, importa ao
professor manter-se sempre atualizado no que diz respeito a publicações em
filosofia, pois constata-se uma riqueza de bibliografias em filosofia referentes ao
ensino de filosofia e um constante surgimento de novidades.
Os livros mais citados na pesquisa foram os chamados manuais, na seguinte ordem,

dos mais aos menos citados: Filosofando — Introdução à filosofia, de Maria Lúcia
Aranha e Maria H. P. Martins; Convite à filosofia, de Marilena Chaui; Fundamentos
da filosofia, de Gilberto Cotrim; e Filosofia — Ensino médio, de Marilena Chaui. Se
considerarmos que este último é, na verdade, o mesmo Convite à filosofia, com
algumas alterações, podemos considerar esse livro com uma participação
porcentual ainda mais significativa.
Buscamos, também, identificar os métodos e/ou as técnicas mais utilizados pelos

professores de ensino médio no ensino de filosofia. Percebemos, no cotidiano da
prática docente, alguns colegas que consideram que a aula de filosofia tem de ser
uma aula dinâmica. O que seria esse dinamismo?
Observamos muitas vezes que é mais um dinamismo físico que um outro dinamismo
em termos de pensamento, de experiência do pensar.
A Secretaria de Estado da Educação, com base na análise dos Parâmetros

Curriculares, definiu os procedimentos que devem ser utilizados pelos professores
para desenvolver as habilidades e competências previstas no currículo da disciplina
de Filosofia como sendo os seguintes:
- Analisando e comparando diferentes conteúdos;
- Desmascarando comportamentos inautênticos em vários níveis;
- Reformulando seus pontos de vista;
- Estruturando justificativas para suas críticas;
- Lendo, analisando e discutindo textos de conteúdos filosóficos;
- Manifestando atitudes de reflexão, encadeando argumentações próprias;
- Debatendo sobre os vários conhecimentos;
- Vivenciando e agindo sobre problemas da sociedade;
- Incorporando novas visões a respeito do assunto em debate;
- Percebendo e valorando as diferenças culturais;
- Realizando projetos, avaliações e pesquisas com a comunidade;
- Elaborando por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
Também este item carece de melhor problematização desta perspectiva da prática

docente, que nos parece eminentemente tecnicista. Neste aspecto, é interessante a
reflexão apresentada por Gallo (2002, p. 202):
Uma didática geral, uma "arte — método! — de ensinar tudo a todos" não pode dar
conta do ensinar filosofia, do aprender filosofia. Filosoficamente, o aprendizado da
filosofia está para além de qualquer método, que significa controle. No processo de
ensino, a filosofia nos escapa... E, no entanto, penso que devemos nos dedicar a
essa aventura que é o ensino da filosofia. Sim, aventura, pois sabemos quando e de
onde saímos, mas não sabemos quando, aonde ou mesmo se chegaremos.
Nas respostas dos questionários, os nomes atribuídos pelos professores aos

métodos e às técnicas utilizados em sala de aula são muito diversificados. Essa
diversidade pode ocorrer em razão de uma não-uniformidade nos nomes das
técnicas. Mesmo assim pudemos perceber um privilégio do uso de debates,
seminários, aulas expositivas e de algumas atividades de leitura.
Em algumas entrevistas realizadas para qualificar os dados coletados, pudemos

observar três sentidos que os professores atribuem à filosofia na escola:
1 - O ensino de filosofia como um espaço onde se fornecem aos alunos

instrumentos e/ou métodos do aprender a "pensar", estudar e escrever.
Como uma ajuda aos alunos para terem um argumento logicamente organizado e
fundamentado que os auxilie em qualquer área do conhecimento, ou mesmo em
como organizarem um trabalho acadêmico.
Às vezes as aulas de filosofia tornam-se mais aulas de metodologia científica, porém

não no que se refere a um estudo sobre teoria do conhecimento ou de uma filosofia
da ciência, mas, sim, de como fazer um trabalho acadêmico, de como fazer
introdução, desenvolvimento e conclusão; de como fazer referências bibliográficas,
de indicações introdutórias sobre métodos de pesquisa etc.
Acreditamos que, se é verdade que nenhuma disciplina deva furtar-se a contribuir

com este tipo de formação, há que se avaliar a existência de problemas no sistema
de ensino que possibilitem que o aluno chegue ao ensino médio sem estas noções
básicas, ou que se planeje uma ação conjunta do corpo docente para sanar tais
lacunas na formação, não "despejando" na filosofia tal atribuição.
2 - O ensino de filosofia como instrumento de doutrinação política e ideológica,

partindo-se do pressuposto de que os alunos são alienados politicamente e a
filosofia teria o papel de libertá-los dessa alienação.
Mesmo entendendo que não há neutralidade ideológica na ação docente, ou seja,
ela permeia nosso modo de ver e existir, pudemos perceber a adoção de
referenciais teóricos utilizados como sendo os únicos e/ou exclusivos em sala de
aula. Sendo que não há "a filosofia", mas sim "as filosofias", entendemos que uma
perspectiva aberta seria a adequada para uma formação filosófica. A própria
explicitação e justificação dos referenciais teóricos do docente, salientando a
existência de outros, pode ser uma contribuição interessante.
3 - O ensino de filosofia como instrumento de doutrinamento moral. Parece que seria

papel da filosofia ajudar os alunos a "encontrarem o caminho", levá-los a perceber
como devem se portar moralmente. Parte-se de alguma concepção, por exemplo de
cidadania ou de civilidade, como modelo e justifica-se sua primazia sobre outras
concepções.
Acreditamos que, mais que justificar esta ou aquela concepção de cidadania, este
ou aquele código moral, mais interessante seria a filosofia possibilitar um espaço
para se colocar em questão toda e qualquer pretensão de apresentar como universal
qualquer proposição. Em grande parte do que vivencio em escolas, pouco a filosofia
contribui para se questionar as próprias regras de conduta estabelecidas nestas.
Sobretudo para este último sentido, parece que muitos professores estão em
sintonia com o que se espera da filosofia no Distrito Federal pelo expresso nos
textos das diretrizes curriculares da Secretaria de Educação do Distrito Federal
(2000, p. 242). Selecionamos o trecho que apresenta as atitudes e os valores a
serem trabalhados nos três anos:
Essas atitudes e valores têm como princípio os eixos ético, estético e político, a
serem trabalhados nas três series:
• Responsabilizar-se pelo bem comum;
• Reconhecer direitos humanos e lutar por eles;
• Optar por uma postura crítica ante os fatos e acontecimentos;
• Valorizar e proteger o meio ambiente natural e sociocultural;
• Reconhecer a importância da formação do individuo autônomo, critico e
responsável;
• Reconhecer a existência da estética da natureza;
• Integrar-se ao conjunto social e interagir com as diferentes opiniões;
• Reconhecer a influência da estrutura familiar no desenvolvimento do individuo;
• Optar por uma postura de reflexão ética em relação à produção do conhecimento.
A partir destes eixos fica uma impressão de que o que a Secretaria de Educação
deseja com a filosofia no ensino médio seja, de certo modo, pouco filosófico e mais
um processo de doutrinamento ético. Quando enfatiza tanto o reconhecer, o
valorizar e optar os aspectos acima citados, parece haver toda uma visão de mundo,
de sociedade e de ser humano que coloca o papel da filosofia como aquela que
possibilitará chegar ao que é o bem e o que é o certo. Expressados por certa visão
de bem comum, de direitos humanos, de indivíduo autônomo, de desenvolvimento e
de reflexão ética, pouco sobra espaço para uma crítica a estas concepções.
Afirmamos que muito mais interessante é se a filosofia possibilitar aos alunos um

espaço para refletirem e problematizarem sobre estes conceitos.
Desafios e perspectivas
Não nos parece interessante defender a presença da filosofia na escola a qualquer

custo e de qualquer forma. Dependendo do como a filosofia está inserida, pode ser
algo interessante e enriquecedor na formação de adolescentes e jovens, mas
também pode ser mais um amontoado de conteúdos sem sentido que os alunos
precisam assimilar. Sobre esta questão endossamos o posicionamento de Kohan
(2002, p. 22):
Não considero interessante apenas que a filosofia ocupe espaços. Dentro e fora das
escolas, importa, fundamentalmente, compreender o que ela faz nesses espaços, o
tipo de filosofia que se pratica (e ensina), sua relação com outras áreas do saber,
com a instituição escolar e as outras instituições da vida econômica, social e política
do país. Convém, especificamente, considerar a relação que professores e alunos
envolvidos com a filosofia estabelecem entre si e com ela. Importa, antes de mais
nada, o tipo de pensamento que se afirma e se promove sob o nome de filosofia.
Acreditamos que os desafios para o ensino da filosofia no ensino médio nas escolas
públicas no DF ainda são hercúleos. A "uniformidade de desorientação" observada
exige muitas iniciativas que garantam maior socialização e troca de experiências
entre os docentes.
Vista de uma perspectiva quantitativa, a filosofia no Distrito Federal provoca euforia

ante a ocupação de espaços até então não ocupados. Mais de 100 mil alunos do
ensino médio poderão estudar filosofia nas três séries com duas aulas semanais,
sem mencionar experiências no ensino fundamental, visto que, como já citamos,
algumas escolas trabalham com o ensino da filosofia para crianças. Ela foi ampliada
para as três séries do ensino médio, porém só isso não garante uma existência
carregada de sentido para a comunidade escolar. Isoladamente, há experiências
significativas, mas os absurdos cometidos em nome da filosofia são facilmente
constatáveis. Por não haver uma política pública de formação continuada, de
articulação, de valorização do profissional, essas experiências se tornam um campo
de dispersão.
A filosofia poderia problematizar a existência da escola, criando possibilidades para

que ela não se torne tão dogmática e que repense seus sentidos. Ver, por exemplo,
o trabalho pedagógico de uma forma mais problematizadora e não aceitar como
normal todo o esforço apenas nos procedimentos, restando com isso pouco espaço
para se refletir acerca do sentido de ser da educação e da filosofia.
Tão importante quanto construir um espaço na sala de aula onde os alunos possam
compartilhar o pensamento também é fundamental que haja espaço para que os
professores possam intercambiar suas experiências, possam confrontar suas
concepções de filosofia e de ensino. Por isso, é lamentável constatar que
experiências significativas no ensino da filosofia fiquem restritas aos muros das
escolas. Ir transformando aulas monótonas em aulas participativas, significativas
para os alunos e para o professor, requer oportunizar instâncias para que o
professor não desista de lançar-se na construção da filosofia.
Neste sentido, a retomada de congressos e encontros de filosofia vem possibilitando
espaços capazes de articular um trabalho mais consistente e de socializar pesquisas
desenvolvidas timidamente nessa área. Talvez este fosse o momento propício para
retomar e amadurecer questões antigas que reaparecem todas as vezes em que os
professores de filosofia se reúnem para pensar a filosofia e seu ensino, como: fórum
permanente de formação continuada; garantia de um espaço para o intercâmbio;
criação de associações de professores de filosofia em diferentes níveis etc.
A filosofia poderia possibilitar uma revisão crítica daquilo que a escola já construiu,
os procedimentos adotados, questionar aquilo que é colocado como verdade,
elaborar novas perguntas, suscitar problemas, procurar repensar a função social da
escola, seu sentido e seu papel na sociedade atual. Uma compreensão da filosofia
como algo que olhe para dentro da escola revelando o sentido daquilo que está se
fazendo seria muito bemRua: vinda ao mundo e a uma época em que se apresenta
quase tudo como já definido, montado, fechado.
Uma das iniciativas que podem influenciar o ensino da filosofia nas escolas públicas
no Distrito Federal é o recente processo de discussão da visibilidade da filosofia no
Programa de Avaliação Seriada (PAS) e no vestibular na UNB. Este já provocou
uma pequena mobilização de professores que pode ser ampliada e trazer outros
frutos. O direcionamento deste no sentido de não incluir provas de filosofia nesses
processos de seleção, mas sim de dar visibilidade ao que já é presente numa
perspectiva interdisciplinar de como são organizados esses processos de seleção
nos parece contribuir para, de um lado, valorizar e criar um consenso mínimo sobre
os programas de filosofia para o ensino médio e, de outro lado, não levar a um
engessamento do trabalho do professor de filosofia com um programa unificado para
todo o DF, como ocorre com outras disciplinas, cujos professores se sentem
pressionados a seguir o programa desses processos de seleção da UNB.
O fato de neste momento termos cinco cursos de graduação em filosofia na região6

já começa a provocar uma demanda de espaços para estágios e, mesmo, uma
possibilidade de se buscar maior articulação entre as instituições de ensino superior
e entre os alunos dessas instituições.
Parece-nos que um sensato processo de diálogo neste sentido pode dar mais
visibilidade à filosofia no Distrito Federal.
Quanto à formação dos futuros professores que atuarão lecionando nas escolas de
ensino fundamental e médio, preocupa-nos uma tendência verificada na região do
Distrito Federal e em seu entorno e que atinge os cursos de filosofia. Trata-se da
redução da duração dos cursos para apenas três anos. Este processo de redução
da duração dos cursos de filosofia atinge também outras licenciaturas. Preocupa-nos
isso, pois pode configurar uma desqualificação dos cursos de licenciatura em
filosofia nas instituições privadas.
Quanto à duração de cursos de filosofia, parece que temos, no Brasil, cursos de três
anos, cursos de três anos e meio e cursos de quatro anos. A partir da Resolução
CNE/CP n. 2 de 19/2/2002, do Conselho Nacional de Educação, alguns cursos, por
motivações diversas de suas instituições mantenedoras, começaram a ser
reformulados, tendo sua duração reduzida para três anos. É verdade que a questão
da carga horária não é o único e, talvez, determinante fator que qualifica um curso.
Todavia, sendo que a mesma resolução prevê para os cursos uma carga horária
mínima de 2.800 horas, para integralizá-las em seis semestres deve-se,
minimamente, oferecer aulas em seis dias da semana na maioria dos semestres.
Considerando ainda que são essas instituições que concentram a maioria dos
estudantes que possuem jornada de trabalho diurno e freqüentam as aulas no
período noturno, parece que sobra muito pouco tempo para que alunos possam ler e
produzir os textos solicitados e necessários ao longo do curso.
Das cinco instituições da região, conforme já citado, apenas a Universidade de

Brasília não acenou com a possibilidade de redução do tempo mínimo para
integralizar o curso. A Universidade Católica está oferecendo o curso em sete
semestres, mas seu sistema de créditos possibilita que os alunos possam
integralizá-lo em seis semestres. As outras três instituições organizam os seus
cursos no regime seriado semestral, tendo todas reduzido o período para seis
semestres.
Por fim, o que podemos dizer é que estamos apenas começando. É necessário que
as instituições de ensino superior contribuam com a pesquisa sobre o ensino da
filosofia no ensino médio, como também deveria ser imperativo para a própria
Secretaria de Estado da Educação investir em pesquisas e atividades que
possibilitem uma presença da filosofia mais qualificada e produtiva. O caminho vai
se fazendo.
Notas
1. Erasmo B. Valadão concluiu o mestrado em agosto de 2001 com a defesa da

dissertação Filosofia no ensino médio: sentidos a serem construídos na escola
pública do Distrito Federal; Pedro Gontijo concluiu o mestrado em março de 2003
com a defesa da dissertação Os professores de filosofia no ensino médio regular
das escolas públicas do Distrito Federal: práticas e sentidos em construção.
2. Com a implantação da LBD criou-se, na Secretaria de Educação do Distrito

Federal, a jornada ampliada, que consiste no fato de o professor lecionar em apenas
um turno (matutino ou vespertino), num total de 30 horas de regência em sala, e
durante o turno inverso desenvolver atividades de coordenação pedagógica num
total de 10 horas, contabilizando 40 horas semanais.
3. Informações da Gerência de Estudos e Análise de Dados da Secretaria de Estado

da Educação do Governo do Distrito Federal.
4. Quando da realização da enquete, constatou-se que alguns professores ainda

estão em formação em filosofia e já atuam lecionando, com contrato temporário, na
rede pública.
5. Os itens mais citados foram: prova (escrita, oral, objetiva, subjetiva, dissertativa,
discursiva, quantitativa etc.), trabalhos (escritos, apresentados oralmente,
extraclasse, individuais ou em grupo), debates, seminários, avaliação (escrita,
múltipla escolha, dissertativa, oral, com consulta etc.), participação e produção de
textos.
6. Sendo que quatro estão dentro do DF (UNB, UCB, FAC-GAMA e IESCO) e uma
faculdade na cidade de Valparaízo de Goiás, que faz divisa com o DF.
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dezembro de 1996. Dispõe sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Diário
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Ensino Médio. In: Kohan, W.O. et al. Filosofia na escola pública. Petrópolis: Vozes,
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Cadernos CEDES
Cad. CEDES v.24 n.64 Campinas set./dez. 2004
doi: 10.1590/S0101-32622004000300002
O ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL: um mapa das condições

atuais*
Altair Alberto FáveroI; Filipe CeppasII; Pedro Ergnaldo GontijoIII;

Sílvio GalloIV; Walter Omar KohanV
IUniversidade de Passo Fundo (UPF), favero@upf.tche.br
IIUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (EURJ), filcepps@terra.com.br
IIISecretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE-DF),
pedroegontijo@uol.com.br
IVUniversidade Estadual de Campinas (UNICAMP), gallo@unicamp.br
VUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (EURJ), walterk@uerj.br
RESUMO
O presente texto é resultado de uma pesquisa desenvolvida no Brasil em 2003, por

solicitação da UNESCO, visando a mapear as condições do ensino de filosofia no
país em seus diversos níveis, com especial ênfase na educação média. Não se
constitui, portanto, num esforço analítico, mas oferece uma descrição, a mais
detalhada possível, das distintas condições do ensino de filosofia nas diversas
regiões brasileiras naquele momento.
Palavras-chave: Filosofia. Ensino de filosofia. Parâmetros Curriculares Nacionais.

Ensino médio.
Este texto foi escrito a partir de uma coleta de dados norteada por um questionário
da UNESCSO, destinado a mapear o ensino de filosofia em cada país, em especial,
na educação média, além de avaliar o impacto que o programa "Olimpíadas de
Filosofia", patrocinado por aquele órgão, exerce sobre esse ensino. Embora no
Brasil ainda não realizemos as "Olimpíadas", o levantamento destes dados, apesar
de trabalhoso e em muitos momentos dificultado por problemas estruturais e de
registro, deu-nos condições de, pela primeira vez nas últimas décadas, produzir um
mapa, o mais completo possível, sobre o ensino da filosofia no ensino médio no
Brasil.
Isso é o que nos anima a trazê-lo a público, na forma de artigo. Que o leitor não
espere encontrar aqui análises aprofundadas sobre a questão; longe disso, nossa
intenção é a de apresentar os dados coletados — certamente parciais e incompletos
— da forma mais clara possível, fazendo apenas alguns ensaios crítico-analíticos.
O texto que segue está organizado em três partes. A primeira trata das disciplinas
de filosofia nos espaços curriculares do ensino médio analisando, para tanto, o
contexto legal e as mudanças introduzidas pela Lei n. 9.394/96, bem como a
trajetória da discussão em torno do projeto de lei complementar que previa a
substituição do artigo 36 da LDB; em seguida apresenta um mapa detalhado do
funcionamento dos cursos de filosofia em cada região do Brasil; a filosofia nos
demais níveis de ensino (fundamental e superior); e, por fim, um balanço da atual
configuração do ensino de filosofia no ensino médio. A segunda parte trata dos
programas, métodos e materiais de apoio utilizados no ensino de filosofia no ensino
médio. A terceira parte passa em revista a formação dos professores de filosofia e o
exercício profissional.
Depois das referências bibliográficas, como Apêndice ao artigo, apresentamos uma
lista das diversas associações regionais que estão voltadas para o apoio ao ensino
da filosofia, nos mais diversos aspectos.
I. As disciplinas de filosofia nos espaços curriculares do ensino médio
1. Contexto legal e mudanças recentes
Como sabemos, o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

n. 9.394/96),1 determina que, ao final do ensino médio, todo estudante deverá
"dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários ao exercício da
cidadania". Este foi um avanço significativo para a presença da filosofia nesse nível
de ensino, uma vez que em 1961 (com a Lei n. 4.024/61), a filosofia deixa de ser
obrigatória e, a partir de 1971 (com a Lei n. 5.692/71), época do regime militar, ela
praticamente desaparece das escolas.
Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CEB/CNE

n. 3/98), aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação em 1998, e os PCNEM
(de 1999), os responsáveis oficiais pela política educacional do período — ministro,
membros da Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) e pareceristas
do Conselho Nacional de Educação (CNE) — procuraram caracterizar os
conhecimentos filosóficos a serem trabalhados nas escolas como temas
transversais. Embora os documentos não excluam o ensino disciplinar, a presença
transversal nos currículos garantiria, em tese, o cumprimento da LDB quanto à
necessidade de domínio de conhecimentos de filosofia, sem a necessidade de uma
disciplina específica.
Dentre os argumentos mais utilizados para defender o ensino transversal da

filosofia, em oposição a um ensino disciplinar, três são recorrentes. O primeiro diz
respeito à precariedade da formação de professores de filosofia para o ensino médio
em âmbito nacional. Embora existam cursos de licenciatura em filosofia na grande
maioria dos estados, ainda há, de fato, muito o que aprimorar na busca de uma
formação qualificada dos professores, mesmo nos estados com melhores índices
econômicos e educacionais. Permanece, entretanto, a controvérsia em torno da
pertinência da adoção do ensino disciplinar. Quem a defende considera que a
medida pode ser indutora de processos de melhoria da formação docente; quem a
critica, enfatiza a suposta irresponsabilidade que significaria, de imediato, colocar
em sala de aula um grande número de professores aparentemente despreparados
para a função. Outro argumento, fortemente vinculado ao primeiro, diz respeito aos
problemas que a obrigatoriedade da disciplina em nível nacional poderia trazer aos
estados e seus sistemas de ensino, em especial em termos de investimentos. Por
fim, há os que se posicionam contrariamente à inserção da disciplina por criticarem o
modelo disciplinar de escola. Estes defendem que a inserção de mais uma disciplina
escolar é uma medida infeliz, particularmente no caso da filosofia. A partir desse
ponto de vista, se a filosofia deve ser um exercício de pensamento crítico, ou lúdico,
ou que vise à autonomia etc., transformá-la em "matéria escolar" seria sujeitá-la aos
rituais e tratamentos pedagógicos que os estudantes costumam identificar,
precisamente, como o oposto da crítica, do prazer, da autonomia etc.
Por cerca de três anos tramitou na Câmara e no Senado Federal um projeto de lei
complementar que substituía o citado artigo 36 da LDB, instituindo a obrigatoriedade
das disciplinas Filosofia e Sociologia nos currículos do ensino médio. Após
aprovação nestas duas instâncias do Poder Legislativo Federal, o projeto foi vetado
em outubro de 2001 pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso. Os
argumentos que sustentaram o veto foram basicamente dois, já mencionados: a) a
inclusão das disciplinas de Filosofia e Sociologia implicaria incremento orçamentário
impossível de ser arcado pelos estados e municípios; b) não haveria suficientes
professores formados para fazer frente às novas exigências da obrigatoriedade da
disciplina.
Diante destas razões, tem-se argumentado que ambas são falaciosas: a) a inclusão
das novas disciplinas não implica necessariamente aumento orçamentário, uma vez
que o que está em jogo é um remanejamento da carga horária curricular e não seu
aumento; b) existe um número significativo de pessoas já formadas e a presença
disciplinar da filosofia na grade curricular tenderia a aumentar o interesse das
pessoas e das instituições por uma formação adequada.
Além disso, um dos argumentos mais importantes do movimento em favor da

inserção da filosofia como disciplina no currículo é a suposição de que somente o
ensino disciplinar garantiria uma introdução verdadeiramente consistente e
sistemática dos jovens no âmbito da reflexão filosófica; ainda mais se levadas em
conta as próprias objeções daqueles que defendem um ensino transversal, a saber:
a precariedade da formação dos professores e as limitações financeiras dos
estados. Em uma escola ainda fortemente disciplinar, relegar a filosofia à
transversalidade tenderia não apenas a diluir a especificidade da filosofia em meio
aos estudos "que realmente contam no currículo" como também aprofundar a
situação de precariedade que se imputa aos professores de filosofia no país, na
medida em que poderia servir para reforçar a dispensa de contratação, por parte dos
estados, de profissionais especializados para a função.
Baseados nesses argumentos, os que defendem a presença disciplinar da filosofia

continuam batalhando. Em 24 de junho de 2003, teve lugar uma audiência pública
sobre a volta da filosofia e da sociologia ao currículo do ensino médio, realizada pela
Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados, com a
presença de Sr. Antônio Ibañez Ruiz (secretário de Educação Média e Tecnológica
do Ministério da Educação — SEMTEC); Sr. Antônio Prado (presidente da
Federação Nacional dos Sociólogos); e Sr. Igor Bruno de Freitas Pereira (presidente
da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas — UBES). Tramita, ainda, no
Congresso Nacional, um projeto de lei com as mesmas características do
anteriormente vetado, com apoio do atual Ministério da Educação.
Confiram-se alguns dos argumentos apresentados na justificativa do citado projeto

de lei, atualmente tramitando na Câmara dos Deputados, que faz referência à
Declaração de Paris pela Filosofia (Brasil, 2003, p. 2-3):
A inclusão da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio é uma medida

necessária para a consolidação dos objetivos e finalidades da educação básica. Tal
medida fundamenta-se no entendimento de que a Filosofia e a Sociologia possuem
estatutos próprios e, enquanto disciplinas, são análogas a qualquer outra, com
saberes, corpo teórico, lógicas internas, técnicas e terminologias específicos. Delas,
os alunos têm muito que aprender e assimilar. A defesa da inclusão da Filosofia e da
Sociologia no currículo não é recente. E, da mesma forma que se evidencia o
escândalo teórico e político da sua retirada do núcleo comum do currículo (recorde-
se a Lei n. 5.692, de agosto de 1971, que tenta, de forma ilegítima, substituir a
Filosofia e a Sociologia introduzindo, respectivamente, as disciplinas de Educação
Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil), também se percebe a
correlação de seu ensino com o avanço do processo democrático, tornando-se
imperativo restaurar um pensamento crítico em educação. Compreende-se que seja
assim, pois não há propriamente ofício filosófico (nem sociológico, mutatis mutandis)
sem sujeitos democráticos e não há como atuar no campo político e cultural,
consolidar a democracia, quando se perde o direito de pensar, a capacidade de
discernimento, o uso autônomo da razão. Quem pensa opõe resistência.
Mais à frente:
A presença da Filosofia e da Sociologia no currículo poderá contribuir para a

ressignificação da experiência do aluno, tanto de seu posicionamento e intervenção
no meio social, enquanto futuro construtor do processo histórico, como de leitura e
constituição de um olhar mais consistente sobre a realidade. Esses planos se
entrelaçam e voltam-se ao sujeito da aprendizagem, podendo ampliar sua visão de
mundo, enriquecer sua existência, renovar seus projetos, tecer sua sociabilidade,
fazer sentir sua liberdade.
Em resumo, a presença disciplinar da filosofia no ensino médio fica, na prática, a

critério de cada estado da Federação. Em vários estados houve mudanças recentes.
A partir de 1979, com a progressiva redemocratização do país, vários estados
passaram a adotar a filosofia como disciplina no ensino médio da rede pública, por
meio de leis estaduais ou recomendações das secretarias estaduais de educação.
Com a nova legislação de finais dos anos de 1990, alguns estados passaram a
adotar os PCNEM como orientação para o ensino nas escolas. Em alguns casos, há
indícios de uma defesa da transversalidade; noutros, pode-se identificar, ao
contrário, o início de um processo em direção à adoção da filosofia como disciplina.
2. Um mapa algo mais detalhado
A duração dos cursos de filosofia é, na maioria dos estados, de um ano ao longo do

ensino médio. Há a indicação de duas unidades da Federação (Distrito Federal e
Mato Grosso do Sul) que mantêm a filosofia como disciplina nos três anos do ensino
médio com carga horária de duas horas semanais. Em alguns estados (como
Espírito Santo, Mato Grosso, Paraíba e Pará), há indicativos de uma progressiva
expansão do ensino para duas ou três séries. Não há informações precisas sobre o
tipo de trabalho realizado com base na proposta de transversalidade dos PCN, seja
no ensino fundamental, seja no médio, e, portanto, não é possível determinar sua
duração. Pode-se discriminar do seguinte modo a duração dos cursos de filosofia no
ensino médio:
• Unidades da Federação que adotam a disciplina, em toda a rede pública, com ao

menos duas horas semanais durante mais de um ano/série: 2 (Distrito Federal e
Mato Grosso do Sul).
• Estados que adotam a disciplina, em toda a rede pública, com ao menos duas
horas semanais durante um ano/série: 13 (Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia, Goiás,
Maranhão, Pará, Piauí, Rio de Janeiro, Roraima, Santa Catarina, Sergipe e
Tocantins).
• Estados que adotam a disciplina de modo opcional na rede pública, com ao menos
duas horas semanais: 7 (Espírito Santo, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Rio Grande
do Norte, Rio Grande do Sul e Minas Gerais). Nesses estados, a carga horária varia
muito. Em Pernambuco, por exemplo, algumas escolas que oferecem a disciplina o
fazem, geralmente, no primeiro ano, com duas horas semanais, ao passo que outras
oferecem a disciplina também no 2º ano.
Embora não seja possível descrever a situação de todos os estados, vale indicar
casos significativos, acompanhando as tendências regionais:
Centro-Oeste
No Distrito Federal, por resolução da Secretaria de Educação, a filosofia é oferecida

como disciplina nas três séries do ensino médio, desde 2000, com duas horas
semanais. Existem cerca de 80 escolas públicas com ensino médio e
aproximadamente 100 mil alunos. Na rede privada, não são todas as escolas que
oferecem filosofia.
Em Goiás, o ensino de filosofia é obrigatório em duas séries do ensino médio.

Em Mato Grosso, a filosofia é componente curricular juntamente com a sociologia
desde 1998, porém não há uma determinação quanto a sua presença em um ou
mais anos do ensino médio, nem quanto à carga horária semanal da disciplina. As
escolas devem seguir os Parâmetros Curriculares Nacionais. Geralmente segue-se
uma abordagem histórica.
Em Mato Grosso do Sul, o ensino de filosofia atualmente ocorre em duas aulas

semanais nos três anos do ensino médio, juntamente com o ensino de sociologia em
uma disciplina denominada Ciências Sociais. A divisão de conteúdos está de acordo
com o período histórico (Antiguidade Clássica, Idade Média, Idade Moderna,
Contemporânea).
Nordeste
Na Bahia, apesar de o ensino de filosofia ser opcional, a maioria das escolas oferece
a disciplina no 1º ano, com uma aula por semana. De 1996 a 1999, a filosofia era
ensinada em duas aulas por semana. Com a reforma de 1999, que diminuiu o
número de aulas diárias de cinco para quatro no período noturno, a filosofia passou
a ser oferecida com uma aula por semana. Em muitas escolas, o mesmo aconteceu
também no período diurno.
No Piauí, em 1999, a disciplina foi inserida no ensino médio, por orientação do

Conselho Estadual de Educação (SEED/PI). A partir de 2000, a disciplina passou a
constar como disciplina obrigatória na matriz curricular do ensino médio das escolas
públicas estaduais, na 1ª série, com duas aulas por semana. Em Teresina, desde
1986 muitas escolas particulares também oferecem a disciplina Filosofia. Em
pesquisa realizada no ano de 2000, o Núcleo de Estudos sobre o Ensino de Filosofia
(NEFI), de Teresina, constatou um universo aproximado de 30 a 40 escolas
particulares que adotam a disciplina, num universo total de 250 escolas particulares
(Carvalho & Cabral, 2003). Um projeto de lei do vereador Anselmo Dias foi aprovado
por unanimidade na Câmara Municipal de Teresina, estabelecendo a
obrigatoriedade do ensino de filosofia no nível fundamental. O projeto foi vetado, em
1999, pelo prefeito, que alegou implicações de ordem econômica.
Em Alagoas, a filosofia foi introduzida como disciplina obrigatória em duas séries do
ensino médio, mas aguarda regulamentação de carga horária e conteúdo
programático. Nos estados do Maranhão, Sergipe e Tocantins, a disciplina é
oferecida em ao menos um ano do ensino médio, sendo que, no Tocantins, ela é
oferecida em conjunto com sociologia, em uma única disciplina. Nos estados da
Paraíba, Pernambuco e Rio Grande do Norte, a disciplina é opcional.
Norte
No Acre, a disciplina Filosofia é oferecida no ensino médio, e perfaz 120 horas ao

ano. No Amazonas, a filosofia faz parte, desde a década de 1980, do núcleo de
disciplinas diversificadas e é oferecida no 3º ano, perfazendo um total de 80 horas
por ano. No estado do Pará, a disciplina é oferecida em toda a rede pública na 1ª
série do ensino médio. Em Roraima, a disciplina também faz parte do núcleo de
disciplinas diversificadas, e é oferecida no 2º ano do ensino médio, perfazendo 40
horas/ano.
Sudeste
Em Minas Gerais, a Constituição Estadual de 1989, em seu artigo 195, determina o

ensino de filosofia e de sociologia no ensino médio, mas o artigo não foi
regulamentado e tem permitido interpretações diversas por parte do Conselho
Estadual de Educação (CEE). Entre 1989 e 1995, a filosofia foi ensinada em toda a
rede pública, em uma das séries, com carga horária variável de escola para escola.
Após a aprovação da LDB, em 1996, as escolas vêm reduzindo a carga horária
dessa disciplina e muitas a retiraram do currículo. A não-regulamentação do artigo
195 da Constituição Estadual tem permitido às escolas públicas e particulares de
ensino médio não oferecerem a disciplina, adotando projetos, temas transversais ou
trabalho interdisciplinar. Na região de Uberlândia, a maioria das escolas de ensino
médio, tanto públicas quanto privadas, conta com a disciplina de Filosofia durante
pelo menos um ano, posto que há dez anos a Universidade Federal de Uberlândia
incluiu a prova de filosofia em seus exames vestibulares, para ingresso nos cursos
daquela instituição.
No Rio de Janeiro, a Câmara de Ensino de 2º Grau aprovou, em 31 de janeiro de
1980, o Parecer n. 49/80 que incluía a filosofia na rede pública e privada do estado.
Na rede pública, segundo resolução estadual de 2000 (Resolução SEE n.
2.284/2000), a filosofia ocuparia duas horas semanais no 1º ano e uma hora
semanal no 2º ano dos cursos diurnos; e duas horas semanais nos 1º e 2º anos dos
cursos noturnos. Mas, de fato, a disciplina ocupa somente duas horas semanais no
1º ano em todos os turnos e a situação dos professores é precária, como em várias
partes do país, sendo vários deles formados em outras habilitações que não
filosofia, deslocados para ministrar a disciplina via "gratificação por lotação
prioritária" (GLP). Já o Colégio Pedro II,2 que atende a cerca de 15 mil estudantes
da cidade do Rio de Janeiro (nos níveis fundamental e médio), oferece a disciplina
com duas horas semanais nas 1º e 2º séries do ensino médio, além de disciplinas
filosóficas eletivas.
No Estado de São Paulo, a filosofia foi ensinada entre 1985 e 1996 como disciplina
opcional: a direção da escola deveria optar por duas disciplinas, entre filosofia,
psicologia e sociologia. Após 1997, com a LDB, a obrigatoriedade desta opção caiu,
posto que a Secretaria Estadual de Educação compreende que o trabalho
interdisciplinar e/ou transversal dá conta das prerrogativas da LDB. À semelhança
do quadro no nível federal, um projeto de lei aprovado na Assembléia Legislativa
que tornava filosofia e sociologia obrigatórias foi vetado pelo governador do estado
em 2002.
Hoje, muitas escolas públicas e privadas oferecem a disciplina Filosofia no ensino

médio, com diferentes cargas horárias, predominando aquelas que oferecem a
disciplina com duas horas-aula, em uma das séries desse nível de ensino. Também
na educação fundamental há diversas escolas que oferecem filosofia, aqui com
predomínio das particulares.
Sul
No Rio Grande do Sul e no Paraná, a disciplina é opcional. No Paraná, há um

projeto de lei que determina a obrigatoriedade da filosofia e da sociologia no ensino
médio, de autoria do deputado Ângelo Vanhoni, em tramitação na Assembléia
Legislativa. Várias escolas particulares de ensino fundamental oferecem a disciplina
Filosofia nesse estado. No Rio Grande do Sul, o deputado Giovani Cherini possui
um projeto de lei para tornar a disciplina obrigatória, mas este ainda não foi
submetido a uma votação na Assembléia Legislativa estadual.
O Estado de Santa Catarina colocou a filosofia como disciplina obrigatória em ao

menos um ano do ensino médio, por meio da aprovação, pela Assembléia
Legislativa estadual, de um projeto de lei proposto pelo deputado Pedro Uczai.
3. A filosofia nos demais níveis de ensino
Como complemento necessário à situação da filosofia no nível médio, vale indicar

algumas características bem gerais da inserção da filosofia nos demais níveis de
ensino.
Ensinos infantil e fundamental
Desde 1985, com a chegada ao Brasil do programa de "Filosofia para Crianças",

criado por Mathew Lipman,3 algumas escolas — em sua maioria particulares —
adotam a filosofia como disciplina em seus currículos do ensino fundamental. No
ensino infantil há experiências sistemáticas com a filosofia pelo menos desde 1995.
Recentemente, alguns poucos municípios, particularmente na Bahia (Ilhéus, Una,
Itabuna) e no Mato Grosso (Cuiabá), estabelecem a obrigatoriedade do ensino de
filosofia na rede pública no nível fundamental. Há também universidades e escolas
que desenvolvem pesquisas e metodologias próprias para o ensino de filosofia nos
níveis infantil e fundamental.4
De modo geral, no ensino fundamental há registros de escolas privadas trabalhando

com filosofia em quase todos os estados e das públicas em alguns deles (Distrito
Federal, Rio de Janeiro, Mato Grosso, São Paulo, Bahia). Por exemplo, em Itabuna,
quarta maior cidade da Bahia, há filosofia no ensino fundamental, de 5ª à 8ª série,
em todas as escolas do município.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF),

publicados em 1998, prevêem a adoção de temas transversais nesse nível de
ensino, notadamente nas áreas de ética e cidadania. Também os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), de 1999, prevêem que
conteúdos de filosofia devam ser trabalhados na forma de temas transversais,
embora, nestes, a filosofia apareça como uma disciplina da área de "Ciências
Humanas e Suas Tecnologias". Estas disposições especificam o que já a LDB havia
determinado (Seção IV, artigo 36, parágrafo 1º): que os estudantes, ao final do
ensino médio, demonstrem "dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia
necessários ao exercício da cidadania".
Por vezes, as noções de transversalidade e interdisciplinaridade são tratadas como

sinônimas, embora se possa ter transversalidade sem que haja interdisciplinaridade,
em algum sentido mais interessante que a mera coexistência de conteúdos de áreas
diferentes ou afins. Todavia, os PCNEM também apresentam propostas de ensino
interdisciplinar para as áreas comuns. No caso da filosofia, a área engloba, ainda,
história, geografia, sociologia, antropologia e política. Ainda não há dados concretos
para avaliar a efetivação ou não de programas adotados a partir da promulgação da
LDB e da edição dos PCN, muito menos seu alcance até o momento.
Inspiradas ou não na legislação, existem algumas experiências em escolas isoladas

que envolvem a interdisciplinaridade, sobretudo no nível da educação fundamental,
principalmente com os temas transversais de ética e cidadania.
Nível superior
No nível superior, distribuídos por todas as unidades da Federação, existem ao

menos 56 cursos de filosofia nas universidades, públicas e particulares, incluindo
bacharelado e licenciatura.5 Por meio de disciplinas como "Introdução à Filosofia",
"Lógica" ou mesmo "Metodologia Científica" (esta última freqüentemente a cargo dos
departamentos de filosofia), a filosofia é matéria comum do "ciclo básico" da maioria
das universidades, isto é, compõe disciplinas que são oferecidas a todos os cursos
universitários. Há, ainda, em muitos departamentos de educação, a disciplina
"Filosofia da Educação" (e/ou outras similares) para todos os estudantes dos
diversos cursos de licenciatura.6 Nos Institutos Superiores de Formação para o
Magistério, encontramos a presença regular da disciplina "Filosofia da Educação" e
a presença eventual de outras disciplinas como "Introdução à Filosofia" ou "Lógica".
Em nível de pós-graduação, existem programas consolidados de mestrado e
doutorado em filosofia, a maioria concentrada nas regiões Sul e Sudeste. Há
também programas de especialização em diversas universidades do país, alguns
deles específicos sobre o ensino de filosofia.7
4. Notas para um balanço deste espaço
Concluindo este tópico, queremos apresentar um balanço geral, avaliando os pontos

positivos e os inconvenientes da atual configuração do ensino da filosofia no ensino
médio brasileiro. Infelizmente, em razão da ausência de dados confiáveis sobre a
situação na maioria dos estados, é quase impossível determinar com segurança as
vantagens e desvantagens nas diferentes configurações institucionais e curriculares
do ensino de filosofia.
Entretanto, professores do ensino médio e pesquisadores de todo o país vêm se

organizando e participando de eventos comuns, o que já constitui um grande avanço
em um país de dimensões continentais como o Brasil.
Muitos deles, em meio aos obstáculos e às críticas, trazem relatos e análises por
vezes otimistas do alcance do ensino de filosofia em suas localidades. No caso dos
estados que não adotam a disciplina como parte do currículo, a indicação de
trabalho com temas filosóficos por meio de temas transversais não parece ter
gerado, até o presente momento, qualquer resultado significativo.
Os inconvenientes da atual organização institucional são muitos e graves, sobretudo

no ensino médio dos estados que não possuem a disciplina em seus currículos.
Com a filosofia ausente do currículo, dificilmente o estado ou o município abrem
concurso para contratar um professor dessa área.
Assim, o trabalho com temas filosóficos, como a ética, por exemplo, acaba ficando
como prerrogativa de professores de outras áreas e disciplinas, na maioria das
vezes despreparados para trabalhar com filosofia. O resultado é que não se efetiva,
na prática, um ensino filosófico. No contexto da presença da filosofia no currículo, a
situação também é crítica. São raríssimos os concursos para a contratação de
professores de filosofia, o que revela a desvalorização, na prática, do ensino de
filosofia diante das outras disciplinas, a despeito da legislação. Dentre aqueles que
estão no sistema, existe um enorme contingente de professores de filosofia sem
formação em filosofia. A remuneração dos professores da rede pública já é, de modo
geral, notadamente baixa, incompatível com a responsabilidade e o esforço exigidos
pela profissão. A pequena carga horária da filosofia, via de regra, apenas dois
tempos por semana, prejudica ainda mais o professor. Por fim, a filosofia no ensino
médio sofre, por tabela, a pressão exercida pelo exame de acesso ao ensino
superior, o vestibular, que coloca um peso muito grande nas matérias "tradicionais",
constrangendo os interesses e a atenção das escolas, dos professores e estudantes
e, muitas vezes, transformando a filosofia numa disciplina ornamental.
No caso do ensino fundamental, a multiplicação das tentativas de inserção da

filosofia como espaço de reflexão acessível, também, às crianças e, principalmente,
a abertura para a diversidade dessas iniciativas parecem contar, em si mesmas,
como fato positivo. No ensino superior, há a consolidação de programas e linhas de
pesquisa, acompanhada de uma crescente profissionalização. Aspectos positivos
desse processo são: o maior pluralismo e a superação de configurações conceituais
por demais esquemáticas ou doutrinárias; crescimento significativo da produção
filosófica nacional de qualidade, assim como de traduções; e uma possível maior
abertura da filosofia para a interlocução com âmbitos da sociedade e da cultura
antes ignorados ou desvalorizados, como a própria dimensão do ensino de filosofia
na educação básica, que, em grande medida, permanece em segundo plano.
II. Programas, métodos e materiais de apoio utilizados no ensino da filosofia

em nível médio
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) não são

programas oficiais obrigatórios, mas sugestões de organização curricular visando a
atender certas prerrogativas legais. No caso da filosofia, seus conteúdos estão
previstos nos chamados "temas transversais", que devem atravessar os conteúdos
das disciplinas e áreas curriculares. No caso do ensino fundamental, o tema
transversal de ética está previsto para os 3º e 4º ciclos (5ª e 6ª séries e 7ª e 8ª
séries). No caso do ensino médio, também se prevê a inclusão da ética como tema
transversal.
Os PCNEM prevêem a filosofia como disciplina, no contexto da grande área
Ciências Humanas e suas Tecnologias, e o texto elaborado pelos autores
responsáveis pela área de filosofia é reputado como de boa qualidade.
Como se trata de uma proposta baseada no conceito de competências (do debate,

da argumentação, da leitura e da escrita etc.), o texto não elenca conteúdos e
objetivos específicos a serem trabalhados. Como ilustração, reproduzimos, a seguir,
as "competências e habilidades a serem desenvolvidas em filosofia", segundo os
PCNEM: Representação e comunicação: ler textos filosóficos de modo significativo;
ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros; elaborar por
escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; debater, tomando uma posição,
defendendo-a argumentativamente e mudando de posição em face de argumentos
mais consistentes.
Investigação e compreensão: articular conhecimentos filosóficos e diferentes

conteúdos e modos discursivos nas Ciências Naturais e Humanas, nas Artes e em
outras produções culturais.
Contextualização sociocultural: contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no

plano de sua origem específica quanto em outros planos: opessoal-biográfico; o
entorno sociopolítico, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-
tecnológica. (Brasil, 1999, p. 125)
Não é possível determinar com precisão os domínios ou campos mais trabalhados

no ensino de filosofia no nível médio, dada a inexistência de um programa
oficialmente definido e de pesquisas, em nível nacional, a esse respeito. A partir de
nosso levantamento, podemos dizer que os temas mais presentes nos programas
preparados pelos professores são: cultura geral; filosofia antiga (em especial, o
surgimento da filosofia); ética; história da filosofia; teoria do conhecimento; e política.
Das discussões em nível nacional e dos trabalhos apresentados em encontros ou
publicados, pode-se inferir que a filosofia no ensino médio se resume, na maioria
dos casos, a debates em torno de temas atuais, com o auxílio de referências
filosóficas, o que ajuda a especificar o que se está entendendo por "cultura geral".8
A partir de depoimentos de professores de vários estados, pode-se dizer que os
filósofos mais comumente trabalhados pelos professores em seus programas de
ensino são: Sócrates, Platão, Aristóteles, Descartes, Sartre, Kant e Marx. No ensino
fundamental e no ensino médio, em geral, não se faz referência a filósofos
brasileiros ou mesmo latino-americanos. No ensino superior, tampouco essa área é
muito explorada. Já houve centros de estudos de filosofia brasileira no Espírito
Santo, em Londrina, no Paraná e no Rio de Janeiro, mas que se encontram hoje
desativados. Alguns cursos superiores de filosofia incluem disciplinas de Filosofia no
Brasil e/ou Filosofia Latino-americana; nesses casos, predominam Vicente Ferreira
da Silva, João Cruz Costa, Sylvio Romero, Miguel Reale e a linha de "filosofia da
libertação", a partir dos trabalhos de Enrique Dussel. Mas, apesar deste trabalho
desenvolvido nas academias, na educação básica os professores restringem-se aos
filósofos europeus.
Quanto à estruturação dos conteúdos, os programas de filosofia para o ensino

médio, em geral, são articulados segundo quatro grandes modelos:
1) Por temas: nesse caso, predominam temáticas como conhecimento, verdade,

valores, cultura, ideologia, alienação, sexualidade, condição humana, finitude,
liberdade, poder, política, justiça, arte, meios de comunicação.
2) Por domínios ou campos filosóficos: aqui aparecem prioritariamente os campos já

citados anteriormente, como cultura geral, filosofia antiga, ética, história da filosofia,
teoria do conhecimento e política.
3) Por problemas: nesse caso, os conteúdos são articulados em torno de problemas

filosóficos, entre os quais o problema do ser, do conhecer, do agir, da ciência etc.
4) Por critérios cronológicos: aqui o referencial passa a ser a história, sendo que
predominam as filosofias antiga e moderna.
Muitos professores costumam seguir um livro didático, sendo que os mais freqüentes
são: Filosofando, de Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, e
Convite à filosofia, de Marilena Chaui. Nesses casos, é o próprio manual que pauta
o trabalho em sala de aula, definindo inclusive o programa do professor. De forma
bastante geral, os programas de filosofia tendem a ser organizados por meio de
temas filosóficos. No entanto, como não há uma determinação legal, podemos
encontrar, também, programas organizados em torno de conteúdos de história da
filosofia e em torno de problemas filosóficos. Mesmo no caso dos programas
organizados por temas, a diversidade é muito grande. Uma estrutura mais complexa
daquilo que de fato acaba sendo o ensino de filosofia poderia ser exemplificada com
conjuntos de temas predominantemente utilizados em escolas do estado de São
Paulo, a partir de um trabalho feito pela Secretaria Estadual de Educação na década
de 1980, quando da reintrodução opcional da disciplina nos currículos:
A filosofia e os demais conhecimentos: senso comum; mito e religião; ciência; o

conhecimento filosófico; a ideologia.
A condição humana: a cultura; a técnica e a tecnologia; o homem e o trabalho;

trabalho e alienação.
A ação humana: os valores; ética x moral; distintas concepções éticas; a liberdade; a

sexualidade.
Política e cidadania: cidadania e democracia; concepções políticas na história; o

liberalismo e o socialismo.
Estética e comunicação: o belo nas artes; arte e sociedade; a televisão, o cinema e

a sociedade contemporânea.
A correspondência desses temas ao trabalho efetivo de sala de aula requer,

entretanto, inúmeras mediações, cuja análise e compreensão dependem de
pesquisas empíricas a serem realizadas. Se o trabalho com temas pode configurar,
para muitos, uma proposta válida, ou mesmo a mais adequada em se tratando de
filosofia com adolescentes, as condições de ensino podem levar o trabalho
efetivamente realizado a distanciar-se radicalmente de um modelo minimamente
satisfatório, pela ausência de um engajamento reflexivo passível de ser identificável
com filosofia.
Em termos de métodos, técnicas e materiais de ensino, de longe o método mais

utilizado é o da aula expositiva, muitas vezes com o apoio do debate ou de trabalhos
em grupo. Com menor freqüência, utilizam-se de seminários, nos quais os alunos
preparam uma apresentação em grupo; estudos de textos e pesquisa bibliográfica;
uso de música, poesia, literatura e filmes em vídeo para sensibilização quanto ao
tema a ser desenvolvido. A maioria dos professores adota o livro didático (manuais),
ou compõe apostilas com formato semelhante ao do livro didático. Muitas vezes o
trabalho limita-se à interpretação e contextualização de fragmentos de alguns
filósofos, ou de debate sobre temas atuais, confrontado com pequenos textos
filosóficos. Mais recentemente, muitos professores passaram a adotar uma
metodologia mais participativa na qual os alunos trocam opiniões sobre os assuntos
em debate. Os professores costumam utilizar-se de músicas e de filmes em vídeo
para suscitar a análise e o debate em torno de determinados temas. Há, também, a
discussão a partir de crônicas, matérias de jornal ou revistas; organização de júri
simulado para discutir certo tema; trabalhos com músicas e vídeos; trabalhos de
grupo. Ainda, em muitos casos, existe a introdução de técnicas de relaxamento, e
outras práticas que aproximam a aula de filosofia de uma "terapia coletiva". É pouco
freqüente a leitura de textos de filósofos, de primeira mão.
Em termos gerais, podemos afirmar que o ensino de filosofia feito no Brasil ainda é
bastante tradicional, muito embora tenha avançado com relação a um ensino
descontextualizado da história da filosofia, voltando-se mais para temas e problemas
filosóficos. Pode-se citar como "novidade metodológica" sobretudo a inclusão, desde
1985, de princípios e técnicas do programa de "Filosofia para Crianças" de Matthew
Lipman, que se estende até a educação média. Concordemos ou não com seus
fundamentos e práticas, é inegável que sua introdução contribui para uma
perspectiva mais ativa no ensino da filosofia. Hoje, vemos professores que, mesmo
no ensino superior, procuram utilizar uma metodologia mais dialógica, participativa e
cooperativa.
É possível verificar que esses professores de filosofia buscam um ensino mais ativo
nos diversos níveis, que não fique circunscrito à análise e explicação de textos, até
recentemente predominante, por influência da escola francesa. Em geral a
metodologia de Lipman é aplicada nas escolas sob supervisão do Centro Brasileiro
de Filosofia para Crianças (CBFC) ou de seus afiliados. Os professores são
treinados pelos monitores para utilização do programa, que prevê a leitura das
novelas filosóficas, o diálogo investigativo, na sala de aula, a partir das situações
postas pelo texto e a busca de soluções que privilegiem o desenvolvimento do
raciocínio (cf. Kohan, 2000, passim).
Numa perspectiva mais analítica, podemos afirmar que o aspecto mais positivo que
encontramos nas metodologias hoje utilizadas no Brasil para o ensino da filosofia na
educação média é a abertura. Na medida em que não existem programas
obrigatórios, também não há manuais ou técnicas obrigatórias. Sendo assim, o
professor de filosofia pode usar criativamente seus conhecimentos e suas
capacidades. Mais que vantagem ou desvantagem, importa perceber os esforços
dos professores de filosofia em torno de determinadas práticas e métodos sob a luz
das condições de ensino, dos desafios e objetivos que se constroem em torno do
ensino de filosofia.
Talvez se possa afirmar que a precariedade das condições força os professores a

buscarem caminhos para o trabalho da filosofia em sala de aula que sejam, de fato,
significativos para os estudantes. Assim, abertura não significa apenas liberdade de
trabalho pela ausência de diretrizes oficiais obrigatórias, mas também, e sobretudo,
a possibilidade de que os professores, com todos os problemas enfrentados, e
talvez em função mesmo desses problemas, aproximem-se dos estudantes e
consigam perspectivar o trabalho com a filosofia de modo que superem resultados
extremos e pouco expressivos, como o mero exercício do confronto de opiniões, por
um lado, e o mero estudo de conteúdos, por outro.
Aspectos dessa abertura de que falamos, tal como ela se dá no contexto atual,
também configuram inconvenientes. O pequeno número de instâncias de formação
continuada, a ausência de suportes didáticos mais bem definidos e a eventual
formação deficiente, somadas à ausência de instâncias que estimulem um trabalho
crítico-reflexivo sobre a prática, tudo isso conspira para obstaculizar um trabalho
efetivamente filosófico dos professores junto dos estudantes. Quanto aos suportes
didáticos, a maioria dos manuais voltados para o ensino de filosofia no nível médio é
inadequada. Mesmo textos de boa qualidade, como o de Marilena de Souza Chaui,
talvez o mais prestigiado entre todos os existentes no país, é considerado muito
"pesado" pelos professores (tem 440 páginas e um estilo bastante "acadêmico") e
pressupõe uma concepção excessivamente clássica da filosofia e de seu ensino.
Em contrapartida, a experiência com o ensino de filosofia no Distrito Federal,

contemplada especificamente neste Dossiê, mostra que a simples presença da
filosofia não garante uma contribuição significativa desta. Pode representar mais que
uma diversidade de experiências, uma uniformidade de desorientação.
Com relação aos PCNEM, talvez o maior inconveniente seja o fato de que sua
adoção, por força das conjunções políticas e institucionais locais, muitas vezes dê-
se de modos mais ou menos constrangedores, apesar de o documento configurar
simples parâmetros, isto é, uma proposta "alternativa" para o ensino. Tanto nos
PCNEM como em propostas mais divulgadas para o ensino da filosofia no nível
fundamental, existem diversos pontos polêmicos que, por vezes, são apresentados
menos como pontos a serem discutidos que como princípios a serem seguidos, em
prejuízo do necessário processo reflexivo que deve marcar toda e qualquer iniciativa
no âmbito do ensino de filosofia.
III. A formação dos professores de filosofia e seu exercício profissional
No Brasil, os cursos de graduação em filosofia são organizados em dois níveis:

bacharelado (formação do pesquisador) e licenciatura (formação do professor);
muitos cursos oferecem as duas habilitações, ficando a critério do estudante a
escolha. No caso da licenciatura em filosofia, de modo geral, ela está voltada
exclusivamente para a formação do professor de filosofia para o nível médio, sem
maior vínculo com os ensinos fundamental ou superior. Para o primeiro, o que há
hoje disponível — fora de algumas experiências ainda isoladas em algumas
universidades, geralmente em faculdades de educação — é uma formação não
reconhecida oficialmente: os treinamentos feitos pelo CBFC e seus afiliados (já
existem também centros de filosofia para crianças que se tornaram independentes
do CBFC), voltados especificamente para a utilização do programa de Lipman. Para
o exercício da docência de filosofia nos cursos superiores, o requisito essencial da
formação é a pós-graduação, sendo que as instituições em geral solicitam do
docente, minimamente, o título de mestre e, preferencialmente, o título de doutor.
De forma geral, para o ingresso na docência de filosofia no ensino médio exige-se o

título de licenciado em filosofia; no entanto há situações em que professores não
graduados em filosofia acabam lecionando essa disciplina, atendendo a
especificidades da região e da escola. No caso do ensino fundamental, o mais
comum é que professores "polivalentes", com graduação em pedagogia, trabalhem
também com as aulas de filosofia. Em termos da educação básica, nem todos os
professores de filosofia têm formação específica na área. Entre as outras formações
encontramos, mais comumente, cursos da área de ciências humanas, como história,
ciências sociais, teologia, pedagogia. Com freqüência bem menor, temos
professores de filosofia em exercício com formação distinta destas citadas.
No caso das escolas da rede privada, não se exige concurso para ingresso, mas em
geral é feito um processo de seleção de professores, por meio de entrevistas, e se
exige, com exceções, a licenciatura em filosofia. Na rede pública de ensino, a
efetivação no cargo depende de concurso público, para o qual é requerida a
licenciatura na área. No caso do estado de São Paulo, o último concurso para
professores de filosofia aconteceu em meados da década de 1990; em 2003
aconteceu um grande concurso para professores na rede estadual, mas não foram
oferecidas vagas para filosofia, posto que ela não existe oficialmente como disciplina
obrigatória. No Rio de Janeiro, o estado vem realizando regularmente concursos. Os
últimos foram em 1993, 1998 e 2001. Na Bahia, houve um concurso no ano de 2000,
com poucas vagas abertas para filosofia. Na cidade de Ilhéus, por exemplo, não
abriram vagas, sendo que 40% dos professores que ensinam filosofia na região não
são formados na disciplina. Em todo o estado, as vagas não chegaram a 30. No
Distrito Federal, houve concurso em 2000 e em 2001 com, respectivamente, 100 e
20 vagas abertas para filosofia. Em 2001, a Secretaria de Educação de Minas
Gerais realizou concurso para professores, abrindo 45 vagas para a filosofia. Um
dos últimos concursos públicos para professores do ensino médio do Estado do Rio
de Janeiro (2001), incluindo todas as áreas, teve 60 mil inscritos, dos quais apenas 2
mil foram aprovados. Nas secretarias de alguns estados, são inúmeras as
dificuldades para obter dados mais precisos sobre concursos, situação dos
professores na rede, número de vagas etc.
Para o docente de filosofia em atividade, não é exigido nenhum aperfeiçoamento,

atualização ou especialização. Muito recentemente, as universidades brasileiras
começaram a desenvolver cursos de especialização para professores de filosofia.
Foi o caso pioneiro da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, que
está sendo seguido por outras instituições. No caso da Região Sudeste, pode-se
destacar o trabalho feito pelo Departamento de Filosofia da Universidade Federal de
Uberlândia no acompanhamento dos professores de filosofia da educação média,
visando à melhor instrumentalização dos estudantes para a prova de filosofia do
vestibular. Também os grupos de estudos sobre ensino de filosofia, em geral
sediados nas universidades, acabam se tornando importantes centros de
aperfeiçoamento e formação continuada para professores, em seu raio de atuação.
Vale destacar ainda os programas de pós-graduação, na medida em que cada vez
mais professores do ensino médio procuram esses programas como forma de refletir
sobre sua prática e aprimorá-la. No entanto, os departamentos de filosofia das
principais universidades públicas ainda se encontram afastados desta preocupação.
É de se esperar que eles se abram cada vez mais para acolher essa demanda, que
tenderá a ser crescente, seja porque se resolva, em nível nacional, a adotar a
obrigatoriedade da disciplina Filosofia na educação média; seja em função das
recentes propostas de mudanças nas licenciaturas, formuladas pelo Ministério da
Educação nos anos de 2001 e 2002 (em especial, os Pareceres CNE/CP n.
009/2001 e CNE/CP n. 21/2001; e a Resolução CNE/CP de 2 de fevereiro de 2002).
Notas
1. Doravante nos referiremos a essa lei apenas por meio da sigla LDB.
2. O Colégio Pedro II foi fundado no Rio de Janeiro em 2 de dezembro de 1837,

tendo como modelo os educandários europeus. Durante o fim do Império, na
segunda metade do século XIX, e toda a República Velha (1889-1930), o Pedro II
era o único estabelecimento de ensino autorizado a outorgar os títulos que
permitiam o ingresso em cursos superiores. Hoje, o colégio é uma autarquia federal
do Ministério da Educação e é composto por nove unidades, distribuídas em cinco
estabelecimentos localizados em diferentes bairros da cidade do Rio de Janeiro.
3. O Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, fundado em 1985, representa o

programa Filosofia para Crianças. Oferece cursos de formação e atualização para
professores, publicações periódicas, congressos e venda de materiais didáticos. Em
Florianópolis existe um centro semelhante, o "Centro de Filosofia. Educação para o
Pensar", com programas próprios adotados também em outras regiões do país.
4. Entre elas merecem destaque grupos localizados nas Universidades de Brasília,

Federal de Mato Grosso, Passo Fundo, Estadual de Londrina e Federal de Juiz de
Fora.
5. Há uma disparidade entre as informações fornecidas pelo site do Instituto

Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão oficial do
governo brasileiro para as estatísticas educacionais (http://www.inep.gov.br/), e as
informações colhidas informalmente acerca dos cursos universitários de filosofia no
país. Segundo o INEP, existem 56 cursos de filosofia nos "institutos superiores de
educação", ao passo que uma lista elaborada pela comunidade acadêmica indica a
existência de 91 cursos, incluindo cursos de faculdades isoladas ou centros
universitários.
6. Pelo menos na Universidade de Brasília e na Universidade Estadual Paulista,

faculdades de educação oferecem várias disciplinas na área de filosofia para
crianças, eletivas para diversos cursos.
7. Quanto a estes, registram-se experiências bem-sucedidas, por exemplo, na

Universidade de Brasília, na Universidade Federal do Paraná, na Universidade de
Passo Fundo e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
8. Os temas "filosofia antiga" e "ética" concordam, em parte, com os resultados de

pesquisa na Universidade Federal de Piauí (Carvalho & Cabral, 2003), restrita,
entretanto, ao universo do ensino de filosofia em Teresina. Nela, os três campos
mais trabalhados são "introdução à filosofia" (que, muitas vezes, está centrada no
surgimento da filosofia grega), "ética" e "teoria política".
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APÊNDICE
Associações de apoio ao ensino da filosofia
Embora não exista nenhuma associação em nível nacional que promova e
aperfeiçoe o ensino da filosofia, há muitas associações e grupos locais e/ou
regionais que procuram fazê-lo. Ademais, a partir do I Congresso Brasileiro de
Professores de Filosofia (Piracicaba, SP, outubro de 2000), foram organizadas três
edições dos Fóruns Sul e Centro-Oeste de Ensino de Filosofia, e uma edição do
Fórum Sudeste de Ensino de Filosofia.‡ As principais associações, instituições e
grupos em torno do ensino de filosofia hoje atuantes são:
Apoio ao Ensino de Filosofia: projeto de extensão da Universidade Estadual de
Londrina, Paraná, ativo desde 1997. Propõe diversas ações tendentes a subsidiar a
prática da filosofia com crianças e jovens em escolas públicas na cidade de
Londrina, Paraná.
Associação de Professores de Filosofia do Alto Tietê (APROFAT): com sede em
Suzano/SP, existe desde 2002 e reúne professores de filosofia das cidades de
Suzano, Itaquaquecetuba, Mogi das Cruzes e adjacências.
Objetiva aproximar os professores de filosofia daquela região para dar a conhecer e
trazer o debate em torno daquilo que estão trabalhando em sala de aula para, por
meio do intercâmbio, aprimorar o trabalho de cada um.
Associação de Professores de Filosofia do Distrito Federal e Entorno (APROFILOS):
existe desde 2000, formada por professores de filosofia do ensino médio que
organizam atividades visando a aprimorar sua própria prática.
Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças (CBFC): fundado em 1985, o Centro
trabalha a partir das idéias e projetos de Matthew Lipman. O Centro tem sua sede na
cidade de São Paulo e possui representantes regionais em Belo Horizonte (MG),
Campinas (SP), Cuiabá (MT), Curitiba (PR), Ilhéus (BA), Petrópolis (RJ) Piranguinho
(MG), Recife (SP) e Ribeirão Preto (SP).
Já formou mais de 13 mil professores, para o trabalho em sala de aula com o
programa de "Filosofia para Crianças". O programa é desenvolvido sistematicamente
em cerca de mil escolas, seja por meio de projetos do Centro, seja por meio de
professores por ele formados, envolvendo, aproximadamente, 300 mil alunos. Além
das cidades já mencionadas, o "Filosofia para Crianças" está presente em capitais
brasileiras como Florianópolis, Porto Alegre, São Luís, Fortaleza, Vitória, Brasília,
Goiânia, Manaus e Vitória, além de outras cidades do interior de outros estados
como Espírito Santo, Goiás, Minas Gerais, Pará, Paraná, Rio de Janeiro, Santa
Catarina, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso e São Paulo. E-mail: cbfc@cbfc.org.br;
home page: http://www.cbfc.org.br/
Centro de Estudos em Filosofia Americana (CEFA) e Portal Brasileiro de Filosofia e
Filosofia da Educação (www.filosofia.pro.br): iniciativas que divulgam a filosofia e o
debate em torno de seu ensino através da Internet.
Centro de Filosofia — Educação para o Pensar: entidade civil, voltada para a
qualidade do ensino e da aprendizagem de crianças e jovens. Fundado em 1988,
formou cerca de 2 mil professores e abrange uma rede de 37 escolas, atingindo
mais de 15 mil alunos. O Centro de Filosofia desenvolve parcerias com colégios da
rede particular e pública e tem representações por intermédio de 16 Núcleos de
Filosofia Educação para o Pensar (NUFEP), em vários estados (Bahia, Ceará,
Espírito Santo, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São
Paulo). Publica o Jornal da Filosofia Fundamental — Corujinha, a Revista Brasileira
de Filosofia no Ensino Fundamental — PhiloS, e livros de filosofia com crianças e
jovens em parceria com a Editora Sophos. E-mail: centro@centro-filos.org.br; home
page: http://www.centro-filos.org.br/
Filosofia na Escola (UNB): área que inclui projeto de extensão permanente, cursos
de graduação e pós-graduação e pesquisa de campo. Teve seu início no final do
ano de 1997 e vem sendo desenvolvido na Faculdade de Educação/UNB, contando
com a participação de professores de diversas escolas do DF. Tem por objetivo
principal criar espaços para promover a prática filosófica com crianças, adolescentes
e jovens, na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio em escolas
da rede pública do Distrito Federal. Conta com várias pesquisas em andamento, e
uma base de dados sobre ensino de filosofia na Internet (disponível em:
<http://164.41.75.30/guia/>).
Fórum Sul dos Cursos de Filosofia: trata-se de uma associação dos cursos de
filosofia da Região Sul do Brasil. O principal objetivo da associação não se restringe
à luta pela filosofia no ensino médio, mas em promover discussões em torno do
ensino de filosofia, inclusive no ensino médio. O Fórum foi informalmente criado em
1999 e atualmente existe uma comissão que está organizando um estatuto para
oficializá-lo.
Grupo de Estudos e Pesquisas Filosofia para Crianças (GEPFC): ligado ao
Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da UNESP, campus
Araraquara. Propõe atividades de ensino, pesquisa e extensão sobre a prática
filosófica com crianças e jovens.
Grupo de Porto Alegre (GERF): entre outros eventos que realizou ou dos quais
participou estão o Encontro Estadual de Professores, em 1994, e as reuniões anuais
da SBPC de 2000 e 2001.
Grupo de Estudos sobre Ensino de Filosofia (GESEF): criado em 1995 na
Universidade Metodista de Piracicaba. Realiza anualmente encontros de
professores de filosofia de Piracicaba e região. Publicou em 1997 o livro Ética e
cidadania: caminhos da filosofia (Campinas, SP: Papirus), voltado para o ensino da
filosofia em nível médio, a partir dos estudos feitos nos encontros regionais de
professores de filosofia; o livro está hoje em sua 11ª edição. Em 2000 o GESEF
organizou o Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia e em 2002 o I
Simpósio sobre Ensino de Filosofia da Região Sudeste. GESEF sedia uma lista de
discussão na Internet sobre ensino de filosofia, a Rede Latino-Americana de Ensino
de Filosofia, surgida a partir do Congresso Internacional de Filosofia com Crianças e
Jovens, organizado pelo Projeto Filosofia na Escola, da UNB, em 1999 na cidade de
Brasília. E-mail: madanelo@unimep.br; home page: http://www.unimep.br/~gesef
Instituto Superior de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Ciências (ISEF): criado em
2002 no Distrito Federal. Instituição que fomenta os estudos e a pesquisa em
filosofia e ciências, com publicações, encontros, lista de discussão e grupos de
estudo, publica duas revistas: Debates do ISEF e Seleta de Filosofia e Ciências.
Home page: http://www.isef.cjb.net.
Núcleo de Estudos sobre o Ensino de Filosofia (NEFI): centro de estudos,
pesquisas, publicações, debates e extensão da Universidade Federal do Piauí,
vinculado ao Departamento de Filosofia do Centro de Ciências Humanas e Letras,
direcionado às questões gerais relativas ao ensino de filosofia em todos os seus
níveis. E-mail: nefiufpi@ieg.com.br; home page:
http://www.nefiufpi.hpg.ig.com.br/index.htm.
Núcleo de Estudos sobre o Ensino de Filosofia/ UFPR (NESEF): núcleo centrado na
pesquisa e extensão, promove cursos de capacitação e encontros quinzenais para
troca de experiências. Desenvolve um projeto de curso de Especialização sobre
Ensino de Filosofia, voltado para professores das redes municipal e estadual.
Núcleo de Educação para o Pensar (NUEP): com sede em Passo Fundo, foi fundado
em janeiro de 2000 e tem por principal finalidade assessorar as escolas que
desejam implantar filosofia desde a educação infantil até o ensino médio. Entre as
principais ações destacam-se: cursos de capacitação de professores que pretendam
conhecer e trabalhar com o projeto educação para o pensar, elaboração de
subsídios teóricos e didáticos para o trabalho nas escolas e assessoria às escolas
que estão desenvolvendo o projeto. Atualmente participam mais de 130 escolas da
região. O núcleo possui uma articulação entre essas escolas promovendo atividades
que envolvam alunos e professores. Home page: http://nuep.org.br
Projeto Pensar (CEFET-GO): voltado para a filosofia no ensino médio no CEFET-
GO. E-mail: jll@cefetgo.br; home page: http://br.geocities.com/ppensar/
PROPHIL: núcleo de pesquisa, ensino e extensão ligado ao Departamento de
Filosofia da Universidade Federal de Mato Grosso, em Cuiabá. Compõe uma linha
do mestrado em educação da mesma universidade, na qual foram produzidas, até o
momento, várias dissertações de mestrado.
Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficos (SEAF): com sede no Rio de Janeiro.
A SEAF já teve expressão nacional e desempenhou importante papel nos debates
pela volta da filosofia ao ensino médio, no final dos anos de 1970 e início dos anos
de 1980. Depois do retorno opcional, naquela época, sua atuação enfraqueceu-se
significativamente, mas vem sendo retomada nos últimos anos. Em 2001 e 2002
promoveu encontros estaduais de professores de filosofia.
Tempo Social
versão impressa ISSN 0103-2070
Tempo soc. v.15 n.1 São Paulo abr. 2003
doi: 10.1590/S0103-20702003000100001
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS E ENSINO DE

SOCIOLOGIA: entre o balanço e o relato
Amaury Cesar Moraes
RESUMO
Nesse texto pretendo apresentar um breve resumo das questões centrais referentes
ao ensino de sociologia na escola média brasileira: a intermitência desse ensino, a
fragmentação das pesquisas, as dificuldades na consolidação de conteúdos
mínimos e de material didático. A partir de uma bibliografia recente e da própria
experiência como professor de Metodologia do Ensino de Ciências Sociais,
relaciono, por um lado, essas dificuldades ao distanciamento e à hierarquização
existentes entre os cientistas sociais como intelectuais acadêmicos e cientistas
sociais como professores do ensino médio e, por outro, ao divórcio e ao
desequilíbrio existentes entre a formação do bacharel e a do licenciado no modelo
efetivado com a criação das faculdades de Filosofia, Ciências e Letras desde a
década de 1930.
Palavras-chave: Ensino de sociologia; Licenciatura; Formação de professores;

Ciências sociais; Ensino médio.
ABSTRACT
A short summary of the central questions regarding the teaching of Sociology in

Brazilian secondary schools: the intermittent character of the teaching, the
fragmentation of the researches, the difficulties in the consolidation of minimum
contents and didactic materials. Based on a recent bibliography and on my own
experience as Professor of Teaching Methodology of Social Sciences, I relate these
difficulties, on the one hand, to the distance and hierarchization that exist between
the social scientists as academic intellectuals and the social scientists as secondary
teachers and, on the other, to the divorce and unbalance existing between the
educational development of bachelors in social science and those taking Diploma in
Education within the model in effect since the faculties of philosophy, sciences and
letters were created in the 1930' s.
Key words: The teaching of sociology; Diploma of education; Teacher development;

Social sciences; Secondary school.
Introdução: características da pesquisa sobre o ensino de sociologia
Quando em 1954, durante o I Congresso Brasileiro de Sociologia, o professor

Florestan Fernandes apresentou a comunicação "O ensino de sociologia na escola
secundária brasileira" (Fernandes, 1985), dava início a uma tradição bissexta de
debates sobre o tema. Se à época ele se recriminava por "incidir num grande erro",
pois escolhera "um objeto que não existia", o que não ocorre de todo hoje,
entretanto, tinha por principal objetivo "debater a conveniência de mudar a estrutura
do sistema educacional do país e a conveniência de aproveitar, de uma maneira
mais construtiva, as ciências humanas no currículo da escola secundária"
(Fernandes, 1955). Esse objetivo mais amplo, menos corporativo, parece não se ter
realizado plenamente nesse quase meio século de reformas educacionais no país.
Mesmo a mais recente reforma, conduzida por um daqueles congressistas e
assessorado por outros dois1 , a quem falava o professor Florestan Fernandes, não
tem logrado fazer a alteração profunda na educação básica e em especial no ensino
médio.
Os debates que se seguiram à exposição de Florestan Fernandes foram reeditados

recentemente quando esteve na ordem do dia a tramitação do Projeto de lei nº 09/00
que propunha a obrigatoriedade de inclusão das disciplinas de sociologia e filosofia
no ensino médio brasileiro (cf. Moraes, 2001). Quase os mesmos argumentos foram
usados contra e quase os mesmos contra-argumentos foram usados a favor: falta de
especialistas, custos para o erário público, autonomia das escolas, falta de definição
de conteúdos mínimos, entre outros.
Outra característica comum nessa tradição tem sido o tom pessoal com que se
conduzem os debates e a pesquisa sobre o tema. Também não é possível separar
sujeito e objeto porque são sempre professores envolvidos com o ensino de
sociologia, não se caracterizando essa pesquisa apenas como um trabalho de
coleta, análise e interpretação de dados. Por outro lado, às vezes a situação chega a
tal ponto que a necessidade de intervenção aparece como a causa motora principal
para tantos abandonarem suas atividades reconhecidas como mais acadêmicas e
lançarem-se em tal tarefa, mesmo sabendo, como alertava Florestan Fernandes
àquela altura, que tratava de um objeto que "não é daqueles que possa atrair muito
a atenção dos congressistas" (Fernandes, 1955).
Pelo breve levantamento que fiz, pude também perceber que esses debates têm
sido intermitentes, como a acompanhar a mesma intermitência da presença da
disciplina sociologia no nível médio brasileiro, ao que inicialmente chamei de
tradição bissexta, o que produz, sempre que alguém se debruça sobre o assunto,
um trabalho bastante fragmentário. Pois bem, todas essas características compõem
o presente texto: intervenção, tom pessoal, revisão do currículo e objetivos da
educação básica, denúncia da ausência de interesse da comunidade acadêmica,
bibliografia esparsa, heterogeneidade de opiniões sobre a obrigatoriedade da
disciplina, fragmentaridade das pesquisas em termos de dados e da capacidade de
interpretação dos mesmos.
Este texto faz parte dessa tradição, embora acumule dois defeitos básicos: não
conto com a competência do professor Florestan Fernandes que, como diz Ileizi
Silva (Silva et al., 2002), "fez-nos falta" na atual campanha pelo retorno da sociologia
ao nível médio; conto com uma produção sobre o tema muito dispersa e muito
extensa, repetitiva às vezes, e quase sempre incompleta, pois nem se pode
pretender juntar as partes a fim de formar um todo. Por exemplo, ao encontrar-me
com outros pesquisadores no XII Congresso Nacional de Sociólogos (Curitiba, 1 a 4
de abril de 2002), procurei recolher suas contribuições sobre o tema, tendo em vista
a atualidade de suas pesquisas. Essas pesquisas levaram-me a outras pesquisas e
de repente eu mesmo já estava envolvido numa pesquisa que repetia as outras ao
tentar incluí-las. Talvez o que reste são algumas conclusões ou alinhavo de
hipóteses dessas tantas pesquisas e uma extensa, rica e irregular bibliografia, quase
uma bibliografia de bibliografias, dado que se multiplicam e diversificam
internamente.
O ensino de sociologia: tentando uma periodização
Esperando "contribuir para o debate atual sobre o ensino de sociologia na escola

secundária", Celso Machado (1987) apresenta a seguinte periodização: 1882,
"Pareceres" de Rui Barbosa sobre a inclusão da disciplina nos cursos preparatórios
e superiores (sobretudo direito, substituindo o "Direito Natural"); a reforma não se
realizou e os pareceres entraram para a história como de "elevado nível", mas nem
foram discutidos na época; 1890-1897, com a Reforma Benjamim Constant, a
disciplina é incluída como obrigatória nos cursos preparatórios (6 º e 7º anos do
secundário), mas não foi posta em prática2 ; 1925-1942, com a Reforma Rocha Vaz,
a disciplina torna-se obrigatória e seus conteúdos são exigidos nas provas de
vestibulares para o ensino superior (A Reforma Francisco Campos de 1931 reforça
esse caráter obrigatório); 1942-1961, vigência da Reforma Capanema, a sociologia é
excluída do currículo, não aparecendo como obrigatória nem no curso clássico nem
no científico, segmentos alternativos que constituíam o colegial, segunda parte do
ensino secundário; a sociologia aparecia no curso normal como sociologia
educacional; 1961-1971, com a Lei nº 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação nacional (LDB), a disciplina passa a figurar como componente optativo
no curso colegial, entre uma centena de outras disciplinas, humanísticas, científicas
ou técnico-profissionalizantes; também podia ser de caráter geral ou específico
(sociologia de...); 1971-1982, a disciplina, embora optativa, apresenta dificuldade
para ser incluída, por conta do preconceito reinante em que se confundia sociologia
com socialismo (Barbosa e Mendonça, 2002), e mesmo pela quase "substituição" do
possível caráter crítico de sua abordagem das questões sociais e políticas nacionais
pelo tom ufanista e conservador da disciplina obrigatória Organização Social e
Política Brasileira (OSPB); 1982, a Lei nº 7.044/82 veio revogar a profissionalização
compulsória que marcava o segundo grau desde a Lei nº 5.692/71 editada pelos
governos militares. Na verdade, essa revogação trazia para o campo da educação
os efeitos ainda tardios da "abertura lenta, gradual e segura" iniciada pelo governo
Geisel e continuada pelo governo Figueiredo; indicava também a crise do modelo
econômico, a que se denominou "Milagre Brasileiro", que tinha induzido a
transformação do ensino médio em ensino profissionalizante, a fim de formar mão-
de-obra técnica para o "Brasil Potência"; 1982-1986, particularmente no estado de
São Paulo, com a Resolução SE nº 236/83, que "possibilitou a inclusão da
sociologia" na parte diversificada, a disciplina reinicia o seu retorno à grade curricular
do ensino secundário; em 1985, cerca de 25% das escolas de segundo grau tinham-
na incluído; em 1986, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP)
realizou um concurso público para provimento de cargo de professor de sociologia;
ainda nesse ano, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp)
publicou a "Proposta de Conteúdo Programático para a Disciplina Sociologia - 2º
grau", como subsídio resultante de "análises, discussões, leituras e seminários"
realizados sobre o tema desde o segundo semestre de 1984 (São Paulo, Secretaria
de Educação, 1986).
Em 1992, a Cenp apresentou uma outra "Proposta Curricular para o Ensino de

Sociologia - 2º grau", seguida nos anos de 1993 e 1994 por novo concurso e posse
dos aprovados. A partir de então, o número de escolas com sociologia tem
diminuído drasticamente, a ponto de não terem sido feitos novos concursos para o
cargo.
Em dezembro de 1996 é promulgada a nova LDB (Lei 9394/96) que no artigo 36,
parágrafo 1º, inciso III, estabelece que: "ao final do ensino médio o educando
demonstre: domínio de conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao
exercício da cidadania". Isso deu novo ânimo aos profissionais e às entidades da
área, logo surpreendidos, porém, pela publicação em 1998 das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM, Parecer CNE/CEB nº 15/98), e
regulamentadas pela Resolução CNE/CEB3/98, artigo 10, parágrafo 2, alínea b, a
qual interpretava a referida passagem da LDB da seguinte forma: "As propostas
pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e
contextualizado para conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao
exercício da cidadania" (Moraes, 1999). Paralelamente, no entanto, o próprio
governo federal trazia a público os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
ensino médio, incluindo o PCN de sociologia como parte da "Área de Conhecimento
Ciências Humanas e suas Tecnologias" (PCN Nível Médio, 1999). Ainda em 1999, a
SEESP enviou para as escolas o documento "Novos rumos da Escola de Ensino
Médio - Desafios e Possibilidades" (Apeoesp, 1999), reduzindo drasticamente a
grade curricular do ensino médio, dificultando a diversificação ou a inclusão de
disciplinas no currículo. Em 2000, o Conselho Estadual de Educação (CEE-SP)
aprova a Indicação nº 9/00 que visa à implantação das DCNEM no estado de São
Paulo, reafirmando o "caráter interdisciplinar e contextualizado" que se deveria dar
aos conteúdos de sociologia.
Paralelamente, tramitava no Congresso Nacional um projeto de lei (PL nº 09/00) que

visava a alterar o artigo 36, parágrafo 1º, inciso III da Lei nº 9.394/96, afirmando a
obrigatoriedade da inclusão das disciplinas sociologia e filosofia no ensino médio.
Tal projeto passou pela Câmara dos Deputados e pelo Senado, sendo vetado
integralmente pelo presidente da República (Moraes, 2001). No âmbito estadual,
também foi apresentado à Assembléia Legislativa um projeto de lei semelhante (PL
nº 790/99), que, aprovado no Legislativo, teve o mesmo destino: vetado pelo
Executivo. Ambos os vetos aguardam apreciação pelos legislativos federal e
estadual.
Esse rápido resumo visa a localizar as marches e démarches por que tem passado o
ensino de sociologia, em especial no estado de São Paulo. Mas esse movimento,
definido sobretudo no campo legal ou na superfície das políticas educacionais,
pouco diz em termos mais profundos das experiências desse ensino, ou dos debates
a seu favor ou contra. Tentarei, na seqüência, retomar alguns dos aspectos mais
presentes nesses debates.
O ensino de sociologia: debates intra-corporis
As palavras de Florestan Fernandes - "o objeto não é daqueles que possa atrair a
atenção dos congressistas" (1955) - parece corroborar a hipótese levantada por Ileizi
Silva quando afirma que a partir de 1960 "os intelectuais distanciaram-se pouco a
pouco dos debates sobre o ensino das ciências sociais em geral, e, em particular, no
campo escolar" (Silva et al., 2002). Realmente, de acordo com os dados
preliminares que subsidiam a comunicação apresentada no XII Congresso Nacional
de Sociólogos (em abril de 2002), a maior parte dos artigos publicados em revistas
especializadas em ciências sociais, ou mesmo em educação, tratando do tema
"ensino de sociologia", ocorreu entre 1930 e 1960. A autora interpreta esses dados a
partir das relações estabelecidas entre a institucionalização das ciências sociais e o
campo escolar (educação básica), pois enquanto os cientistas sociais do período
entre 1930 e 1960 viam "a importância da sua institucionalização nas escolas, como
fator de consolidação dessas ciências no país", para os cientistas sociais posteriores
às décadas de 1930 a 1960, "a expansão e a consolidação dessas ciências, no
Brasil, não possui vínculos com a institucionalização no campo escolar"
(idem,ibidem)3 . Essa hipótese vincula-se aos trabalhos de Bourdieu sobre a
hierarquia estabelecida entre os campos escolar e acadêmico-científico, de modo
que aquele aparece como inferior e este como superior. Aliás, Bourdieu, em
entrevista a Menga Ludke, ampliava sua crítica aos sociólogos que abandonaram o
objeto "educação" para os pedagogos, abrindo até mão dessa especialidade -
sociologia da educação - para os educadores (Ludke, 1991). De fato, se a sociologia
da educação constitui um referencial fundamental na formação de professores no
antigo curso normal, dando um caráter de modernidade e eficiência, como "ciência
da educação", para a pedagogia em nível médio ou superior (cf. Meucci, 2002),
garantindo mercado de trabalho para egressos das ciências sociais, com o tempo,
tanto esse mercado foi-se restringindo a egressos da pedagogia (cf. Resolução MEC
nº 399/89) como foi desaparecendo como linha de pesquisa ou disciplina dos cursos
de ciências sociais4 .
A educação, como objeto ou campo de atuação, há muito vem passando por um

processo de desvalorização, não só entre cientistas sociais, mas também quanto ao
que se refere ao nível básico. Não caberia aqui investigar ou retomar os termos
desse processo lento, longo e eficiente no seu poder de destruição. Apenas alguns
exemplos, pinçados no campo de nossos debates, seriam suficientes.
No relatório final do V Congresso Nacional de Sociólogos (1984) encontramos na

seção "O Sociólogo como Profissional na Área da Educação", os seguintes itens: "f)
combate decisivo à desvalorização do sociólogo como professor de ensino de
primeiro e segundo graus" e "e) que se crie o bacharelado nos cursos de ciências
sociais, para as faculdades que só tenham licenciatura, ou então, que sejam extintos
os cursos que não possibilitem o bacharelado" (Dossiê Ceupes/CACS, 1985).
Ainda durante o XII Congresso Nacional de Sociólogos (2002), um debate sobre as
resoluções do congresso e alterações de estatutos acabou gerando um
constrangimento entre "só bacharéis" e "só licenciados", pois segundo os estatutos
de sindicatos e da federação, "só licenciados" não são sociólogos, mas "só
bacharéis" podem ser professores de sociologia (Lei nº 6.888/80 e Decreto nº
89.531/84), embora a legislação educacional não garanta esse direito. A principal
justificativa apresentada pelos "sociólogos" é que o licenciado em ciências sociais
"não sabe/não pode fazer pesquisa"5.
Das titulações de pós-graduação, apenas a de livre docência refere-se

explicitamente à função de professor; as outras duas anteriores - mestre e doutor -
não conferem a habilitação de professor ao portador, pois são titulações
profissionais de especialização técnica, por exemplo, mestre em ciências, doutor em
educação. Já o livre docente passa por uma prova didática para obter o título, como
mestre, e doutor não. Com a posse desses últimos títulos, a pessoa pode-se
candidatar, em universidades com plano de carreira, a cargos de professor
assistente, professor assistente-doutor ou professor doutor. Mas em nenhum caso é
necessário que o titulado tenha feito o curso de licenciatura. Basta-lhe ter feito
"pesquisa" e defendido uma dissertação ou tese. Por esses exemplos, percebe-se
que a própria universidade não reconhece a necessidade de uma formação
específica para aqueles que fazem parte de seus quadros. Como se fosse suficiente
ser pesquisador para ser professor.
O ensino de sociologia: conteúdos programáticos e material didático
Tem sido constante nos debates sobre o ensino de sociologia a busca de definição
de programas para a disciplina. A maioria dos textos parte da constatação da "falta
de programas e material didático" e acaba fazendo alguma proposta para solucionar
esse problema (cf. Penteado, 1988; Dossiê Ceupes/CACS, 1985).
Pode-se dizer que aqui também a intermitência dos debates/presença da sociologia

no ensino médio é parte responsável por essa dificuldade de consolidação de
programas e materiais didáticos, bem como de sua renovação ou aperfeiçoamento.
É como se estivéssemos sempre voltando ao ponto de partida. Por exemplo, Meucci
(2000), em sua pesquisa intitulada Institucionalização da sociologia no Brasil: os
primeiros manuais e cursos, e, particularmente, na comunicação apresentada no XII
Congresso Nacional de Sociólogos, "O significado do ensino de sociologia no Brasil
(1930-1950)" (Meucci, 2002), faz uma análise de manuais didáticos, mostrando as
relações existentes entre "conteúdos programáticos" e "objetivos de ensino de
sociologia" com o "contexto autoritário da época". Mas também, se havia essa
tendência de adequar-se a um contexto "mais geral", havia um contexto específico,
da escola, ao qual o ensino de sociologia deveria se adequar, como aponta a autora:
formação de professores", "como ciência auxiliar na prática educativa" ou "como

ciência auxiliar capaz de estabelecer a educação sobre novos fundamentos
científicos".
cursos preparatórios, cumpria um papel de "civismo e civilidade", desenhando

"uma consciência favorável acerca do destino do país", misturando aos "ideais
científicos" os "ideais fraternos", "contribuindo para promover a formação de uma
população de homens médios, reconhecedores da razão sociológica, imbuídos de
valores nacionalistas e civilizados pelos padrões universais do procedimento
científico".
-se a "normatização social", procurando "conciliar os

dogmas religiosos a alguns pressupostos da nova disciplina", compreendida como
"área de conhecimento subordinada ao que chamam de disciplinas morais como a
Ética, a Metafísica e a Teologia".
Segundo ainda Meucci, "compreender o significado do ensino de sociologia no

período (1930-1950) é também, em grande medida, entender o processo de
legitimação da sociologia e das ciências sociais no campo intelectual brasileiro"
(2002, p. 2).
Após a Lei nº 7.044/82, o possível retorno da sociologia ao segundo grau levou a

novos debates acerca de conteúdos e materiais didáticos. Encontros, seminários,
fóruns, questionários distribuídos para consulta por órgãos oficiais ou pesquisadores
levaram à constatação da indefinição de programas e da inexistência de material
didático (cf. Penteado, 1988; Machado, 1987; Machado, 1996; Cenp, 1986; Cenp,
1992). Realmente, retomando a nossa periodização, percebe-se que entre 1942 e
1982, a sociologia esteve fora ou foi opcional nos cursos secundários e de segundo
grau, não constituindo fator de indução de elaboração de propostas programáticas
ou livros didáticos. Alguns livros didáticos que circulavam no período ou eram
absolutamente desatualizados quanto aos temas relevantes da época ou eram de
difícil adequação ao nível secundário, pois serviam para primeiro-anistas de nível
superior (administração, direito, pedagogia, economia, medicina, odontologia,
arquitetura, jornalismo etc.)6 ou eram manuais introdutórios para alunos de ciências
sociais.
A "proposta" da Cenp de 1986, produto desse retorno da sociologia à escola de

segundo grau, talvez porque buscasse contemplar a riqueza dos debates ocorridos
entre 1984 e 1985, foi amplamente criticada pelo seu caráter "enciclopédico",
"sofisticado" e "marcado por uma concepção sociológica" (cf. Penteado, 1988;
Machado, 1996). Na verdade, o enciclopedismo devia-se mais à pretensão de
oferecer uma variedade de questões ou temas a serem debatidos pelos professores,
servindo-lhes para escolha, do que à imposição do conjunto, além de ser pensado
para um possível (mas nada provável) curso de dois anos. A sofisticação devia-se à
absoluta falta de material didático de nível médio e, por isso, os autores da proposta
tiveram de recorrer a recortes da bibliografia mais recente que existia, quase toda de
nível superior e da área de ciências sociais (cf. Penteado, 1988). Quanto à
concepção sociológica especial, também aqui a mudança dos tempos havia
produzido uma alteração radical no pensamento sociológico brasileiro. As primeiras
décadas da Escola de Sociologia e Política e do Curso de Ciências Sociais da
FFCL-USP foram marcadas pela ambigüidade de contextos: o contexto político
nacional era, como assinalou Meucci (2002), caracteristicamente autoritário, e o
contexto interno dessas escolas era caracteristicamente liberal (cf. Antunha, 1984;
Candido, 1995). Mas, como assinala Antonio Candido (1995) e pelas comunicações
apresentadas no Symposium sobre o Ensino de Sociologia e Etnologia (cf. Candido,
1949; Pierson, 1949; Rios, 1949; Costa Pinto, 1949; Eduardo, 1949), pela
comunicação de Florestan Fernandes no Congresso de 1954, bem como pelos
debates que a seguiram, os sociólogos formados tinham assumido uma posição
crítica e progressista em relação à realidade brasileira, à educação básica e ao
próprio ensino que haviam recebido dos primeiros professores (cf. Fernandes,
1986). Essa tendência consolidou-se nas décadas seguintes e fortaleceu-se como
resistência (1964-1982) ou mesmo alternativa (1982-1986) aos governos militares,
de modo que, chegando em 1986, o caráter crítico-progressista havia se identificado
com uma corrente do pensamento sociológico (Dossiê Ceupes/CACS, 1985).
A campanha pela volta da sociologia ao nível médio, iniciada após 1998, novamente
põe em contato os profissionais da área, bem como ressurge o clamor por
programas e materiais didáticos. Propostas de programas temos produzido desde
pelos menos 1986, umas mais extensas, outras mais enxutas (cf. Dossiê
Ceupes/CACS, 1985; Cenp, 1986 e 1992; PCN, 1999); livros didáticos também,
chegando a mais de uma dezena os livros passíveis de utilização, entre
enciclopédicos, temáticos ou de história da sociologia (cf. Tomazi, 2000; Lakatos,
1982; Meksenas, 1988; Galliano, 1981; Costa, 1987; Oliveira, 2001; Vila Nova,
1995). Pelo que percebo de minha experiência como professor de Metodologia do
Ensino de Ciências Sociais, como participante desses encontros com professores de
nível superior (formadores de professores) ou de nível médio (de escolas da rede
pública) e ainda do contato que tenho com outros professores de Metodologia do
Ensino de outras disciplinas (química, física, língua portuguesa etc.) na Faculdade
de Educação da USP e, sobretudo, das pesquisas de história da educação,
particularmente a história das disciplinas escolares, chego à conclusão que tal como
tem ocorrido com outras disciplinas, "conteúdos programáticos e materiais didáticos"
só podem consolidar-se de modo legítimo e eficiente com o concurso de duas
iniciativas urgentes:
em Ensino de Sociologia, com espaço para debates e divulgação de pesquisas nos

seus fóruns e para a publicação em sua imprensa periódica.
o do professor de sociologia, com

integração efetiva entre bacharelado e licenciatura.
Licenciatura ou a formação do professor de sociologia
É sabido que na criação da Universidade de São Paulo e de seu "núcleo integrador"
(Silva, 1999), a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL), não se tinha como
propósito central a formação de professores (cf. Antunha, 1984; Fétizon, 1984).
Entendida como a única saída para superar a "derrota militar de 32", a universidade
consubstanciava a "ciência" e a "perseverança" para os paulistas voltarem "à
hegemonia que durante anos desfrutáramos no seio da Federação" (cf. Antunha,
1984; Cardoso, 1999). A FFCL, reunindo "cadeiras gerais", "eliminadas dos
diferentes institutos" (Faculdade de Direito, Faculdade de Odontologia, Faculdade de
Medicina, Escola Politécnica etc.), "deveria oferecer os cursos básicos para todos os
alunos da Universidade" (Antunha, 1984); por outro lado, seria "uma instituição
dedicada aos altos estudos em quaisquer ramos da filosofia, ciências e letras"
(Idem,ibidem).
Embora integrado à USP em 1934, o Instituto de Educação manteve-se separado,

recebendo alunos da FFCL7 e oferecendo-lhes curso de formação de professores
para a escola secundária (cf. Fétizon, 1984; Barros, 2002). Em 1938, o Instituto de
Educação é transformado em Seção de Educação, posteriormente de Pedagogia, da
FFCL, tendo seus professores sido integrados ao quadro com status igual ao dos
professores da universidade (cf. Fétizon, 1984; Silva, 1999) 8 . Desde então,
aprofundando-se a partir de 1969 com a Reforma Universitária (cf. Barros, 2002),
que desintegrou de vez a antiga FFCL em várias faculdades, institutos e escolas
(Instituto de Física, Instituto de Química, Instituto de Matemática e Estatística, Escola
de Comunicações e Artes, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas) e
criou a Faculdade de Educação, há uma relação difícil entre o bacharelado e a
licenciatura, constituindo cursos com objetivos diversos: um forma pesquisadores ou
técnicos e o outro forma professores9 . Na maior parte dos cursos há um
desequilíbrio entre a formação do bacharel e a do licenciado, embora nesses seja
impossível legalmente licenciar-se sem concluir o bacharelado (é o caso dos cursos
da FFLCH). Para mais de 2.000 horas do bacharelado, somam-se 660 horas de
licenciatura (360 horas de disciplinas teóricas + 300 horas de estágio). Se tomarmos
as disciplinas Metodologia do Ensino de Ciências Sociais I e II, que tratam
especificamente da formação do professor de sociologia, contamos 360 horas (120
horas de disciplinas teóricas + 240 horas de estágio). As outras disciplinas da
licenciatura somam 360 horas (300 horas de disciplinas teóricas + 60 horas de
estágio) e correspondem a estudos de políticas educacionais, didática, psicologia da
educação e uma disciplina que, segundo o espírito que a concebeu, deveria
contemplar estudos históricos, filosóficos, sociológicos e psicológicos da educação,
o que não acontece, devido à especialização dos professores responsáveis.
Esse resumo crítico tem por objetivo registrar para o debate essa situação
insatisfatória em que se encontra a formação de professores na principal
universidade do país, que, se não conseguiu apresentar uma solução para o
problema, tem servido de modelo desde os anos de 1930. Isso não quer dizer que
ao longo desses quase setenta anos não se tenham feito tentativas de mudanças 10 .
Mas as experiências implantadas nunca foram avaliadas porque constituíam
mudanças apenas, não experiências11 ; e as outras mudanças propostas ou não
foram efetivadas ou foram de uma timidez desmoralizante ou acomodatícia 12 .
A experiência desses cerca de cinco anos como professor de Metodologia do Ensino

de Ciências Sociais, adicionada de dez anos de exercício do ensino de sociologia na
escola média, levam-me a crer que quando os professores clamam por "conteúdos
programáticos mínimos" de sociologia ou material didático adequado, acabam por
manifestar uma formação deficiente para o exercício do magistério em nível médio.
Parece que a "excelência" característica do bacharelado não é suficiente para
superar as falhas da licenciatura13 . Eu e os meus alunos, egressos da FFLCH-USP,
ao chegarmos na Feusp (eu em 1979, eles a partir de 1997), queremos informações,
quase-receitas de como se dá aula: métodos que sejam modernos, bibliografias que
sejam adequadas, programas que sejam interessantes, ou seja, a garantia do êxito.
Como a instituição universitária garante aos professores autoridade e sugere
competência, logo esses alunos acomodam sua ansiedade e acatam um tom mais
"reflexivo" do que "ativo" que nós os professores damos às disciplinas da
licenciatura14 .
A nova LDB (Lei nº 9.394/96) tem ensejado também uma reforma no ensino
superior. No que se refere às "Diretrizes Curriculares para Cursos de Graduação em
Ciências Sociais", encontramos no "item 2. Competências e Habilidades B)
Específicas para a licenciatura", o seguinte: "domínio dos conteúdos básicos que
são objeto de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio; domínio dos
métodos e técnicas pedagógicos que permitem a transposição do conhecimento
para os diferentes níveis de ensino". No item 4, "Conteúdos Curriculares", último
parágrafo, temos: "No caso da licenciatura, deverão ser incluídos os conteúdos
definidos para a educação básica, as didáticas próprias de cada conteúdo e as
pesquisas que as embasam". No item 5, "Estruturação do Curso", encontramos: "O
curso de licenciatura deverá ser orientado também pelas Diretrizes para a Formação
Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível superior" (Pareceres
CNE/CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002).
Essa longa citação visa apenas a ressaltar que na atual legislação e diretrizes
curriculares há uma explícita referência aos conteúdos de formação do licenciado e
uma recorrente alusão a conteúdos da educação básica a serem incluídos no curso.
Está certo que quando o documento diz "o curso de licenciatura deverá ser orientado
também pelas Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professor de
Educação Básica em cursos de nível superior", não se pode esquecer que essas
diretrizes foram concebidas segundo a idéia de superação entre licenciatura e
bacharelado15 e a proposta de criação de Institutos Superiores de Educação (ISE),
responsáveis pela formação inicial dos educadores fora das universidades
(Pareceres CNE/CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002)16 .
Desde o ano de 2001 vêm ocorrendo debates sobre a reforma da licenciatura na

USP. O Conselho de Graduação nomeou uma Comissão Permanente de
Licenciatura17 , formada por representantes da Faculdade de Educação e dos
demais institutos e faculdades da USP que mantêm cursos de licenciatura, para
elaborar uma proposta de reforma18 . Ao fim de um ano, após passar pela comissão
central, pelas faculdades, institutos e pela Faculdade de Educação e retornar à
comissão central, consolidou-se um documento denominado "Projeto de Formação
de Professores na USP", que foi encaminhado para novos debates e sugestões nas
unidades e em audiências públicas.
Não caberia aqui apresentar uma exaustiva análise do documento. Apenas algumas
considerações me serviriam para apresentar uma alternativa na seqüência.
Primeiramente, naquilo que o documento pode ser aceito como interessante e quase
unânime, ele revela-se como "carta de intenções" - é a parte referente aos
princípios: valorização da licenciatura e do magistério, da democratização do ensino,
da aproximação da universidade das escolas da rede pública etc.; no que se refere à
operacionalização, o documento fica entre a timidez e a ambigüidade - ou uma
"trivial" nova disciplina, sem se definir a unidade responsável, podendo ser o instituto
de origem do aluno, qualquer outra unidade da USP ou mesmo a Faculdade de
Educação que ofereça uma disciplina optativa pela qual o aluno está obrigado a
optar; ou uma definição de disciplina na unidade, ligada ao ensino, de caráter
instrumental, confundindo-se muitas vezes com a própria metodologia do ensino
(Projeto de Formação de Professores na USP, 2001).
Na Feusp, o documento recebeu poucas emendas do Departamento de

Administração Escolar e Economia da Educação (EDA) e do Departamento de
Filosofia da Educação e Ciências da Educação (EDF). No do Departamento de
Metodologia do Ensino e Educação Comparada (EDM) sofreu profunda crítica,
gerando, pode-se dizer, um projeto alternativo ou substitutivo (Circular CG/Feusp
04/2002; Of. EDM/196/2002/FE/3.4.2002).
Como membro da Comissão de Graduação da Feusp e do EDM, tenho participado,

desde o início, de todas essas discussões. Em conjunto com outros professores,
entendo que uma proposta para a reforma da licenciatura que tenha profundidade e
radicalidade deve integrar três áreas de conhecimentos (teóricos e práticos)
necessários para a formação do professor da educação básica:
1. Conhecimentos específicos: no caso das ciências sociais, sociologia,

antropologia, ciência política, metodologia da pesquisa, obrigatórias e optativas,
gerais e especiais.
2. Conhecimentos pedagógicos: formação em disciplinas que tomam o fenômeno

educacional e escolar como objeto, psicologia, história, filosofia, sociologia da
educação e políticas educacionais e gestão escolar19 .
3. Conhecimentos metodológicos e epistemológicos sobre o ensino: conjunto de
disciplinas de integração entre (1) e (2) que tratam de conteúdos, didáticas e
pesquisas sobre o ensino de ciências sociais para a educação básica.
Sobre essa área (3) tenho a acrescentar ainda duas considerações:
-se que os "conteúdos definidos para a educação básica" não podem ser
pensados separadamente de uma "epistemologia" própria das ciências que dão
origem às disciplinas escolares; que essa epistemologia, embora fundamente, não
se confunde com a metodologia do ensino da disciplina escolar; que as pesquisas
sobre o ensino das disciplinas escolares devem fazer parte de programas de pós-
graduação interunidades20 .
disciplina do ensino médio, pode-se iniciar o processo de mudança para, por

exemplo, "ciências sociais", como muitos vêm solicitando há algum tempo, mas não
podemos condicionar nada a essa mudança.
A sociologia apareceu no nível médio antes que surgissem cursos superiores de

ciências sociais, donde a dificuldade de alterar o nome; a disciplina sociologia tem
servido como espaço curricular para o efetivo desenvolvimento e transmissão de
conteúdos de ciências sociais como um todo: sociologia, antropologia, ciência
política e até direito e economia. Basta ler as propostas curriculares da Cenp (1986
e 1992), PCN (1999) e os livros didáticos para o ensino médio que ostentam o nome
de sociologia, ou mesmo os "projetos de cursos" elaborados por meus alunos, para
ver que os autores não se restringem à sociologia.
Considerações finais
Se o presente texto manteve-se fragmentário e pessoal, o saldo que fica é uma

insatisfação que pode sugerir uma pesquisa mais paciente e uma bibliografia que a
oriente, tendo-se em mente que é necessário:
comunidade dos cientistas sociais.
professores dos cursos superiores de ciências sociais.
Para concluir, gostaria de lembrar um texto de Guilhon Albuquerque, A função

discursiva da sociologia no Brasil, em que diz que "em vez de resolver problemas de
integração, de inovação e de conflito, [...] o pensamento sociológico brasileiro parece
encontrar sua utilidade em pensar esses problemas e falar deles" (1987, p. 37). Não
tendo realizado propriamente um trabalho de "Sociologia do ensino de sociologia",
ao menos gostaria de também não ter ficado apenas no pensar e falar sobre ele.
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Amaury Cesar Moraes é professor-doutor de Metodologia do Ensino de Ciências

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1. Trata-se de Fernando Henrique Cardoso, ex-presidente da República, José Arthur

Giannotti e Eunice Ribeiro Durhan, que se sucederam como membros do Conselho
Nacional de Educação (cf. Congresso Brasileiro de Sociologia, 1955).
2. Segundo Chacon, Paulo Egídio de Oliveira Carvalho "deu pelo menos dois iniciais
cursos livres de sociologia em São Paulo, nos anos de 1897 e 1900" (1977); e
Sotelo (1975) fala da "surpreendentemente tardia" criação da primeira cátedra de
sociologia no Brasil, em 1923. Esses autores referem-se ao ensino de sociologia nos
cursos de direito.
3. Em outro texto, Florestan Fernandes reclama das "dificuldades de recrutamento

de pesquisadores" para ciências sociais devido ao baixo nível do ensino médio,
estando esse processo condenado ao acaso ou ao sabor das circunstâncias
(Fernandes, 1986). Como professor de Metodologia do Ensino de Ciências Sociais,
tenho percebido que, se não é mais casual, esse processo tem sido orientado por
preocupações de caráter majoritariamente militante ou engajado.
4. Entre as teses (18) e as dissertações (24) defendidas entre 1945 e 1996 nas
ciências sociais da USP, com alguma referência à educação, nenhuma trata do tema
"ensino de sociologia", e nem todas podem ser compreendidas no campo da
sociologia da educação (Plural, 1997). Nas últimas décadas, poucos professores
têm lecionado essa disciplina no Depto. de Sociologia da USP. Mesmo a Faculdade
de Educação dessa universidade há algum tempo já passou a contratar os seus
professores de sociologia da educação, prescindindo daqueles vindos do
Departamento de Sociologia.
5. Repete-se aqui argumento semelhante da parte de psicólogos contra pedagogos

e sociólogos que querem trabalhar no setor de recursos humanos: "não podem/não
sabem aplicar testes".
6. É interessante notar que intermitente no ensino médio, a sociologia esteve

sempre presente na maioria dos cursos de nível superior desde, pelo menos, os
anos de 1920.
7. Paul Arbousse-Bastide foi convidado por Fernando de Azevedo para ministrar um

curso anual (1934) de metodologia do ensino secundário no Instituto de Educação
da USP (cf. Morkrejs, 1984).
8. Porém, na prática, segundo um sentimento reinante até hoje na Universidade e,

particularmente na Feusp, esses professores foram tomados como de segunda
categoria.
9. Há institutos em que até a entrada pelo vestibular é separada, IF e IME, por

exemplo.
10. Seminário USP: Formação de Professores, 1984; Seminário Itinerante:

Dependência Econômica e Cultural, Desenvolvimento Nacional e Formação de
Professores, 1985; Fórum de Licenciatura, 1990, 1991, 1992; em 1997, uma
proposta de mudança foi barrada no Conselho de Graduação. Outras propostas têm
sido apresentadas, como o Projeto de Formação de Professores da USP (cf. USP,
2002); ver também Fétizon (1984) e Azanha (1987).
11. É o caso das licenciaturas "experimentais" de física e matemática.
12. São exemplos, a proposta de 1997, a substituição de Psicologia da Educação II

por Introdução aos Estudos da Educação e de Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 1º e 2º graus por Política e Organização da Educação Básica no Brasil.
13. Observando a justificativa da elaboração dos PCN da escola básica, fica claro o
diagnóstico do governo quanto à deficiência de formação dos professores (cf. PCN
do ensino fundamental, 1998; PCN do ensino médio, 1999).
14. A própria disciplina Metodologia do Ensino era chamada Prática de Ensino até
1998.
15. Em maio de 2000, o MEC divulgou para debates uma "Proposta de diretrizes
para a formação inicial de professores da educação básica em nível superior", na
qual a tônica é a separação total entre licenciatura e bacharelado, o que já tinha sido
proposto em documento preliminar de outra comissão em 1999 (GT: Subsídios para
a elaboração de diretrizes curriculares para cursos de formação de professores,
1999). Mas nesse documento de 2000 não se chega a propor a separação de fato,
fica-se nas críticas à formação desequilibrada entre pesquisador e professor.
16. A criação dos ISE causou muita polêmica porque tirava dos cursos de pedagogia
o direito de formar professores do ensino fundamental, instituindo o Curso Normal
Superior. Depois o governo voltou parcialmente atrás, mas o curso de magistério de
nível médio foi condenado à extinção (Resolução CNE/CP 1/1999 e Decreto nº
3.276/99).
17. Entendemos que a comissão, pelos estatutos da universidade, deveria ser

"extraordinária", pois não existem comissões permanentes. O que são permanentes
são os conselhos ou as comissões estatutárias das unidades.
18. Dois fatos determinaram a criação da comissão, um prosaico e outro burocrático.
De um lado, descobriu-se que entre as profissões que constam do manual de
vestibular e da homepage da universidade não figura a de "professor"; de outro, a
fim de proceder a avaliação do curso e seu recredenciamento pelo CEE, era
necessário apresentar um "projeto pedagógico" com metas, objetivos etc. (Portaria
Interna Pro-G nº 8; Circular Pró-G/A/53/2001 da Pró-Reitoria de Graduação da
USP). Interessante que isso questiona a obrigação de a USP se sujeitar ao "Provão"
dado que ela não está sujeita ao CNE. Segundo informação recente, parece que a
USP inscreveu em seu Estatuto que "se submete aos ditames do CNE" (à época de
aprovação do estatuto, Conselho Federal de Educação).
19. Observe-se que se tenta propor também uma alteração da composição curricular
na própria Feusp, porque se entende que não se pode continuar com uma "grade
curricular" dos anos de 1950, que não cumpre mais nem o papel de "verniz
pedagógico".
20. O que já vem acontecendo na própria USP, por exemplo, na área de Ensino de
Ciências, e já constitui linha de pesquisa reconhecida pelas agências de fomento à
pesquisa.
Tempo Social
Tempo soc. v.20 n.1 São Paulo 2008
doi: 10.1590/S0103-20702008000100001
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Ana Maria F. Almeida;
Heloísa Helena T. de Souza Martins
Interessar-se pela educação significa interessar-se pelos processos de inculcação e

apropriação das habilidades, das sensibilidades e das disposições apropriadas para
uma determinada participação na sociedade. Supõe focalizar os processos de
transmissão intergeracional, indagando sobre as condições que tornam possível a
permanência, ao longo do tempo, das hierarquias que dão sentido às interações
entre os grupos em sociedades específicas.
As sociedades industrializadas contemporâneas têm de lidar com um elemento

fundamental na equação da transmissão, a escola única e obrigatória, invenção
coletiva que assumiu a forma que hoje conhecemos no século XIX, no bojo das
transformações que acompanharam a criação dos Estados Nacionais e a construção
da democracia moderna, forçando as famílias a dividirem com o Estado a
responsabilidade e o trabalho de formação das novas gerações (Ariès, 1973; Ringer,
1979).
Encarregada de formar os cidadãos necessários à nova ordem política, a escola

torna-se progressivamente encarregada também de garantir que o destino social dos
indivíduos deixe de ser definido pelo nascimento. Estabelecida como um espaço à
parte, controlando a definição de quem pode ser aluno tanto quanto a definição de
quem pode ser professor, a escola se quer autônoma das famílias. Atribui-se, então,
à máquina escolar de classificação a distribuição de diplomas e certificados que,
pensados como resultado de um processo em que as crianças e jovens são
avaliados em igualdade de condições, tomam legitimamente o lugar dos
sobrenomes, isto é, dos nomes de família, na definição do percurso social a que
estão destinados seus possuidores.
Desde a década de 1960, graças aos trabalhos de Pierre Bourdieu, Baudelot e

Establet, Bowles e Gintis, Coleman, entre outros, sabemos que as coisas não se
passam exatamente assim e que as operações escolares de separação e
classificação dos alunos não estão imunes às lutas das famílias para garantir a
transmissão dos seus patrimônios. A autonomia da escola para produzir seus
veredictos é constantemente desafiada, carregando de sentido e conseqüências
decisões que, apenas na aparência, podem ser pensadas exclusivamente por uma
lógica pedagógica, como no caso da definição dos conteúdos curriculares legítimos,
ou econômica, como no caso das decisões de se introduzir ou apoiar tal ou qual
ramo do ensino, técnico ou generalista.
Essa é a questão que mobiliza os artigos reunidos neste Dossiê. O estudo dos
percursos sociais dos filhos de imigrantes nos Estados Unidos realizado por
Alejandro Portes e William Haller documenta exemplarmente essas lutas ao
mobilizar a noção de "assimilação segmentada" para mostrar que os efeitos da ação
escolar sobre os indivíduos só podem ser bem compreendidos quando examinados
à luz da ação, anterior mas também concomitante, que o grupo social exerce sobre
eles com mediação das famílias.
Os três artigos seguintes examinam essa questão com relação a grupos sociais
específicos. No primeiro deles, Graziela Perosa focaliza as relações estreitas que
unem famílias dos grupos médios e as escolas que escolhem para suas filhas,
revelando o efeito dessas relações em termos de construção de possibilidades de
profissionalização feminina na década de 1960. Operacionalizando a noção de
"educação total", esse texto problematiza o significado da existência de um setor
privado forte no interior do sistema de ensino brasileiro, mostrando como isso
permitia às famílias encontrarem, num "mercado escolar", a modalidade de
escolarização que mais serve aos seus interesses. Trata-se de uma situação que
perdura e talvez tenha se acentuado hoje.
Kimi Tomizaki, por sua vez, a partir do seu estudo sobre os processos de
transmissão intergeracional entre metalúrgicos de uma grande montadora, discute
as transformações no sentido atribuído às qualificações à medida que a expansão
da escolarização se acentua, num contexto de estreitamento das oportunidades de
trabalho, desvalorizando credenciais e impondo à própria escola, assim como às
famílias, o confronto com o desacordo entre a promessa materializada no diploma e
a realidade do mercado de trabalho.
O texto de Elizabeth Linhares funciona, nesse contexto, como o outro lado do

espelho, ao acompanhar as transformações vivenciadas por um grupo de antigos
colonos do café hoje assentados na serra fluminense, mostrando como as
possibilidades de relação que esse grupo pode estabelecer com a escola se
modificam ao sabor das mudanças nas suas condições de existência e nas
condições institucionais de oferta escolar, implicando em alterações no ciclo de vida,
nas formas de organização do tempo, nas modalidades de definição da dependência
de uns para com os outros e, particularmente, de uma geração para com a outra.
Não poderíamos tratar desta questão sem um mergulho mais preciso na instituição
escolar e em suas contradições tão bem captadas pelo artigo de Jean-Jacques Paul
e Maria Lígia Barbosa, que estuda a contribuição dos professores para a redução
das desigualdades sociais. Tendo como referência uma pesquisa comparativa
realizada em Belo Horizonte (Brasil), Buenos Aires (Argentina), Santiago (Chile) e
Leon-Guanahato (México), os autores discutem como o trabalho docente pode
exercer papel significativo na melhoria da qualidade de ensino de alunos de
diferentes origens sociais. A análise estatística dos dados revela a existência do que
denominam "perversidade do efeito docente", ou seja, os professores nesses quatro
países aparecem como fatores decisivos das trajetórias de seus alunos e acabam
por reforçar as desigualdades sociais existentes.
Depois do mergulho na escola, uma imersão nas famílias é o que nos propõe o
artigo escrito por Monique de Saint Martin, Mariana Heredia e Daniella Rocha. Nele,
as autoras retomam a questão da correspondência entre condições de vida e
construção das percepções subjetivas sobre o mundo, incluindo aí as percepções
sobre o lugar a ser ocupado nesse mundo pelas novas gerações que presidem os
investimentos no futuro dos filhos. As autoras apontam, particularmente, a
produtividade de se levar em conta o trabalho cotidiano desenvolvido coletivamente
pelas famílias para construir sentidos precisos ao abundante e às vezes contraditório
fluxo de experiências a que são expostas, usualmente pensadas de uma maneira
totalizante como "experiências de classe".
Encerramos a discussão com um esforço de refletir sobre os próprios termos que a

estruturam. Voltando aos processos de construção do sistema nacional de ensino, o
artigo de Ana Maria F. Almeida procura pelas condições que permitiram a
construção de uma relação causal entre educação e desigualdade de renda e sua
elevação a uma posição proeminente no debate sobre os rumos da educação
nacional nas últimas décadas, explicitando o papel aí desempenhado pelas disputas
entre juristas e economistas pelo protagonismo na definição das competências de
Estado e dispositivos de governo.
Apresentamos ao final uma entrevista com Christian Baudelot e Roger Establet, dois
autores que mostram de maneira exemplar como a sociologia da educação ganha
energia e sentido ao ser tomada como um capítulo dos estudos sobre as classes
sociais e os processos de dominação. Indagando sobre as condições de produção
da empresa intelectual compartilhada a que se dedicam desde os anos de 1960,
procuramos explicitar a configuração particular que torna possível tal tratamento das
questões educacionais. O relato desses dois sociólogos nos permite perceber o
contexto escolar e político dos anos de 1960, período em que realizam os seus
estudos superiores, a militância política contra a guerra na Argélia e a compreensão
da sociologia como um campo de reflexão sobre os acontecimentos que marcavam
a sociedade francesa e a vida universitária. É interessante perceber, ainda, o
processo de aprendizagem nas aulas de dois dos maiores intelectuais franceses,
Bourdieu e Althusser, que tiveram importante papel na sua formação, com a ênfase
no trabalho de pesquisa como condição para fazer e ensinar sociologia e no
estabelecimento de uma ética intelectual.
Esperamos que esses breves comentários sobre os textos que compõem este
Dossiê sobre a educação e a construção das desigualdades despertem o interesse
dos leitores e que as reflexões aqui expostas motivem novas pesquisas.
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Tempo Social
Tempo soc. v.20 n.1 São Paulo 2008
doi: 10.1590/S0103-20702008000100011
ARTIGOS
A SOCIOLOGIA CLANDESTINA DE ANTONIO CANDIDO*

Rodrigo Martins Ramassote
RESUMO
Este trabalho procura discutir as relações entre crítica literária e ciências sociais em
alguns dos principais ensaios de Antonio Candido. Por meio da análise de "Dialética
da malandragem" (1970) e "De Cortiço a cortiço" (1993), pretende-se identificar e
demonstrar a procedência e a inspiração de certos modelos sociológicos
subjacentes a esses ensaios, buscando por essa via articulá-los, respectivamente,
com preocupações derivadas da produção sociológica do próprio autor e com certos
núcleos temáticos desenvolvidos pela chamada Escola Paulista de Sociologia. Na
parte final, sugiro a possibilidade de apreender parte substantiva da produção crítica
de Antonio Candido a partir de um diálogo estreito e criativo com questões
relacionadas com o temário do pensamento social brasileiro, remetendo a uma dupla
inserção de tradições disciplinares, responsáveis pela composição de um projeto
autoral cujas principais coordenadas articulam ensaísmo social e crítica literária,
ciências sociais e análise estética.
Palavras-chave: Antonio Candido; História intelectual; Crítica literária; Escola
Paulista de Sociologia.
ABSTRACT
This text discusses the relationships between literary criticism and the social
sciences informing some of Antonio Candido's best known essays. Based on an
analysis of 'Dialectic of malandroism' (1970) and 'From slum to slum' (1993), the
article identifies and discusses the influence of particular sociological models on
these essays, linking these models to concerns found in the author's own sociological
work and to various themes developed by the São Paulo School of Sociology. In the
final part, I suggest that much of Antonio Candido's critical output can be understood
as an intimate and creative dialogue with questions related to central themes of
Brazilian social thought, founded on his involvement in two distinct disciplinary
traditions – an authorial project whose scope combined social essayism and literary
criticism, social sciences and aesthetic analysis.
Keywords: Antonio Candido; Intellectual history; Literary criticism; São Paulo School
of Sociology.
Aclamado como um dos principais expoentes da crítica literária brasileira

contemporânea, Antonio Candido tornou-se ao longo dos anos referência
indispensável no exercício da disciplina que o consagrou. Em particular, no meio
acadêmico paulista, sua obra converteu-se em fonte de inspiração e debate para
inúmeras pesquisas relacionadas com a literatura brasileira. Ao mesmo tempo, nos
últimos anos vem se ampliando consideravelmente a fortuna crítica voltada para o
exame de seu legado intelectual, objeto de apropriação e disputa no interior do
campo das letras.
No conjunto dessa vasta bibliografia1, predomina o esforço em deslindar as diretrizes

teórico-metodológicas do projeto crítico de Candido, discutindo, de um lado, os
principais achados e juízos analíticos de sua reflexão, e, de outro, a fecundidade de
suas propostas no quadro mais geral das vertentes modernas de análise literária de
cunho sociológico. Mais recentemente, alguns trabalhos abordaram a intrincada
relação entre as áreas das ciências sociais e dos estudos literários nas principais
obras do autor, salientando proximidades e aspectos comunicantes entre elas 2.
É surpreendente constatar a pouca atenção dispensada ao último enfoque ao

considerar-se sua importância para a compreensão do método crítico de Candido.
Em geral, a discussão fica restrita à mera enunciação do lugarcomum "crítico
sociológico"3, sem que se aprofundem questões decisivas que merecem destaque:
quais as matrizes ou as formulações sociológicas subjacentes às análises literárias
realizadas por Candido? Com quais vertentes das ciências sociais ele dialoga em
seus ensaios? A partir do exame de "Dialética da malandragem" e "De Cortiço a
cortiço", este artigo pretende destacar os modelos sociológicos que lastreiam seus
referentes contextuais infusos, relacionando-os, respectivamente, com a própria
obra de Candido na área das ciências sociais e as preocupações temáticas
desenvolvidas pela chamada "Escola paulista de sociologia".
Decerto vinculada à sua formação acadêmica e sua trajetória universitária iniciais,

mas também ligada às suas principais convicções a respeito da literatura brasileira,
essa "auspiciosa compenetração"4 entre a tradição do pensamento social brasileiro e
a crítica literária constitui uma das dimensões mais peculiares da produção crítica de
Candido, responsável, em parte, por sua ampla repercussão e destaque no meio
intelectual contemporâneo5.
Malandragem e família extensa
Em 1970, Antonio Candido publica na Revista do Instituto Estudos Brasileiros o

célebre ensaio "Dialética da malandragem", uma apreciação inovadora do romance
Memórias de um sargento de milícias (1855), de Manuel Antonio de Almeida.
Preparada durante quase uma década (cf. Vara, 1999), a publicação representou o
amadurecimento de um esforço analítico perseguido ao longo da carreira
profissional do crítico – "depois de muitos tateios e tendo já quarenta anos" –, ao
estabelecer de modo sistemático as principais diretrizes de uma abordagem
preocupada em "levar em conta a dimensão da sociedade sem fazer crítica
sociológica, mostrando efetivamente (não apenas postulando teoricamente) a
sublimação dos dados sociais e psicológicos em estrutura estética" (Jackson, 2002,
p. 129).
Reavaliando, de saída, as consagradas interpretações precedentes de Memórias de

um sargento de milícias – analisado, entre outros, por José Veríssimo, Mário de
Andrade e Josué Montello –, a respeito da linhagem picaresca a que se alinharia o
romance, Candido pondera que um "cotejo objetivo" das principais características de
Leonardo Pataca, protagonista do romance, com as "do típico herói ou anti-herói
picaresco, minuciosamente levantadas por [Frank] Chandler na sua obra sobre o
assunto", revela, a rigor, diferenças substantivas tanto no tocante à origem e
experiência social vivenciada pelo personagem, como em relação ao foco narrativo
do romance. Com isso, em lugar do pícaro, Pataca encarnaria "o primeiro grande
malandro que entra na novelística brasileira, vindo de uma tradição quase folclórica
e correspondendo, mais do que se costuma dizer, a certa atmosfera cômica e
popularesca de seu tempo, no Brasil. Malandro que seria levado à categoria de
símbolo por Mário de Andrade em Macunaíma e que Manuel Antonio com certeza
plasmou espontaneamente [...]" (Candido, 1993b, p. 27).
Desfeito o equívoco, Candido passa a considerar a modalidade peculiar de realismo

que informa o romance, notando que o universo ficcional retratado pelo escritor
carioca não deve ser considerado uma "reprodução fiel da sociedade em que a ação
se desenvolve", seja em razão dos restritos limites topográficos descritos, seja
devido ao conjunto das camadas sociais delineadas na obra. De fato, o perímetro
espacial retratado pelo romance abrange apenas o núcleo urbano central da cidade
do Rio de Janeiro, a partir do qual nenhum "personagem deixa o seu âmbito e
apenas uma ou duas vezes o autor nos leva ao subúrbio" (Idem, p. 31). No que
tange às camadas sociais, constata o crítico que quase todos os personagens são
oriundos dos estratos médios da sociedade joanina, compondo "um tipo de gente
livre modesta, que hoje chamaríamos pequena burguesia". Vê-se, portanto, que
foram suprimidas as descrições das camadas dirigentes – a alta cúpula
administrativa e os profissionais liberais – e das camadas básicas, compostas em
sua grande maioria por escravos. Em decorrência,
[...] é provável que a impressão de realidade comunicada pelo livro não venha
essencialmente dos informes, aliás relativamente limitados, sobre a sociedade
carioca do tempo do Rei Velho. Decorre de uma visão mais profunda, embora
instintiva, da função, ou "destino", das pessoas nessa sociedade; tanto assim que o
real adquire plena força quando é parte integrante do ato e componente das
situações. Manuel Antonio, apesar de sua singeleza, tem uma coisa em comum com
os grandes realistas: a capacidade de intuir, além dos fragmentos descritos, certos
princípios constitutivos da sociedade –, elemento oculto que age como totalizador
dos aspectos parciais (Idem, p. 35).
No entender de Candido, a "eficiência e durabilidade" do romance de Manuel

Antonio de Almeida derivam do processo de redução estrutural – ou formalização
estética – que transfigura no plano da composição ficcional os contornos de
circunstâncias de ordem social vigentes no país naquele período, "profundamente
significativas como modos de existência" (Idem, p. 36). E assim chegamos ao ponto
que nos interessa discutir: qual o referente histórico-social que articula a leitura do
romance de Manuel Antonio de Almeida em "Dialética da malandragem"? No intuito
de compreender os contornos mais gerais do protótipo sociológico que orienta a
leitura de Candido, lançarei mão de outro trabalho do autor, o estudo "The Brazilian
family" (1951).
Originalmente publicado no volume Brazil: portrait of a half a continent (1951),

organizado por Lynn Smith e Alexander Marchant, "The Brazilian family" 6, conforme
Jackson informa, "foi encomendado por Lynn Smith e Alexander Marchant a
Fernando de Azevedo, que, impossibilitado, sugeriu o nome de Antonio Candido
para o substituir" (2002, p. 46). O ensaio volta-se para o "estudo sociológico da
família brasileira" mediante a análise histórica de sua estrutura interna, função social
e transformação no decorrer dos séculos XVI a XIX. Partindo do pressuposto de que
a família patriarcal colonial "foi a base sobre a qual se desenvolve a moderna família
conjugal, cujos traços só podem ser entendidos se examinarmos sua origem"
(Candido, 1951, p. 1), Candido acompanha o processo de colonização do país a
partir do perfil societário dos colonos ibéricos, constituídos sobretudo por integrantes
das "zonas rurais e das camadas média e baixa da sociedade" portuguesa,
assinalando a consolidação, após um período inicial de promiscuidade sexual
decorrente da escassez de mulheres brancas7, de um "tipo ideal de família
brasileira". Tal tipo amparou-se em dois núcleos correlatos: uma unidade central,
legalizada, composta pelo casal branco e seus filhos legítimos, e, ao seu redor, um
núcleo irregular, formando um numeroso apêndice familiar constituído "de escravos,
agregados, índios, negros ou mestiços, no qual estavam incluídos as concubinas do
chefe e seus filhos ilegítimos" (Idem, p. 4).
Com efeito, Candido afirma que no decorrer do processo de colonização, "graças à

mistura étnica, o regime escravocrata e a baixa densidade da população, o
abastardamento tornou-se muito comum, criando uma situação de fato na qual o
núcleo da família legal funcionava como eixo de sustento. Na periferia, graças à
devassidão dos brancos e às sobrevivências da poligamia africana e indígena, ele
deve ter sido a regra, e só lentamente foi modificado pelas transformações nas
funções da família patriarcal" (Idem, p. 11). Da reconstituição desse amplo quadro
histórico, Candido diagnostica que a unidade familiar "formada dessa maneira não
estava limitada a pais, filhos, irmãos e irmãs: tendia a integrar grupos maiores que
constituíam juntos o sistema social por excelência do Brasil patriarcal, o qual se
baseava na solidariedade do parentesco" (Idem, p. 8).
Molécula social básica durante o período colonial, o núcleo familiar sustentava a

organização econômica, política e social, predominando como elemento decisivo na
acomodação da dinâmica societária do país8. Como anota o autor: "Em certa
extensão pode-se dizer que ela constituiu a organização fundamental do período
colonial", daí concluindo-se que durante essa etapa a nação estava dividida em duas
partes: "a familiar e a não-familiar" (Idem, p. 4).
Antes, porém, de prosseguir no cotejo anunciado, é necessário recuperar um

aspecto do debate realizado por Mariza Corrêa no contundente ensaio "Repensando
a família patriarcal brasileira" (1994). Nele, a autora procura discernir, por meio de
"cuidadosa análise 'interna' dos textos principais da literatura sobre família no Brasil",
os pressupostos ideológicos envolvidos na concepção do conceito de família
patriarcal, com ênfase nos clássicos trabalhos de Gilberto Freyre e Antonio Candido.
Em que pese as diferenças de ponto de vista entre ambos, ao privilegiar como
referência analítica o modelo estabelecido pela família patriarcal, "os autores
parecem compartilhar com muitos outros estudiosos a ilusão de que o estudo da
forma de organização familiar do grupo dominante, ou de um grupo dominante numa
determinada época ou lugar, possa substituir-se à história das formas de
organização familiar da sociedade brasileira" (Corrêa, 1994, p. 19). Desse modo, o
estudo de Candido teria se limitado ao retrato domodelo dominante, apesar da
variedade – e mesmo predomínio – de certas formas familiares alternativas. Observa
ainda a autora que, na medida em que confere importância exagerada ao núcleo
familiar na organização da sociedade brasileira do período colonial, Candido acaba
atenuando a influência do aparelho estatal na constituição da ordem social do
período. Em conseqüência: "É como se a sociedade colonial brasileira pudesse ser
equiparada a uma sociedade primitiva, sem Estado [...]" (Idem, p. 25).
De acordo com Corrêa, Candido estabelece uma clivagem radical entre o "núcleo
familiar onde imperava o patriarca e uma massa anônima totalmente entregue ao
reino da natureza, sem qualquer norma cultural a regê-la" (Idem, p. 24). Nessa
perspectiva, os habitantes do Brasil colonial "que não viviam dentro ou em volta da
casa-grande" estariam por sua vez diante da "inexistência de qualquer tipo de norma
de comportamento [...]" (Idem, p. 25)9. Embora o interesse principal da autora seja
questionar o modelo ideológico predominante na produção teórica sobre o tema, no
intuito de "sugerir a existência de um panorama mais rico", vou me centrar na
sugestão indicada por Corrêa a respeito da suposta ausência de instituições e
mecanismos administrativos estatais que assegurem a ordem social, com o
propósito de confrontá-la com os princípios regentes encontrados na "dialética da
ordem e desordem". Retornemos, agora, ao nosso ponto de partida.
Destaquei anteriormente que segundo Candido o romance de Manuel Antonio de

Almeida logra representar a sociedade brasileira da primeira metade do século XIX
mediante a apreensão intuitiva de um princípio estruturador profundo que não está
relacionado com elementos de ordem documentária, mas com o fato de "ser
construído segundo o ritmo geral da sociedade, visto através de um de seus setores"
(Candido, 1993b, p. 45). Referida tanto à economia interna da narrativa, como à
dinâmica geral da sociedade brasileira da primeira metade do século XIX, a
expressão "dialética da ordem e desordem" define um código de condutas ancorado
na ausência de valores e normas de convívio inflexíveis, favorecendo a alternância e
a equivalência entre ordem estabelecida e desordem transgressiva.
Assim, no hemisfério da ordem, "positivo", encontram-se os principais personagens

da obra, e as relações pessoais nele articuladas são pautadas por padrões
sancionados pelas normas jurídicas e universalidade das regras, encarnadas no
romance "pelo grande representante delas, major Vidigal" (Idem, p. 37). O hemisfério
da desordem, por seu turno, abrange os personagens que convivem em "oposição
ou pelo menos em relação duvidosa" com os parâmetros normativos instituídos. Do
ponto de vista da construção do enredo, tal aspecto é discernível por meio da
neutralidade e da ausência de qualquer juízo moral com que o narrador exprime o
intercâmbio em pauta.
Ora, tal alternância displicente e tolerante entre o terreno do lícito e do ilícito

somente seria possível pela frouxidão de mecanismos estatais que deixavam, a um
só tempo, de cumprir suas funções com rigor nessa faixa social, coibir as condutas
transgressoras e punir os infratores. De acordo com essa perspectiva, a imagem do
major flagrado em ceroulas condensaria não apenas o ziguezague entre os pólos da
ordem e da desordem, mas sobretudo a fragilidade do poder público no país,
incapaz de sobrepôr-se à autoridade que a organização familiar detinha. Assim, a
respeito da precária atuação vigilante do major Vidigal, Candido afirma ser ela
"manifestação de uma consciência exterior, única prevista no seu universo" (Idem, p.
41). E conclui: "Ordem dificilmente imposta e mantida, cercada de todos os lados por
uma desordem vivaz, que antepunha vinte mancebias a cada casamento e mil
uniões fortuitas a cada mancebia" (Idem, p. 44).
Embora o foco analítico do estudo "The Brazilian family" esteja voltado para a
abordagem de estrato social diverso de "Dialética da malandragem", não me parece
despropositado perceber nesse referencial sociológico a matriz que articula o
conjunto de considerações de ordem contextual do ensaio. Observamos há pouco
que o núcleo periférico da família patriarcal, formado por uniões irregulares e filhos
ilegítimos, acabava por contribuir "na formação da grande massa dos degradados
socialmente, os vagabundos e elementos desordeiros, que constituíram grandes
porções de nossa população no século XIX" (Candido, 1974, p. 12). Da mesma
forma que o núcleo central da família patriarcal era convulsionado por uma "profunda
corrente de irregularidade na qual os desejos e sentimentos procuravam compensar
os obstáculos aos quais estavam submetidos pelo sistema impessoal de casamento"
(Candido, 1993b, p. 13), Candido infere, a respeito do casamento no romance entre
Leonardo e Luisinha, que, dada "a estrutura daquela sociedade, se Luisinha pode vir
a ser uma esposa fiel e caseira, o mais provável é que Leonardo siga a norma dos
maridos e, descendo alegremente do hemisfério da ordem, refaça a descida pelos
círculos da desordem, onde o espera aquela Vidinha ou outra equivalente, para
juntos formarem um casal complementar, que se desfará em favor de novos
arranjos, segundo o costume da família brasileira tradicional" (Idem, p. 41).
Raça, classe e cortiço
Conforme Vinicius Dantas informa (cf. Candido, 2002), a versão acabada do ensaio
"De Cortiço a cortiço", publicada finalmente em 1993, resulta da junção de duas
versões parciais publicadas inicialmente em meados dos anos de 1970 10. Para
discutir os principais argumentos de natureza sociológica do estudo, comecemos
reproduzindo, esquematicamente, o elemento responsável pela construção do
argumento do ensaio: o pequeno ditado humorístico popular – transcrito pelo autor
logo no início do texto –, corrente na cidade do Rio de Janeiro no final do século XIX,
que apregoava o seguinte: "Para Português, Negro e Burro, três pês: pão para
comer, pano para vestir, pau para trabalhar". Segundo Candido, o teor
discriminatório contido nesse dito popular proporcionaria uma via de acesso ao
"universo das relações humanas d'O cortiço" (Candido, 1993c, p. 129), centrado na
descrição do cotidiano vivido por moradores pobres de um cortiço fluminense do
final do século XIX, período de transição do sistema baseado na utilização do
trabalho escravo para o trabalho assalariado.
Numa primeira aproximação, o enunciado do ditado popular ostenta uma concepção

detratora e xenófoba a respeito do imigrante português e do negro, reduzindo
brutalmente o valor humano de ambos ao comparálos ao universo da animalidade.
No entanto, ao examiná-lo com maior atenção, Candido detecta a existência de uma
conotação implícita em seu significado inicial: a presença de uma visão derrogativa
do trabalho que transparece na "feroz equiparação do homem ao animal,
entendendo-se (e aí está a chave) que não é o homem na integridade do seu ser,
mas o homem = trabalhador" (Idem, p. 129). Diante disso, o "dito não envolve,
portanto, uma confusão ontológica, mas sociológica, e visa ocultamente a definir
uma relação de trabalho (ligada a certo tipo de acumulação de riqueza), na qual o
homem pode ser confundido com o bicho e tratado de acordo com essa confusão"
(Idem, p. 129).
Identificado o substrato ideológico do ditado, Candido direciona sua análise para a

demonstração da correspondência estrutural entre o universo valorativo apresentado
pelo ditado e o enfoque narrativo presente no romance do escritor maranhense
Aluísio Azevedo. Peça estratégica para se compreender o conteúdo do perfil
classista embutido na visão de mundo do narrador do romance, afinado com o
universo axiológico da elite brasileira finissecular11, o ditado, segundo Candido,
remonta à ilusão do brasileiro livre desse período que,
[...] favorecido pelo regime da escravidão, [acaba] encarando o trabalho como

derrogação e forma de nivelar por baixo, quase até a esfera da animalidade, como
está no dito. O português se nivelaria ao escravo porque, de tamanco e camisa de
meia, parecia depositar-se (para usar uma imagem usual do tempo) na borra da
sociedade, pois trabalhava como um burro. Mas enquanto o negro escravo era de
fato confinado sem remédio às camadas inferiores, o português, falsamente
assimilado a ele pela prosápia leviana dos "filhos da terra", podia eventualmente
acumular dinheiro, subir e mandar no país meio colonial (Idem, p. 130).
A partir da investigação da correspondência estrutural entre o ponto de vista do

emissor virtual do ditado e a perspectiva do narrador do romance, Candido
caracteriza uma série de relações pressupostas na atitude mental e na conduta do
suposto emissor, sobretudo no que concerne ao relacionamento social e ao
ajustamento inter-racial com os demais integrantes da estrutura socioeconômica do
país, as quais se encontram transfiguradas no interior do "universo das relações
humanas" do romance. E é exatamente no tratamento conferido a essa dimensão
que Candido, a meu ver, acaba aproximando-se de uma fonte de inspiração
importante para a execução de sua argumentação: as pesquisas sobre as relações
raciais realizadas pela Escola paulista de sociologia.
Para abordar essa questão, gostaria de recuperar algumas formulações contidas no
estudo Relações raciais entre negros e brancos em São Paulo (1955), elaborado em
conjunto por Florestan Fernandes e Roger Bastide, marco inaugural das pesquisas
uspianas a respeito das relações raciais no país. Patrocinada pela Unesco com
apoio da revista Anhembi, os sociólogos, segundo informa Arruda,
"responsabilizaram-se pela pesquisa em São Paulo, realizada entre 1949 e 1951, e
o conjunto de trabalhos escritos a propósito da investigação acabaram por revelar a
construção de uma perspectiva inovadora sobre o problema" (Arruda e Garcia, 2003,
p. 98). Como se sabe, ao contrário das perspectivas analíticas precedentes sobre o
assunto, marcadas pela orientação racialista ou culturalista, o trabalho coordenado
por Florestan e Bastide encarou a temática racial pelo ângulo da desigualdade
social, preocupando-se em examiná-la com base no processo mais amplo de
modernização e formação da estrutura de classes sociais no país, tomando como
caso privilegiado a cidade de São Paulo12.
No artigo inicial do volume, redigido por Florestan Fernandes e intitulado "Do

escravo ao cidadão", encontramos a descrição de um amplo painel da evolução da
estrutura econômica paulista no período compreendido entre os séculos XVI e XIX,
destacando a contribuição da mão-de-obra cativa nos diversos ciclos econômicos
produtivos desse itinerário histórico. Nessa reconstituição, ganha destaque o período
de transição das relações servis de trabalho para o sistema de trabalho assalariado,
no qual se processa a substituição parcial do negro, excluído pela competição com
os imigrantes europeus e apenas reabsorvido lentamente no âmbito das novas
condições desse novo sistema. Num momento de amplas transformações, foi
concedida aos escravos, segundo Fernandes, "uma liberdade teórica, sem qualquer
garantia de segurança econômica ou assistência compulsória; aos senhores e ao
estado não foi atribuída nenhuma obrigação com referência aos libertos,
abandonados à própria sorte daí em diante" (Fernandes, 1955a, p. 47). Tal processo
provocou no negro liberto o desajuste de sua posição anteriormente estabelecida no
sistema econômico paulista, ficando ele confinado, no plano ocupacional, a
atividades profissionais subalternas, aquelas "mais humildes e mal remuneradas"
(Idem, p. 51).
No segundo artigo, "Cor e estrutura social em mudança", Fernandes examina as
implicações do legado da escravidão na constituição da posição social e profissional
do negro no período republicano. Segundo ele, tais implicações
[...] podem ser resumidas a três: 1º) na seleção da mão-de-obra, sempre

prevaleceram motivos que nada têm a ver com a raça ou a cor dos trabalhadores;
2º) a raça ou a cor não exerceram por si mesmas, aparentemente, nenhuma
influência como fatores sociais construtivos na constituição ou na transformação da
ordem de ajustamento inter-racial; 3º) as condições sociais de exploração
econômica da mão-de-obra escrava favoreceram a formação de símbolos sociais e
de padrões de comportamento polarizados em torno da raça ou da cor, os quais se
ligaram, como causa ou como condição operante, à determinação da dinâmica dos
ajustamentos entre negros e brancos em São Paulo (Fernandes, 1955b, p. 67).
Para Fernandes, o perfil da estratificação social em São Paulo é antes o resultado

da posição que "cada uma das raças em contato ocupavam no sistema de relações
materiais", que decorrência das diferenças raciais específicas. Nas palavras do
autor: "À estratificação social em São Paulo corresponde ou se superpõe uma
estratificação interétnica e racial" (Idem, p. 68). Como indica Peixoto, "a tese básica
defendida nesse capítulo é que a discriminação racial não é praticada em função de
'ojerizas' associadas a diferenças raciais, mas fruto das desigualdades sociais,
produzidas em contexto escravista. Assim, o preconceito e a discriminação são
explicados como meios de preservação da ordem social escravocrata" (Peixoto,
2000, p. 188). Ou seja, o que define e possibilita o preconceito racial, segundo as
sugestivas reflexões de Fernandes, é a posição subalterna ocupada pelo negro na
estrutura social paulista. Nesse processo, "os atributos propriamente raciais
contavam como decorrência. Por isso, para eles [brancos] as 'raças' negras se
compunham de indivíduos que se caracterizavam duplamente: pela condição de
escravo e pela cor da pele" (Fernandes, 1955b, p. 91). Predomina, assim, uma
percepção que concebe as diferenças entre as condições da situação econômica e a
posição social de negros e brancos como determinantes na deflagração de atitudes
e comportamentos discriminatórios.
Nesse quadro societário, conforme Florestan Fernandes,

[...] a cor foi, portanto, selecionada como marca racial que serviria para identificar
socialmente os negros e mestiços. Ela passou a ser um símbolo de posição social,
um ponto de referência imediatamente visível e inelutável, através da qual se
poderia presumir a situação de indivíduos isolados, como socius e como pessoa,
tanto quanto definir o destino de uma "raça". Nesse sentido, pode-se afirmar que a
cor não só transparecia na "anatomia" da sociedade escravocrata de São Paulo,
mas ainda intervinha dinamicamente em sua "fisiologia". De um lado, ela permitia
distinguir os indivíduos, por meio de caracteres exteriores, de acordo com sua
posição na estrutura social. De outro, funcionava como um núcleo de condensação e
de ativação de uma série de forças sociais, que mantinham a unidade e a
estabilidade da ordem vigente (Idem, p. 70).
Em outras palavras, o ajustamento social entre senhores e escravos foi sustentado e

redefinido pela cor da pele dos indivíduos, que se tornou "uma espécie de índice da
condição social da pessoa", traço distintivo selecionado na identificação social dos
ocupantes das camadas sociais que emergiam na capital paulista. Se a função
social da discriminação racial na antiga sociedade escravista paulista consistia na
perpetuação da ordem senhorial vigente ao operar a segregação rigorosa das castas
– por meio das diferentes modalidades de discriminação apontadas no texto –, com
a desagregação do regime de trabalho escravista e com a ascensão coletiva dos
negros e mestiços ao estatuto jurídico-político de cidadãos, esse mesmo objetivo,
contudo, conserva-se intacto, não havendo alteração significativa no antigo padrão
de preconceito racial e "tratamento recíproco assimétrico" (Idem, p. 112).
Com essas considerações podemos retomar o ensaio "De Cortiço a cortiço",

evidenciando o cerne da questão que me levou a essa longa digressão pelo trabalho
de Florestan Fernandes: só se pode compreender devidamente a natureza da visão
de mundo discriminadora e xenófoba compartilhada pelo emissor virtual do dito
"Para português, negro e burro, três pês: pão para comer, pano para vestir e pau
para trabalhar" e pelo foco narrativo que anima a estruturação de O cortiço, de
Aluísio Azevedo, quando levamos em consideração a influência da produção
intelectual da Escola de sociologia paulista na caracterização elaborada por Candido
a respeito da dinâmica social interativa entre os envolvidos pelo ditado. Num trecho
posterior do ensaio, ele é retomado por Candido para "insistir no seu baixo caráter
de formulação ideológica" (Candido, 1993c, p. 132) e descrever com maior minúcia o
emissor latente do mote trocista, isto é, o brasileiro abastado do final do século XIX.
Observemos mais atentamente essa descrição, pois são notáveis as sintonias de
padrões de comportamento dos representantes da camada senhorial da elite
paulista descritos por Candido e por Florestan Fernandes. Eis a passagem:
O tipo de gente que o [dito] enunciava sentia-se confirmada por ele na sua própria
superioridade. Essa gente era cônscia de ser branca, brasileira, livre, três categorias
bem relativas, que por isso mesmo precisavam ser afirmadas com ênfase, para
abafar dúvidas num país onde as posições eram tão recentes quanto a própria
nacionalidade, onde a brancura era o que ainda é (uma convenção escorada na
cooptação dos "homens bons"), onde a liberdade era uma forma disfarçada de
dependência. Daí a grosseria agressiva da formulação, feita para não deixar
dúvidas: eu, brasileiro nato, livre, branco, não posso me confundir com o homem de
trabalho bruto, que é escravo e de outra cor [...] (Idem, p. 132).
Ainda que assimilados de modo particular, pode-se detectar uma estreita relação
das considerações de Candido com os resultados obtidos pela pesquisa coordenada
por Florestan Fernandes e Roger Bastide. É o caso, por exemplo, do empenho das
elites ilustradas na manutenção de suas prerrogativas de classe, potencialmente em
risco nesse momento, recorrendo ao preconceito de cor e à discriminação social
como componentes decisivos na manutenção da desigualdade social entre as
camadas constitutivas da estrutura social de São Paulo. O trecho a seguir, extraído
de uma das versões preliminares já mencionadas da versão final do ensaio de
Candido, torna essa suposta fonte de inspiração mais evidente:
Vemos, então, que uma leitura orientada pelos traços culturais e sociais
incorporados à estrutura literária mostra que, neste romance, o Branco é por
excelência, não o que tem cor branca, mas o que pertence ou vai pertencer à
camada dominante. Sobretudo o Português. E ainda: que o Negro não é o de cor
preta, mas todos os que pertencem às camadas sociais cujos membros são, no
limite, tratados como escravos, isto é, aqueles sobre os quais recai o trabalho
produtivo. É a massa brasileira do Cortiço, feita de brancos, negros, mulatos,
caboclos, cafusos. Os portugueses que, em vez de tenderem à classe dominante,
tendem à classe dominada, se equiparam essencialmente ao Negro, como
Jerônimo. Portanto, Negro = Trabalhador. A classificação étnica inicial se refaz, é
redefinida segundo critérios sociais e econômicos (Candido, 2002, p. 66; grifos
nossos).
É pouco provável que Candido não tenha tomado conhecimento dos principais
diagnósticos e resultados alcançados pelo conjunto de pesquisas realizadas pela
chamada Escola Paulista de Sociologia acerca das relações raciais no país, uma
vez que nesse período ele continuava vinculado ao corpo docente da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de São Paulo como professor de sociologia, e,
principalmente, considerando-se seu íntimo relacionamento afetivo e intelectual com
o principal mentor e coordenador das pesquisas, o sociólogo Florestan Fernandes:
"Fomos companheiros de trabalho, dia a dia, durante uns quinze anos; e temos uma
intimidade sem reservas [...]", o que possibilitou, dessa forma, atestar o surgimento
"da cadeia de preocupações e raciocínios que levaram Florestan às suas posições
pessoais" (Candido, 2001, p. 14)13.
Para arrematar esta discussão, vejamos rapidamente os comentários de Affonso

Romano de Sant'Anna sobre o ensaio de Candido em pauta, os quais podem auxiliar
na confirmação de nossas sugestões. Em estudo publicado em 1977, "Curtição: O
Cortiço do Mestre Candido e o meu", Sant'Anna retoma parte das questões e
objeções apontadas por Candido em "A passagem do dois ao três", preocupado
"não digo em responder, mas em refazer alguns pontos do meu exercício analítico"
(Sant'Anna, 1977, p. 214). Em sua avaliação,
[...] outro dado que mereceria ser mais problematizado entre os selecionados pelo
professor Candido é o elemento racial, ou melhor, da cor das pessoas descritas.
Assim o Mestre faz a seguinte afirmativa não de todo precisa em relação ao texto do
romance: "Em termos de cor o grupo pobre é mais complexo, porque formado por
brancos, mestiços e negros, enquanto no sobrado só há brancos. Ou, por outro lado,
nem todos os brancos estão no sobrado, mas nele só há brancos" (Idem, p. 229;
grifos nossos).
Nessa direção, Sant'Anna adverte que, ao contrário do que Candido afirma,
podemos encontrar de fato três empregados domésticos negros alojados no
sobrado: Valentim, Leonor e Isaura. Em decorrência, a inoperância do ditado
humorístico selecionado por Candido, que não abarca todas as relações sociais
possíveis descritas no interior do romance. Por fim, o autor conclui, a partir
novamente de um trecho destacado do ensaio de Candido, que
[...] não há, é verdade, o elemento racial, o negro, que a frase coligida pelo Mestre
tem, mas segundo se depreende de sua afirmação o negro é mais aspectual que
estrutural, pois "Negro não é o da cor preta, mas todos os que pertencem às
camadas sociais cujos membros são, no limite, tratados como escravos, isto é,
aqueles sobre os quais recai o trabalho produtivo" (Idem, p. 231).
O romance de Aluísio Azevedo descreve, de fato, a presença de três empregados

domésticos negros abrigados no sobrado do comendador Miranda, constituindo uma
rede de relações sociais interativas em diferentes níveis com seus proprietários.
Contudo, devemos observar que, na medida em que os empregados negros se
encontram inseridos num ambiente espacial marcado pela riqueza e pelo prestígio –
na expressão empregada por Candido, um "lugar de rico" –, coabitando e gravitando
diretamente a vida íntima dos membros principais da família do próspero
comerciante de tecidos e comendador, a característica racial prévia deles é
redefinida em função da posição e do status social adquirido pela permanência no
interior do casarão. Ao afirmar que no bojo do sobrado encontram-se apenas
brancos, Candido não desconhece a ordem de fatos apresentada pelo romance,
mas, ao contrário, considera-a numa outra perspectiva, interessada na conexão dos
privilégios de classe e desigualdades econômicas, preconceitos raciais e exclusão
social.
***
Ao encerrar este artigo, gostaria de sugerir a possibilidade de apreender parte

substantiva da produção crítica de Antonio Candido a partir do diálogo estreito e
criativo com questões de fundo relacionadas com o temário do pensamento social
brasileiro. Ao contrário da opinião sustentada por Peirano, para quem a obra de
Candido pode ser incluída "na linhagem do pensamento antropológico no Brasil
como alguém que fez antropologia sem querer" (Peirano, 1991, p. 25), prefiro
encará-la, em grande parte, como marcadamente sintonizada com o repertório de
preocupações temáticas típicas das ciências sociais. Embora a ambigüidade
profissional que enredara o início da trajetória intelectual e acadêmica de Candido 14
– cindida entre a crítica literária e a pesquisa na área de sociologia – estivesse
virtualmente dissipada nesse momento, quando já se encontrava firmada sua
identidade profissional como principal mentor e responsável pela área de Teoria
Literária e Literatura Comparada na FFCL-USP15, os ensaios abordados neste artigo
remetem a uma dupla inserção de tradições disciplinares, a qual pode ser discernida
nos conteúdos temáticos privilegiados por Candido, alinhados ao campo de
investigações tradicionais da reflexão sociológica no Brasil16. A despeito da enfática
preocupação com a análise dos desafios formais das obras literárias, Candido
aborda os principais romances da literatura brasileira pela discussão de questões de
ordem sociológica, relativas, entre outras, à constituição da ordem pública, da
abrangência dos laços familiares, da formação da estrutura de classes e
consolidação do Estadonação. Preocupando-se em deslindar como "a realidade do
mundo e do ser se torna, na narrativa ficcional, componente de uma estrutura
literária, permitindo que esta seja estudada em si mesma, como algo autônomo"
(Candido, 1993a, p. 9), o autor, em seus principais ensaios, realiza uma reflexão
profunda sobre tal "realidade do mundo", baseada numa síntese particular que
assimila e explora, de modo criativo, autores, tradições e esquemas analíticos
sociológicos de diversas procedências na composição de um projeto autoral cujas
principais coordenadas articulam ensaísmo social e crítica literária, ciências sociais e
análise estética.
Dessa perspectiva, é possível entrever na base deles, quando apreendidos em

seqüência, numa espécie de díptico, a existência de uma problemática comum de
fundo, já esboçada nas páginas anteriores: a descrição da experiência social
coletiva vivenciada por grupos marginalizados no interior do processo de formação
social do país17. Na leitura de "Dialética da malandragem", cujo referente sociológico
remonta ao Brasil joanino do início do século XIX, Candido assinala a dificuldade de
consolidação da soberania interna e regulamentação das condutas pela ausência de
mecanismos de coerção e controle de origem estatal atuantes no interior da camada
formada por "gente livre e modesta". Essa existência precária favorecia o predomínio
de "formas espontâneas de sociabilidade", nas quais a ordem familiar e as formas
tolerantes de sociabilidade imperavam sobre os ditames reguladores do poder
público, "numa vasta acomodação geral que dissolve os extremos", em que "uns
poucos livres trabalhavam e os outros flauteavam ao Deus dará, colhendo as sobras
do parasitismo, dos expedientes, das munificências, da sorte ou do roubo miúdo"
(Candido, 1993b, p. 44).
Em "De Cortiço a cortiço", por sua vez, Candido examina a peculiaridade das
relações e do preconceito racial no país. Embora esteja novamente abordando a
trajetória de grupos sociais desfavorecidos, deparamonos com a influência de um
contexto histórico-social diverso: as relações de solidariedade e auxílio mútuos,
possíveis num estágio embrionário da progressiva consolidação do Estado nacional
na primeira metade do século XIX, cedem espaço – numa etapa avançada do
processo de acumulação capitalista, assalariamento, remodelação do espaço
público e declínio do núcleo familiar – ao conflito acirrado de classes envolvendo
grupos étnicos afro-brasileiros, mestiços, imigrantes desfavorecidos e brancos
pobres oriundos da "massa amorfa de instáveis sociais" (Candido, 1988, p. 120) 18.
Em lugar da reversibilidade entre a "ordem e desordem", encontra-se o princípio
estrutural da "dialética do espontâneo e dirigido" regendo o processo de
remodelação do espaço físico interno do cortiço e, por extensão, o ritmo do avanço
do capitalismo no país, deslocando com isso a resolução das tensões sociais para o
âmbito da esfera estatal. Nessa fase, em que se destacam o "mundo do trabalho, do
lucro, da competição, da exploração econômica visível", os grupos minoritários,
submetidos à exploração econômica e tolhidos pelo preconceito racial, enfrentam os
reveses de um processo em que "brancos, negros e mulatos eram igualmente
dominados e explorados por esse bicho-papão dos jacobinos, o português ganhador
de dinheiro, que manobrava tanto cordéis de ascensão social e econômica nas
cidades" (Candido, 1993c, p. 138)19.
Inspiração marxista, sociologia crítica, engajamento social e análise literária sensível

se combinam, sem alarde, nos principais estudos críticos de Candido, coalescência
que amplia seu interesse e sua abrangência, e contribuiu para que os artigos
abordados granjeassem a ampla notoriedade e repercussão alcançadas no meio
intelectual brasileiro.
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Rodrigo Martins Ramassote é mestre em Antropologia Social pelo Departamento de
Antropologia Social do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH) da
Unicamp. Atualmente, exerce o cargo de antropólogo na III Superintendência
Regional do Iphan, localizada no Maranhão. E-mail: ramassote@hotmail.com.
* Este artigo baseia-se no quarto capítulo de minha dissertação Ramassote, 2006.

Agradeço a leitura atenta de Caio Roberto Bourg de Mello e o estímulo e sugestões
preciosas de Heloisa Pontes.
1 Para um amplo e exaustivo levantamento da bibliografia sobre Antonio Candido

encontrada em trabalhos acadêmicos, livros e artigos, ver Dantas (2002).
2 Estou me referindo sobretudo aos estudos de Peirano (1991), Arantes (1992a,

1992b) e Jackson (2002).
3 Apesar de bastante comentada, muitas vezes com sentido depreciativo, a questão

não recebeu uma avaliação cuidadosa. Alguns exemplos, coligidos de modo
aleatório: Süssekind observa, com relação aos rumos tomados pela crítica literária
brasileira na década de 1970, a importância "da vertente de crítica sociológica
desenvolvida sobretudo em São Paulo, em torno da USP e de A. Candido" (2004, p.
54); Santiago assinala que a modalidade de crítica levada a cabo no campo das
letras paulista estaria marcada "por uma preocupação maior com os aspectos
sociológicos da abordagem do texto brasileiro" (1982, p. 195); e Perrone-Moisés diz
que Candido "é um crítico de formação e inspiração sociológicas" (2000, p. 330).
4 Expressão utilizada pelo próprio autor para caracterizar o perfil acadêmico da

sociologia produzida na capital paulista até meados do século XX (cf. Candido,
1957).
5 A escassez de estudos sobre essa dimensão crucial pode ser creditada a três
fatores: a) declarações de Candido que minimizam a relevância da coexistência
dessas áreas disciplinares em seu trabalho. Para que se possa evidenciar os termos
em que Candido coloca a questão, basta a seguinte afirmação: "Aliás, eu não me
considero sociólogo. Assim como o professor de matemática não é necessariamente
matemático, fui professor de sociologia, dei conta do recado, mas nunca me
considerei sociólogo" (Jackson, 2002, p. 125). Ver também Pontes (2001); b)
ausência de indicações explícitas dos modelos teóricos e debates de fundo no corpo
do texto. Nos ensaios de Candido prevalece como ideal de escrita, na sua
expressão sobre a obra de Bastide, a urbanidade crítica, isto é, um formato
expositivo que procura "disfarçar ao máximo a erudição, dissolvendo na tonalidade
ensaística o peso da informação e a abstração dos princípios teóricos" (Candido,
1997, p. 14); c) uma convicção arraigada da recepção crítica da obra do autor –
crescente nos últimos trinta anos – que pressupõe não haver distinções, ou matizes,
entre o projeto autoral de Candido e o do discípulo Schwarz, como se o primeiro
tivesse também participado do célebre "Seminário Marx". Conviria averiguar se há
de fato na obra de Candido uma reflexão abrangente sobre o "desenvolvimento
desigual e combinado do capitalismo" (Schwarz, 1979, p. 109).
6 Para a elaboração deste artigo, utilizei, quando necessário, uma versão

mimeografada traduzida com fins didáticos para o curso – segundo consta na página
de rosto – de "Sociologia I", 2º semestre de 1974, na Unicamp. Agradeço a Jackson
pela cópia fornecida. O tradutor não foi identificado.
7 Embora considere a propensão dos portugueses para o intercurso sexual com

"pessoas de cor" como resultado da "natureza sincrética da formação étnica do
português", a exemplo das formulações de Freyre e Vianna, principais referências
mobilizadas para o ensaio, Candido pondera que o preconceito racial contra a
mulher negra perdurou de "modo acentuado no Brasil durante e após o período
colonial". Entretanto, "esse preconceito era mais social que racial e funcionava para
a defesa do núcleo familiar legal e arrogante" (Candido, 1974, p. 3). Além disso,
embora o artigo "pretenda dar uma visão ampla do problema", os exemplos e
argumentos desenvolvidos ficam circunscritos à região de influência histórica
paulista.
8 O desfecho do artigo descreve tanto as mudanças das relações internas como os

efeitos das transformações sociais no seio da família patriarcal, devidos ao advento
articulado das "ações de processos sociais, culturais e econômicos como a
urbanização, industrialização, proletarização, imigração e aculturação" (Candido,
1974, p. 15).
9 Em entrevista a Jackson, Candido admite que "Mariza Corrêa diz com razão que
eu trato da sociedade brasileira como se não houvesse Estado, só família [...]. Mas o
Estado era forte e eu exagero demais a importância da família. Chego a dizer que o
Brasil pode ser dividido em família e não-família" (Jackson, 2002, p. 166).
10 As versões foram recentemente reproduzidas por Dantas numa "montagem em

duas colunas", com o título de "Duas vezes 'A passagem do dois ao três'" (cf.
Candido, 2002). A primeira, intitulada "A passagem do dois ao três", foi publicada
integralmente na Revista de História, da Universidade de São Paulo (n. 100, v. L,
ano XXV, 1974). Nesse artigo, Candido toma como interlocutor privilegiado o livro
Análise estrutural de romances brasileiros (1972), de Sant'Anna. A segunda versão é
uma transcrição da palestra pronunciada no II Encontro Nacional de Professores de
Literatura (Rio de Janeiro, 30/7-2/8/1975), intitulada originalmente "Literatura –
Sociologia: análise de O cortiço de Aluísio Azevedo", publicada no Cadernos da
PUC (Série Letras e Artes), n. 28, 1976.
11 Em tempo, seria oportuno também confrontar as considerações acerca do

universo ideológico da elite brasileira no final do século XIX apresentadas pelo
ensaio com a descrição, baseada numa "sociologia do conhecimento", de tal estrato
social encontradiça no capítulo final da tese O método crítico de Sílvio Romero
(1988). Nele, Candido almeja delinear as transformações na mentalidade da época
ocorridas com o advento dos setores burgueses na direção econômica e política da
nação.
12 Acompanhando boa parte do pensamento social brasileiro, a fortuna crítica

relativa à questão racial poderia ser periodizada em três etapas sucessivas: a) a
primeira, compreendida, grosso modo, entre o final do século XIX e as primeiras
décadas do XX, "vinculada aos estudos afro-brasileiros (Nina Rodrigues, Arthur
Ramos, M. Herskovits, René Ribeiro, Édison Carneiro e R. Bastide), estaria voltada
à investigação da dinâmica aculturativa, preocupada então em delimitar a influência
das culturas africanas no processo de constituição de uma cultura brasileira" (Maio,
2000, p. 124); b) a segunda, cujo principal representante é Gilberto Freyre, reinante
a partir da década de 1930, ressalta o caráter integrador e positivo da miscigenação,
"e os impactos resultantes e o lugar que tradicionalmente vem sendo atribuído à
raça negra" (Idem, p. 124); c) a terceira, decorrente do ciclo de pesquisas da Unesco
realizadas na década de 1950, ainda sob o impacto do holocausto, teria o propósito
de promover um conjunto integrado de atividades intelectuais dispostas a "combater
a ideologia racista que serviu de suporte para a montagem e operação da máquina
infernal nazista" (Idem, p. 124). Entre 1951 e 1952, o Brasil é eleito área de
investigação privilegiada para o exame das relações raciais em razão da convicção
de que era um modelo de convivência harmoniosa e aceitação das diferenças
raciais, com o objetivo "de oferecer ao mundo lições de civilização à brasileira em
matéria de cooperação entre raças" (Idem, p. 116). Entre as regiões selecionadas
como locus empírico estavam Bahia (a cargo de Thales de Azevedo e Charles
Wagley), Pernambuco (René Ribeiro), Rio de Janeiro (Luis Costa Pinto) e São Paulo
(Florestan Fernandes e Roger Bastide). Sobre da vertente paulista, ver Schwarcz
(1996; 1999).
13 Esse aspecto pode ser corroborado, em larga medida, pela leitura do conjunto de
depoimentos realizados por Candido sobre Florestan Fernandes, reunidos em
Florestan Fernandes (2001). Ali ele reitera alguns dos principais achados
explicativos resultantes desse ciclo de pesquisas, verificando a influência marcante
dessa temática para o desenvolvimento da obra do sociólogo paulista. Além disso,
em "A Faculdade no centenário da abolição" (1995), ao evidenciar a contribuição da
Faculdade de Filosofia da USP para a transformação nos estudos sociais sobre a
sociedade brasileira, Candido ressalta a importância da pesquisa sobre as relações
raciais aí efetuada para o desvendamento dos mecanismos de opressão e
manutenção das desigualdades sociais, obstáculos para a construção de uma
democracia plena no país.
14 Para uma apreciação alentada, num registro quase etnográfico, da trajetória

acadêmica inicial, participação como membro integrante do grupo Clima e principais
características do perfil analítico do projeto intelectual de Candido, ver Pontes
(1998).
15 Para uma análise detalhada do arcabouço institucional da área – depois, em
1991, departamento – de Teoria Literária e Literatura Comparada no período
compreendido entre 1961 e 1978, com destaque para o regimento disciplinar, a
estrutura curricular, as características do quadro docente, o conteúdo das disciplinas
oferecidas, as áreas e as linhas temáticas de pesquisa e os mecanismos envolvidos
na construção da identidade profissional de seus membros componentes, ver
Ramassote (2006).
16 Com razão Jackson afirma que "sua opção posterior pela crítica literária não pode
ser compreendida sem que se considerem as perspectivas teóricas adquiridas nas
ciências sociais" (Jackson, 2006, p. 265).
17 Embora Jackson já tenha indicado a importância do conceito de formação em

alguns dos principais trabalhos de Candido, evidenciando em particular como a
Formação da literatura brasileira e Os parceiros do Rio Bonito empenham-se, cada
um a seu modo, "em compreender o processo histórico e os fundamentos da nação
brasileira, apesar de tratarem de dimensões diferentes da realidade e da história"
(Jackson, 2002, p. 74), considero que essa assertiva pode ser estendida aos
ensaios ora analisados. Como procurei demonstrar, ambos abordam de modo
privilegiado a realidade e a dinâmica social experimentada por grupos étnicos afro-
brasileiros, imigrantes pobres e camadas dependentes perante o influxo da
consolidação histórica do Estado nacional brasileiro.
18 Essa categoria social inquieta o autor desde o início de sua trajetória intelectual.
Em O método crítico de Sílvio Romero, no capítulo dedicado ao exame da obra do
crítico sergipano em seu contexto social, há a seguinte referência ao trabalho de
Caio Prado Júnior, pioneiro e principal teórico do assunto – debatido em especial no
clássico Formação do Brasil contemporâneo(1942): "A este respeito, é indispensável
consultar o estudo que Caio Prado Júnior consagra ao problema, esclarecendo-o e
interpretando-o de maneira profunda", sobretudo o capítulo "Organização social",
"onde está a melhor análise e interpretação que conhecemos do problema"
(Candido, 1988, p. 121). Não obstante a menção elogiosa, o tratamento de Candido
a esse segmento social difere do tratamento do historiador marxista: enquanto este
estava preocupado com o desenvolvimento e a superação do complexo
socioeconômico do sistema colonial português para a implantação plena do
capitalismo no Brasil, A. Candido, a meu ver, preocupava-se com o impacto desse
avanço nos segmentos dominados. Essa "rotação de perspectiva" permite a Candido
não incorrer nos mesmos deslizes e problemas que acometem a análise de Caio
Prado no capítulo citado, no qual se podem encontrar considerações no mínimo
questionáveis sobre a influência do legado sociocultural de origem ameríndia e
africana no processo de formação do país, o que curiosamente não suscitou, salvo
engano, nenhum comentário da recepção crítica da obra de Caio Prado Júnior.
19 A propósito da clivagem realizada pela USP e pela ELSP no padrão de estudos

sociológicos brasileiros, Candido assinala que "a importância da Sociologia e Política
e da Faculdade foi deslocar a sociologia brasileira das classes dominantes para as
classes dominadas" (Jackson, 2002, p. 15; grifos nossos). E ainda: "Na Faculdade
de Filosofia, a partir de 1940, houve uma espécie de reviravolta empírica, fazendo
com que fosse privilegiada a pesquisa; e as pesquisas se concentraram nessas
classes subalternas, cessando praticamente o estudo sobre as privilegiadas. Assim,
passamos a estudar o negro, o índio destribalizado, o trabalhador urbano, o lavrador
pobre, o pescador etc." (Candido, 2001, p. 50).
Tempo Social
versão ISSN 0103-2070
Tempo soc. vol.12 no.2 São Paulo nov. 2000
doi: 10.1590/S0103-20702000000200010
A REVOLUÇÃO DA BIOTECNOLOGIA: questões da sociabilidade

Valério Igor P. Victorino
Doutorando do Departamento de Sociologia da
FFLCH - USP
"A biologia agora é uma ciência exata.
A vida não é um mistério, é só um processo
complexo, que está começando
a ser totalmente definido."
1
(Andrew Simpson )
RESUMO
O autor procura levantar uma série de questões relacionadas ao avanço acelerado

da biotecnologia e aos paradigmas que fundamentam tal avanço, como o
determinismo genético. É demonstrado que as ciências biológicas sentem-se tão
confortáveis com seus últimos desenvolvimentos que pressupõem amplos
esquemas interpretativos para todos os campos da existência, principalmente para
as ciências do comportamento e da cultura. É problematizada a ambivalência da
questão da genética na relação entre as ciências sociais e a biologia.
Palavras-chave: Biotecnologia, cultura, gene, ciências sociais, determinismo

genético, biologia, causalidade, cérebro, comportamento.
ABSTRACT
The author discusses a series of questions related to the speedy development of

biotechnology and the paradigms on which they are based, such as genetic
determinism. In this article, it is argued that the biological sciences feel so
comfortable with regard to their latest developments, that they presuppose a large
array of interpretative schemes for all fields of life, mainly the behavioural sciences
and culture. The ambivalence of the question of genetics in the relationship between
the social sciences and biology is discussed.
Key Words: Biotechnology, culture, gene, social sciences, genetic determinism,

casuality, brain, behaviour.
Durante quase todo o séc. XX a física foi considerada a mais poderosa das ciências.
No final deste mesmo século a biologia assume esse caráter. Os recentes avanços
da genética molecular no conhecimento da composição, estrutura e funcionamento
dos organismos vivos impõem instigantes questões. A firme crença na correlação
entre características e genes correspondentes e na capacidade da biotecnologia nos
leva a pensar que estamos vivenciando o início de uma revolução que sinaliza que a
humanidade não mais necessitará se sujeitar aos fatores de caráter aleatório que
marcaram a história. Existe agora a possibilidade de transformar e controlar de
acordo com desígnios bem definidos a natureza em seu núcleo elementar. As
fronteiras entre a ficção e a realidade científica parecem cada vez mais tênues.
Nesse intenso debate que começa a se projetar na vida cotidiana, para fora das
academias, dos gabinetes políticos e das sedes das grandes corporações, momento
quando Dolly não mais representa uma atriz de mamas grandes de Hollywood e
quando a terapia genética e a alimentação com vegetais geneticamente modificados
já são realidade , cabe perguntar pelos fundamentos lógicos que delimitam os alvos
teóricos/práticos, as hipóteses e os resultados das modernas pesquisas genéticas;
cabe perguntar sobre os valores éticos e culturais que orientam tais pesquisas e,
sobretudo, os impactos objetivos pela difusão da biotecnologia. Embora estas
questões permaneçam obscuras, tamanha é a força com a qual a genética
molecular se assume no imaginário coletivo que as ciências sociais recebem o
convite quase um ultimato para participarem de uma aventura intelectual baseada
em premissas biológicas. Mas antes de entrar nestas questões é preciso inserir
alguns conceitos básicos.
Recombinação genética
O ácido desoxirribonucléico ou DNA (material genético) representa uma longa

cadeia formada por milhares de genes, que nos seres humanos chega a 100 mil. O
gene é o segmento do DNA que codifica informação suficiente para as células
ordenarem os aminoácidos corretamente em cada proteína (elemento fundamental
para a estrutura e reações metabólicas) produzida pelo organismo. O DNA transmite
informação hereditária de uma geração para a seguinte como um "plano para cada
processo bioquímico dentro da célula e, conseqüentemente, dentro do organismo
como um todo, contendo toda informação necessária para um organismo se
desenvolver desde o óvulo fertilizado até a maturidade" (Monsanto, 1999, p. 5).
"Genes específicos codificam proteínas específicas, e estas proteínas determinam
cada aspecto ou característica de um organismo" (Monsanto, 1999, p. 4). Em outras
palavras podemos dizer que os genes representam a forma mais microscópica de
informação codificada, transmitida hereditariamente, que existe na natureza. Esta é
uma visão simplificada do processo, mas é com esta visão que a indústria de
biotecnologia2 trabalha.
A engenharia genética originou-se na década de 1970, a partir de várias técnicas: 1)
seqüenciamento de DNA: permite determinar a seqüência de bases orgânicas em
qualquer trecho do DNA; 2) DNA recombinante: permite a transferência de genes de
um local para outro; 3) síntese química do DNA em qualquer seqüência desejada; 4)
Polymerase Chain Reaction (PCR): descoberta em 1988, permite que uma
específica seqüência genética seja duplicada (cf. Ho, 1997, p. 30).
Estas são as descobertas básicas que originaram a possibilidade de modificação do

DNA nas células, induzindo assim à produção de uma nova proteína útil. "Uma nova
proteína poderia conferir uma nova característica desejável para a célula ou mesmo
para todo o organismo" (Monsanto, 1999, p. 5). Em síntese, engenharia genética ou
DNA recombinante significa um conjunto de técnicas para isolar, modificar,
multiplicar e recombinar genes. Esta tecnologia torna possível a transferência de
genes entre espécies de reinos diferentes, que de outro modo jamais se cruzariam.
O objetivo é quebrar as barreiras das espécies, superando os mecanismos de
defesa do organismo, que normalmente degradam ou inativam genes estranhos (cf.
Ho, 1997, p. 8). A bióloga sino-inglesa Mae-Wan Ho afirma que a engenharia
genética "deriva do casamento entre o darwinismo e a genética mendeliana. A
crença básica é que os grandes problemas do mundo podem ser resolvidos
simplesmente pela identificação e manipulação dos genes. Se os genes determinam
as características dos organismos, então pela identificação nós podemos predizer os
traços desejáveis e indesejáveis; manipulando os genes nós podemos transformar
as características; transferindo os genes nós podemos transferir a característica
correspondente" (Ho, 1997, p. 7).
As possibilidades são infinitas: na agricultura: desde aumentar e melhorar as

colheitas de alimentos com sementes transgênicas que resistem a pragas 3 e ao
clima e produzem frutos mais ricos, até isolar os genes que codificam os processos
metabólicos que produzem características essenciais, cultivando-os in vitro, dentro
de laboratórios eliminando o grão, a planta, o solo, o cultivo, a colheita, e o
agricultor... Na medicina: a terapia genética promete a revolução na saúde, curando
as doenças do organismo desenvolvido e diagnosticando e tratando, antes mesmo
do nascimento, as doenças que o indivíduo viria sofrer. Também é possível
modificar animais para que adquiram características inimagináveis, como por
exemplo animais exclusivamente para gerarem órgãos para fins de transplantes. No
desenvolvimento sustentável: é possível criar bactérias e plantas que degradem os
resíduos tóxicos e os metais pesados. Enfim, é possível revolucionar a produção
alimentícia e os padrões de saúde de toda a população do planeta. O potencial de
desenvolvimento nos campos da saúde4 (princípio "one gene, one desease" OGOD)
e da agricultura5 é indescritível.
A posse do conhecimento exato da estrutura genética, a crença no determinismo

genético e o domínio da tecnologia de recombinação de genes permitirá a escolha
consciente das características hereditárias dos organismos vivos, inclusive dos seres
humanos. Ficção científica? Exemplos não faltam do desenvolvimento avançado e
acelerado da biotecnologia6. O que surgiu como uma possibilidade teórica nos anos
50 materializa-se nos anos 1990 e justifica o gasto de US$ 3 bilhões com o Projeto
Genoma Humano7, que tem por objetivo localizar, identificar e seqüenciar os cerca
de 100 mil genes existentes nos 23 pares de cromossomos (a seqüência completa
das letras do DNA humano chega a 3,6 bilhões).
O pressuposto teórico que conduz e valida o frenético avanço das pesquisas é o

determinismo genético; no entanto, nenhum pesquisador sério admitiria isso se
confrontado. Mas na verdade a "biotecnologia somente faz sentido se acreditar-se
em determinismo genético. Ninguém pensaria que este é um bom investimento se
não acreditasse em determinismo genético". Mais diretamente, "ninguém pensaria
que trata-se de um bom investimento se não acreditasse que o resto das pessoas
pensa que a engenharia genética funciona na forma como ela proclama" (Ho, 1997,
p. 38). Mae-Wan Ho caracteriza este movimento em direção ao gene como uma
verdadeira ideologia reducionista e a física indiana Vandana Shiva como
"monocultures of the mind"* (Ho, 1997, p. 26).
A firmeza da propositura dos biólogos de que o "nosso destino está nos nossos
genes" (Watson apud Ho, 1997, p. 33) leva a crer que em poucas décadas seremos
capazes de "alterar a natureza biológica da espécie humana em qualquer direção
desejada ou deixá-la seguir seu curso. Em ambos os casos, a evolução genética
deverá tornar-se consciente e volitiva, introduzindo uma nova era na história da vida"
(Wilson, 1999, p. 261). Ao comentar sobre o Projeto Genoma Humano Bob
Waterston, coordenador do quinto maior centro de seqüenciamento genético do
mundo, afirmou que "o resultado final será que entenderemos o papel dos genes
muito mais claramente e seremos capazes de manipular a maneira como
influenciam a natureza humana, a condição humana" 8. O sociólogo Achim Seiler
afirma que "as novas técnicas poderiam provocar mudanças nas estruturas social e
econômica, mudanças estas que poderiam ser mais profundas e ir mais longe do
que qualquer transformação precedente causada pela tecnologia" (Seiler, 1998, p.
50). O antropólogo Paul Rabinow supõe que "a genética deverá remodelar a
sociedade e a vida com uma força infinitamente maior do que a revolução na física
jamais teve, porque será implantada em todo o tecido social por práticas médicas e
uma série de outros discursos" (Rabinow, 1991, p. 85). O historiador Paul Kennedy
avalia que "como a máquina a vapor e a eletricidade, a biotecnologia parece
introduzir uma nova era e mudar muito o modo de vida das pessoas. (...) Dada a
necessidade de aumentar a produção de alimentos, e a existência de forças
poderosas que adotam a nova tecnologia, é improvável que o movimento biotécnico
seja sustado" (Kennedy, 1993, p. 85).
O substrato especificamente moderno da tecnologia refere-se ao ímpeto para o

"controle da `natureza', a determinação para não viver na dependência de condições
externas à existência humana e de `fazer' (no sentido de `fabricar') um domínio
propriamente humano, em vez de concordar com seu crescimento orgânico" (Heller
& Fehér, 1995, p. 66). As nobres finalidades, o quadro teórico preciso e a eficácia
prática da biotecnologia transformam-na no principal instrumento de superação
completa dos obstáculos ao iluminismo. A biotecnologia ganha legitimação no
imaginário popular como o portal para uma nova dimensão de paraíso a ser atingido
em algumas décadas.
Desconsiderando a hipérbole que acompanha toda esta discussão seria possível ao

menos sinalizar as tendências da vida social que se firmarão mediante as novas
tecnologias? As instituições da sociedade civil estão preparadas para decidir e
arbitrar sobre o grau de manipulação dos genes que é ético? Um animal
geneticamente modificado com genes humanos poderá ser patenteado sem que isto
traga discussões sobre ética e retorno da escravidão9? Quais pressupostos
econômicos e culturais orientam a manipulação das informações obtidas? Os
geneticistas moleculares travestidos de capitalistas10 serão os novos mandarins do
séc. XXI? Que critérios orientarão a definição de normal e patológico para o
emprego de terapias genéticas? O conhecimento da genética poderá ser
extrapolado para outros campos da existência humana, como o comportamento?
Que parâmetros definirão a melhoria genética dos seres humanos? O acesso à
tecnologia genética implicará em mais um modo de estratificação social 11? O novo
estágio tecnológico irá afetar as instituições sociais existentes positiva ou
negativamente? Democracia, justiça social, respeito aos direitos humanos e
tolerância cultural e étnica se firmarão como tendências progressivas ou o fosso
entre países, classes e raças se tornará maior? Enfim, o impressionante
desenvolvimento das pesquisas e experimentações em genética molecular com
seus benefícios e riscos obriga a sociedade global a pensar mecanismos12 de
"controle social da informação científica e da propriedade do conhecimento sobre a
vida" (Novaes, 1999).
Em outra perspectiva podemos questionar: a lógica que orienta a biotecnologia

tenderia a tornar-se preponderante e colonizar todas as outras lógicas da
modernidade? Sendo preponderante tal lógica seria legítimo reivindicar a totalidade
das atividades sociais como sendo campo de experimentação? Em decorrência
poderia haver uma autonomização da esfera tecnológica que mesmo derivada da
sociedade cobraria uma "confrontação crítica com a sociedade real" (como disse
Adorno, 1992, p. 223)?
A despeito de todas estas questões as tentativas de construir os fundamentos

lógicos da fé no progresso planejado da humanidade são projetos dinâmicos e
ambiciosos, ao ponto de levar o reducionismo genético ao campo do comportamento
e da cultura. Por outro lado, a "quase plenitude" das ciências naturais se contrapõe à
sensação de impotência frente à profusão de eventos que "não compreendemos
plenamente, e que parecem em grande parte estar fora de nosso controle," como
disse Anthony Giddens (1991, p. 12).
As regras epigenéticas da cultura
As ciências naturais parecem avançar com mais certeza do que nunca no sentido do
desvendamento objetivo do mundo. Os teóricos da moderna biolologia têm
expectativas bastante elevadas. Supondo-se que as esperanças de decompor
completamente uma célula humana, rastreando os processos e modelando
precisamente o sistema total das moléculas, sejam realizadas; e que se obtenha o
mesmo sucesso no que se refere aos tecidos e órgãos, então "o cenário estará
armado para o ataque final aos sistemas ainda mais complexos da mente e do
comportamento. Eles são, afinal, produtos dos mesmos tipos de moléculas, tecidos
e órgãos" (Wilson, 1999, p. 90).
Em 1998 o famoso entomologista e teórico das ciências biológicas Edward

Osbourne Wilson publicou Consilence The Unity of Knowledge. O termo Consiliência
significa "literalmente um `salto conjunto' do conhecimento pela ligação de fatos com
a teoria baseada em fatos em todas as disciplinas, para criar uma base comum de
explicação" (Wilson, 1999, p. 7). Ele explicitou que o "objetivo central do programa
consiliente, do argumento consiliente, é epistemológico. Esta é provavelmente a
forma como o mundo de fato funciona, a melhor forma de compreender a
humanidade" (Wilson, 1998, p. 6). Acima de tudo, trata-se de unificar as ciências
através de uma linguagem comum, demonstrando a relevância das ciências naturais
para a compreensão do comportamento e das instituições humanas. Wilson
reconhece a complexidade das ciências sociais mas afirma que a derrocada do
sistema comunista, o ressurgimento das hostilidades étnicas e o colapso do Estado
de Bem Estar Social, por exemplo, surpreendem os cientistas sociais porque estes
"como um todo têm prestado pouca atenção aos fundamentos da natureza humana
e quase não tem se interessado por suas origens profundas. (...) via de regra, eles
ignoram as descobertas da psicologia e biologia científicas" (Wilson, 1999, p. 175-
176).
Portanto, os fundamentos da natureza humana devem ser desvendados pela

compreensão de como a biologia e a cultura interagem através de todas as
sociedades para criar pontos em comum. "O que, em última análise, une a história
profunda e na maior parte genética da espécie como um todo, às histórias culturais
mais recentes de suas sociedades mais amplamente distribuídas?" O pressuposto
de Wilson está na suposição de que a história foi construída por duas formas de
evolução "produção de organismos e sociedades cada vez mais complexos e
controladores" (Wilson, 1999, p. 93.) : a evolução genética dos organismos
complexos e a evolução cultural na forma de "coevolução gene-cultura" (Wilson,
1999, p. 120).
"A cultura é criada pela mente coletiva, e cada mente por sua vez é o produto do
cérebro humano geneticamente estruturado. Gene e cultura estão, portanto,
inseparavelmente ligados. Mas a ligação é flexível, em um grau ainda na maior parte
não medido. A ligação também é tortuosa: os genes prescrevem regras
epigenéticas, que são as vias e regularidades neurais no desenvolvimento cognitivo
pelas quais a mente individual se constitui. A mente cresce do nascimento à morte
absorvendo partes da cultura existente disponíveis para ela, com seleções guiadas
por regras epigenéticas herdadas pelo cérebro individual.
Como parte da coevolução gene-cultura, a cultura é reconstruída a cada geração

coletivamente na mente dos indivíduos. Quando a tradição oral é suplementada pela
escrita e arte, a cultura consegue crescer indefinidamente e pode até cobrir
gerações. Mas a influência determinante fundamental das regras epigenéticas,
sendo genética e inextirpável, permanece constante.
Alguns indivíduos herdam regras epigenéticas que lhes permitem sobreviver e se

reproduzir melhor no ambiente e cultura circundantes do que indivíduos que
carecem dessas regras, ou que pelo menos as possuem em menor grau. Mas isso
significa, através de várias gerações, que as regras epigenéticas mais bem
sucedidas se disseminaram pela população junto com os genes que prescrevem as
regras. Em conseqüência, a espécie humana evoluiu geneticamente por seleção
natural no comportamento, tanto quanto na anatomia e fisiologia do cérebro.
A natureza da corrente genética e o papel da cultura podem agora ser melhor

compreendidos nos seguintes termos. Certas normas culturais também sobrevivem
e se reproduzem melhor do que normas concorrentes, fazendo a cultura evoluir em
uma trilha paralela à evolução genética e geralmente muito mais rápida. Quanto
mais rápido o ritmo da evolução cultural, mais frágil a conexão entre gene e cultura,
embora nunca se rompa totalmente. A cultura permite um rápido ajuste a mudanças
no ambiente através de adaptações finamente sintonizadas, inventadas e
transmitidas sem uma prescrição genética precisa correspondente" (Wilson, 1999, p.
121-122).
Neste esquema intelectual os eventos causais da cultura se propagam

"tortuosamente" dos genes para as células, depois para os tecidos, dali para o
cérebro e para os sentidos, chegando ao aprendizado e ao comportamento social,
nos fazendo "ver o mundo de certa maneira e aprender certos comportamentos de
preferência a outros" (Wilson, 1999, p. 143).
As regularidades da percepção sensorial e do desenvolvimento mental que

permitem o aprendizado dos padrões culturais são prescritas pelos genes na forma
de regras epigenéticas (Wilson, 1999, p. 143). Em outras palavras, regras
epigenéticas são operações inatas no sistema sensorial e cérebro, são "regras
práticas que permitem aos organismos encontrar soluções rápidas para problemas
encontrados no ambiente. Elas predispõem os indivíduos a ver o mundo de certa
forma inata e automaticamente fazer certas escolhas em vez de outras" (Wilson,
1999, p. 184). Existiriam dois tipos de regras:
a) Regras epigenéticas primárias: "processos automáticos que se estendem da

filtragem e codificação de estímulos nos órgãos dos sentidos até a percepção dos
estímulos pelo cérebro" (Wilson, 1999, p. 144);
b) Regras epigenéticas secundárias: "regularidades na integração de grandes

quantidades de informação. Recorrendo a fragmentos selecionados de percepção,
memória e colorido emocional, as regras epigenéticas secundárias levam a mente a
decisões predispostas através da escolha de certos memes e reações manifestas de
preferência a outras" (Wilson, 1999, p. 144).
A interação das regras epigenéticas com o ambiente físico e os padrões culturais

preexistentes ajuda a "determinar quais dos genes prescritivos sobrevivem e se
multiplicam de uma geração à próxima. Novos genes bem sucedidos alteram as
regras epigenéticas da população. As regras epigenéticas alteradas alteram a
direção e a eficácia dos canais de aquisição cultural" (Wilson, 1999, p. 150).
A pesquisa das regras epigenéticas
A considerar as premissas acima, o aprendizado de padrões culturais pode ser

entendido em sua origem nos programas do cérebro que permitem os processos de
memorização, que assumem papel privilegiado na correlação genecultura. Para
Wilson o avanço das neurociências permitirá alcançar a "base física dos conceitos
mentais através do mapeamento de padrões de atividade neural" (Wilson, 1999, p.
129). Os estudos neurológicos classificam a memória em memória episódica
("percepção direta de pessoas e entidades concretas através do tempo") e
semântica ("recorda o significado pela ligação de objetos e idéias a outros objetos e
idéias, quer diretamente por suas imagens mantidas na memória episódica ou pelos
símbolos que denotam imagens"). "O cérebro tem uma forte tendência para
condensar episódios repetidos de um tipo em conceitos, que são depois
representados por símbolos"(Wilson, 1999, p. 129). Na busca da unidade básica da
cultura no cérebro, os conceitos devem ser vistos "como `nós' ou pontos de
referência na memória semântica que podem, em última análise, ser associados à
atividade neural no cérebro"(Wilson, 1999, p. 129). Os nós "são tipicamente circuitos
complexos de grandes números de células nervosas espalhadas sobre amplas
áreas sobrepostas do cérebro" (Wilson, 1999, p. 129). "Conceitos e seus símbolos
costumam ser rotulados por palavras. (...) Informações complexas são assim
organizadas e transmitidas pela linguagem composta de palavras"(Wilson, 1999, p.
128). A ligação entre os "nós" ou pontos de referência na memória semântica é a
essência do que se denomina significado. "A ligação dos nós é montada como uma
hierarquia para organizar informações com cada vez mais significado" (Wilson, 1999,
p. 128). A busca da memória implica na "ativação propagadora" de diferentes partes
do cérebro: "quando novos episódios e conceitos são adicionados à memória, são
processados por uma busca propagadora através dos sistemas límbico e cortical,
que estabelece vínculos com os nós previamente criados" (Wilson, 1999, p. 129). A
unidade básica da cultura (meme) seria o "nó de memória semântica e seus
correspondentes na atividade cerebral" (Wilson, 1999, p. 128). Sendo que "o nível do
nó, seja conceito (a unidade mais simples reconhecível), proposição ou esquema,
determina a complexidade da idéia, comportamento ou artefato que ele ajuda a
sustentar na cultura em geral (Wilson, 1999, p. 130). Em conclusão: "é de supor que
os elementos naturais da cultura sejam os componentes hierarquicamente dispostos
da memória semântica, codificados por circuitos neurais distintos que aguardam
identificação" (Wilson, 1999, p. 129).
Na compreensão dos programas cerebrais que permitem a apreensão das normas

culturais o processo de reificação, que ocorre nos níveis mais altos de atividade
mental, assume grande importância na "compressão de idéias e fenômenos
complexos em conceitos mais simples, que são então comparados com objetos e
atividades familiares. (...) A reificação é o algoritmo mental rápido e fácil que cria
ordem em um mundo normalmente imerso no fluxo e detalhe. Uma de suas
manifestações é o instinto diático, a propensão a usar classificações de duas partes
para grupos socialmente importantes" (Wilson, 1999, p. 146). As sociedades em
toda parte dividem: membro do grupo/fora do grupo, criança/adulto, parente/não
parente, casado/solteiro, profano/sagrado, bom/mau; as fronteiras de cada divisão
são fortalecidas com tabus e rituais: "mudar de uma divisão para outra requer
cerimônias de iniciação, casamentos, bênçãos, ordenações, e outros rituais de
passagem que marcam cada cultura" (Wilson, 1999, p. 146). Wilson recorre a Lévi-
Strauss e aos estruturalistas, que defenderam que "o instinto binário é governado
pela interação de regras inatas. Elas postulam oposições como homem/mulher,
endogamia/exogamia e terra/céu como contradições na mente que precisam ser
enfrentadas e resolvidas, muitas vezes pela narrativa mítica. (...) Oposições binárias,
na versão estruturalista completa, associam-se além disso em complexas
combinações pelas quais as culturas se organizam em totalidades integradas"
(Wilson, 1999, p. 146-147). O indivíduo seria dirigido, em todas as categorias de seu
comportamento, por regras epigenéticas "para as reações relativamente rápidas e
exatas mais passíveis de garantir a sobrevivência e reprodução. Mas deixam em
aberto a geração potencial de uma imensa série de variações e combinações
culturais. Às vezes, especialmente em sociedades complexas, não mais contribuem
para a saúde e bem estar. O comportamento que orientam pode dar errado e militar
contra os melhores interesses do indivíduo e da sociedade" (Wilson, 1999, p. 184-
185).
Os pressupostos da pesquisa gene-cultura seriam: 1) "o comportamento social

emerge do somatório de emoções e intenções individuais dentro de ambientes
designados"; 2) "o comportamento individual origina-se da intersecção da biologia
com o ambiente;" 3) o comportamento humano contem propriedades que "são
aplicáveis a toda espécie como produtos da evolução genética" (biologia
evolucionária); 4) no entanto, os genes não prescrevem o comportamento de uma
forma biunívoca simples; 5) "Fórmula mais sofisticada que transmite o mesmo
sentido com mais exatidão: o comportamento é guiado por regras epigenéticas"
(Wilson, 1999, p. 184).
Wilson defende-se contra acusações de simplismo: "nenhum cientista sério pode

afirmar que os genes prescrevem a cultura. (...) Milhares de genes prescrevem o
cérebro, o sistema sensorial e todos os outros processos fisiológicos que interagem
com o ambiente físico e social para produzir as propriedades holísticas da mente e
da cultura" (Wilson, 1999, p. 130). Os biólogos "não falam, a não ser em um jargão
simplificado de laboratório, de um gene que `causa' determinado comportamento e
nunca querem dizer isso literalmente. (...) A explicação aceita da causação dos
genes à cultura, como dos genes a qualquer outro produto da vida, não é a
hereditariedade sozinha. Não é o ambiente sozinho. É a interação entre ambos"
(Wilson, 1999, p. 130). Com relação ao aspecto físico é possível supor que cada
doença esteja associada a um gene específico (OGOD one gene, one desease),
"porém, com todo o seu sucesso inicial, o princípio OGOD pode ser profundamente
enganador quando aplicado ao comportamento humano. Embora seja verdade que a
mutação em um único gene muitas vezes causa uma importante mudança em um
traço, não se segue em absoluto que o gene determina o órgão ou processo
afetado" (Wilson, 1999, p. 139)13. O autor argumenta ainda que a idéia de
coevolução gene-cultura não pode ser confundida com determinismo genético rígido,
segundo o qual os genes determinam formas particulares de cultura: "os genes não
especificam convenções elaboradas como o totemismo, conselho de anciãos e
cerimônias religiosas. (...) pelo contrário, complexos de regras epigenéticas
predispõem as pessoas a inventar e adotar tais convenções. Se as regras
epigenéticas forem suficientemente poderosas, farão com que os comportamentos
que afetam evoluam de modo convergente através de inúmeras sociedades"
(Wilson, 1999, p. 159). Wilson adverte que seria preciso explorar mais
profundamente as regras epigenéticas para compreender a ampla variação cultural
que ocorre na maioria das categorias comportamentais e poder entender se estas
regras são "funções rígidas e especializadas do cérebro e, assim, semelhantes ao
instinto animal ou se são algoritmos racionais mais generalizados que funcionam
através de uma ampla faixa de categorias comportamentais. (...) A correspondência
observada entre teoria e fato baseia-se, na maior parte, na correlação estatística"
(Wilson, 1999, p. 165). Além disso, a tarefa da genética comportamental é
tecnicamente muito difícil no nível de identificação e localização de genes e regras
epigenéticas relevantes, sendo que apenas um pequeno número foi registrado
(Wilson, 1999, p. 147)14. No entanto, "é precisamente neste domínio, na fronteira
entre a biologia e as ciências sociais que se pode esperar alguns dos mais
importantes progressos no estudo do comportamento humano" (Wilson, 1999, p.
148).
Ciências sociais e biologia
O estudo sistematizado da vida social é relativamente recente na história das

ciências. Não é por outro motivo que o estatuto epistemológico das ciências sociais
tenha sido, desde seu início, construído com base nas ciências naturais. O
comportamento social humano deveria ser investigado com o mesmo espírito
objetivo que o biólogo, o físico e o químico empregam em suas observações. Não
obstante o pressuposto das pesquisas sociológicas e antropológicas ser o de que o
comportamento humano apresenta regularidades e que isto seja a evidência da
existência de regras (Ryan, 1977, p. 188) nunca houve unanimidade quanto a
transformar as ciências sociais em ciências naturais do comportamento humano,
com a busca de relações de causa e efeito, que caracterizam as ciências naturais.
A máxima que ora é apresentada revela que "a cultura e, portanto, as qualidades
singulares da espécie humana só farão sentido total quando vinculadas em
explicação causal às ciências naturais. A biologia em particular é a mais próxima e,
portanto, relevante das disciplinas científicas" (Wilson, 1999, p. 258). A "biologia é
fundamental para entender o modo pelo qual criamos instituições e convenções,
fundamental!" (Wilson, 1998, p. 6). Enfim, a essência da sociedade estaria na
compreensão de como o cérebro funciona, existindo apenas uma classe de
explicação através de uma rede interligada de causas e efeitos que atravessa as
escalas de espaço, de tempo e de complexidade. Desse modo a verdade objetiva é
possível e não existe o que se pode chamar de "explicações apropriadas às
disciplinas individuais".
A unificação das ciências é uma reivindicação antiga, que de tempos em tempos

ressurge. Os argumentos que agora são apresentados ganham relevância pelo
avanço das pesquisas neurológicas15. O pressuposto é que se compreendermos o
processo de memorização como um padrão de atividade neural poderemos chegar à
base física dos conceitos mentais e assim aos programas do cérebro que
desempenham papel privilegiado na correlação genecultura (Wilson, 1999, p. 129).
A redução do comportamento humano a uma relação causal significaria um tipo de
procedimento para chegar à complexidade: "o amor à complexidade sem
reducionismo gera arte; o amor à complexidade com reducionismo gera ciência"
(Wilson, 1999, p. 51). Se aceitamos que os seres humanos são corpos físicos
regidos por leis causais (regras epigenéticas), devemos aceitar que o
comportamento humano é diretamente acessível à explicação causal? Se é possível
compreender o significado da ação social em termos da unidade básica da cultura,
em termos de um processo neurológico, então é possível tipificar os conceitos e os
símbolos que construímos para compreender a natureza e os outros que nos cercam
em termos de circuitos complexos de grandes números de células nervosas
espalhadas sobre amplas áreas sobrepostas do cérebro? Pode o significado da
ação social ser explicado em termos de conexão entre causa e efeito? Uma
descrição causal do comportamento humano deveria preencher os detalhes das
seqüências entre causas e efeitos, isto é, oferecer-nos uma descrição dos
mecanismos através dos quais a seqüência causal opera. Alan Ryan acredita que
existem conseqüências práticas em supor que o comportamento social possa ser
analisado em termos de explicações causais: "dá a impressão que nossa
compreensão do discurso moral e legal terá de mudar drasticamente" (Ryan, 1977,
p. 165). Os conhecimentos advindos do Projeto Genoma Humano trabalhados sob o
esquema teórico pressuposto pela evolução das regras epigenéticas seria capaz de
preencher esse hiato entre as ciências e nos habilitar a manipular a maneira como
os processos básicos influenciam a condição humana?
Qual é a base biológica da cultura?

Ao rebater a teoria do "ponto crítico" na origem da cultura teoria que afirma que a
cultura somente começou a desenvolver-se quando o cérebro estava completo e,
portanto, desenvolveu-se autonomamente, nem dependente nem produtora de
posteriores alterações no sistema nervoso Clifford Geertz afirma que "a capacidade
de adquirir cultura surgiu gradual e continuamente, pouco a pouco, durante longo
período de tempo" (Geertz, 1966, p. 36). Geertz considera que "o desenvolvimento
cultural já vinha se processando bem antes de cessar o desenvolvimento orgânico" e
que esse fato é de importância fundamental para o entendimento da "natureza
humana, que se torna, assim, não apenas o produtor da cultura, mas também, num
sentido especificamente biológico, o produto da cultura" (Geertz, 1966, p. 36-37).
Mais adiante ele afirma: "a constituição genérica e inata do homem moderno (o que
antigamente, quando as coisas eram mais simples, se chamava `natureza humana')
parece-nos, agora, ser tanto um produto cultural quanto biológico" (Geertz, 1966, p.
37-38). Na idade glacial é que foram forjadas "quase todas as características
tipicamente humanas: todo o sistema nervoso encefálico do homem, sua estrutura
social baseada na proibição do incesto e sua capacidade de criar e utilizar símbolos.
O fato de terem essas características distintivas da humanidade surgido ao mesmo
tempo, e em complexa interação, e não umas após as outras, como durante muito
tempo se supos, é de excepcional importância para a interpretação da mente
humana, pois parece indicar que o sistema nervoso do homem não só o torna apto a
adquirir cultura, como também exige, para funcionar, que o homem adquira essa
cultura. A cultura, portanto, não agiria apenas suplementando, desenvolvendo e
ampliando capacidades dependentes do organismo, geneticamente anteriores a ela,
mas seria uma componente dessas próprias capacidades" (Geertz, 1966, p. 38).
"Mentalmente, o homem foi formado na idade glacial e a força realmente decisiva,
que plasmou e produziu a singularidade da natureza humana a interação das fases
iniciais do desenvolvimento cultural com as fases culminantes da transformação
biológica , é parte do passado comum de todas as raças modernas. (...) O fato,
agora evidente, de que os estágios finais da evolução biológica do homem
ocorreram após os estágios iniciais do desenvolvimento da cultura implica, como já
fizemos notar, que natureza humana `básica', `pura' ou `incondicionada', no sentido
de constituição inata do homem, é noção tão funcionalmente incompleta, que chega
a ser inutilizável" (Geertz, 1966, p. 40-41).
Tal raciocínio encerraria paralelo com a teoria da coevolução genecultura de Wilson,
a qual, pelos termos de Geertz, seria "co-desenvolvimento gene-cultura". Podemos
dizer que o desenvolvimento cerebral na idade glacial significou o início da
construção de regularidades de percepção sensorial que canalizaram a aquisição de
cultura e a cultura ajudou a determinar quais dos genes prescritivos sobreviveriam e
se multiplicariam de uma geração à próxima. Sem falar em evolução ou
desenvolvimento, poderíamos falar em processo de retroalimentação genético-
cultural que ocorreu nos últimos estágios de evolução orgânica/genética.
Em outro texto Geertz discute a utilização do conceito de natureza humana

independente de contexto cultural:
"O que está em questão não é saber se os seres humanos são ou não organismos
biológicos com características intrínsecas. (...) Tão pouco está em questão o fato de
que, onde quer que os encontremos, os homens apresentam aspectos comuns em
seu funcionamento mental. (...) A questão é a de saber para que nos servem estes
fatos indiscutíveis quando estamos explicando rituais, analisando ecossis-temas,
interpretando seqüências fósseis ou comparando idiomas"(Geertz, 1988, p. 10).
No entanto, se consideramos junto com o próprio Geertz que o sistema nervoso

habilita a aquisição de cultura, mas "também exige, para funcionar, que o homem
adquira essa cultura," as características intrínsecas do organismo humano serão
necessárias para explicar a origem e a diferença dos fenômenos culturais. Em seu
discurso anti-anti-relativismo Geertz afirma que a sociobiologia "é um programa de
pesquisa degenerativo destinado a naufragar em suas próprias conclusões" (Geertz,
1988, p. 10). Isso com certeza é verdadeiro se considerarmos o reducionismo e o
determinismo genético como fundamento e o darwinismo social como conseqüência
da sociobiologia. Curiosamente, Geertz afirma que a neurociência é "um programa
progressivo, à beira de alcançar realizações extraordinárias, a que os antropólogos
deveriam prestar atenção" (Geertz, 1988, p. 10). Esta afirmação é contraditória, pois
é justamente pela neurociência que as ciências naturais querem explicar a cultura.
Mais especificamente através da neurociência cognitiva (da consciência através da
análise da base física da atividade mental); mas também pela genética
comportamental humana (busca isolar a base hereditária do processo, inclusive a
influência condicionadora dos genes sobre o desenvolvimento mental) e pela
biologia evolucionária/sociobiologia (explicação das origens hereditárias do
comportamento social) (Wilson, 1999, p. 183).
O filósofo Richard Rorty argumenta que o conhecimento de como o cérebro funciona

de fato ou como ele evoluiu não tem tanta relevância para as ciências sociais:
"A fim de nos convencer do fato de que a melhor compreensão do cérebro é tão
importante quanto considera, Wilson teria de nos persuadir de que tal compreensão
demonstraria os limites da malea-bilidade cultural ele teria de nos mostrar, por
exemplo que um certo experimento social que estamos tentando empreender
provavelmente se acha condenado ao fracasso.Tenho dificuldade em imaginar um
argumento que comece com premissas biológicas e chegue a esse tipo de
conclusão uma conclusão relevante para a deliberação política. Não achei este
argumento no livro de Wilson. O mais perto que ele chega é uma demonstração de
que certas universais culturais são suscetíveis de explicação biológica. Mas nós
desenvolvemos as ciências sociais e as humanidades não tanto para explicar
universais culturais, mas sim para explorar as alternativas culturais. Desenvolvemos
as artes não só para reiterar os antigos arquétipos e mitos, mas para construir novos
mundos para nós mesmos e povoá-los com nossos descendentes. (...) Podemos
nos devotar ao projeto iluminista de uma vida digna para todos os habitantes do
planeta, uma vida como cidadãos livres de uma comunidade cooperativa, e sermos
totalmente ignorantes de como os computadores, cérebros e todo o resto funciona"
(Rorty, 1998, p. 8).
Até dez anos atrás o argumento de Rorty faria sentido pois as pesquisas em
genética molecular caminhavam muito lentamente e os resultados pareciam muito
incertos. Aliás o seu argumento é o mesmo que Alan Ryan utilizou em 1970 para
demonstrar que não era necessário postular qualquer conhecimento sobre os
mecanismos fisiológicos para descobrir os vários "programas" inscritos no
comportamento humano (cf. Ryan, 1977, p. 149).
No entanto, uma ampla gama de alternativas culturais são dispostas pela

imaginação prospectiva a partir das revelações do poder da genética. Que tal se
pensarmos como experimento social a eugenia e a discriminação genética? Que tal
pensarmos nos impactos da indústria de biotecnologia nas formas de agricultura
tradicional e, conseqüentemente, nas formas de coesão social? Que significado terá
uma alternativa cultural onde seja possível patentear formas de vida? (O
conhecimento genético transformou-se em valiosa mercadoria, acarretando uma
acirrada disputa que envolve questões cruciais como o patenteamento de
seqüências genéticas16, inclusive em seres humanos.) Talvez não seja necessário
caçar as regras epigenéticas que ligam os genes à cultura, talvez não seja
necessário buscar um critério de verdade objetiva sobre o comportamento humano a
partir do conhecimento de como o cérebro funciona em seus detalhes. Mas
certamente podemos partir de premissas biológicas para concluir que um modelo de
desenvolvimento científico pautado pelo determinismo genético implica um certo tipo
de tecnologia, que tem o potencial de reconfigurar todos os padrões de sociabilidade
e instituições sociais em uma alternativa cultural de complexa avaliação.
Isto quer dizer que se o argumento de que a biologia é fundamental para a

compreensão de como formamos instituições humanas é facilmente contestável
porque a humanidade não é meramente constituída por corpos físicos regidos por
leis invariáveis e o comportamento humano é mais que o resultado da dialética entre
meio ambiente e configuração neurológica , os futuros avanços da biotecnologia
tenderão a corroborar a hipótese de transformação radical do modo de vida e nesse
futuro poderemos acreditar que a forma como a biotecnologia se alojou nos
corações e mentes será fundamental para a constituição das instituições sociais.
Considerações Finais
O desdobramento da moderna genética "trará um tipo ver-dadeiramente novo de

auto produção": a bio-sociabilidade (Rabinow, 1991, p. 85). O empreendimento
científico que será conduzido nos próximos anos pela genética molecular,
neurociência e antropologia biológica, na busca das bases físicas da cultura e da
natureza humana, carecerá de análises das condições ideológicas e
socioeconômicas que influenciam a formação do seu quadro conceitual. Na crítica
dos postulados que fundamentam esse avanço científico não basta dizer que se
trata de elucubrações estratosféricas de uma ciência destinada a afundar em seus
próprios equívocos, pelo passado da sociobiologia. Não basta simplesmente
classificar e ironizar a base teórica como um soluço positivista extemporâneo. A
explicitação dos fatores externos que delimitam e fornecem os critérios de avaliação
dos alvos teóricos/práticos deverá trazer elementos para demonstrar a complexidade
que existe na definição dos objetivos da ciência e da tecnologia contemporânea, e
assim fundamentar a criação de mecanismos globais de gestão do conhecimento e
da manipulação dos recursos genéticos.
A importância do contato entre as ciências é evidente. Não obstante, pelo lado das
ciências sociais, não basta apenas estudar a "science in the making" avaliando que
o conhecimento científico é apenas mais uma forma de interpretar a realidade, tão
válida quanto qualquer outra. Pelo lado da biologia é presunçoso o esquema
fundacional e hierarquizante das ciências, que dissolve e subordina a identidade das
ciências sociais.
Seria a sociedade redutível a um agregado de regularidades neurológicas, ordenado

por regras epigenéticas? Significaria isto a redução da cultura e da sociabilidade
humana aos padrões da biologia molecular? Poderia ser a história humana prevista
e controlada através da manipulação dos genes determinantes? Estaremos vivendo
uma reedição do sonho positivista sem a ingenuidade característica e embalados
pela mão invisível do mercado? A repercussão dos pressupostos teóricos da
moderna biologia implicaria na hegemonia da biotecnologia enquanto lógica
dinâmica da modernidade? Tais pressupostos confeririam legitimação para um
"barbarismo renovado" (Kurz, 1997, p. 196)? A falta de fricção entre as lógicas
dinâmicas da modernidade (trabalho, governo, tecnologia) e sua conseqüente
homogeneização sob a hegemonia de uma delas transformaria "o mundo em uma
prisão" (Heller & Fehér, 1995, p. 67)? As possibilidades de controle social pelo
controle do código genético encerrariam o estágio final da dominação da natureza?
Serão reelaboradas as formas de vigilância e de punição no séc. XXI em um
totalitarismo autenticamente pósmoderno? Se tudo estará sob controle quem será o
controlador?
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_______. (1999) Consiliência a unidade do conhecimento. Rio de Janeiro, Campus.

[ Links ]
1
Coordenador do Projeto Genoma Câncer no Brasil (Notícias Fapesp, 1999).
2
A Monsanto é uma das maiores corporações de biotecnologia do mundo.
3
Os OGM (organismos geneticamente modificados) ou transgênicos portadores do
Bacillus Thuringiensis não somente resistem às pragas, como também matam-nas, e
isto gera uma economia muito grande com pesticidas. A produção mundial de
transgênicos aumenta rapidamente ao mesmo tempo que a polêmica em torno dos
eventuais riscos para a saúde e para a biodiversidade. Somente nos EUA os
agricultores cultivam cerca de 40 milhões de hectares com milho, batata e algodão
geneticamente modificados, sendo que 50% da produção de milho provém de
sementes geneticamente alteradas (cf. O Estado de S. Paulo, 2000d).
4
A biotecnologia médica atrai 20 vezes mais investimento de capital do que a
biotecnologia agrícola (cf. Kennedy, 1993, p. 81).
5
A empresa norte-americana Monsanto decifrou completamente a composição
genética do arroz (cf. O Estado de S. Paulo, 2000a).
6
Ver matéria sob título: "Cientistas usam técnica genética para criar animais
gigantescos experimentos secretos estão sendo conduzidos com gado, porcos,
peixes e até lagostas". Segundo tal matéria geneticistas teriam descoberto como
bloquear os genes que limitam o crescimento natural dos animais. "Em testes
secretos, eles usaram a técnica para produzir versões gigantescas de galinhas,
ovelhas e porcos e estão experimentando em bois e vacas" (O Estado de S. Paulo,
2000b).
7
O Projeto Genoma Humano (consórcio internacional financiado por fundos públicos
que reúne centros universitários de pesquisa de cerca de 20 países, liderados pelos
Estados Unidos), concluiu o ma-peamento de 97% do código genético humano em
26 de junho de 2000. *"Monoculturas da mente". Em inglês no original. (N.E.)
8
Somente no ano de 1999 o centro de pesquisas da Washington Uni-versity recebeu
cerca de US$ 38 milhões do governo norte-americano (cf. Notícias Fapesp, 1999).
9
Em 1980 a Suprema Corte dos EUA reconheceu que organismos vivos eram
descobertas passíveis de serem patenteadas. Em 14 de abril de 1988 o jornal Folha
de S. Paulo noticiou que pela primeira vez na história um organismo vivo havia sido
patenteado. Tratava-se de um rato modificado para desenvolver câncer e possibilitar
estudos do processo da doença. A carta patente havia sido dada à empresa Du
Pont. Em 18 de junho de 1999 o jornal O Estado de S. Paulo divulga o seguinte:
"EUA negam a cientista registro de patente de animais alterados geneticamente,"
com uso de partes de DNA humano. O Departamento de Patentes afirmou que
conceder o registro de pessoas seria uma violação da 13 a Emenda da constituição,
que aboliu a escravidão. Se isto não basta para dar a real dimensão da polêmica
dos novos tempos, ve-ja-se a questão da clo-nagem humana.
10
A primeira corpora-ção de biotecnologia Ge-nentech Inc. foi fundada pelo geneti-
cista molecular Paul Berg. Este foi um dos cientistas que assinaram a Declaração de
Asilo-mar (Califórnia) moratória nos experimentos genéticos em 1976 (Ho, 1997, p.
15). A empresa Genetech Inc. Está sendo processada pe-la Universidade da
Califórnia por apropriação indébita de uma amostra de DNA (cf. O Estado de S.
Paulo, 30/07/1999).
11
Jeremy Rifkin fala em "sistema de castas genético" (Rifkin, 1998, p. 163). Estes
temores são fundamentados dos por notícias como: "Biotecnologia: EUA tentam
evitar `discriminação genética' Resultados de exames têm causado um número
crescente de demissões no país." Tal matéria relata o primeiro caso de
discriminação genética ocorrida nos EUA, quando trabalhadora descobriu que, por
falha genética, estaria susceptível a paradas respiratórias. Foi demitida da
seguradora onde trabalhava por ser considerada "um risco" (cf. O Estado de S.
Paulo, 2000c).
12
O jornal Financial Times afirma que a principal preocupação com o uso dos
Organismos Geneticamente Modificados é a possibilidade de efeitos ambientais
negativos e identifica a necessidade de um "corpo internacional com poderosos
recursos científicos para avaliar os impactos ambi-entais das tecnologias genéticas"
(apud Brasil PNUMA, 1998).
13
Apesar da ressalva o próprio autor cita e-xemplos que mostram que a genética
com-portamental está pes-quisando todos os perfis de comportamento e baseia-se
em deter-minismo gené-tico linear e no reducionis-mo. Se considerarmos que uma
mutação genética pode causar uma "deficiência da enzima monoaminaxidase,
necessária para decompor os neuro-transmissores que regulam a reação de luta ou
fuga" e que o acúmulo desses neu-rotransmissores pode fazer o cérebro
permanecer permanentemente excitado, preparado para reagir com violência a
baixos níveis de tensão, poderá ter sido localizado o "gene deficiente" que afeta a
personalidade, produzindo comportamentos agressivos. Essa mutação genética foi
detectada em apenas uma família holandesa e está localizada no cromos-somo X. O
que dizer do "gene da busca de novidade", que altera a resposta do cérebro ao
neurotransmissor do-pamina? As moléculas e o receptor de proteína que ele ajuda a
prescrever têm um comprimento mole-cular maior do que as formas sem mutação
esse ge-ne. Foram detectadas mutações desse tipo em diferente grupos étnicos de
Israel, onde pessoas dotadas do gene, submetidas a testes comuns, revelam-se
mais impulsivas, tendentes à curiosidade e volúveis" (Wilson, 1999, p. 148).
14
Exemplos de ligação entre genes e cultura examinados por Wilson: propriedade
alu-cinatória dos sonhos, o medo paralisador das serpentes, preferências
elementares no sentido do paladar, detalhes da ligação mãe-bebê, expressões
faciais básicas, a reificação dos conceitos, a personali-zação de objetos inanimados
e a tendência a dividir continuamente objetos e processos variáveis em duas classes
distintas.
15
Sabe-se que existe uma proteína chamada NR2B que ajuda as células do cérebro
a comunicarem-se entre si e é apontada como a chave para a memória e o
aprendizado. Esta proteína está presente em altos níveis no início da vida, quando
os animais estão a-prendendo sobre o mundo. "Os cientistas acreditam que altos
níveis dessa proteína facilitam que os cérebros mais jovens façam conexões entre
as células nervosas usadas para representar memórias de eventos e objetos." A
experiência com ratos alterados geneticamente já foi realizada e publicada na
Revista Nature de setembro de 1999. A expectativa é que a longo prazo seja
possível criar algum tipo de terapia genética para aumentar os níveis da proteína
NR2B no cérebro humano (cf. O Estado de S. Paulo, 1999).
16
A questão das patentes genéticas deve ser o assunto principal da pauta das
relações internacionais nos próximos anos. Para uma análise da posição do Brasil
neste debate sobre patentes genéticas cf. texto de Laymert Garcia dos Santos
(1998).
Tempo Social
versão ISSN 0103-2070
Tempo soc. vol.22 no.1 São Paulo jun. 2010
doi: 10.1590/S0103-20702010000100001
DOSSIÊ - BRASIL: CULTURA E SOCIEDADE
A SOCIOLOGIA DE FLORESTAN FERNANDES

Maria Arminda do Nascimento Arruda
RESUMO
Centrado na obra de Florestan Fernandes, o texto trata das relações entre a

constituição da sociologia acadêmica no Brasil, a formação da moderna sociedade
capitalista e o movimento modernista. A articulação proposta permite revelar como
os caminhos da reflexão sociológica - suas propostas e seus dilemas - podem ser
entendidos à luz dos impasses da sociedade moderna brasileira.
Palavras-chave: Sociologia; Florestan Fernandes; Cultura; Sociedade moderna.
ABSTRACT
Focused on the work of Florestan Fernandes, this article deals with the relations
between the constitution of academic sociology in Brazil, the formation of modern
capitalist society and the modernist movement. The proposed articulation allows us
to reveal how the lines of sociological reflection - its proposals and dilemmas - can be
understood in the light of the impasses faced by Brazilian society.
Keywords: Sociology; Florestan Fernandes; Culture; Modern society.
Se fosse possível apreender em uma única expressão os sentidos das mudanças

em vigor no Brasil desde 1930, talvez pudéssemos classificá-los como inerentes a
uma época de tradições fatigadas. Transformações de vulto aconteciam em todos os
contextos da vida econômica, política, social e cultural, a suscitar outros estilos de
se pensar o país, provocando o aparecimento de nova geração de intelectuais, os
chamados "Intérpretes do Brasil" - Gilberto Freyre, Caio Prado Júnior, Sérgio
Buarque de Holanda -, que enfrentaram, malgrado a diversidade que os caracteriza,
o tema da construção da nossa modernidade nos termos da linguagem modernista 1.
Com eles, o modernismo deixa de ser o estilo avançado da literatura e das artes,
chegando ao ensaio; o movimento das vanguardas, que na origem foi
acentuadamente nacional, ofereceu condições propícias à conformação das nossas
peculiaridades; por fim, pôde-se construir uma imagem do país em chave positiva, o
que não significou ipso facto perspectiva necessariamente otimista sobre o futuro da
nação, mas que se singularizava ao rejeitar as visões baseadas na ideia de
incompletude da nossa história, tendo como ponto de referência experiências
forâneas. O ensaísmo crítico de corte modernista negou a norma culta portuguesa
como forma adequada de expressão intelectual, inscrevendo dicções incomuns no
passado, ao mesmo tempo em que construiu retratos do Brasil que marcaram a
cultura brasileira em toda a sua trajetória ulterior. Os ensaístas dos anos de 1930
lançaram as bases da reflexão moderna das ciências sociais brasileiras, legitimando
o estilo de reflexão e de narrativa dessas disciplinas.
De fato, a experiência de constituição da sociologia moderna entre nós - se

pudermos identificá-la à formação acadêmica da disciplina - estava plasmada na
intensa modernização do país, acentuada a partir do decênio de 1930 no trânsito da
crise das relações sociais tradicionais, e vigorosamente inequívocas desde os anos
imediatos ao término da Segunda Guerra Mundial, quando a riqueza nacional foi
auferida, sobretudo, nas atividades industriais. A despeito do ritmo das mudanças, o
ambiente ainda transpirava orientações próprias à tradição, revelando o quanto se
mesclavam presente e passado no Brasil daqueles anos. Todavia, o movimento da
sociedade brasileira seguia sentido inverso ao da Europa, pois, enquanto lá ocorria
perda da hegemonia civilizacional, aqui acontecia a débâcle do Estado Novo e a
construção de instituições democráticas, acompanhadas da emergência de um surto
desenvolvimentista sem paralelos até aquele momento. No plano cultural, a terceira
década do século XX foi
[...] um eixo catalisador: um eixo em torno do qual girou de certo modo a cultura
brasileira catalisando elementos dispersos para dispô-los numa configuração nova
[...]. Em grande parte porque gerou um movimento de unificação cultural projetando
na escala da nação fatos que antes ocorriam na escala das regiões (Candido, 2000,
pp. 181-182).
Antonio Candido refere-se ao que denominou de "rotinização do modernismo", que

se tornou o estilo dominante de expressão das elites intelectuais e artísticas
brasileiras. O ensaio sociológico de 1930 situa-se entre a cultura tradicional, na
medida em que representa uma modalidade de vida intelectual fortemente ancorada
numa narrativa na qual o autor fala em nome próprio, e a vida intelectual
desenvolvida em quadros institucionais2. Por fim, os ensaístas estavam na origem
das ciências sociais entendidas numa acepção abrangente (cf. Araújo, 2005, p. 17)
ao elegerem como problema central das suas reflexões os dilemas e as
potencialidades do país para construir a sociedade moderna em terras tropicais de
origem portuguesa. Este problema ganhou, especificamente, significado naqueles
anos de franco reconhecimento do atraso de Portugal e de reordenamento das
hegemonias mundiais.
Foi no bojo de tais transformações que se criou a Universidade de São Paulo, em

1934, e, com ela, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras que abrigou o curso de
ciências sociais. A USP emergiu, desse modo, das novas concepções que passaram
a orientar os mentores das instituições culturais que propugnavam por organismos
coincidentes com o clima reinante, embora não encarnassem completamente os
valores negadores da tradição, pois a instituição foi fruto do consórcio entre
iniciativas avançadas no plano educacional e os projetos políticos das elites
ilustradas oriundas do passado (cf. Cardoso, 1982). Esses aparatos institucionais
modernos que vinham sendo construídos desde a terceira década cresceram e se
diversificaram na fase seguinte com a criação de variadas fundações culturais (cf.
Arruda, 2001). A Universidade permitiu a formação sistemática de cientistas
devotados à docência e à pesquisa, além de engendrar uma concepção diversa do
conhecimento, pois construiu novos espaços de atuação para os praticantes das
várias disciplinas que compunham o quadro das carreiras científicas inauguradas,
especialmente, na Faculdade de Filosofia da USP. A introdução de procedimentos
sistemáticos ao treinamento de profissionais foi êmulo fundamental à
institucionalização do saber característico das ciências sociais, que fazia parte do
cenário diferenciado de realização das vocações científicas e compartilhava do clima
característico da sociabilidade acadêmica.
Nesse cenário de fundas transformações e de apostas modernizadoras, berço da

moderna sociologia brasileira, Florestan Fernandes (1920-1995) destacou-se como
a personalidade mais singular em meio aos primeiros cientistas sociais egressos da
universidade3. Nenhum dos seus contemporâneos identificou-se, como ele, com a
missão de edificar as bases científicas da sociologia no Brasil; tampouco a nenhum
da sua geração pôde-se atribuir papel de tal proeminência no campo da teoria, da
pesquisa sociológica, da atuação institucional e do entendimento da dimensão
profissional do métier. Por essa razão, a imagem do sociólogo brasileiro, hoje
difundida, inspirou-se largamente na sua trajetória pessoal e institucional, estilo que
vinha se desenvolvendo desde, pelo menos, o meio século XX, como decorrência da
fundação da Universidade de São Paulo e do modelo de pesquisa introduzido pela
Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo, criada em 1933, combinados à
tradição brasileira do intelectual público, especialmente marcante no Rio de Janeiro.
O perfil do cientista social compôs-se, portanto, no encontro entre essas diversas
tradições, que pressupôs o ensino sistemático das disciplinas em moldes científicos
e o envolvimento com as questões públicas do país. A junção de tais atributos
convidava às investigações sistemáticas sobre os caminhos da mudança em
marcha, ao mesmo tempo em que era tributária das apostas que envolviam os dias
presentes.
De fato, na vivência dos contemporâneos, o Brasil inaugurava uma época

alvissareira e plena de promessas, descortinando-se a efetiva capacidade de "forjar
nos trópicos esse suporte de civilização moderna" 4. Tratava-se, em suma, de um
tempo com alto grau de dinamismo, no qual a crença nas possibilidades infinitas do
desenvolvimento cultural era homóloga à convicção da modernização econômica,
política e social da nação e que tinha na industrialização e na urbanização
aceleradas o polo dinâmico. Assim, o presente aspirava ao futuro civilizado que,
diga-se de passagem, seduzia o con-junto dos brasileiros aptos a perceber as
transformações em curso. Produziu-se, sobretudo em São Paulo, o epicentro das
energias mais vitais, a confluência do poder econômico e político com o "mundo do
espírito". Entre dinheiro e intelecto ocorreram certas analogias no plano formal,
como revelara Simmel, caracterizadas pelo impulso permanente de atualização:
Ao lado da objetividade impessoal inerente ao conteúdo da inteligência existe uma

relação tremendamente próxima entre inteligência e individualidade [...]. O duplo
caminho no qual tanto o intelectual como o dinheiro se tornam inteligíveis é a
distinção do seu conteúdo objetivo essencial de sua função, ou, em outras palavras,
nos usos em que são postos (1997. p. 437).
Numa quadra de crescente diferenciação da cultura e de democratização do acesso

à vida cultural, combinadas ao dinamismo econômico e à mobilidade social intensa,
isto é, ao caráter objetivo e subjetivo do dinheiro, as condições indispensáveis à
equalização formal das duas esferas estavam dadas.
Juntamente a essas mudanças, deve-se acrescentar o processo de constituição das

instituições democráticas e de criação de organismos para financiar a política
desenvolvimentista do Estado brasileiro, no período de 1946 a 1964. Francamente
modernizadores, os governos implementavam medidas de superação do atraso,
com a consequente ultrapassagem das formas tradicionais herdadas do passado. A
sociologia no Brasil bebeu na fonte da modernização em curso e elegeu como
problema fundamental da reflexão a formação da sociedade moderna no país: suas
possibilidades, tensões, impasses e dilemas no desenrolar das transformações. O
tema da mudança social foi, assim, a questão central a mobilizar os intelectuais. Se
o envolvimento com o moderno não era novo, pois ocupou corações e mentes dos
letrados brasileiros pelo menos desde a Independência, a novidade residia no modo
como se passou a refletir sobre o assunto: as concepções de conhecimento
científico, construídas a partir de pesquisas rigorosas, modularam o tom do debate.
Novamente aqui, o novo cenário conferiu os fundamentos sociais do pensamento
científico, uma vez que o conhecimento abstrato é típico de contextos democráticos.
O que leva à abstração e à análise não provém das coisas em si mesmas. Sua
origem é social: é ocasionada pelo tamanho e pela estrutura do grupo no qual o
conhecimento tem que ser participado [...]. Podemos concluir que uma sociedade
democrática é mais adequada para descobrir as correlações abstratas entre as
coisas do que uma sociedade aristocrática (Mannheim, 1963. p. 265).
As concepções sociológicas de Florestan hauriram da sociologia mannheimiana

parte essencial das suas motivações, evidenciadas no significado que atribuiu ao
papel dos intelectuais na vida das sociedades, presentes nas suas formulações
sobre a "civilização científica", resultaram também das análises sobre os dilemas da
modernização no Brasil. A consciência de que a nossa formação moderna era
particular não o impediu, especialmente ao longo dos anos de 1950, de admitir a real
possibilidade de se criar no país princípios de uma modernidade ancorada em
valores democráticos. Nos seus termos, apesar de a "transplantação da civilização
ocidental para a zona tropical" constituir-se "em processo penoso, cheio de
dificuldades e de transtornos", era viável a construção da civilização moderna no
país, caso certos requisitos como o da expansão da educação e o da intervenção
racional das ciências sociais fossem realizados (Fernandes, 1974. p. 311 - as
referências seguintes a essa obra seguirão a segunda edição). Nos dois campos,
Florestan atuou ativamente, articulando sua capacidade de ação em prol da
democratização do acesso ao ensino em todos os níveis, exprimindo o compromisso
selado com sua origem popular. Ele próprio havia sido fruto das oportunidades
ampliadas no campo educacional e da criação da Universidade de São Paulo, para
cujo concurso os renovadores da educação foram decisivos, como o foi Fernando de
Azevedo, que o convidou para ser seu assistente em 1944.
Sua aposta no processo de constituição, no Brasil, dos princípios civilizados da

sociedade moderna apresentou, todavia, variações ao longo de sua trajetória
acadêmica, que compreendeu os anos de 1945 a 1969, datas da sua admissão
como professor da USP e do seu afastamento compulsório em função do arbítrio do
regime militar, instalado em 1964. Interessante perceber a mudança ocorrida ao
longo desses anos, a partir de um trabalho modesto e circunscrito, no qual o
sociólogo analisa a condição do marginal.
Em 1945, Florestan Fernandes, sociólogo recém-formado, apresenta o trabalho

"Tiago Marques Aibopureu: um bororo marginal", no Seminário sobre os Índios do
Brasil, organizado por Herbert Baldus (Fernandes, 1975). Florestan utiliza-se do
material recolhido por Herbert Baldus, Antônio Colbacchini e César Albisetti (cf.
Idem, p. 85). O artigo foi republicado pelo menos mais duas vezes, em 1960 e 1975,
sem alterações, mantendo-se a forma original5. A escolha do assunto já era per se
atraente; mais instigante ainda foi o tratamento conferido à biografia do índio Bororo.
Chamam a atenção também as datas das publicações: a primeira, quando o jovem
cientista social foi admitido na vida universitária; a segunda, quando se tornara um
acadêmico prestigiado, incontestavelmente reconhecido em função dos trabalhos já
produzidos que lhe carrearam posição institucional de relevo; a última, quando
estava afastado da academia. As três situações correspondiam, então, a momentos
singulares da trajetória de Florestan. Nos extremos coincidiam fases de rupturas e
de reconstituição da sua vida, vincadas pela metamorfose do menino pobre em
professor da Universidade de São Paulo, e do sociólogo reconhecido que perdera o
espaço privilegiado, lugar de excelência onde depositara as apostas profissionais e
afetivas de sua existência. Este trabalho de pretensões modestas elege-se como
referência à produção ulterior de Florestan, destacando-se em meio ao conjunto de
escritos iniciais do sociólogo, por ater-se a reflexões sobre um caso singular6. Por
outro lado, o estudo situa-se em ponto intermediário, mediando as análises sobre
folclore e cultura popular, seguidas pelos chamados estudos etnológicos 7.
A análise da história de Tiago Marques Aibopureu foi construída de modo a que o

singular e o geral se autoesclarecessem, pondo em relação abordagens micro e
macrossociológicas, chegando, no limite, ao registro da psicologia social. O texto
voltava-se, em suma, para o tratamento do conflito entre o indivíduo e a sociedade;
para a conformação de personalidades tensionadas por situações que não se
elucidavam no plano das escolhas individuais; para a expressão do movimento de
negação da herança e a impossibilidade de completá-lo.
Os caminhos tortuosos de Tiago guardavam semelhanças com o percurso do autor,

mas se distinguiam no essencial. Florestan Fernandes, situado entre dois mundos -
o das classes populares e o da Universidade -, diferentemente do Índio Bororo,
construiu uma "solução ativa" que lhe permitiu romper o estranhamento inicial,
gestado na natural dificuldade de uma pessoa socialmente desenraizada conviver
com um ambiente bastante elitizado da Faculdade de Filosofia, nos seus primeiros
tempos8. Florestan rompeu o "círculo de ferro" da sua origem social à custa de muito
empenho, dedicação, trabalho e absoluto controle dos seus atos. Fez da
Universidade o espaço único de sua autoconstrução, abraçando-o com a força da
urgência de quem não podia fraquejar diante das circunstâncias adversas:
Falando de Florestan Fernandes, é preciso assinalar que, além da obra de sociólogo

e da ação de intelectual empenhado nos problemas do tempo, além da atividade de
professor, de formador de equipe, de criador de rumos na teoria e na investigação,
ele realizou outra obra não menos admirável: a construção de si mesmo (Candido,
1996. p. 63).
A trajetória de Florestan Fernandes, como de resto de muitos intelectuais latino-

americanos, foi exemplar no sentido de reproduzir os caminhos e os descaminhos
da história brasileira, rumo à construção da moderna sociedade capitalista no país.
Tal como vários outros cientistas sociais do continente, a exemplo de Gino Germani,
na Argentina, cuja obra encarnou "os dilemas e as interrogações enfrentadas por
sua época" (Blanco, 2006. p. 19), a reflexão de Florestan - como a de todo
intelectual de envergadura - impregnou-se dos problemas essenciais que se vão
apresentando no decurso da sua vida, mas teve nos anos de 1950 um momento
privilegiado, exatamente o período que abrigou as mais diversificadas promessas.
Aqueles anos nos quais o Brasil perseguiu "um ideal de moderno marcado pelo
progresso, auto-aperfeiçoamento e aperfeiçoamento ilimitado do social, e pela
reorientação de valores, interesses, condutas e instituições" (Botelho, 2008, p. 15).
Esta foi a década da construção da sociologia de Florestan Fernandes e da
organização da chamada Escola Paulista de Sociologia que congregou seus
assistentes, cujos trabalhos afirmaram um estilo próprio de produção das ciências
sociais no país (cf. Arruda, 2001). Foi um período em que uma intelectualidade de
novo corte, posto que especializada, mobilizou suas ideias no sentido de construir
projetos de Brasil, numa tentativa de regenerar a nação de um passado que se
condenava (cf. Bastos, 2008, pp. 27-64). Foram anos, enfim, em que se acreditou no
poder das ideias e na força da intelectualidade em produzir as mudanças tão
esperadas (cf. Villas Boas, 2006); foi uma quadra de crença no poder transformador
das ideias e do uso social do conhecimento 9. Nesse meio século, o ritmo do
desenvolvimento no Brasil superou todos os índices mundiais, combinado a uma
realidade política de franca distensão e aberta à participação e ao dissenso. A
sociologia brasileira floresceu nesse solo de promessas franqueadas.
A Escola Paulista de Sociologia, no entanto, buscou demarcar, com muita nitidez, as

diferenças entre a atuação pública do cientista social do seu compromisso com o
conhecimento rigoroso, seguindo a orientação de Florestan, que não se alforriava da
ciência e para qual dirigia a maior parte de suas energias, projeto, aliás, comum a
outros cientistas sociais da América Latina que tiveram papel central na renovação
das disciplinas, delineando seus rumos vindouros, como foi o caso de Gino Germani,
na Argentina peronista (cf. Neiburg, 1997, pp. 157-184). Por todos os motivos
assinalados, esses cientistas sociais tiveram que moldar os novos papéis, modelar a
nova figura, em um espaço aberto a estilizações. Não por casualidade, Florestan e
Germani eram representantes típicos da condição outsider: o primeiro por ser
originário dos estratos inferiores das camadas populares; o segundo em função da
sua condição de recém-emigrado que "não era individualmente conhecido [...] nem
estava conectado com algum movimento intelectual visível" (Blanco, 2006, p. 244). A
compreensão do potencial de inovação requeria, portanto, o tratamento das
disposições diversas aos sujeitos imersos no processo, bem como a maneira como
aderiam ao novo estilo e identificavam-se com as instituições.
A universidade abriu, para Florestan, oportunidades materiais e simbólicas

essenciais a uma pessoa despossuída de bens de raiz, conforme explicitou em
entrevista publicada em 1975: "Eu nunca poderia ter me tornado sociólogo se eu não
fosse professor de sociologia da USP" (Entrevista de Florestan Fernandes, 1975, p.
39). Antonio Candido, companheiro de rota, assim se expressou sobre o papel do
sociólogo: "Ele revolucionou a situação [...] foi ele quem consolidou o espírito e a
organização científica, como condição sine qua para a qualificação de um sociólogo"
("Prefácio", 1978). Suas preocupações com a afirmação da sociologia como
disciplina científica requeriam definir com rigor e clareza os métodos adequados a
sustentar as pesquisas.
A magnitude do empreendimento é vislumbrada, nitidamente, pelo sociólogo

paulista: "Não nos devemos esquecer que estávamos na década de 40 e 50 e que,
então, o fundamental era construir a Sociologia como uma ciência empírica"
(Entrevista de Florestan Fernandes, 1975, p. 12). Daí a absorção de contribuições
teórico-metodológicas diversas e o impulso de sorver, em diferentes fontes, a
inspiração necessária; Florestan não possuía preconceitos teóricos: "Não devemos
exorcizar nem a palavra função, nem a análise causal resultantes de elaborações
interpretativas estruturais-funcionais. Elas são instrumentais. O que se deve
exorcizar é uma concepção naturalista de Ciências Sociais: esse é que é o busílis da
questão" (Idem, p. 56). Ou ainda: "Não se tratava de ver Marx em termos dos
dogmatismos de uma escola política. Marx emergia diretamente de seus textos e do
seu impacto teórico na Sociologia" (Idem, p. 14). Ou, em outros termos, o
fundamental é trabalhar no plano das construções teóricas, distinguindo os
princípios da análise dos seus desdobramentos políticos. Mesmo no final da década,
quando Florestan paulatinamente começou a rever certas posições, manifestou
cautela à adesão, não mediada, do conhecimento aos problemas sociais:
[...] é inegável que os influxos do meio ambiente na formação do sociólogo brasileiro

são, sob diversos aspectos, altamente construtivos. Em particular, eles favorecem a
criação de uma atitude mais aberta e renovadora, seja em face das possibilidades
de síntese teórica na Sociologia, seja diante da contribuição que as Ciências Sociais
podem dar no terreno da aplicação. Todavia, elas tendem a corromper o equilíbrio
que precisa existir, no mundo da ciência, entre móveis positivos e os móveis extras
científicos das investigações (Fernandes, 1958, p. 213).
O projeto científico construído por Florestan pressupunha, como se viu, uma agenda
de pesquisa derivada das concepções de rigor do conhecimento, cuja aplicação
seria intrínseca à própria natureza da ciência. Os especialistas teriam condições de
mobilizar os resultados das pesquisas para alterar sistemas de relações, por meio
de novas descobertas forjadas no embate com as questões sociais. No campo da
sociologia, o especialista seria a figura do profissional da corporação científica, um
observador dos fenômenos sociais, capaz de formular regras de explicação e de
propor medidas de correção. O problema fundamental da sociologia no Brasil
residia, de acordo com as suas concepções, na necessidade de refinar os métodos
intrínsecos ao caráter aplicado da ciência de modo a readequá-los ao tratamento de
sociedades mais heterogêneas e menos orgânicas, como a brasileira. Sua rejeição
às formas aderentes do saber, ao movimento social dominante, não significava, pois,
desaprovação às iniciativas de intervenção. Contrariamente, nutria grande apreço
pelas contribuições da Escola Sociológica de Chicago: "Dadas as analogias entre
Chicago e São Paulo e os nossos propósitos de expandir aqui a investigação
sociológica, a tentativa de converter São Paulo em um laboratório (ou em um campo
especial de trabalho concentrado dos sociólogos) atraía o melhor da minha
imaginação" (Fernandes, 1980, p. 170). A instituição universitária moderna seria o
locus de legitimação do desenvolvimento de propostas de intervenção social, o foro
privilegiado de padrões de trabalho necessários à construção da sociologia científica
no país. A compreensão da sociologia, segundo tal registro, dirigiu os interesses de
pesquisa de Florestan Fernandes, que combinou trabalhos eminentemente de teoria
e métodos - mesmo as suas teses no campo da etnologia foram, em substância,
alentados exercícios teóricos10 - a outros voltados ao tratamento da civilização
industrial e da formação da sociedade de classes, isto é, da moderna sociedade
burguesa em um contexto permeado por orientações valorativas oriundas do
passado escravista.
A integração do negro na sociedade de classes, tese apresentada para o concurso

de Cátedra em Sociologia, em março de 1964, cargo que ocupava de fato desde
1954 no exercício do papel de regente de Sociologia I, em função do retorno de
Roger Bastide à França, representou uma mudança de inclinação na perspectiva
analítica de Florestan. Monografia exemplar, a tese retomava suas preocupações
sobre o tema das relações raciais e do preconceito racial, iniciadas com a pesquisa
promovida pela Unesco em diferentes regiões do Brasil, entre os anos de 1949 e
1951, e que foi elaborada em parceria com Roger Bastide. A obra revelou o
amadurecimento da reflexão do sociólogo sobre o processo de constituição do Brasil
moderno, evidente na posição de franco recuo em relação à sua aposta sobre as
possibilidades efetivas de se construir no Brasil os princípios civilizatórios modernos.
Situando a problemática do negro na passagem da sociedade escravista para a
sociedade de classes, o sociólogo analisou as relações raciais pelo prisma da
dinâmica global da modernização brasileira, acentuada na cidade de São Paulo. A
rápida transformação urbana, ocorrida entre o final do século XIX e o começo do
século XX, impossibilitou a inserção do negro e do mulato no estilo urbano de vida,
por não possuir recursos para enfrentar a concorrência dos imigrantes. Ou, para
acompanhar as suas categorias, a heteronomia presente na "situação de castas"
impediu aos negros assimilar as potencialidades oferecidas pela "situação de
classes". Resulta desse processo, o "desajustamento estrutural", a "desorganização
social", típicas da condição dos descendentes de africanos, relegados a viver um
estado de marginalidade social, verdadeiros proscritos das conquistas civilizadas. O
preconceito e outras expressões de discriminação exerceram a função "de manter a
distância social" e de reproduzir o "isolamento sociocultural", tendo em vista a
preservação das "estruturas sociais arcaicas". O ritmo intenso da história em São
Paulo produziu forte descompasso entre a ordem social (mais sincronizada com as
transformações da estrutura econômica) e a ordem racial (de ajustamento mais lento
às mudanças), permanecendo como uma espécie de "resíduo do antigo regime",
cuja eliminação futura adviria dos "efeitos indiretos da normalização progressiva do
estilo democrático de vida e da ordem social correspondente".
Explicita-se, nessas passagens, o entendimento da particular realização da

sociedade moderna no Brasil, como processo complexo e de resultados híbridos,
uma vez que, a despeito do ritmo das transformações, padece de uma sorte de
fraqueza congênita, comprometendo todo o seu desenvolvimento ulterior. As
análises sobre a herança da escravidão inseriam-se, dessa maneira, na busca de
compreender como os fundamentos da sociedade brasileira produziam bloqueios à
plena consecução de princípios civilizados, verdadeiros anteparos à pura
modernidade capitalista. O projeto de investigar o papel das relações escravistas no
Brasil na constituição da sociedade nacional desdobrou-se nos trabalhos escritos
por seus assistentes, como Fernando Henrique Cardoso, Octávio Ianni, Maria Sylvia
de Carvalho Franco, entre outros colaboradores. A articulação dos temas de
pesquisa deu frutos e produziu afinidades intelectuais ao grupo reunido por
Florestan, justificando a identificação posteriormente construída e sintetizada na
expressão Escola Paulista de Sociologia, apesar de a convivência não ter sido
sempre apaziguada e comportar diferenças internas entre os participantes.
O sentimento de evidente ceticismo a percorrer as páginas de A integração do negro

na sociedade de classes marcava o fim das reflexões sistemáticas do sociólogo
sobre o tema, lançando-se em novo projeto: Economia e sociedade no Brasil:
análise sociológica do subdesenvolvimento seguido do plano de estudos "A empresa
industrial em São Paulo", concebidos por ele e Fernando Henrique Cardoso com a
finalidade de nortear as pesquisas que seriam desenvolvidas no Centro de
Sociologia Industrial e do Trabalho (Cesit), criado em 1962, por intermédio de
financiamento público e privado. Durante os nove anos de existência do Cesit,
trabalhos de relevo foram produzidos a partir das pesquisas implementadas e dos
amplos levantamentos que visavam conhecer de modo sistemático e rigoroso os
rumos da modernização brasileira e da particularidade da "civilização industrial no
Brasil". A criação do Cesit representou a entrada definitiva dos sociólogos paulistas
no debate sobre o desenvolvimento do país, incorporando-se ao coro dos cientistas
sociais vocalizadores de projetos voltados ao desenvolvimento nacional, como
ocorria no meio dos cientistas sociais do Instituto Superior de Estudos Brasileiros
(Iseb), sediado no Rio de Janeiro e patrocinado pelo Estado. A criação do centro
paulista, abrigado na USP, ao lado da proverbial vitalidade do Iseb e da experiência
inovadora ensaiada pelo Curso de Sociologia e Política, da Faculdade de Ciências
Econômicas da Universidade de Minas Gerais, demonstrava o vigor e a relevância
adquiridos pelas ciências sociais no Brasil ao longo dos anos que se seguiram aos
acontecimentos traumáticos do pós-guerra. Havia um clima de franca aposta no
desenvolvimento dos países latino-americanos, no qual a Cepal era exemplo
contundente. Com A integração do negro na sociedade de classes, o sociólogo
ressalta a presença de impasses inerentes a um processo de modernização sem
vigor para superar o legado do passado; a fraqueza do moderno acabou por bafejar
a tradição com um sopro de vida, quando a ela se combinou. Com o livro A
revolução burguesa no Brasil: ensaio de interpretação sociológica, essas
concepções conferiram urdidura à obra, levando-o a desenvolver categorias
adequadas ao tratamento dos problemas e entraves típicos de sociedades que não
realizam as formas avançadas da civilidade moderna.
O livro A revolução burguesa no Brasil é fundamental para explicitar o percurso do

sociólogo (Fernandes, 1975). Obra de grande vulto, voltada à análise do processo
histórico de formação da sociedade burguesa no Brasil, desde a Independência até
os desdobramentos do golpe militar de 1964. Este texto, repleto de nuanças, expõe
nítida clivagem no âmbito do pensamento do autor e que se manifesta no próprio
corpo da análise. Escrito entre 1966 e 1974, sofreu uma interrupção no seu
processo de feitura de cerca de três anos, período no qual Florestan lecionou na
Universidade de Toronto. O autor, de saída, explicou o modo como percebe o seu
empreendimento:
É preciso que o leitor entenda que não projetava fazer obra de "Sociologia
acadêmica". Ao contrário, pretendia, na linguagem mais simples possível, resumir as
principais linhas da evolução do capitalismo e da sociedade de classes no Brasil.
Trata-se de um ensaio livre, que não poderia escrever se não fosse sociólogo. Mas
que põe em primeiro plano as frustrações e as esperanças de um socialista militante
(Idem, pp. 9-10).
Apesar das intenções declaradas do autor, o livro é um exercício acadêmico de

interpretação, no qual as peculiaridades desse estilo se encontram sobejamente
presentes. Perquirindo o significado, para a realidade brasileira, das noções de
"burguês", "burguesia" e "revolução burguesa", procura "estabelecer preliminarmente
certas questões de alcance heurístico" (Idem, p. 15). O problema decisivo da obra
aparece na discussão da especificidade da construção da sociedade de classes e da
revolução burguesa no Brasil, vistas pelo prisma da formação da racionalidade
burguesa, da mentalidade burguesa, isto é, de uma ética do "ganho", do "lucro" e do
"risco calculado"11. Vale dizer, da gênese da sociedade moderna no Brasil e do
desenvolvimento da sociedade de classes, questões que perpassam a primeira
parte dedicada ao estudo do processo da Independência e do desencadeamento da
revolução burguesa. Para o tratamento desse período formador, o autor pas-sou em
revista o universo valorativo orientador das ações dos agentes envolvidos,
apontando para o fato de que a mentalidade econômica, na colônia, "estava sujeita a
uma distorção inevitável" (Idem, p. 25). Naturalmente, a análise põe em tela
dimensões psicossociais para a caracterização do "espírito burguês".
Por isso, a construção da sociedade nacional, a partir da Independência e do

liberalismo, como doutrina de ação das "elites nativas", é crucial, pois se faz
possível, daí, vislumbrar a emergência de novos valores orientadores da ação. Em
outros termos, o liberalismo produz "formas de poder especificamente políticas e
organizadas lucrativamente" e, para uma parte da sociedade, exige a "livre
competição" (Idem, p. 48). Emergia, então, "uma área na qual o 'sistema competitivo'
pode coexistir e chocar-se com o 'sistema estamental'" (Idem, p. 48). O liberalismo
estava na base da emergência e da estruturação da sociedade nacional, mas, ao
mesclar-se com componentes da história passada, nem sempre os conseguiu
sobrepujar (cf. Idem, p. 39)12. Aí, a especificidade da formação histórica brasileira
ganha relevo, o que lhe permitiu discutir a problemática da nossa revolução
burguesa. Na sua acepção,
[...] trata-se [...] de determinar como se processou a absorção de um padrão

estrutural e dinâmico de organização da economia, da sociedade e da cultura. Sem
a universalização do trabalho assalariado e a expansão da ordem social competitiva,
como iríamos organizar uma economia de mercado de bases monetárias e
capitalistas? É dessa perspectiva que o "burguês" e a "revolução" aparecem no
horizonte da análise sociológica. Não tivemos todo o passado da Europa, mas
reproduzimos de forma peculiar o seu passado recente, pois este era parte do
próprio processo de implantação e desenvolvimento da civilização ocidental
moderna no Brasil. Falar em revolução burguesa, nesse sentido, consiste em
procurar os agentes humanos das grandes transformações histórico-sociais que
estão por trás da desagregação do regime escravocrata-senhorial e da formação de
uma sociedade de classes no Brasil (Idem, p. 20).
Centrada na dinâmica social dos agentes, a reflexão procura entender "a formação
do chamado 'Brasil moderno', floração cultural da silenciosa revolução
socioeconômica, em que aquela revolução política iria desdobrarse, lentamente, ao
longo do tempo" (Idem, p. 71). Em suma, a análise procura recuperar a gênese
dessa identidade problemática, que está no coração da história brasileira, cuja
combinação de elementos díspares responde pela nossa particularidade.
A segunda parte do livro - "A formação da ordem social competitiva" - é um

fragmento. Como o próprio título alude, o autor dedica-se a entender a formação da
ordem social competitiva em países de formação colonial, como o Brasil.
Nas "sociedades nacionais" dependentes, de origem colonial, o capitalismo é

introduzido antes da constituição da ordem social competitiva. Ele se defronta com
estruturas econômicas, sociais e políticas elaboradas sob o regime colonial, apenas
parcial e superficialmente ajustadas aos padrões capitalistas de vida econômica
(Idem, p. 149).
Novamente, Florestan localiza o problema da nossa história na incapacidade ou

impossibilidade de superar os princípios inerentes à ordem social anterior. As
noções de capitalismo dependente e ordem social competitiva estruturam a análise,
permitindo-lhe compreender os limites do "estilo competitivo de vida social" e da
"mentalidade econômica racional". O problema que se apresenta é detectar o agente
social que melhor encarna a condição burguesa de vida. Uma burguesia mercantil
urbana, denominada "estamento social intermediário" (Idem, p. 160), expressava os
novos valores sociais, mas, apesar disso, não pôde, ou não foi capaz de romper o
círculo poderoso advindo do passado.
Aqui, cumpre ressaltar, em especial, a estreita vinculação que se estabeleceu,

geneticamente, entre interesses e valores sociais substancialmente conservadores
(ou, em outras terminologias: particularistas e elitistas) e a constituição da ordem
social competitiva. Por suas raízes históricas, econômicas e políticas, ela atou o
presente ao passado como se fosse uma cadeia de ferro. Se a competição
concorreu, em um momento histórico, para acelerar a decadência e o colapso da
sociedade de castas e estamentos, em outro momento, ela acorrentou a expansão
do capitalismo a um privatismo tosco, rigidamente particularista e fundamentalmente
autocrático, como se o "burguês moderno" renascesse das cinzas do "senhor antigo"
(Idem, pp. 167-168).
Visto que as atividades comerciais, voltadas ao mercado interno e de cunho

capitalista, não foram capazes de se desconectarem da lógica que presidia o
movimento do passado, seus agentes assinalaram os mesmos critérios estamentais
da ordem escravista, desenhando um estilo de vida semelhante ao da aristocracia
agrária (cf. Idem, p. 183). O produto final reflete uma sociedade cujos bloqueios
impediram a emergência plena da ordem social competitiva e dos critérios inerentes
a uma estrutura de classes, com visíveis e danosas consequências para a
construção de "relações sociais superiores" (Idem, 196-197).
Na terceira parte - "Revolução burguesa e capitalismo dependente" - é discutida a
gênese da forma de acumulação capitalista dependente e a especificidade de sua
realização. Florestan reitera a particularidade da estrutura de classes, do mundo
burguês e da burguesia no Brasil. Incapaz de autonomizar-se da oligarquia e de
realizar as tarefas típicas da sua congênere europeia, como a criação da nação, e
de se tornar o agente fundamental das transformações, a burguesia brasileira
vivenciou o dilema histórico da sua situação de classe. Amalgamara-se a forças
sociais retrógradas e não implementou a liberal-democracia; o Estado foi a espinha
dorsal das mudanças, pois a classe burguesa não deslancha o processo de
industrialização. Por tudo isso,
[...] o capitalismo dependente é, por sua própria natureza e em geral, um capitalismo

difícil, o qual deixa apenas poucas alternativas efetivas às burguesias que lhe
servem, a um tempo, de parteiras e amas-secas. Desse ângulo, a redução do
campo de atuação histórica da burguesia exprime uma realidade específica, a partir
da qual a dominação burguesa aparece como conexão histórica não da "revolução
nacional e democrática", mas do capitalismo dependente e do tipo de transformação
capitalista que ele supõe (Idem, p. 214).
Os impasses da burguesia são as encruzilhadas de uma história dependente dos

centros hegemônicos, cujas forças internas não são capazes de romper os liames
externos. A ordem capitalista esbarra na ingerência de fora, dados os padrões
diversos de desenvolvimento que produzem, por sua vez, uma solidariedade
composta por contrários. É por esse motivo que a análise da "revolução burguesa no
Brasil consiste na crise do poder burguês, que se localiza na era atual e emerge
como consequência da transição do capitalismo competitivo para o capitalismo
monopolista" (Idem, p. 215). A partir desse momento, as clivagens manifestam-se
com toda a contundência. Rupturas que dizem respeito ao andamento da análise e
das categorias que a informam. Os dois últimos capítulos - "Natureza e etapas do
desenvolvimento capitalista" e "O modelo autocrático-burguês de transformação
capitalista" - são elucidativos dessas mudanças.
A envergadura da reflexão desenvolvida no livro, a abrangência do período coberto,

o estilo ensaístico da obra e, sobretudo, a consideração do problema da formação
histórica da sociedade brasileira permitem filiá-la à tradição dos textos fundamentais
de interpretação do Brasil, paradoxalmente completada no momento em que as
escolhas de Florestan se afastaram da universidade. É ainda mais significativo
revelar o recuo que estabeleceu em relação a suas concepções sobre o ensaio
dedicado a tratar da formação histórica da nação brasileira, pois o desconsiderava
como expressão legítima da sociologia científica, identificando-o à forma estamental
da vida intelectual; do mesmo modo, afirmava a incompatibilidade entre a sociologia
científica e os procedimentos da reconstrução histórica, típica dos ensaios (cf.
Fernandes, 1963, p. 230; ver, também, 1958, pp. 45-46). O autor não conseguiu
preservar o mesmo caráter sistemático de organização das ideias e a mesma crença
na inadequação da forma ensaio para o discurso da ciência (cf. Arruda, 2001, p.
315). "Noção a um tempo descritiva e normativa" (Arantes, 1997, p. 12), o princípio
da formação e sua recorrência no pensamento brasileiro revelam questões decisivas
de ordem intelectual (cf. Idem, ibidem). Um tipo de avatar do intelectual na periferia
do mundo, o primado do ideal de formação permite que se contorne o sentimento de
artificialidade de nossa cultura, da ausência de linha evolutiva, da inexistência de
"seriação" nas ideias, da persistência da nossa "indiferença", segundo Sílvio
Romero, como resultado do constante domínio da importação intelectual externa
sobre a tradição local (Idem, ibidem.).
Com a aceitação da forma ensaio, Florestan Fernandes desviava-se do padrão

discursivo que antes afirmava, sem, contudo, afastar-se das análises
sociologicamente fundamentadas e rigorosamente perseguidas. Desde sua aposta
na constituição da sociedade moderna nos trópicos, passando pela constatação da
fragilidade da aclimação desses valores no Brasil, até a confirmação da
impossibilidade de se atingir no país o estádio de real civilização, o sociólogo
percorreu um trajeto no qual os rumos da história brasileira se mesclaram à sua
biografia e à sua sociologia. As edições de Tiago Marques Aibopureu: um Bororo
marginal são reveladoras de sua obra e trajetória, pois simbolizam a profundidade
da impregnação da sua história de vida pela história brasileira e expõem de forma
penetrante como suas circunstâncias pessoais confundiram-se com os problemas do
Brasil. Nesse contexto, é possível entender as maneiras diferentes como foi
refletindo sobre a experiência do país no curso da modernização. Florestan
Fernandes reorientou suas apostas, aderindo à política partidária, tentando
contornar um dos pilares das suas análises sociológicas que revelavam os efeitos
imprevistos e inusitados da ação humana no mundo, distância que, de acordo com
sua obra, se aprofundava em sociedades como a brasileira. Possivelmente resida
exatamente aí sua principal contribuição para uma nova concepção sobre a
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Paulo, Pioneira. [ Links ]
______. (s/d.), Organização social dos Tupinambá. São Paulo, Progresso.

[ Links ]
Maria Arminda do Nascimento Arruda é professora Titular da Universidade de São

Paulo. Atualmente é Pró-reitora de Cultura e Extensão na mesma universidade. E-
mail: <arr@usp.br>.
1. Explorei em outro texto a relação entre os ensaios de 1930 e o modernismo (cf.
Arruda, 2006). Para uma análise diferenciada sobre as relações entre a obra de
Gilberto Freyre e o modernismo, ver Araújo, 2005.
2. "O nome próprio de quem assina o ensaio é um dos elementos-chave do gênero:

ao assumir a primeira pessoa, o ensaísta assume também um compromisso explícito
com o leitor, ao qual se propõe um pacto de leitura que, com seu nome próprio,
assume a responsabilidade dos enunciados" (Saítta, 2004, p. 108). Ricardo
Benzaquén analisa como Gilberto Freyre é personagem do seu próprio livro,
apresentando-se "tanto como seu criador quanto como sua criatura" (Araújo, 1994,
p. 199).
3. Para uma análise diferenciada da biografia e formação intelectual de Floresta

Fernandes, ver Garcia, 2002. Para o tratamento do caráter moderno e pioneiro da
sociologia de Florestan Fernandes, ver Arruda e Garcia, 2003.
4. Frase cunhada por Fernandes (1965, p. 394).
5. A primeira edição do trabalho está na Revista do Arquivo Municipal, São Paulo,

vol. LVII, 1946; a segunda, em Mudanças sociais no Brasil, São Paulo, Difusão
Europeia do Livro, 1960; a terceira é a edição utilizada aqui.
6. Martins (1996) analisa os estudos biográficos de Florestan. Além do texto sobre

Tiago Marques, Martins refere-se à pesquisa, realizada por Florestan em Sorocaba,
sobre João de Camargo, líder carismático, e o conjunto de textos reunidos em A
contestação necessária: retratos intelectuais de inconformistas e revolucionários
(1995). Este último livro, no entanto, resultou de escritos que conformam perfis de
amigos, companheiros de partido ou de intelectuais brasileiros e latinoamericanos
que expressaram posições radicais. É uma obra que se enquadra no campo da
história intelectual.
7. José de Souza Martins (1998) analisa o conjunto de trabalhos de Florestan

Fernandes sobre trajetórias biográficas.
8. "Eu seria, como figura humana, aquilo que os historiadores, os antropólogos e os
sociólogos chamam de personalidade desenraizada. Eu sou um desenraizado"
(Fernandes, 1978, p. 30).
9. Sobre o projeto de intervenção da sociologia de Florestan, ver Arruda e Garcia,

2003, especialmente Parte 2.
10. "São várias as ressonâncias da Escola de Chicago no Departamento de Ciências

Sociais da USP de agenda reformadora e que quer conduzir o seu investigador a
uma imersão na vida local" (Vianna, 1997, p. 190). Refiro-me ao seu mestrado (s/d.)
e ao doutorado (1970). Este livro é considerado uma obra-prima da antropologia
social.
11. O autor se vale das categorias de Sombart (1946, p. 16).
SITES E LIVROS PARA CONSULTAS
A Filosofia no Ensino Médio — Carta na Escola

O ensino de Filosofia para os jovens brasileiros fará sentido se ... Apenas assim
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CFH / UFSC - Centro de Filosofia e Ciências Humanas - Brasil

03/03 15:22 > I Colóquio Sul-Brasileiro sobre o Ensino de Filosofia Acontecerá
durante
os dias 13 a 15 de maio com o Tema: "As Licenciaturas e o ensino da ...
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Ensino de Filosofia: o caso de Ética nos PCN - Monografias.com

Desenvolvido segundo uma metodologia crítico-analítica, este trabalho problematiza
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Ensino de Filosofia - Perspectivas | Autêntica Editora

O sentido principal deste livro é provocar uma experiência de leitura em pessoas
interessadas no ensino de Filosofia. Talvez seja mais justo dizer que o que ...
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Ensino de filosofia: entre a reflexão e a criação

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Referências bibliográficas
W BENJAMIN - maxwell.lambda.ele.puc-rio.br
... RJ: Fábrica de Livros. UFRJ/ LHIA, 2000. ... _____. "A experiência ética em
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La ética cuestionada: prolegómenos para una ética convergente

R Maliandi - Buenos Aires - bases.bireme.br
... Referências encontradas : 1 [refinar]. ... Título: La ética cuestionada: prolegómenos
para una ética convergente / Questioned ethics: preface for a convergent ...
Citado por 6 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web
[PDF] ►Importância da Ética nas Relações Sociais e Profissionais

JRT Rodrigues - faete.edu.br
... Se a filosófica leva os alunos a pensarem sobre as idéias dos grandes ... Como as
referências ético-morais estão presentes em todas as relações humanas, faz ...
[PDF] ►SÍMBOLO DA ÉTICA

AL da Silva - Acta Cirúrgica Brasileira, 2004 - SciELO Brasil
... no entanto, necessita de uma referência, um orientador ... caminho da Ontoética – a ética
do Ser ... Artes Cênicas, Artes Plásticas, Filosofia, Língua Portuguesa ...
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[PDF] ►A
igualdade das oportunidades nas relações de trabalho: a ética de reparação
antecede o dever de …
P Cappellin - Reconfiguração das relações de gênero no trabalho - fesgenero.org
... culturais, expressando um conjunto de referências compartilhadas, coletivas ... se uma
visão de ética 3 Esta ... apoiada nas sugestões do filósofo Abbagnano (1971 ...
[PDF] ►EDUCAÇÃO
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GM Lunardi, ÉF dos Santos, RA Feitosa - Bibliotecária: Cleide Maria de Medeiros Revisão - unir.br
... do Departamento de Sociologia e Filosofia da Universidade ... trabalhar pedagogicamente
as questões da Ética, Cidadania e ... REFERÊNCIAS BEDIN, Gilmar Antônio. ...
[CITAÇÃO] DISSERTAÇÕES DE MESTRADO E TESES DE DOUTORADO/2000

C de Filosofia, C Humanas - Ágora, 2001 - SciELO Brasil
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Ética e estética: reconhecendo a condição humana no ensino de enfermagem

S Ribeiro, YNS Polak - Cogitare enferm, 2003 - bases.bireme.br
... Referências encontradas : 1 [refinar]. ... Título: Ética e estética: reconhecendo a condição
humana no ... se de uma reflexão teórico-filosófica, cujo objetivo ...
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PDF] ►AS
BASES DO PENSAMENTO POLÍTICO DE ARISTÓTELES EA
FUNDAÇÃO DE
UMA FILOSOFIA POLÍTICA
TSF Oliveira - horizontecientifico.propp.ufu.br
... analisar os livros I, II e III da ... Palavras-chave: Aristóteles; Política; Polis; ética;
cidadão 1 Departamento de Filosofia, Faculdade de Artes, Filosofia e ...
[PDF] ►FILOSOFIA, FORMAÇÃO ÉTICA E ENSINO MÉDIO: UMA COMBINAÇÃO

POSSÍVEL?
LBU SANCHEZ - anped.org.br
... que serviu de referência para os gregos pensarem a si mesmos ... de sociedade consolida
a inseparabilidade entre filosofia e educação ética, entre reflexão ...
[HTML] ►A dimensão ética na educação para a saúde

P Paul - Saúde e Sociedade, 2005 - SciELO Brasil
... a verdade sobre os objetos estudados: a filosofia só é ... educação para a saúde e ética
podeira ser ... refere-se à questão das referências epistemológicas. ...
[HTML] ►O amigo, um outro si mesmo: a Philia na metafísica de Platão e na ética de

Aristóteles
Z Rocha - Psyche (Sao Paulo), 2006 - scielo.bvs-psi.org.br
... Foi assim, em meu entender, que Aristóteles concebeu a Philia. Referências
Bibliográficas. ... Escritos de Filosofia II: Ética e Cultura. ...
Prof. Dr. Jayme Paviani NÍVEL: Doutorado em Filosofia INSTITUIÇÃO: Pontifícia

Universidade …
K Franklin - calvados.c3sl.ufpr.br
... Dr. Jayme Paviani NÍVEL: Doutorado em Filosofia INSTITUIÇÃO: Pontifícia Universidade
Católica ... um juízo que não poderá ser referência ética, pois tem ...
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Ipseidade e alteridade em Heidegger e Kierkegaard

PCD Estrada, EJ de Moraes, RQ Gouvêa, PFC de … - maxwell.lambda.ele.puc-rio.br
... Inclui referências bibliográficas. 1. Filosofia – Teses. 2. Ética e filosofia política.
3. Fenomenologia. 4. Existência. 5. Ipseidade. 6. Alteridade. ...
Pesquisa na web
Reflexões Iniciais sobre os Conceitos de Ética e Moral

VC de Albuquerque Brito - A ética nos grupos: contribuição do psicodrama, 2001 - books.google.com
... de nossa rede sociométrica e com a ética que conce -bemos como universal e necessária.
Referências bibliográficas ABRÁO, BS História da filosofia. Gol. ...
[PDF] ►A Ética da alteridade na educação

J Schemes - Conhecimento Interativo, 2005 - revistacientifica.famec.com.br
... a favor da ética da alteridade. Para isso, é essencial e sumamente necessário ter
humildade. REFERÊNCIAS BERGMAN, Gregory. Filosofia de Banheiro: sabedoria ...
[PDF] ►Ética-passaporte para a sociedade do futuro

U de Mattos - Conhecimento Interativo, 2006 - revistacientifica.famec.com.br
... técnica jurídica, mas o que há de básico fundamentante é de ordem
ético-filosófica. E, ... REFERÊNCIAS ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Trad. ...
[PDF] ►Ethos Mundial: um consenso mínimo entre os humanos

V Barbosa, G Policy - unipinhal.edu.br
... e projetos coletivos com uma referência ética e moral ... o autor analisa a filologia
das palavras ética e moral recorrendo aos clássicos da filosofia. ...
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CITAÇÃO] PUBLICADO
NO DOE DE 10/02/2006–SEÇÃO I–PÁG. 126 PERÍODO DE
INSCRIÇÕES: 10/02 A 13/03/2006
CPODOT DE, LD NA
[PDF] ►PUBLICADO NO DOE DE 04/06/2008, SEÇÃO I, PÁG. 109

F eCiênciasdoCampusdeM arília-UNESP - polo1.marilia.unesp.br
... referência M S-3, no valordeR$ 1.096,42 mensais, deLivreDocente– referência M
S-5 ... 9. Ética, diversidade culturale filosofia da educação sob a ...
Fonte: In: Mainetti, José Alberto. Bioética: Una nueva filosofía de la salud/Bioetica:
temas
y…
É Médica, J Social - bases.bireme.br
Base de dados : PAHO. Pesquisa : 8169 [Identificador único]. Referências encontradas :
1 [refinar]. Mostrando: 1 .. 1 no formato [Detalhado]. página 1 de 1, ...
[HTML] ►Apresentação dos Autores-Presentation of the Authors

A Braz, JG Caffarena, C Ferreira, J Manuel, A … - facfil.ucp.pt
... de Ética e de Filosofia Política na Faculdade de Filosofia e Ciências da Educação
da Universidade de Valência. É autora dos seguintes livros: Dios en la ...
[PDF] ►O DISCURSO ÉTICO em O MAL-ESTAR NA CIVILIZAÇÃO: análise e

interpretação.
V Di Matteo - Letras, 1992 - propesq.ufpe.br
... Contrariando uma longa tradição filosófica, cuja reflexão ética se enraizou ... o no
centro de sua prática e de suas referências teóricas concernentes ...
[PDF] ►PERCEPÇÕES ÉTICAS DE FUTUROS GESTORES DA ECONOMIA

CA do Nascimento - Iniciação Científica - fae.edu
... registros da História da Filosofia, originalmente, a ética emerge como um dos braços
da Filosofia e um dos conceitos que servem de referência até os dias ...
[LIVRO] Razõesplurais: itinerários da racionalidade ética no século XX: Adorno,

Bergson,
Derrida, Levinas, …
RT de Souza - 2004 - EDIPUCRS
[CITAÇÃO] POR
UMA ESTÉTICA ANTROPOLÓGICA DESDE A ÉTICA DA
ALTERIDADE:
Do
RT de Souza - Veritas, 1955 - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
[PDF] ►AS
BASES DO PENSAMENTO POLÍTICO DE ARISTÓTELES EA
FUNDAÇÃO DE
UMA FILOSOFIA POLÍTICA
TSF Oliveira - horizontecientifico.propp.ufu.br
... analisar os livros I, II e III da ... Palavras-chave: Aristóteles; Política; Polis; ética;
cidadão 1 Departamento de Filosofia, Faculdade de Artes, Filosofia e ...
[PDF] ►FILOSOFIA, FORMAÇÃO ÉTICA E ENSINO MÉDIO: UMA COMBINAÇÃO

POSSÍVEL?
LBU SANCHEZ - anped.org.br
... que serviu de referência para os gregos pensarem a si mesmos ... de sociedade consolida
a inseparabilidade entre filosofia e educação ética, entre reflexão ...
LIVRO] Além da justiça
A Heller, S Hartmann - 1998 - Civilização Brasileira
[PDF] ►A BUSCA PELA LIBERDADE TENDO COMO PRINCIPAL CAMINHO A

ETICA
PALACIO, Priscila Fernandes 2 e-mail- …
TCPCA ETICA - forumpaulofreire.com.br
... SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. ... Ética:
diversidade e diálogo na produção de referências para a educação. ...
[DOC] ►Moral e vontade de poder

CDETEC HUMANAS, C DE PÓS-GRADUAÇÃO-FILOSOFIA, ÊEM … - geocities.com
... CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO - FILOSOFIA. ÊNFASE EM ÉTICA. Moral e vontade de poder. ...
A
verdadeira educação acontece de livre vontade. referencias bibliográficas. ...
[HTML] ►Os termos' Ética'e'Moral'

ED GONTIJO - Mental, 2006 - scielo.bvs-psi.org.br
... Referências. CANTO-SPERBER, Monique. ... CORTINA, A. e Martinez, E. Ética. ... LIMA VAZ,
Henrique
C., Escritos de Filosofia IV: Introdução à Ética Filosófica. ...
[PDF] ►ESTUDO
COMPARATIVO SOBRE ÉTICA & MORAL: IMPLICAÇÕES NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO DO NATURÓLOGO
AL Nascimento - portalnaturologia.com.br
... REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ... Apostila Fundamentos da Ética, 2.003. ... RIZZI, Jorge
Angel
Livraga.Curso de Introdução de Filosofia à Maneira Clássica de Nova ...
[PDF] ►UneSp W UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

DSO DO CONCURSO, M AGRÍCOLAS - unesp.br
... 14 - Quid : revista de filosofia / propr. Centro de Ética e Ontologia da Universidade
Nova de Lisboa ; dir. João Constancio. Lisboa : Livros Cotovia., DL 2000 ...
[DOC] ►ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO-EA

O Geral, O Específicos - novo.ea.ufrgs.br
... REFERÊNCIAS. ... Ética, desenvolvimento moral e desempenho social nas Organizações: um
modelo ... Filosofia da Ciência: Introdução ao Jogo ea Suas Regras. ...
BRAITH, Beth (org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005.

R Bibliográfica - maxwell.lambda.ele.puc-rio.br
... O primeiro, nos remete novamente à filosofia do ato, onde a ética também se ...
revelou-se bastante árduo diante das inúmeras referências da dialogicidade ...
Pesquisa na web
[CITAÇÃO] HG 208A-INTRODUÇÃO À FILOSOFIA GERAL II

F DE AVALIAÇÃO
[PDF] ►Biblioteca Central Livros

AE MORGA, H das mulheres de Santa Catarina, D … - bu.ufsc.br
... Classificação : 001.8 B641c CHAGAS, Joseane; ARRUDA, Susana Margaret de. Normas
de referências e de citações: ... Etica a nicomaco. ... A historia da Filosofia. ...
[HTML] ►Sobre a ética em Heidegger e Wittgenstein

Z Loparic - Natureza Humana, 2000 - scielo.bvs-psi.org.br
... Esse "método antropológico" da filosofia da linguagem do ... reflete-se na sua nova
concepção da ética. ... Em 1942, Wittgenstein afirmara que os livros de ética ...

Etica o filosofía moral
L García Alonso - México, DF - bases.bireme.br
Pesquisa : 212124 [Identificador único]. Referências encontradas : 1 [refinar]. ...
Título: Etica o filosofía moral / Ethics or moral philosophy. ...
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[HTML] ►A psicologia a serviço do outro: ética e cidadania na prática psicológica

JC Freire - Psicol. cienc. prof, 2003 - scielo.bvs-psi.org.br
... Lévinas, o filósofo da alteridade radical, que entendia a Ética como ... Referências. ...
Revisitando as Psicologias: da Epistemologia à Ética nas Práticas e ...
[DOC] ►ÉTICA–UM DESAFIO À DESIGUALDADE

L DISKIN - O dragão ea borboleta: sustentabilidade e responsabilidade …, 2000 -
projetocooperacao.com.br
... Hoje não é possível falar-se em ética sem fazer referência à teoria dos ... Como muito
bem assinala o filósofo peruano David Sobrevilla acerca dos pré ...
[PDF] ►INPERPELAÇÃO ÉTICA

A Sidekum - asafti.org
... solidariedade e comprometida na construção da ética comunitária. REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS ... Ética do Discurso e Filosofia da Libertação. ...
[PDF] ►Da Natureza espinosiana: ontologia, epistemologia e ética

A Martins - Ethica - saude.inf.br
... 5. Referências bibliográficas Page 10. 10 ESPINOSA, B. Ética. Trad. ... IV (último).
MACHADO, Roberto.”Espinosa: o ser ea alegria” in Deleuze ea filosofia. ...
[LIVRO] Desejo--o lugar da liberdade: um ensaio ético-prático

N Levy - 1991 - Brasil Debates
[LIVRO] A
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L Teixeira
[PDF] ►Corpo e alma na velhice: significação ético-pedagógica do cuidado de si

mesmo
CA DALBOSCO - Rev. Bras. de Ciências do Envelhecimento Humano, 2006 - upf.br
... isso claro em sua grande obra de filosofia moral, a ... desta tese, como sabemos pelos
desdobramentos dos livros subse- qüentes da Ética a Nicômacos ...
A filosofia moral negativa de Theodor W. Adorno - ►scielo.br [HTML]

G SCHWEPPENHAUSER - Educ. Soc, 2003 - SciELO Brasil
... of view", em torno do qual a ética discursiva foi centrada, com referência a Kohlberg ...
Porém, na perspectiva da filosofia moral negativa de Adorno, coloca ...
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Negrão, Lísias Nogueira. Trajetórias do sagrado. Tempo soc., Nov 2008, vol.20,
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g- PROPOSTA dos professores de filosofia do 2° grau da rede estadual do

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do ensino da filosofia no 2° grau. São Lúís, Universidade Federal do Maranhão,
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• Em filosofia é recomendável sempre consultar referencias primárias.
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você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,
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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE FILOSOFIA E TEOLOGIA

Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet

205. TÓPICOS DE ÉTICA

212. A FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: ambiguidades e contradições na

213. INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE FILOSOFIA

214. FILOSOFIA NO ENSINO DE SEGUNDO GRAU

215. ENSINO DE FILOSOFIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS

216. FORMAÇÃO FILOSÓFICA E CRÍTICA

217. ADORNO E O ENSINO DE FILOSOFIA EM NÍVEL INTRODUTÓRIO

218. ENSINAR, APRENDER, FAZER FILOSOFIA

219. A VOLTA DA FILOSOFIA E DA SOCIOLOGIA NOS CURRÍCULOS DE

220. ELEMENTOS PARA A LEITURA DOS TEXTOS FILOSÓFICOS

221. UM OLHAR SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA

222. A FILOSOFIA E A UNIVERSIDADE

224. POLÍTICA DA FILOSOFIA NO SEGUNDO GRAU

225. FILOSOFIA PARA CRIANÇAS

226. CURRÍCULO E FORMAÇÃO: o ensino de filosofia

227. O ENSINO DE FILOSOFIA E SUAS CONTRADIÇÕES

228. A FILOSOFIA VAI À ESCOLA

229. A FILOSOFIA NA SALA DE AULA

230. IDEIAS EDUCACIONAIS E FILOSÓFICAS NO BRASIL, DA COLÔNIA

231. O ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL: um mapa das condições

232. DIDÁTICA DA FILOSOFIA

233. O ENSINO DE FILOSOFIA: suas diretrizes

234. SITUAÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS

235. FILOSOFIA E ENSINO EM DEBATE

236. FILOSOFIA E ENSINO: possibilidades e desafios

237. A DITADURA BRASILEIRA E O ENSINO DA FILOSOFIA

238. O LUGAR DA FILOSOFIA NA UNIVERSIDADE

239. OS USOS DA FILOSOFIA

240. FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO E SEU PROFESSOR: algumas

241. FILOSOFIA E SEU ENSINO

242. CURSO DE FILOSOFIA: A FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA

243. A SITUAÇÃO DO ENSINO FILOSÓFICO NO BRASIL

244. PANORAMA DA HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL

246. O ENSINO DE FILOSOFIA: suas diretrizes

247. A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA PARA (A FORMAÇÃO DE) O

248. RELAÇÃO ESCOLA-SOCIEDADE: NOVAS RESPOSTAS PARA UM

249. HISTÓRIA DA FILOSOFIA: centro ou referência?

250. O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO

251. LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS E ENSINO DE

252. CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA SOBRE O ENSINO DE

253. O ENSINO DE SOCIOLOGIA: tentando uma periodização

254. O ENSINO DE SOCIOLOGIA: debates intra-corporis

255. O ENSINO DE SOCIOLOGIA: conteúdos programáticos e material

256. LICENCIATURA OU A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE

257. SOCIOLOGIA: ensino e estudo

258. HISTÓRIA DAS IDÉIAS SOCIOLÓGICAS NO BRASIL

259. SOCIOLOGIA: introdução à ciência da sociedade

260. O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA ESCOLA SECUNDÁRIA

261. A SOCIOLOGIA COMO AFIRMAÇÃO

262. O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA ESCOLA SECUNDÁRIA

263. APRENDENDO SOCIOLOGIA: a paixão de conhecer

264. INSTITUCIONALIZAÇÃO DA SOCIOLOGIA NO BRASIL: os primeiros

266. POR QUE SOCIOLOGIA E FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO?

267. PRÁTICA DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS: uma primeira

268. DIFUSÃO DA CIÊNCIA SOCIOLÓGICA NAS ESCOLAS

269. CONTRIBUIÇÃO PARA UMA DIDÁTICA DA SOCIOLOGIA

270. PROPOSTA DE CONTEÚDO PROGRAMÁTICO PARA A DISCIPLINA