EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: PARA

ALÉM DA “LÍNGUA PADRÃO”

Lucia F. Mendonça Cyranka1

Maria Luiza Scafutto2

Resumo
O trabalho escolar com a disciplina Língua Portuguesa
precisa se desvincular do tratamento inadequado, segundo
o qual só é recomendável o uso consagrado dos chamados
“bons escritores”. Esse tratamento elege a língua escrita
como único modelo recomendável, além de não reconhecer
as inúmeras realizações contemporâneas do português
brasileiro, procurando neutralizar a variação e controlar
a mudança, processo cujo resultado se denomina norma-
padrão ou língua-padrão. (FARACO, 2008). Para fazer face
a essa equivocada tradição escolar no trabalho com a língua
materna, os estudos contemporâneos propõem um trabalho
de educação linguística. Nesse caso, o ponto de partida
é o reconhecimento da heterogeneidade linguística como
princípio básico para levar os alunos ao desenvolvimento
de competências de sua língua. A análise contrastiva de
estruturas distintas dos diferentes dialetos presentes no
contínuo rural-urbano (BORTONI-RICARDO, 2004)
tem sido uma técnica produtiva para alunos falantes
dos dialetos desprestigiados, para torná-los bidialetais.
Também os contínuos de monitoração estilística e o de
oralidade-letramento oferecem recursos importantes na
educação linguística de alunos falantes de dialetos urbanos
prestigiados, mas que precisam ampliar competências no
domínio das variedades prestigiadas.
Palavras chave: Dialeto padrão. Variedade culta. Educação
linguística.

Abstract
It is necessary to change the idea that the appropriate
treatment for school work in Portuguese Language classes

1
Profesora PPGE / UFJF. email: lucia.cyranka@ujf.edu.br
2
Professora do Colégio Cristo Redentor. malu@acessa.com
 Lucia F. Mendonça
Cyranka
is only through the established use of those considered
Maria Luiza Scafutto “good writers”. Besides choosing the written language as
the only accepted model, this treatment does not recognize
the great number of achievements of contemporary
Brazilian Portuguese, since it tries to erradicate variation
and control change, process which result is called “standard
language” (FARACO, 2008). In order to overcome
this wrong school tradition in the work with students’
mother language, contemporary scholars have proposed
a linguistic educational work. he basis of this work is
the ackowledgement of linguistic heterogeneity as a basic
principle to make students develop proiciency in their own
language. Constrastive analysis of diferent structures found
in diferent dialects along the rural-urban continuum
(BORTONI-RICARDO, 2004) has proved to be a
productive technique to make students who speak non-
standard dialects become bidialectic. Stylistic monitoring
and orality-literacy continua also ofer important tools in
the linguistic education of students who speak standard
urban dialects, but who need to widen their competences
in prestigious varieties.
Key-words: standard dialect, pretigious variety, linguistic
education

1 INTRODUÇÃO

Ensinar a língua padrão na escola constitui, nos dias

de hoje, um objetivo discutível. Por mais estranho que possa
parecer, língua padrão3 se tornou tema controverso e precisa,
por isso mesmo, estar no centro da discussão sobre o que
deve a escola ensinar a seus alunos, falantes do português
como língua materna. Neste artigo, pretendemos, justamente,
colocar em foco essa questão, tendo em vista a necessidade de
se compreender, com clareza cada vez maior, os motivos por
que tanto esforço despendido pela escola e pelos professores
no sentido de formar leitores maduros e escritores proicientes,
noutras palavras, pessoas letradas, capazes de interagir,
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 41-64,
3
No contexto deste artigo, a expressão língua padrão é diferente de língua culta,
mar. / ago. 2011
42 ou variedade culta da língua, como se discutirá a seguir.
competentemente, utilizando práticas sociais da escrita, tem Educação linguística:
para além da “língua
tido poucos resultados, até mesmo muito aquém do esperado. padrão”

É claro que se trata de tema complexo, que precisa ser

examinado sob muitos outros aspectos. No presente trabalho,
propomos tematizar apenas a questão das práticas escolares com
a língua portuguesa, especialmente no Ensino Fundamental,
justamente um longo período de nove anos, quando a criança
e o adolescente, falantes competentes que são de sua língua
materna, dominando uma complexa estrutura gramatical
adquirida espontaneamente nas suas práticas sociais a partir de
seu núcleo familiar, veem-se, pouco a pouco, convencidos de
que não sabem sua língua, ou porque “ela é muito difícil”, ou
pior ainda, “porque eles são pouco inteligentes, pouco capazes,
pobres demais”... A partir da consolidação dessas crenças, o que
acontece já no inal dos quatro ou cinco primeiros anos escolares,
o processo se torna quase irreversível. A trancos e barrancos,
os alunos vão superando, aqui e ali, desaios postos a partir,
principalmente de questões teóricas, que pouco ou nada têm a
ver com o desenvolvimento de sua competência linguística. A
questão se agrava quando se trata de falantes de dialetos pouco
prestigiados, considerados errados, incultos, “inexistentes”.
Muito já se tem reletido sobre esse problema. Propomos
aqui, no entanto, acrescentar um pouco mais ao que já está
dito, principalmente, a partir de experiência construída em
escolas, através das quais se pôde desenvolver proposta de
trabalho com a língua portuguesa que permite entrever
resultados mais positivos.
Inicialmente, no entanto, apresentamos algumas
considerações sobre o que tradicionalmente se denomina
língua padrão, as implicações que essa tradição tem provocado
na construção de quadro teórico inadequado para fundamentar
o trabalho didático com vistas ao desenvolvimento da
competência textual de nossos alunos do Ensino Fundamental.
Apresentamos, ainda, as relexões que têm sido feitas sobre
essa questão, a partir dos pressupostos da sociolinguística e de Educ. foco,
Juiz de Fora,
seus princípios de heterogeneidade, variação e mudança. 43 v. 16, n. 1, p. 41-64,
mar. / ago. 2011
 Lucia F. Mendonça
Cyranka 2 LÍNGUA PADRÃO X LÍNGUA CULTA: UMA DICOTOMIA
Maria Luiza Scafutto
SUPERÁVEL

No centro das discussões sobre o que convém ou não

convém à escola ensinar aos alunos nas aulas da disciplina
Português, está a concepção de certo e errado em linguagem,
está, principalmente, a discussão para esclarecimento do que
seja o que se denomina língua padrão.
Língua padrão é a denominação comum dada a um
conjunto de normas linguísticas baseadas no uso consagrado
dos chamados bons escritores, privilegiando, portanto, a
modalidade escrita. Tais normas partem de uma atitude
linguística estabilizadora, indo de encontro ao princípio
fundamental da heterogeneidade linguística. FARACO (2002,
p. 40) sobre isso relete:

A cultura escrita, associada ao poder social, desencadeou

também, ao longo da história, um processo fortemente
uniicador (que vai alcançar basicamente as atividades
verbais escritas), que visou e visa uma relativa
estabilização linguística, buscando neutralizar a variação
e controlar a mudança. Ao resultado desse processo, a
esta norma estabilizada, costumamos dar o nome de
norma-padrão ou língua-padrão.

A língua padrão é, na verdade, uma variedade linguística,

que vem se mantendo, ao longo dos anos, dado o prestígio
que a sustenta, como um ideal a ser atingido pelo falante
que, no entanto, dele se distancia cada vez mais. Construções
como “encontra-lo-ei amanhã”, “encontrareis bons resultados,
se à luta vos entregardes”, “assistimos ao jogo”, “vendem-se
casas”, “preiro música a teatro”, etc, embora já soem estranhas
ao falante comum, continuam presentes nas gramáticas
normativas, como recomendáveis, às vezes até como as única
corretas, ao lado de equivalentes. Ora, ainda que se trate de
Educ. foco,
Juiz de Fora, estruturas legítimas da língua portuguesa, têm se tornado
v. 16, n. 1, p. 41-64,
mar. / ago. 2011
44 cada vez mais raras em textos formais, nos quais está presente
a chamada variedade culta, própria de falantes em seus usos Educação linguística:
para além da “língua
mais monitorados. Especialmente na fala, praticamente, não padrão”

são mais utilizadas. Mais comuns têm sido: “vou encontrá-lo

amanhã”, “encontrarão bons resultados se lutarem”, “assistimos
o jogo”, “preiro música do que teatro”.
Com relação às variedades cultas, Faraco (2008, p. 173)
assim as caracteriza:

São, em geral, as variedades que ocorrem em usos

mais monitorados da língua por segmentos sociais
urbanos, posicionados do meio para cima na hierarquia
econômica e, em consequência, com amplo acesso aos
bens culturais, em especial à educação formal e à cultura
escrita.

A existência dessa dicotomia – língua padrão/língua culta

-, aprofundada pela insistência de agências, tais como as escolas,
em trabalhar a partir daquele padrão artiicial, nos levaram,
como adverte o mesmo autor (2008, p. 109), “[...] a construir
um fosso profundo entre a norma culta e a norma padrão, ou
seja, entre o que os letrados usam em sua fala monitorada e o
que o que se codiicou como modelar para a escrita.” 4
Ele continua: “Há um século, os letrados brasileiros
vivem uma situação de esquizofrenia linguística, enredados
por uma cultura do erro que afeta pesadamente o nosso
imaginário sobre a língua, as nossas relações sociais e o ensino
do português.”
No entanto, mesmo reconhecida a necessidade de
se admitir como variedade culta as realizações linguísticas
contemporâneas, em situações monitoradas, a questão
do trabalho escolar com a linguagem ainda permanece
problemática. Isso porque essa variedade prestigiada não pode
ser tratada como única existente, mas uma dentre muitas outras.
Ainda que se trate de textos de escritores contemporâneos,
não se pode dizer que sejam eles os únicos exemplos a serem
seguidos. Castilho (2010, p.32) conirma:
Educ. foco,
Juiz de Fora,
4
Para aprofundamento na discussão da dicotomia língua padrão/língua culta, v. 16, n. 1, p. 41-64,
recomendamos a leitura da obra referenciada (2008) desse autor. 45 mar. / ago. 2011
 Lucia F. Mendonça
Cyranka
Maria Luiza Scafutto Para começo de conversa, não acho que os escritores
trabalham para nos abastecer de regras gramaticais.
Eles exploram ao máximo as potencialidades da
língua, segundo um projeto estético próprio. Ora, as
regularidades que as gramáticas identiicam devem
fundamentar-se no uso comum da língua, quando
conversamos, quando lemos jornais, como cidadãos
de uma democracia. Isso não exclui a fruição das obras
literárias, mas é uma completa inversão de propósitos
fundamentar-nos nelas para descrever uma língua.

Isso constitui um chamamento para o trabalho escolar

com a linguagem. Nossa atitude tradicional, infelizmente,
de modo geral, tem sido impingir ao aluno aquele uso irreal
de que tratamos acima, a língua padrão; pior que isso, um
reconhecimento desse estágio já inexistente da língua, feito,
não a partir dela mesma, mas de um amontoado de regras
e classiicações que só tem como resultado o esvaziamento
progressivo do interesse do aluno por esse tipo de atividade.
Em contrapartida, os avanços das diversas correntes da
linguística têm demonstrado que o estudo da língua na escola,
principalmente no Ensino Fundamental, só tem sentido se
feito como educação linguística, vista como um processo
que se realiza ao longo de toda a vida escolar. A esse respeito
esclarece Bagno (2002, p. 80):

O objetivo da escola, no que diz respeito à língua, é

formar cidadãos capazes de se exprimir de modo
adequado e competente, oralmente e por escrito, para
que possam se inserir de pleno direito na sociedade e
ajudar na construção e na transformação dessa sociedade
– é oferecer a eles uma verdadeira educação linguística.

É preciso, portanto, uma mudança de atitude da escola

que, como representante do Estado nacional, tem a tarefa
de formar cidadãos autônomos na realização de práticas de
Educ. foco,
letramento.
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 41-64,
mar. / ago. 2011
46
 Passo importante para isso será dado se a escola for capaz Educação linguística:
para além da “língua
de orientar os alunos para a compreensão da língua como padrão”

um fenômeno variável, heterogêneo, expressão de diferentes

culturas e modos de ser que constituem a complexa sociedade
humana. A sociolinguística, sendo uma ciência que estuda as
relações entre língua e sociedade, oferece parâmetros eicazes
para se traçar um quadro representativo dessas diferentes
culturas expressas e concretizadas pela linguagem. É do que
trataremos a seguir.

3 A SOCIOLINGUÍSTICA NA EDUCAÇÃO

Como icou dito acima, as relações entre língua e

sociedade precisam ser trazidas para o centro da discussão, na
tarefa escolar de promover a educação linguística dos alunos.
Isso porque, principalmente a partir da década de 70, no
Brasil, o acesso à escola permitiu que a ela chegassem todas
as camadas sociais, usuárias de vernáculos desprestigiados,
raramente, até então, ali utilizados5. Como consequência,
deu-se, principalmente nas escolas públicas, trágico embate
entre a variedade linguística que os alunos dominavam e a
que a escola considerava a única legítima, a variedade padrão.
Ao desconhecimento dessa variedade por parte dos alunos,
acrescentou-se ainda não um ensino dela, mas sobre ela, o
que continuou a ser feito, como visto acima, através de regras,
categorizações, classiicações. Esse embate desencadeou o grave
processo, cujo agravamento progressivo vimos assistindo ainda
hoje, de insucesso dos alunos no domínio das habilidades e
das competências linguísticas necessárias para atingirem grau
suiciente de letramento, de autonomia nas suas práticas sociais
de leitura e escrita. E, se esse hiato se observa mesmo entre
os alunos provenientes das camadas sociais economicamente
privilegiadas, com acesso aos bens culturais, que traduzem
uma educação formal, historicamente prestigiada, muito mais
Educ. foco,
Juiz de Fora,
5
Sobre essa questão, ainda é atual a obra de Soares (1986), cuja leitura v. 16, n. 1, p. 41-64,
recomendamos. 47 mar. / ago. 2011
 Lucia F. Mendonça
Cyranka signiicativo é ele, em se tratando de alunos daquele outro
Maria Luiza Scafutto
estrato social, econômica e culturalmente não reconhecido. Seu
vernáculo, com marcas morfossintáticas e lexicais consideradas
erros linguísticos, não tem lugar na escola.
Os sociolinguistas brasileiros, no entanto, têm
envidado esforços para desmitiicar e combater as atitudes
preconceituosas em relação a esses dialetos minoritários.
Bortoni-Ricardo propôs o que já se constituiu, entre nós, a
sociolinguística educacional, como área teórico-prática para
se discutir e buscar evidências demonstrativas de que o erro
linguístico precisa ser reconsiderado, porque ele, na verdade,
não existe. Perini, em sua Gramática do português brasileiro,
recentemente lançada (2010, p. 21), adverte:

Para nós, “certo” é aquilo que ocorre na língua. É

verdade que quase todo mundo tem suas preferências,
detesta algumas construções, prefere a pronúncia de
alguma região, etc. Mas o linguista precisa manter uma
atitude cientíica, com atenção constante às realidades
da língua e total respeito por elas. Se ele veriica que
as pessoas dizem frases como se você ver ela, fala com
ela pra me telefonar, precisa reconhecer essa construção
como legítima na língua. Por outro lado, em um texto
escrito, ele provavelmente encontraria se você a vir,
diga-lhe que me telefone, e essa construção igualmente
precisa ser reconhecida. As duas coexistem, cada qual
no seu contexto; nesta gramática estamos estudando
as formas que ocorrem no contexto falado informal –
não em textos publicados, nem em discursos formais de
posse ou formatura. O linguista, cientista da linguagem,
observa a língua como ela é, não como algumas pessoas
acham que ela deveria ser.

É na esteira desses estudos e inspirando-se nessa proposta

que se tem construído recursos didáticos para se promover a
educação linguística de alunos falantes de todos os vernáculos
do português brasileiro e torná-los competentes no uso da
Educ. foco, variedade culta, a única que é reconhecida nos documentos
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 41-64,
48
oiciais, cientíicos e literários de nosso país. Mas, repetimos,
mar. / ago. 2011
a variedade culta é diferente da variedade padrão, conforme Educação linguística:
para além da “língua
icou visto acima, embora essas denominações sejam ainda, padrão”

frequentemente, empregadas como equivalentes.

Para se compreender a diversidade do português
brasileiro, de modo a se poder, convenientemente, trabalhar
com essa diversidade na escola, Bortoni-Ricardo propõe, três
contínuos: o de urbanização, o de monitoramento estilístico e
o de oralidade e letramento. O primeiro deles pode ser assim
representado:
Contínuo de urbanização
-------------------------------------------------------------------------------------u
variedades rurais área rurbana variedades
urbanas isoladas padronizadas
(BORTONI-RICARDO, op. cit., p. 52)

Esse contínuo se destina especialmente à análise

dos atributos socioecológicos dos falantes. Chico Bento,
personagem das histórias em quadrinho de Maurício de
Sousa, seria um representante do falante do polo rural dentro
desse contínuo. São comuns, nesse dialeto, os chamados traços
descontínuos, como as construções nóis qué, nóis percisa, crareza,
etc., muito estigmatizadas.
Como se observa nesse contínuo, os falantes rurbanos
icam situados entre os dois polos, rural e urbano. Trata-se
de indivíduos “[...] migrantes da zona rural, que conservam
muitos de seus antecedentes culturais, principalmente no seu
repertório linguístico, e as comunidades interioranas residentes
em distritos ou núcleos semi-rurais, que estão submetidos
à inluência urbana, seja pela mídia, seja pela absorção de
tecnologia agropecuária.” (BORTORNI-RICARDO, 2004,
p. 52).

O segundo contínuo de que trata a autora está ilustrado

abaixo:
Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 41-64,
49 mar. / ago. 2011
 Lucia F. Mendonça
Cyranka
Contínuo de monitoração estilística
Maria Luiza Scafutto -------------------------------------------------------------------------------------u
- monitoração + monitoração

Esse contínuo ilustra as diferenças linguísticas nas

realizações que vão desde a conversa espontânea até as
previamente planejadas pelo falante, frequentemente sujeito a
pressões externas, como a escola, a mídia, etc., do que resultam
construções muito monitoradas, que se caracterizam como o
falar culto.
O terceiro e último contínuo é o de oralidade/letramento
e, como os outros dois (o de urbanização e o de monitoração
estilística), tem fronteiras luidas, havendo, inclusive
possibilidade de sobreposições, quando um falante alterna, em
seu discurso, enunciados que apontam para o coloquial, com
outros que constituem um discurso tenso e mais monitorado,
que caracteriza o mundo letrado. Ele é assim representado:
Contínuo oralidade-letramento
-------------------------------------------------------------------------------------u
eventos de eventos de
oralidade letramento

Essa proposta teórica tem sido utilizada em pesquisa-

ação realizada numa escola pública de Juiz de Fora, sobre a
qual discutiremos na próxima seção.

3.1 O trabalho com o vernáculo desprestigiado é o

ponto de partida

Sob o patrocínio da FAPEMIG, um subprojeto

denominado “Os dialetos sociais na escola pública”, dentro do
projeto maior “Laboratório de Alfabetização: aprendizado da
leitura e da escrita na escola pública”, vem se desenvolvendo
Educ. foco, com atuação de membros do grupo de pesquisa FALE
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 41-64,
50
(Formação de professores, alfabetização, linguagem e ensino),
mar. / ago. 2011
do NUPEL (Núcleo de pesquisa, ensino e linguagem) Educação linguística:
para além da “língua
da Faculdade de Educação, da UFJF. A pesquisa objetiva padrão”

investigar a viabilidade de se adotar na escola, especialmente

na escola pública, cuja clientela é constituída, em grande parte,
por falantes de dialetos desprestigiados, o bidialetalismo. Isso
signiica dar ao trabalho escolar com a linguagem tratamento
adequado, dentro dos princípios básicos da sociolinguística,
isto é, a heterogeneidade linguística, a variação e a mudança6.
Propusemos trabalhar com pesquisa-ação, metodologia
que se identiica por ser desenvolvida pelos próprios
participantes envolvidos no processo, não por pesquisadores
externos a ele (KEMMIS & Mc TAGGART, 1988); é
colaborativa; propõe mudanças. A pesquisa tem também
caráter longitudinal (2009 e 2010), tendo sido selecionadas
uma turma do quinto ano e duas do sexto, para serem
trabalhadas sequencialmente, nesse biênio.
As intervenções aconteceram na própria sala de aula, uma
vez por semana, no horário da disciplina Português, em horário
cedido pelas professoras regentes que, espontaneamente,
permaneciam com uma pesquisadora e seus colaboradores,
alunos do curso de Letras da UFJF.
Utilizando a teoria dos três contínuos proposta por
Bortoni-Ricardo, foi possível levar os alunos a serem capazes de
realizar relexão linguística de padrão signiicativo, a ponto de
operarem análises fonético/fonológicas, por exemplo, quando
passaram a reconhecer a inexistência de [λ] na pronúncia dos
falantes rurais, e mesmo em falantes rurbanos, como alguns
deles passaram a se reconhecer, juntamente com seu próprio
grupo familiar e social. A vinheta abaixo ilustra o momento
da construção dessa consciência linguística. A pesquisadora
dialoga com os alunos sobre a variedade linguística dos falantes
situados no extremo esquerdo do contínuo rural-urbano:

6
Participaram dessa pesquisa os seguintes alunos de Letras da Faculdade de
Educação da UFJF, bolsistas de iniciação cientíica, aos quais agradecemos: Lívia Educ. foco,
Juiz de Fora,
Nascimento Arcanjo, Marcus Vitor Dias Leoni, Marianna do Vale Modesto v. 16, n. 1, p. 41-64,
Paixão, Simone Rodrigues Peron e Patrícia Rafaela Otoni Ribeiro. 51 mar. / ago. 2011
 Lucia F. Mendonça
Cyranka
“P: - Quem sabe me dar um exemplo de um jeito de
Maria Luiza Scafutto falar de pessoas da zona rural?
L: - Abre a po[R]tera, muié, prus gado passá.
P: - Ótimo esse exemplo do Lucas. Agora, me digam
por que a gente sabe que esse jeito de falar é da roça?
L: - Eles fala por[R]tera.
F: - E fala [muié].
P: - E aqui na cidade, como é que a gente fala essa
palavra?
L: - A gente fala [mulher].
P:- Ah! mu[lh]er], eles falam mu[ié]. Muito bem. Vocês
se lembram de outras? Por exemplo, como na roça as
pessoas falam a palavra [galho]?
G: - É ga[i]o, fessora.
P: - E [telha]?
F: -É te[i]a
P: - Então como é que eles falam o lh?
L: - Eles num fala.”

Do mesmo modo, foram também capazes de perceber

a diferente aplicação das regras de concordância nominal
e verbal, ao compararem enunciados característicos das
variedades linguísticas ao longo do contínuo rural-urbano.
Também aqui a técnica adotada foi a análise contrastiva.7
Os alunos, reletindo sobre o enunciado como Os menino
levado pulou o muro, depois de reconhecerem tratamento no
plural, a partir da simples presença do morfema –s no início
do sintagma, foram levados a comparar a regra de formação
de plural nas variedades rural e urbana. E, de fato, redigiram
ambas: Na variedade rural, a gente só usa o s do plural no artigo
que começa a frase; na variedade urbana, o s aparece no artigo,
no substantivo e no adjetivo; na variedade rural, o verbo ica
sempre no singular.
Ainda do ponto de vista da morfossintaxe, esses alunos
passaram a distinguir marcas de variação entre seu próprio
vernáculo e a variedade culta como, por exemplo, a escolha
7
Ver, neste mesmo volume, o artigo intitulado Mudança de código: ferramentas
Educ. foco, de linguagem e cultura transformam atitudes linguísticas escolares, em que uma
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 41-64, professora do Estado de Virgínia, nos Estados Unidos, utiliza essa mesma técnica
mar. / ago. 2011
52 com alunos falantes do AAVE, variedade desprestigiada do inglês.
do auxiliar haver, em textos formais, e ter, em enunciados Educação linguística:
para além da “língua
distensos e coloquiais (avaliando a linguagem utilizada numa padrão”

história lida na sala de aula, uma aluna airma: - É variedade

urbana, professora, porque fala havia falado, havia cantado;
eu falo: tinha falado, tinha cantado); o uso de formas
do presente do subjuntivo apenas em textos da variedade
urbana, prestigiada, sendo desconhecidas nos falares rurais
e quase desconhecidas no rurbano (em relação ao enunciado
“para que eu busque”, presente num poema, os alunos
comentam: A gente não ia falar assim não. A gente ia falá prá
mim buscá”).
A distinção dessas marcas, reconhecidas através de
análises contrastivas entre estruturas dos dialetos, acabou
por levar os alunos a construírem a concepção de diferença
linguística predominando sobre a de erro linguístico. Isso
icou reforçado pela visão constante do traçado, no quadro-
negro, do contínuo rural-urbano, apontando para o lado
direito em que se via escrito variedade urbana/culta/escola, o
que passou a signiicar, para eles, que as diferenças linguísticas
constituem, antes, escolhas, enriquecimento, do que
propriamente empobrecimento, ignorância, erro. E mais: há a
possibilidade de transição de um ponto ao outro do contínuo,
no sentido da esquerda para a direita e/ou vice-versa. Desse
modo, as diversas realizações linguísticas podem ser situadas
em qualquer um dos pontos ali desenhados.
Assim, pouco a pouco, os alunos foram se reconhecendo
como falantes que se situam nesses diferentes pontos do
contínuo e que estão em processo de desenvolvimento
de competência, para serem capazes de utilizar também a
variedade culta, sem terem que abandonar seu vernáculo
de origem. Essa certeza lhes dá autoconiança e os estimula
a expandir a competência linguística com que chegaram na
escola. Nela passaram a reconhecer a agência encarregada de
orientá-los na aquisição de novos recursos de linguagem.
Constitui ainda material didático indispensável à Educ. foco,
Juiz de Fora,
compreensão das diferenças o contínuo de monitoração 53 v. 16, n. 1, p. 41-64,
mar. / ago. 2011
 Lucia F. Mendonça
Cyranka estilística, também traçado no quadro para que os alunos
Maria Luiza Scafutto
pudessem compreender o processo de aquisição de novas
habilidades no uso da língua portuguesa.
As atividades, nesse momento, se centraram na prática
de gêneros orais, tais como a entrevista, o debate, o debate
regrado, que propiciam situações reais de uso da linguagem
“sob pressão”, estimulando a busca de estruturas linguísticas
apropriadas às condições de produção das novas situações
vivenciadas, naquele caso, as situações formais.
Desse modo, vão, pouco a pouco, aprendendo a
monitorar sua fala.
Elegemos, primeiramente, o gênero entrevista e
passamos, de início, a uma relexão sobre certas dimensões
de registro, como a polidez e o formalismo. Com relação à
primeira, os alunos foram convidados a pesquisar, no seu
grupo social, a realização/frequência de uso, pelos falantes,
de expressões de polidez, que foram listadas, de acordo com
seu repertório linguístico (por favor, dá licença, poderia, eu
gostaria, etc.).
Os resultados foram contabilizados quantitativamente,
para demonstrar, em primeiro lugar, que a pesquisa realizada
pode contribuir para a ampliação da consciência dos alunos
sobre o uso de estruturas linguísticas especíicas a im de
obterem efeitos discursivos, no caso, a construção de relações
intersubjetivas e, consequentemente, maior eicácia no
processo de comunicação através da linguagem verbal. Além
disso, essa atividade contribuiu também para a educação
sociolinguística dos próprios alunos, no sentido de levá-los a
perceber a necessidade de se observar relações entre língua e
sociedade.
A análise quantitativa dessa pesquisa, realizada pelos
alunos entre 11 e 31 de maio de 2010, nos levou aos seguintes
dados:

Educ. foco,
Juiz de Fora,
v. 16, n. 1, p. 41-64,
mar. / ago. 2011
54
 Educação linguística:
Expressões e recursos de Número de Sujeitos da Número de para além da “língua
polidez ocorrências pesquisa ocorrências padrão”

Com licença 8 Adolescente 1

Dá licença/ Licencinha 5 Amiga (o) 25
De nada 7 Avó 4
Desculpa 2 Comerciante 5
Fazendo favor 5 Garçom 2
Muito obrigado 4 Gerente 1
Obrigado (a) 9 Homem 6
Por favor 39 Irmão (ã) 7
Por gentileza 5 Madrinha 2
Mãe do (a)
Por obséquio 2 21
aluno (a)
Verbo “poder” no
16 Mulher 4
presente do indicativo
Verbo no “poder” no O (a) próprio (a)
21 11
futuro do pretérito aluno (a)
Padeiro 3
Pai do (a)
4
aluno (a)
Secretária 3
Tia 9
Vendedor (a) 7
Vizinho (a) 1
Total de sujeitos
Total de ocorrências 123 112
pesquisados

Observando-se os sujeitos pesquisados, sendo os mais

frequentes a mãe e o amigo, pode-se constatar que esses
pequenos pesquisadores já vão aprendendo a lidar com a
linguagem como instrumento de interação, procurando
compreendê-la, estudá-la nos seus recursos linguístico-
discursivos. Vão, desse modo, ampliando competências.
A relexão subsequente foi o grau de formalismo,
observado em entrevistas apresentadas aos alunos por sujeitos
escolhidos para isso e apresentadas ao vivo, na sala de aula
e gravadas. Em sessão especíica, a linguagem observada era
analisada, contrapondo-se expressões formais utilizadas no
lugar de outras, coloquiais, ausentes naquela prática estudada.
Exemplo das primeiras, os pronomes de tratamento o Senhor,
a Senhora; expressões de polidez, etc, recursos através dos Educ. foco,
Juiz de Fora,
quais se pode obter efeitos discursivos, como certo grau de 55 v. 16, n. 1, p. 41-64,
mar. / ago. 2011
 Lucia F. Mendonça
Cyranka distanciamento, tudo isso sendo pontuado e registrado pelos
Maria Luiza Scafutto
alunos.
Associou-se a essas atividades a discussão de temas de
interesse real dos alunos, através do debate e do debate regrado,
na busca de reconhecimento, por exemplo, do que seja tese,
argumento, réplica, tréplica, além de expressões de polidez
e cortesia, elementos indispensáveis para a manutenção do
padrão de qualidade da realização linguística nos gêneros
estudados e experimentados. As regras para o uso de estruturas
linguísticas observadas na análise do contínuo rural/urbano
têm sido também reconhecidas e utilizadas.
Quanto ao contínuo da oralidade/letramento a relexão
linguística propõe também a diferenciação entre língua falada
e língua escrita, para que se observe não apenas as convenções
ortográicas, mas também os recursos sintático/discursivos
que caracterizam ambas as modalidades. Pôde-se concluir que
a facilidade com que os alunos reconhecem a especiicidade
das duas diferentes realizações linguísticas resulta das crenças
positivas que vão construindo sobre sua própria competência.

E OS DEMAIS ALUNOS?

Essa experiência não pode levar a concluir, no

entanto, que apenas os alunos das escolas públicas, em geral,
provenientes de redes sociais em que os dialetos utilizados são
predominantemente os desprestigiados, necessitam expandir
competências. Também noutros ambientes, crianças e jovens
chegam à escola como falantes competentes do português,
sua língua materna, mas precisam, como todos os outros,
caminhar pelo contínuo, para a aquisição de novos recursos
expressivos, tanto na modalidade oral quanto na escrita. Com
eles, é recomendável que atividades didáticas sejam propostas
também centradas nos princípios da sociolinguística, segundo
os quais, como vimos acima, o erro linguístico não existe.
Apesar de falantes do dialeto mais prestigiado, com
Educ. foco,
Juiz de Fora, acesso a bens culturais e à educação formal, muitos desses
v. 16, n. 1, p. 41-64,
mar. / ago. 2011
56 alunos chegam às séries inais do Ensino Fundamental sem
apresentar as habilidades que demonstrem uma competência Educação linguística:
para além da “língua
linguístico-discursiva na produção de sentido tanto na leitura padrão”

quanto na escrita de gêneros orais e escritos mais formais.

É comum que se ouça que eles sabem falar, mas não
sabem escrever, numa visão dicotômica das duas modalidades.
Nesse sentido, é importante ressaltar que “[...] as diferenças
entre fala e escrita se dão dentro do contínuo tipológico
das práticas sociais de produção textual, e não, na relação
dicotômica de dois polos opostos.” (MARCUSCHI, 2005,
p. 37). Esse mesmo autor também propõe um gráico com
a representação do contínuo dos gêneros textuais na fala e na
escrita. Num dos polos apresenta os gêneros orais (conversas
telefônicas, conversas espontâneas/ conferências, discursos
de oiciais) e, no outro, os gêneros escritos (bilhetes, cartas
pessoais/artigos cientíicos, editoriais de jornais). Sobre esse
contínuo assevera ele (op. cit, p. 42):

O contínuo dos gêneros textuais distingue e correlaciona

os textos de cada modalidade (fala e escrita) quanto às
estratégias de formulação que determinam o contínuo
das características que produzem as variações das
estruturas textuais-discursivas, seleções lexicais, estilo,
grau de formalidade etc., que se dão num contínuo de
variações, surgindo daí semelhanças e diferenças ao
longo de contínuos sobrepostos.

Assim, a questão que se coloca não é que o aluno não

sabe escrever. Na verdade, ele ainda não dispõe dos recursos
linguísticos-discursivos que o habilitem a usar estratégias de
formulação para produzir as variações estruturais, as seleções
lexicais, a adequação do nível de formalidade necessárias à
construção de certos gêneros textuais orais e escritos.
Aqui, portanto, o trabalho de educação linguística na
escola se centra em tornar esses alunos bimodais, visto que eles
já são, naturalmente, competentes no uso oral da variedade
prestigiada, aprendida espontaneamente na sua rede social.
Como se trata, conforme vimos acima, de alunos provenientes Educ. foco,
Juiz de Fora,

das camadas sociais economicamente privilegiadas, com 57 v. 16, n. 1, p. 41-64,

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 Lucia F. Mendonça
Cyranka acesso aos bens culturais, que traduzem uma educação formal,
Maria Luiza Scafutto
historicamente prestigiada, o trabalho da escola consistirá
em ampliar sua competência linguística, fazendo-os também
caminhar em direção ao extremo direito dos três contínuos.
Como se vê, esses contínuos se entrecruzam, se
superpõem, durante o processo de educação linguística dos
alunos. Deve-se, portanto, ressaltar também a distância, cada
vez maior, entre as realizações dos gêneros de um polo ao outro
desses contínuos. No que se refere ao domínio dos gêneros
textuais, é necessário observar diferenças que ultrapassam a tão
valorizada presença da “correta” concordância verbal e atingem
as escolhas lexicais, as construções sintáticas, os encadeamentos
e organizações textuais, além dos aspectos pragmáticos.
Todas essas são questões de gramática, que é um estudo
necessário no trabalho de expansão de competência linguística,
mas, como temos procurado demonstrar, não uma gramática
que tenha im em si mesma, mas utilizada como ferramenta
linguística, como instrumento de relexão sobre o uso.
Sabe-se que, na realização de seu papel de promover a
educação linguística dos alunos, a escola deve providenciar-
lhes oportunidades de acesso à variedade prestigiada da língua,
o que os auxilia na construção dos gêneros mais formais. Mas,
como diz Irandé Antunes (2007, p. 101):

O problema é discernir sobre o que faz parte desse padrão

e adotar uma visão não-purista, de lexibilidade, de
abertura, para incorporar as alterações que vão surgindo;
o problema é, ainda, não julgar essas mudanças como,
simplesmente, provas de decadência da língua e, assim,
não subestimar ou não ridicularizar aqueles que fogem
a esse padrão socialmente prestigiado.

E, em seguida, propõe:

A convivência amiudada (quer dizer, não-esporádica,

não-eventual, no dia que der certo!) do aluno com a
Educ. foco,
Juiz de Fora,
produção linguística valorizada – como exemplares da
v. 16, n. 1, p. 41-64,
58 literatura, da imprensa, da divulgação cientíica, por
mar. / ago. 2011
 exemplo – representa, sem dúvida, uma condição para Educação linguística:
para além da “língua
a incorporação gradual desse falar/escrever prestigiado. padrão”

É relevante, no entanto, saber o que fazer com os textos

exemplares que são levados para a sala de aula. Se servem de
pretexto para discussões temáticas, às vezes até moralizantes,
pouco contribuirão para a ampliação da competência
comunicativa do aluno que, nem bem o teve na mão, já o
abandonou para discutir o assunto. Essa atitude de “passar” pelo
texto, só estimularia hábitos que já estão presentes no que se pode
chamar de “geração multifocada”, aquela que tem sua atenção
diluída em diferentes focos de interesse, simultaneamente,
no uso da internet, do celular, do som... Geração que não se
concentra e, portanto, não aprende com facilidade.
O que se propõe é a verticalização da leitura, o que
contribuirá não só para a compreensão mais eiciente do texto,
mas também para a apreensão dos recursos nele presentes. É
com essa leitura que, como nos diz Antunes (2003, p 75-76):

[...] se apreende o vocabulário especíico de certos

gêneros ou de certas áreas de conhecimento e da
experiência. É pela leitura, ainda, que apreendemos
os padrões gramaticais (morfológicos e sintáticos)
peculiares à escrita, que apreendemos as formas de
organização sequencial (como começam, continuam
e acabam certos textos) e de apresentação (que formas
assumem) dos diversos gêneros de textos escritos.

E ainda pode-se acrescentar que é com a leitura verticalizada

que se apreendem as formas de referenciação e sequenciação,
os usos dos recursos gráicos, as estratégias estilísticas, as pistas
ideológicas, enim, todo o arsenal de recursos que os autores
usam na construção do sentido pretendido conforme sua
intenção comunicativa. E, ainda, aprende-se a saborear a arte
contida nos textos literários.
A proposta acima prevê um contato real com os
textos, em que professores e alunos assumem a posição de Educ. foco,
Juiz de Fora,

autênticos observadores dos usos da língua. Tais usos podem 59 v. 16, n. 1, p. 41-64,
mar. / ago. 2011
 Lucia F. Mendonça
Cyranka ser comparados com aqueles propostos pelos manuais de
Maria Luiza Scafutto
gramática e, assim, pratica-se a observação, a análise, e o
confronto entre as regras idealizadas e os usos efetivos. Essa
prática ajuda o aluno a perceber a língua como algo vivo, em
constante mudança e cada pessoa como participante desse
movimento.
Também os textos produzidos pelos alunos devem ser
objeto de observação e análise, numa comparação respeitosa
dos recursos usados com outras possibilidades disponíveis,
questionando-se a adequação à situação de produção, a eicácia
comunicativa, as alterações semânticas decorrentes desta ou
daquela escolha, enim, tornando o aluno mais consciente do
seu papel de autor.
Mattos e Silva (2004, p.114-115) aponta o caminho:

Se o professor tiver uma formação sociolinguística

adequada, o que acontecerá com uma minoria, terá de
trabalhar com a variação da sintaxe nas suas aulas e saber,
na maioria das vezes de maneira intuitiva e tentativa, já
que não há materiais prontos para isso, deinir o que
será o uso linguístico socialmente aceitável para que
seus alunos não fracassem no curso de sua futura vida
proissional em nossa sociedade.
Assim, entre as variantes sintáticas em convívio nas falas
brasileiras, o professor terá de distinguir, pelo menos,
as estruturalmente mais salientes e socialmente mais
estigmatizadas, para, sem desprestigiar as segundas,
selecionar ambas, a im de treinar o uso formal falado
e os usos escritos de seus alunos. Aí está a grande
contribuição que a sociolinguística sobre o português
brasileiro poderá dar para uma efetiva virada no ensino
da língua portuguesa no Brasil.
Seria este talvez, um dever patriótico: o conhecimento e
o reconhecimento, na escola, da realidade do português
brasileiro.

No domínio da sintaxe, a concordância verbal aparece

como conteúdo de destaque tanto para aqueles que promovem
Educ. foco,
Juiz de Fora,
um ensino baseado na pressuposição de uma norma única
v. 16, n. 1, p. 41-64,
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60 quanto para aqueles outros que a analisam como um fenômeno
relacionado à variação enquanto traço de diferenciação social. Educação linguística:
para além da “língua
E, nessa análise, buscam identiicar os fatores linguísticos e padrão”

extralinguísticos que favorecem a realização ou não de certa

regra de concordância.
A observação de produções de alunos do 8º ano de uma
escola da rede particular mostra que, em geral, são realizadas
as regras mais gerais de concordância, mas encontra-se, ainda,
a presença da não realização de certas regras diante de alguns
dos fatores favorecedores dessa não realização:

a) Sujeitos pospostos:
Pois está a disposição as novas coisas e várias ideias.

b) Verbos com sujeitos representados pelo relativo que:

O autor critica sempre a exigência dos ilhos que cada hora
quer uma coisa.

c) Verbos com sujeitos elípticos e cuja referência está

distante:
A tirania de antigamente era aquela que os ilhos pediam e
os pais não atendiam seus pedidos, nem questionava.

d) Verbo haver com complemento no plural:

Depois que houveram os fatos na casa da avó de Murilo,
Diogo...”

Como a concordância é uma regra variável, o professor

deverá comparar com os alunos as opções, apresentando a da
gramática normativa como aquela que goza de prestígio e que,
por isso, precisa ser a escolhida em certos usos. Além disso,
poderá elaborar exercícios de complementação, substituição
visando essas e outras regras, bem como explorar, nas leituras,
as não-realizações intencionais das regras com ins estilísticos e
outros.
Dessa forma, o aluno poderá se apropriar de Educ. foco,

conhecimentos sobre concordância verbal e, ao mesmo tempo, Juiz de Fora,

v. 16, n. 1, p. 41-64,
61 mar. / ago. 2011
 Lucia F. Mendonça
Cyranka ter consciência da valoração sociolinguística da realização ou
Maria Luiza Scafutto
não da regra, de modo a fazer opções linguísticas conscientes
na produção de textos orais e escritos. (VIEIRA e BRANDÃO,
2007, p. 101).
Como diz Irandé Antunes (2003, p.175):

Aprender é uma das coisas mais bonitas, mais gostosas

da vida. Acontece em qualquer tempo, em qualquer
idade, em qualquer lugar. Ajudar as pessoas a descobrir
esse prazer, a “degustar” o sabor dessa iguaria é ascender
às mais altas esferas da atuação humana. A escola existe
para estimular a “gula” pelas delícias de poder saber..,
pois “a capacidade de sentir prazer não é um dom
natural. Precisa ser aprendida,” como lembra Rubem
Alves.

CONCLUSÕES

Como se vê, a questão posta no início dessas relexões

é pertinente: é preciso que se leve às salas de aula uma nova
concepção da disciplina escolar Língua Portuguesa no ensino
fundamental, passando-se a adotar, para ela, o sentido de
Educação Linguística. Isso signiica que, ao estudo sobre
a língua, deve-se sobrepor o trabalho de relexão sobre os
usos que os diferentes falantes fazem dela, partindo-se,
necessariamente, do princípio fundamental da sociolinguística:
a heterogeneidade é inerente a toda língua. A variação e
a mudança são, portanto, manifestações do fenômeno da
linguagem, patrimônio de todos os indivíduos, manifestação
da natureza humana. Por isso mesmo não lhes pode ser caçada,
roubada, desconsiderada, desprestigiada.
Nesse sentido, o erro linguístico simplesmente não
existe. O trabalho da escola, e não apenas do professor de
português, consiste em propiciar aos alunos um ambiente
linguístico que lhes permita conviver com realizações
linguísticas diferentes daquelas que eles já dominam, trazidas
Educ. foco,
Juiz de Fora, de suas redes sociais, abrindo-lhe possibilidades de expressão
v. 16, n. 1, p. 41-64,
mar. / ago. 2011
62 cada vez mais novas e mais ricas, surpreendentes, para a
construção de sua autonomia nas práticas sociais de leitura e Educação linguística:
para além da “língua
de escrita. Os eventos de letramento que as diversas disciplinas padrão”

promovem, juntamente com toda a instituição escolar, é que

irão ampliando competências nos alunos, tornando-os, cada
vez mais, cidadãos críticos, autônomos.
Ao professor de português cabe, especiicamente, a
tarefa de propor atividades de relexão linguística sobre esses
diversos usos e suas realizações nos diferentes gêneros textuais,
seja no reconhecimento de sua estrutura, seja no domínio dos
vários recursos linguístico-discursivos a serem concretizados
na materialidade do texto. Ampliar competências constitui,
portanto, a questão fundamental no trabalho escolar com
a língua materna. Tudo o que inibe, diiculta, impede essa
atividade deve ser reconhecido como irregular, nocivo,
devendo, portanto ser excluído do conjunto das atividades
didáticas.
Essa postura diante das diiculdades do ensino
de português na escola vem sendo discutida, explicada,
recomendada, autorizada, fundamentada pelos linguistas
e sociolinguistas brasileiros respeitados. A escola não pode
permanecer afastada dessas discussões, sob pena de, a despeito
de todo esforço empreendido, continuar negando aos alunos o
direito de se tornarem competentes no uso prestigiado de sua
própria língua.

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