INTRODUÇÃO

A Música é considerada como a arte mais antiga e a mais primitiva de todas.

Desenvolveu-se a partir dos principais ritmos e vibrações do mundo. Sabe-se que o homem
primitivo teve desde muito cedo necessidade de se comunicar. Para isso usava, por exemplo,
sinais sonoros: gritos, sons corporais, batimentos com pedras ou ramos e árvores.

Nas sociedades mais antigas, a música ocupava um lugar privilegiado. Estreitamente

ligada à dança, a Música expressava sentimentos da comunidade, tais como alegria, pesar,
angústia, expectativa, apreensão, entre outras. Os gregos ensinavam música desde a infância e
era considerada um factor essencial para formação das pessoas. Para eles, a música educava.

A Música tem um grande poder de interação e desde muito cedo adquire grande
relevância na vida de uma criança despertando sensações diversas, tornando-se uma das
formas de linguagem muito apreciada por facilitar a aprendizagem e instigar a memória das
pessoas. A banalização da Música no contexto escolar encontra-se presente devido ao uso da
mesma apenas como recreação, ignorando sua importância para o desenvolvimento e riquezas
culturais e sociais que a música proporciona para os indivíduos.

Na maioria das escolas onde há o ensino de Música, os professores continuam

reduzindo essa disciplina à realização de meras actividades lúdicas, com aspectos agradáveis,
em que o produto final é mais importante do que o processo de aprendizagem que busca,
como objectivo, a aquisição de um novo conhecimento.

A Música como actividade educativa, quando inserida no contexto escolar, encontra

ainda uma série de limitações, tais como carência de material músico-pedagógico, salas
inadequadas, tempo disponível reduzido, além de turmas numerosas e heterogéneas. Outro
obstáculo que se impõe à Educação Musical escolar diz respeito à ausência de um método
atrativo e realista que, em concordância com o desenvolvimento psicossocial do aluno, lhe
possibilite um aprendizado prazeroso, acessível e voltado para o seu crescimento pessoal.
Para continuarmos a discussão em função do tema vertente foi elaborada a seguinte questão
de partida: Quais são as causas do (in) sucesso da Educação Musical no ensino primário?

Para responder à questão que nortea o problema da nossa pesquisa, fazemo-nos valer
de hipóteses, que são respostas provisórias para solucionar o problema de investigação.
Assim, foram levantadas as seguintes hipóteses:
1
H1: A criatividade do professor promove o sucesso da Educação Musical no ensino primário;

H0: A falta de materiais didácticos e instrumentos musicais causam o insucesso da Educação

Musical no ensino primário;

Toda pesquisa deve ter um objectivo determinado para saber o que se vai procurar e o
que se pretende alcançar. O presente trabalho tem como objectivo geral conhecer as causas do
(in) sucesso da Educação Musical no ensino primário. Para atingir o objectivo geral,
delinearam-se os seguintes objetivos específicos:

 Identificar os factores que concorrem para o (in) sucesso da Educação Musical no

ensino primário;
 Avaliar as metodologias de ensino musical utilizadas;
 Apresentar as medidas que promovem o sucesso da Educação Musical no ensino
primário;

A escolha do tema " As causas do (in) sucesso da Educação Musical no ensino

primário" emerge da nossa motivação pessoal como docente e deve-se a três (3) razões:
primeiro, por ser um tema que nos leva a repensar a natureza do ensino primário em Angola;
segundo, por ser um tema que se constituiu como um desafio do processo de ensino-
aprendizagem no que tange a modalidade da monodocência e, terceiro, por se tratar de um
assunto que envolve políticas educacionais mais acentuadas, pois os recursos didácticos e
musico-pedagógicos são muitas vezes restringidos.

A Educação Musical no ensino primário é de suma importância por desenvolver o

aluno em sua totalidade, pois a música engloba todos os aspectos da vida (cognitivo, afectivo,
psicomotor, psicossocial). A Educação Musical destina-se à totalidade do homem: seus
sentidos, seu coração, sua inteligência, bem como os domínios da natureza humana: o
fisiológico, o afectivo e o mental que estão estritamente ligados aos elementos constitutivos
da música”, que são: o ritmo, a melodia e a harmonia. Ao formar o indivíduo de forma
integral, a Educação musical se constitui como uma ferramenta educacional que promove um
tipo de sujeito capaz de responder os anseios da sociedade.

O presente trabalho vai beneficiar os académicos, em particular, dos cursos de

Pedagogia, Psicologia, Educação Infantil e Psicopedagogia no sentido de se desenvolver mais
pesquisas e discussões sobre a Educação musical, de modo a se definir linhas mestres para a
promoção de um ensino holístico, democrático e livre.

2
 CAPÍTULO I- CONCEPÇÃO TEÓRICO-CIENTÍFICA SOBRE A EDUCAÇÃO
MUSICAL

1.1. Definição de termos e conceitos

1.1.1. Sucesso versus Insucesso

Etimologicamente, a palavra insucesso vem do latim insucessu (m), o que significa

“malogro; mau êxito; falta de sucesso que se desejava” ou ainda “mau resultado, desastre,
fracasso”. Por insucesso entende-se a acção de fracassar ou não ser bem sucedido, o que
implica renunciar às suas obrigações e afastar-se das actividades que se costumava fazer. É a
forma mais polida e discreta de se referir ao fracasso, derrota.

O vocábulo insucesso é habitualmente referenciado por analogia ao termo sucesso, que

advém do latim sucessu (m), o qual assume, entre outros, os seguintes significados “o bom
êxito, conclusão” ou “chegada, resultado, triunfo. Assim, percebe-se que Sucesso é o acto de
ter êxito na execução de alguma coisa. É conseguir chegar ao fim de uma empreitada.

Não podemos, pois, deixar de constatar, que os termos sucesso e insucesso detêm
significados que se opõem aos conceitos de bom e mau que lhes estão subjacentes. A pesquisa
dos termos bom e mau segundo Costa e Melo (1989), encontramos “bom: que tem bondade;
virtuoso; nobre; seguro” e “mau: que não tem bons instintos; que exprime maldade; malvado;
perverso”. Na sequência do exposto, se em termos estritos efectuarmos uma correlação entre
os termos bom/sucesso e mau/insucesso, verificamos que os sinónimos evocam sempre
atributos pessoais, positivos ou negativos.

1.1.2. Educação

Todo espaço é um espaço de educação. Viver é um processo constante e dialógico de

educação, de educar e ser educado. Segundo Vianna (2008) citado por Rego (2018, p.39), a
educação, em sentido amplo, "representa tudo aquilo que pode ser feito para desenvolver o ser
humano" e, no sentido estrito, "representa a instrução e o desenvolvimento de competências e
habilidades". O autor relata que o sentido amplo abrange a educação ao longo da vida do ser
humano, enquanto, o sentido estrito corresponde às acções educativas que ocorrem na sala de
aulas entre o professor e os alunos.

3
 Por Educação entende-se o processo em que se adquirem competências e habilidades,
além de promover um desenvolvimento pessoal com a finalidade de uma
melhor integração na sociedade. A Educação é uma concepção filosófica e/ou científica acerca
do conhecimento colocada em prática (COSTA, 2015).

A palavra Educação tem sido utilizada, como discorre Durkheim (1955) citado por
Schlosser (2011, p.25), num sentido mais ampliado, sendo normalmente designada para
explicar “ o conjunto de influências que, sobre nossa inteligência ou sobre nossa vontade,
exercem os outros homens, ou, em seu conjunto, realiza a natureza”. Nesta linha de
pensamento, Kant (2002) afirma que a função final da educação é desenvolver nos indivíduos
toda a perfeição que este seja capaz, sendo que educação deve pensar no sujeito como um
todo, e não o fragmentar à apenas uma dimensão – como exclusivamente para o trabalho, por
exemplo. Segundo Snyders (1997, p.49), a educação deve ser vista como:

“Um processo global, progressivo e permanente, que necessita de

diversas formas de estudos para o seu aperfeiçoamento, pois em
qualquer meio sempre haverá diferenças individuais, diversidade das
condições ambientais que são originárias dos alunos e que
necessitam de um tratamento diferenciado”.

Neste sentido devem-se desencadear actividades que contribuam para o

desenvolvimento da inteligência e pensamento crítico do educando, como por exemplo:
práticas ligadas à música e à dança, pois a música torna-se uma fonte para transformar o acto
de aprender em atitude prazerosa no quotidiano do professor e do aluno.

Entre as várias perspectivas da concepção de educação, evidencia-se três fundamentais

cuja classificação tem como critério a forma como se dá a aprendizagem, seja ela por
recepção, por autoconstrução ou por construção guiada, tais formas por sua vez se alicerçam
respectivamente nas teorias psicológicas comportamentalista (Skinner), humanista (Rogers)
ou psico – construtivista (Piaget) e sócio – construtivista (Vygotsky) (REGO,2018). Os
fundamentos psicológicos da educação constituem o ponto de partida em que se deduzem uma
determinada teoria de ensino e sua prática consequente, eles governam todo o processo de
ensino, implicando a necessidade de “encaixar de forma justa e coerente teorias de
aprendizagem e prática pedagógica.

1.1.3. Música

Para se compreender o significado de Educação Musical é necessário compreender em

primeiro lugar o que é afinal a Música. Este conceito pode ser diferente de autor para autor.
4
 A palavra Música vem do grego, musiké téchne, que significa a arte das musas - e se
constitui, basicamente, de uma sucessão de sons, entremeados por curtos períodos de silêncio,
organizada ao longo de um determinado tempo. Rousseau citado por Abreu et al. (2014,
p.145), define Música como “ a arte de combinar os sons de uma maneira agradável ao
ouvido”. Esta definição surge à luz da sua época, em que a arte musical era visto como
fenómeno combinatório de sons.

A Música é uma Arte presente em todas as culturas e no quotidiano dos seres

humanos. É uma linguagem universal que assume uma das mais elevadas formas de
criatividade. A Música é uma prática social comunicativa e expressiva. Hohmann e Weikart
(1997) conceituam a música como linguagem organizada pelo ritmo, a melodia e a harmonia,
que desperta no seu ouvinte uma resposta emocional, tem um carácter universal e exprime a
vida humana sensível e criadora.

Segundo Freitas (1997, p.24): “Música é um arranjamento ordenado de sons e

silêncios cujo sentido é presentativo ao invés de denotativo. (...) Música é a realização da
possibilidade de qualquer som apresentar a algum ser humano um sentido que ele experimenta
em seu corpo”. A Música inclui uma variedade de possibilidades de realização que vai do
som, como matéria básica, à invenção de novas linguagens, a partir das sintaxes que
organizam esses sons.

Para Walter Sessions, citado por Hohmann e Weikart (1997, p. 657), a Música é “ o
movimento controlado do som no tempo e é feita por humanos que a querem, apreciam e até a
amam”. Nesta perspectiva, Schoenberg citado por Hohmann e Weikart (1997, p.657), relata
que "a Música se refere também às emoções e aos sentimentos que a mesma pode transmitir.
De uma maneira mais didáctica e abrangente, a Música é composta por três (3) elementos:

a) Melodia - a voz principal do som, é aquilo que pode ser cantado;

b) Harmonia - uma sobreposição de notas que servem de base para a melodia;
c) Ritmo - a marcação do tempo de uma música.

A diferenciação entre música e não-música “reside no uso que a pessoa experienciando

faz dos sons”, em que contexto ele o insere, e que comportamento (musical ou não) o som
evoca no ouvinte a partir da sua escuta, percepção, interpretação, julgamento e sentimento.
Alguns autores defendem que música é a combinação de sons e silêncios de uma maneira
organizada. Por exemplo, um ruído de rádio emite sons, mas não de uma forma organizada,
por isso não é classificado como música.
5
 1.1.4. Educação Musical

O conceito de Educação Musical, tem sido alvo de diversas interpretações com a

evolução dos tempos. Se, por um lado, chegou a ser interpretado como a simples prática de
ensinar música, hoje a sua interpretação confere-lhe um sentido mais amplo e interdisciplinar.

A Educação Musical é vista, hoje em dia, como algo que se leva à criança, que lhe é
proporcionado e que a atrai pelo interesse das suas inúmeras actividades. A Educação Musical
é a educação que proporciona ao indivíduo o acesso a música enquanto arte, linguagem e
conhecimento. A princípio, ela não busca a formação do músico profissional, e sim que as
crianças e jovens, possam compreender a música, desfrutá-la e conservá-la, podendo despertar
interesse vocacional.

Para Pahlen (1964) citado por Araújo (1981, p.3-4), a Educação Musical significa que
"através do desenvolvimento da sensibilidade da criança ela pode captar as manifestações do
mundo sonoro; há de modelar uma consciência do que e, pode e deve ser a arte; há de cercar-
se de seus semelhantes; há de despertá-la no sentido sonoro, como se desperta no terreno
visual, do tato e do olfato; há de formar seu caráter visando a um maior idealismo; há de
convertê-la em um ser sensível".

1.2. Evolução Histórica da Educação Musical

Na história da Educação Musical é possível observar ciclos que se alternam: a um

período de investigação e criação pedagógica, sucede-se outro de decadência e abandono. Na
Educação Musical há a convergência de duas tendências opostas: o racionalismo e o
sensorialismo, que dão primazia à teoria e à prática musical respectivamente
(GAINZA,1964). Com o transcorrer do tempo, essas tendências assumem direcções
extremistas que ignoram por completo tudo que foi produzido segundo uma outra tendência.

Nesse sentido, racionalismo e sensorialismo puros em Música conduzem a um

empobrecimento que afecta profundamente o ensino: é tão nocivo ensinar teoria musical
desvinculada da realidade sonora, quanto preparar os alunos para a execução vocal ou
instrumental, sem relacionar essa prática com os fundamentos da arte musical.
A Música é uma importante forma de expressão humana. Sua importância é conhecida desde
as civilizações antigas compreendendo tanto os ocidentais quanto as orientais.

6
 Ela exige o domínio de uma nova linguagem e desenvolvimento de conhecimentos
técnicos e, portanto, pode ser ensinada e aprendida. Numa abordagem cronológica, as
civilizações antigas como a grega, por exemplo, já reconheciam a música como importante
forma de conhecimento humano. Para os gregos, a formação do cidadão estava ligada à
formação do espírito e. por isso, intimamente ligada à arte (OLIVEIRA et al., 2012).

Na Grécia Clássica, segundo Bréscia (2003, p.31), “o ensino da música era

obrigatório, e há indícios de que já havia orquestras naquela época. Pitágoras de Samos,
ensinava como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reações definidas no
organismo humano. Pitágoras demonstrou que a sequência correcta de sons, se tocada
musicalmente num instrumento, pode mudar padrões de comportamento e acelerar o processo
de cura”. Com o passar do tempo, chegando à Idade Média, a música passa a ser vista como
Ciência e deveria servir à Igreja Cristã, onde as crianças órfãs eram exploradas. Como relata
Fonterrada (2008, p. 35):

“Dentro do entendimento de música como louvor a Deus, e ao lado

da visão teórica, constituindo-se a Igreja na grande disseminadora de
conhecimento, o controle do aprendizado musical lhe é confiado e,
embora ainda não se possa falar em “educação musical” na acepção
que hoje se dá ao termo, a actividade prática de música com a
presença de crianças é considerada um de seus pontos principais.
Como o maior propósito da música era louvar a Deus, as instituições
cristãs, isto é, as igrejas, conventos e seminários arregimentavam
crianças dotadas de boa voz para suprir as necessidades de seus
coros. Geralmente provindas de lares pobres, essas crianças
garantiam, muitas vezes, o sustento próprio e o da família”.

Durante esta época, por volta dos séculos V ao XIV, a Educação Musical era muito
valorizada e bem vista na sociedade. Como nos conta Fonterrada (2008, p. 32): “Acreditava-
se que, sem a música, nenhuma disciplina poderia ser perfeita.” Porém, esta mesma Educação
Musical foi objecto de opressão das crianças. A infância não era percebida e muito menos
respeitada como actualmente busca-se que seja. Na realidade não existia conceito de infância.
Crianças serviam apenas para colaborar com o bem-estar dos adultos, principalmente os das
altas elites da Igreja. Assim elas eram treinadas e ensinadas a usarem ao máximo suas
habilidades artísticas musicais para o agrado de quem detinha o poder na época.

No Renascimento, surge um novo estilo de Educação Musical, o estilo coral

(FERREIRA et al., 2015). Nesta época a Educação estava a cargo principalmente dos
Colégios Jesuítas e sua forma de organização aproximava-se ao conceito de escola que temos
hoje. Todavia, ainda seria necessário chegar à Idade Moderna, século XVII, para que
acontecessem mudanças realmente profundas e significativas no processo educativo. Na
7
medida em que os séculos foram passando a Educação foi evoluindo e com ela, apesar de uma
maneira mais lenta, a Educação Musical teve seus avanços. Neste sentido, Arroyo (2002, p.
19) citado por Ferreira et al. (2015, p.4) traz alguns aspectos interessantes da época:

“Voltemos rapidamente para o início do século XX, quando a

Educação Musical em foco na sociedade ocidental era
académica/escolar, isto é, a Educação Musical que acontecia nos
conservatórios e nas escolas. Suas bases epistemológicas estavam
assentadas em algumas formas de conhecer ou entender a realidade:
a compreensão do ensino e da aprendizagem musical estava baseada
em uma lógica cartesiana e positivista e o que deveria ser ensinado e
aprendido era o que na visão evolucionista era tomado como ápice
da produção musical da humanidade: a música de concerto dos
séculos XVIII E XIX da tradição européia”.

Com as revoluções, muitas coisas mudaram em várias áreas da sociedade. Novidades

foram apresentadas e a Educação passou a preocupar-se mais com a formação de cidadãos
críticos e participativos em sociedade (FERREIRA et al., 2015) . Ao longo dos tempos vários
foram os olhares de estudiosos e pensadores sobre a importância da música para o indivíduo,
influenciando educadores musicais de diferentes épocas e nacionalidades, como: Dalcroze,
Kodaly, Willmens, Orff, Martenot, Suzuki, Paynter, Schafer, Koelreutter, Swanwick, entre
outros. Todos eles contribuíram de modo direto ou indireto para que tivéssemos a visão actual
sobre a educação musical.

1.3. A Música na Educação

A modernidade vem trazendo novas formas musicais que se confrontam com as

Músicas clássicas e eruditas, porém não as refutam a um patamar de aniquilação, pelo
contrário, a Música moderna utiliza-se de músicas antigas para poder criar o novo, sejam
canções infantis, semba, kizomba, sertanejo, “axé music” ou qualquer outro arranjo musical.
A Música sempre esteve ligada a própria linguagem do homem, por ser ele, um ser sociável. A
musicalidade proporcionou a capacidade do ser humano o poder de expressar e comunicar
sensações, pensamentos, emoções, favorecendo a maior integração do homem com seu meio
sócio cultural.

Segundo RCNEI (1998, p. 49), “a linguagem social é excelente meio para o

desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de
poderoso meio de integração social”. Esse desenvolvimento da comunicação e expressão
citados acima vem nos mostrar a importância da música no processo ensino aprendizagem,
tendo assim, destaque na formação educacional.

8
 A Música é uma importante forma de expressão humana, pois ela expressa sensações,
sentimentos e pensamentos através do relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. Na
sua intervenção Jeandot (1997, p.18) relata que “na verdade, antes mesmo de nascer, ainda no
útero materno, a criança já toma contacto com um dos elementos fundamentais da Música – o
ritmo, através da pulsação do coração de sua mãe”. A criança, antes do seu nascimento, já
possui uma sensibilidade musical, não se contentando apenas em reproduzir movimentos e
gestos, mas varia-os intencionalmente. A voz materna é um material sonoro importante e
referência afectiva para a criança.

Destaca-se ainda que a ideia de musica voltada para momentos recreativos ou

comemorativos dentro da escola deve ser deixada de lado. O que se quer da Música é que seja
voltada enquanto área especifica do conhecimento. Ainda que se deva dar atenção aos mais
variados conteúdos e a formação integral do sujeito, Cao Ponso (2014, p.11) afirma que “a
Música não pode ser deixada de lado, marginalizada como uma espécie de fuga do professor
aos seus compromissos educacionais”. A criança deve estar devidamente preparada, apta a
receber o conteúdo através da música, para que não tema este universo que será explorado.

Corroborando Cao Ponso (2014, p.13), percebe-se:

“Na educação infantil, a fronteira das disciplinas não é evidente para

as crianças, quando se deparam e entram em contato com o objecto
de estudo, as relações interdisciplinares acontecem naturalmente. É
imprescindível, portanto, que o professor atente para o modo como
introduz ou situa esses objectos e temas de projeto de modo a não
impor restrições ou salientar, demasiadamente, as fronteiras
disciplinares. Para que aconteça essa interacção, é necessário estar
aberto para o outro. Aceitar a presença activa do aluno, estabelecer
parcerias, escutar o que emerge das diversas manifestações das
crianças, respeitar as colocações do outro e não se considerar,
enquanto professor, o centro da acção pedagógica”.

Nas palavras da autora o professor deve despir-se de qualquer egocentrismo, o foco é o

aluno, o pequeno que deve ser amparado pelo pedagogo, que na etimologia da palavra já
seguiu o caminho e agora dá a mão à criança que inicia sua jornada na vida, tendo nele,
mestre e guia.

1.4. Educação Musical no processo de ensino-aprendizagem

9
 As evidências apontam que as crianças que ouvem Música com frequência,
principalmente aquelas que estudam Música, normalmente têm um raciocínio mais rápido e
maior facilidade de ganho verbal. Por esta razão, faz-se recurso à linguagem musical como
uma das áreas de conhecimentos mais importantes a serem trabalhadas na Educação básica,
ao lado da linguagem oral, escrita, do movimento e das artes.

Oliveira (2013, p,11) conceitua a Música como “ um jogo” e relaciona as formas de

actividade lúdica infantil com o que Piaget diz sobre as três dimensões presentes na música:

a) Jogo sensório-motor: vinculado à expressão do som e do gesto;

b) Jogo simbólico: vinculado ao valor expressivo e à significação mesmo do discurso
musical;
c) Jogos com regras: vinculados à organização e à estruturação da linguagem musical.

Segundo Penna (2012, p.24) citado por Jardim e Silva (2013, p.154), "a Música é uma
linguagem artística, culturalmente construída, que tem como material básico o som" A partir
deste conceito, percebemos que o objectivo da Educação Musical é primeiramente despertar o
aluno para o mundo dos sons e assim, musicalizar o indivíduo para que ele possa ser sensível
à música e aos materiais sonoros interagindo e criando sobre eles.

No entender de Oliveira (2013, p.11), " musicalizar é desenvolver a sensibilidade para

a Música, especialmente para a boa música, desenvolvendo senso estético, de beleza e de bom
gosto". A autora argumenta que para trabalhar a musicalização com os alunos é preciso
acreditar naquilo que está sendo feito e ter vontade de ensinar, não sendo necessário estudar
música em conservatório (como um curso de Música). Podemos afirmar que a Música
trabalha habilidades e dá aos alunos liberdade expressiva que os permite captar com facilidade
as informações.

A diversidade cultural é uma importante referência para o ensino da Música. Trata-se

de uma temática emergente e discutida em qualquer contexto educacional da actualidade,
considerando que tanto a Educação quanto a Música são expressões culturais que ganham
significados e características diversificadas de acordo com os distintos universos sociais em
que acontecem. Queiroz e Marinho (2009, p.67) relatam que:

"Lidar com diferentes expressões culturais permite contemplar uma

série de objectivos fundamentais para o ensino de música nas
escolas, como: desenvolver práticas integradas com os temas
transversais, contemplando a “pluralidade cultural” de múltiplos
contextos sociais; compreender diferentes expressões culturais (do
bairro, da cidade, do estado, da região, do país e do mundo)".

10
 Abramovich (1985) citado por Oliveira (2013, p.11) relata “a importância das cantigas
de rodas e muitas outras que foram transmitidas oralmente, através de inúmeras gerações. São
formas inteligentes que a sabedoria humana inventou para nos preparar para a vida adulta”. As
cantigas tratam de temas tão complexos e belos, falam de amor, de disputa, de trabalho, de
tristezas e de tudo que a criança enfrentará no futuro, queiram seus pais ou não. São as
experiências de vida que nem o mais sofisticado brinquedo eletrónico pode proporcionar.

Hentsche e Del Ben (2003, p. 181) citados por Jardim e Silva (2013, p.155), ensinam
que a Educação Musical na escola está muito além do cantar e tocar propriamente dito.
Segundo estas autoras:

"A Educação Musical escolar não visa à formação do músico

profissional. Objectiva, entre outras coisas, auxiliar crianças,
adolescentes e jovens no processo de apropriação, transmissão e
criação de práticas músico-culturais como parte da construção da
cidadania".

Neste contexto, cabe à escola promover as práticas musicais do país, da região, da

comunidade escolar, dos estudantes, para que eles conheçam não só a música predominante
de em um determinado género, momento ou povo, mas sim as diferentes manifestações
musicais existentes, pois percebe-se que ensinar música é mediar as relações das pessoas com
a música, visando facilitar e promover aprendizagens musicais.

A música vem ainda contribuir para a formação do indivíduo como um todo. Por meio
da música, a criança entrará em contacto com o mundo letrado e lúdico. Observa-se sua
importância como valioso instrumento, o qual deverá ser trabalhado e estimulado provocando
no educando possibilidades de criar, aprender e expor suas potencialidades.

1.5. Metodologias no Ensino da Música

Com o avanço do conhecimento psicológico, que chegou a desvendar com

profundidade a personalidade infantil, a pedagogia musical moderna encontra-se hoje em
condições de permitir pesquisas em bases mais sólidas. Os pedagogos musicais recorrem a
novas idéias e as colocam em prática. Para Gainza (1964. P.37), “a maioria dos métodos de
Educação Musical parte de uma concepção mais completa e real da criança e quase todos,
reconhecendo a importância do ritmo como elemento activo da música, dão prioridade a
actividades de expressão e criação” . Os métodos apresentam uma forma de ensinar a música,
de maneira que ela, sem perder a qualidade, possa resultar numa atividade prazerosa e atrativa
para a criança.
11
 Os primeiros métodos chamados activos de educação musical surgiram no início do
século XX, após o ensino da música passar por um longo processo de transformação tanto em
sua metodologia quanto em sua função social e educacional (RIBEIRO; OLIVEIRA, 2014).
Neste século, os métodos teóricos e intelectuais do ensino da música deram lugar ao
surgimento de uma pedagogia centrada na criança, tendo em conta o seu desenvolvimento e
interesses.

Deste modo surgem, na educação, os métodos da pedagogia activa, que ao nível da

Educação musical giram em torno de dois ideais: o primeiro é o de que a educação é baseada
na actividade da criança e o segundo de que a Educação musical é acessível a todos.

1.5.1. Método Dalcroze

O primeiro método activo é denominado método rítmico também conhecido como

Rítmica de Dalcroze desenvolvido pelo pedagogo suíço Jaques Dalcroze. Segundo Amado
(1999, p.40), "este método trata essencialmente a relação entre a música e o indivíduo, uma
vez que o seu autor defende o princípio que a sensibilidade musical se constrói na experiência
da pessoa e na sua relação com o meio”.

Nos argumentos de Abreu et al. (2014, p.158), o método rítmico apresenta três (3)
princípios:

1. Ritmo ou rítmica – possibilita a expressão rítmica e sensorial de elementos musicais,

como duração, intensidade, altura, entre outros;
2. Solfejo – preconiza a interiorização dos conceitos explanados no movimento corporal.
Proporciona um momento de concentração, de observação e percepção sonora;
3. Treino – proporciona a expressão dos conceitos assimilados com liberdade de criação
e emotividade.

1.5.2. Método Kodály

Este método foi desenvolvido pelo compositor húngaro Zoltán Kódaly, aos seus ideais
sobre Educação musical, no entanto não criou nenhum processo metodológico do ensino da
música formulou sim princípios educativos. Estes princípios foram transformados, articulados
e postos em prática após o compositor se direcionar para a pedagogia musical.

Segundo Amado (1999, p.52), "Kodály lutou para que a música fizesse parte do
currículo escolar, defendendo que esta é uma parte indispensável do conhecimento humano".

12
Segundo Kodály, a Educação musical deverá iniciar-se o mais cedo possível, sendo o Jardim
de Infância o momento privilegiado dentro do sistema escolar.

No entender de Abreu et al. (2014, p.161), a metodologia empregue por Kodály dá

importância fundamental ao canto como ferramenta basilar de desenvolvimento cognitivo e
social. O canto ajuda a desenvolver a concentração, a memória auditiva e visual, assim como
estimula a criança para a exteriorização, a vida expressiva e a colaboração com outros.

Para Kodály, o desenvolvimento musical da criança só pode ter sucesso se começado

antes dos seis anos, sendo através do canto que está se torna ciente dos elementos da música e
desenvolve as suas capacidades e habilidades musicais, nomeadamente a capacidade de ouvir
e apreciar a música.

1.5.3. Método Edgar Willems

Este método foi desenvolvido pelo músico e compositor belga Edgar Willems, que
definiu um conjunto de princípios pedagógicos que se relacionam, mais do que quaisquer
outros, com a psicologia. Segundo Amado (1999, p.52), " Willems atribuiu grande
importância às características naturais do ser humano: a voz e o movimento, definindo à sua
volta os princípios fundamentais da sua metodologia".

Corroborando Abreu et al. (2014, p.159), " a metodologia de Willems não assenta
predominantemente em instrumentos musicais nem em materiais físicos: promove o
desenvolvimento do amor à música como uma língua materna, praticando-a com felicidade e
apelando a todas as faculdades mentais e físicas do aluno". Willems acreditava que todos os
seres humanos nasciam com uma natural aptidão musical, com maior ou menor intensidade.

Abreu et al. (2014), relatam que as linhas metodológicas do método Edgar Willems são
definidas por etapas graduais de consciencialização das capacidades das crianças, dos três (3)
até a maioridade, de acordo a quatro (4) eixos principais de desenvolvimento de aula:

a) O desenvolvimento auditivo por fontes variadas;

b) Batimentos rítmicos (instinto de pulsação);
c) Canções para execução vocal e instrumental;
d) Movimentos corporais naturais e expressivos.

Willems defende assim que a Educação Musical dever-se-á iniciar por volta dos
três/quatro anos devendo consistir numa alegre prática musical baseada em canções,

13
experiências rítmicas e auditivas que possibilitem à criança uma descoberta activa da música
em si.

1.5.4. Método Karl Orff

Este método foi desenvolvido pelo compositor, maestro e pedagogo alemão que
desenvolveu uma metodologia própria, baseada na vivência da criança, na construção de
jogos e na improvisação. Estabelece, no entanto, um novo rumo pedagógico ao dar maior
importância à relação palavra, música e movimento.

Segundo Abreu et al. (2014, p.160), " a metodologia de Orff envolve toda a vivência
infantil: ritmo, dança, drama, fala, jogos, execução instrumental e criatividade". Os autores
relatam que a criança deve desenvolver a sua aprendizagem num ambiente atraente e
participativo, onde ela parta da sua vivência para a construção do seu conhecimento musical.
A metodologia de Orff é conhecida pela introdução dos seguintes instrumentos musicais:
famílias de xilofones, metalofones, jogos de sinos, percussão variada e flautas de bisel.

A principal finalidade deste método é a composição musical própria da criança. Com

os instrumentos referidos e a sua voz, a criança poderá verdadeiramente fazer música.

1.5.5. Método Gordon

Este método foi desenvolvido pelo pedagogo norte americano Edwin Gordon. Abreu
et al. (2014, p.164), afirmam que Gordon " desenvolveu uma teoria de construção do
conhecimento musical da criança, segundo passos lógicos de desenvolvimento cognitivo e
psicomotor". Um dos pontos desta teoria que levanto muita discussão reside no termo "
aptidão musical".

No entender de Gordon (2000) citado por Abreu et al. (2014, p. 169), a "aptidão
musical é o desenvolvimento potencial da criança em aprender música, alicerçada em quão
bem o indivíduo consegue formar generalizações a partir de informações ou experiências
específicas". Gordon argumenta que este termo não está relacionado a um valor inato, mas
sim com a Educação Musical recebida enquanto bebé, e no desenvolvimento da vontade em
aprender e fazer música.

Amado (1999, p.52), afirma que a metodologia de Gordon constitui um pilar da

Psicologia da Música, segundo o qual " as crianças só podem apreciar a Música se a
compreenderem, referindo que essa compreensão é possível, apenas, através da interiorização
14
dos sons. Nesta senda, Gordon criou a palavra “audiação” para designar a capacidade “de
ouvir e compreender musicalmente quando o som não está fisicamente presente.

Gordon desenvolveu uma teoria que transporta à aprendizagem da Música através da

prática, definindo cinco capacidades que as crianças deverão desenvolver: ouvir, interpretar,
ler, escrever e criar.

1.6. A Música como recurso pedagógico

Vários quesitos passam pelos pensamentos do professor na construção de um plano de

aula que decida utilizar a Música. A maneira pela qual a temática é mostrada aos educandos
pode, de certa forma, aproximar ou distanciar o mesmo para o conhecimento proposto. A
Música nesta situação pode ser utilizada como uma ponte que motiva professor e aluno. A
Música pode exibir como o cidadão vê a sociedade em que vive, e é a partir do diagnóstico da
expressão corporal e argumentação crítica que aluno pode demostrar o que subtende-se ser a
visão que o mesmo tem do mundo e dos valores humanos. A Música também pode ser o ponto
de partida para a busca de várias informações e valorização da cultura de um povo.

A Música é parte do dia-a-dia infantil, em todas as actividades desenvolvidas para as

crianças se fazem presentes dando assistência para a aprendizagem, ensinando valores éticos e
morais entre outras diferentes funções relacionadas com a música, tendo em vista as rotinas
desenvolvidas nas creches e outras instituições infantis. Neste contexto, Brasil ( 1996, p. 49).

“O trabalho com a música deve considerar, portanto, que ela é um

meio de expressão e forma de entendimento acessível as crianças. A
linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da
expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de
poderoso meio de integração social”.

Por meio da Música é possível exercitar toda a estrutura da educação infantil, além de
ser lúdico e prazeroso as crianças se manifestam através das canções, das cantigas de roda,
das danças, teatro etc. As actividades musicais na escola podem ter objectivos preventivo, nos
seguintes aspectos:

a) Físico: oferecendo actividades capazes de promover o alívio de tensões devidas à

instabilidade emocional e fadiga;
b) Psíquico: promovendo processos de expressão, comunicação e descarga emocional
através do estímulo musical e sonoro;

15
 c) Mental: proporcionando situações que possam contribuir para estimular e desenvolver
o sentido da ordem, harmonia, organização e compreensão.

O educar e o cuidar que direccionam as relações contínuas entre as crianças e os

educadores nas instituições de educação infantil diariamente torna-se mais fácil e acessível
por meio da musicalidade, pois sabemos que, a Música une culturas e gerações, estreitam as
relações interpessoais e abre um leque de oportunidades para o desenvolvimento cognitivo e
ajuda na conquista e aprimoramento do conhecimento.

As actividades que envolvem a musicalização permitem que a criança conheça melhor a

si mesma e ao próximo, desenvolvendo sua definição de esquema corporal, e também
oportuniza a comunicação com o outro. Weigel (1988) e Barreto (2000) citado por Garcia e
Santos (2012), afirmam que actividades podem auxiliar de maneira durável como reforço no
desenvolvimento sócio afectivo, cognitivo/ linguístico e psicomotor da criança, da seguinte
forma:

a) Desenvolvimento sócio-afectivo: a criança aos poucos vai formando sua própria

identidade, percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-
se com os demais. Por meio do desenvolvimento da autoestima ela aprende a aceitar-
se, com suas limitações e capacidades. As actividades musicais em grupo melhoram o
desenvolvimento da socialização, a compreensão, a participação e estimulando
cooperação. Dessa forma a criança vai fortalecendo o conceito de respeito ao próximo.
b) Desenvolvimento cognitivo/ linguístico: a origem de conhecimento da criança são as
vivencias que ela já traz consigo para a escola. Nesse sentido, as experiências musicais
vividas por ela em casa farão com que facilite uma participação ativa favorecendo o
desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve
sua capacidade de ouvir melhor e com detalhamento de ritmos e sentimentos musicais;
ao acompanhar com gestos ou danças ela está trabalhando a coordenação motora e sua
atenção e concentração; ao cantar ou imitar sons ela está descobrindo suas capacidades
e se relacionando com o ambiente em que vive.
c) Desenvolvimento psicomotor: as actividades musicais oferecem diversas
oportunidades para que a criança aperfeiçoe suas habilidades motoras, aprende a
controlar seus músculos e movimentar seu corpo com desenvoltura. O ritmo tem um
papel muito importante na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda

16
 expressão musical activa age sobre a mente da criança, favorecendo um impacto
emocional a mente e aliviando as tensões. Actividades como cantar fazendo gestos,
dançar, bater palmas e pés, são experiências importantes para a criança, pois elas
permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, factores
importantes também para o processo do desenvolvimento da escrita e leitura.

Gaio e Meneghetti (2004, p. 98) nos mostram que “é na sala de aula que o aluno revela
suas especialidades, mostrando suas desilusões internas ou sua genialidade até então
desconhecida”. É nesse espaço que o educando é obrigado a conviver com outras crianças,
tendo eles pensamentos distintos. O aluno traz para sala de aula uma bagagem de atitudes
naturais praticadas em sua casa e em seu quotidiano, não conseguindo deixar de lado a sua
fonte histórica.

1.6.1. A Música no contexto escolar

Muitos estudiosos consideram a escola como centro de conhecimento e a grande parte

da sociedade, considera o único lugar onde há relação entre a escola e o conhecimento, se
estabelece afectivamente. Evidentemente que o educador tem um papel fundamental e de
grande importância para tornar este processo possível.

Como pode ser observado diante das práticas diárias dos professores, a educação em
qualquer espécie de ensino, sempre está em busca de novos instrumentos que facilitem o seu
processo de aplicação e por sequela atinjam de forma mais satisfatória as suas metas
principais, dentre eles: desenvolver cidadãos críticos, conscientes de seus actos, bem como
favorecer o desenvolvimento motor, cognitivo e afectivo.

Além dos comuns aparatos a disposição do docente, a busca por incentivos visuais e
sonoros vem crescendo por virtude, também, do avanço da mídia, alicerçado no pressuposto
de que a educação tem que ser um reflexo, mais aguçado, da realidade social de cada
educando. Segundo Basso e Marques (2009, p.29):

“As mudanças políticas, económicas e culturais que

ocorrem na sociedade, actualmente, e o grande volume de
informações estão se refletindo no ensino, exigindo, desta
forma, que a escola seja um ambiente estimulante, que
possibilite à criança adquirir o conhecimento de maneira
mais motivada em movimentos de parceria, de trocas de
experiências, de afectividade, do acto de aprender a
desenvolver o pensamento crítico reflexivo”.
17
 Assim, como o relatado acima, a Música é um dos elementos que passa a fazer parte
destes novos instrumentos a disposição do professor. A Música segundo Jeandot (1997, p. 12)
é considerada “uma linguagem universal, dividida em muitos dialectos, pois cada cultura tem
sua forma de produzi-la, tocar seus instrumento e maneiras peculiares de utilizá-la”. O
currículo escolar através do ensino da Música deve proporcionar vivências significativas por
meio desse dialeto tão importante quanto os demais, não visando a formação de músicos, mas,
sim, a contribuição para a construção do ser humano em sua totalidade.

No entender de Bencke (2018), a Música precisa estar nos planos da Educação assim
como nos projectos do professor de forma a estar atento em como as crianças se relacionam
com a Música, considerando sua vivência, conhecimento e cultura, de maneira a não
confundir o ensino profissional da Música com a Educação Musical das crianças. Do mesmo
modo, não confundir a Educação Musical com apresentações artísticas e culturais na escola,
pois Educação Musical é muito mais que realizar exercícios mecânicos para tocar algum
instrumento ou aprender a cantar uma música para apresentar. Estes processos fazem parte das
actividades musicais, mas quando o professor tem formação específica na área, dará
prioridade ao processo de exploração e criação, que é mais significativo, pois produz
conhecimento e imprime sentido ao fazer musical.

Para Ferreira et al. (2015), na escola, a Música tem o poder de agregar, aproximando
os alunos de uma maneira prazerosa e lúdica. Inclusive diferentes conhecimentos das diversas
áreas podem ser construídos através da Música. Não se pode negar que música combina com
escola e a escola ganha com a Educação Musical, em qualidade e significado. A Música na
escola tem um papel muito importante, pois trabalha os conteúdos de forma lúdica,
permitindo a fantasia, criatividade, faz entrar em contacto com as sensações, desperta a
autoestima, facilitando o alcance dos objetivos com resultados altamente compensadores.

Assim, apesar das dificuldades, educadores precisam tecer novos caminhos para a
aprendizagem e desafiar-se a buscar novos conhecimentos musicais para trabalhar com
música na escola, mesmo os que não possuem formação na área. É imprescindível acreditar
mais no poder da Música em sala de aula e fazer dela um elo entre o ensino e aprendizagem
de diferentes conteúdos e temas estudados.

No âmbito escolar, a Música deve ser entendida como linguagem artística, importante
para a educação e formação humana dos alunos. A Música na escola auxilia no
18
desenvolvimento cultural e psicomotor da criança e lhe proporciona contacto com a arte.
Nesta perspectiva, Snyders (1992, p.14) argumenta que:

“Propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a

dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os
esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e
recompensados por uma alegria que possa ser vivida no
momento presente”.

Essa prática pedagógica tem seu início nos primeiros anos escolares, na educação
infantil, e prossegue durante a formação acadêmica do ser humano. Podemos, assim, entender
a música como um instrumento facilitador e motivador no processo de formação do homem.
Porém, a Música terá um poder educativo quando empregada com prudência e sabedoria, por
meio do conhecimento dos seus efeitos sobre a alma humana. Ela facilita a integração, a
inclusão social e o equilíbrio.

Na sua intervenção, Bréscia (2003, p.82) afirma que “ o aprendizado de Música, além
de favorecer o desenvolvimento afectivo da criança, amplia a actividade cerebral, melhora o
desempenho escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo”. A Música
na Educação Infantil auxilia no desenvolvimento psicomotor, contribui no processo de
socialização e aproxima a criança da arte.

1.7. Aprendizagem Musical Compartilhada: uma realização

A Aprendizagem Musical Compartilhada, segundo Nascimento e Adeline (2018)

corresponde a uma proposta de trabalho para a construção do conhecimento musical na qual
buscamos pensar que através do compartilhamento de experiências musicais realizadas em
contextos de interacção não objectivista haver a formação daquele que forma e daquele que é
formado a partir do trato com o material sonoro-musical.

O exacerbado foco na figura do Professor, compreendido como aquele que detêm um

conhecido valioso que deve ser transmitido aos jovens, apesar de estar em cheque desde as
argumentações de Freire (2002) sobre a Educação Bancária, ainda persiste em nossa
realidade. Isto pode ser constatado na exacerbada ênfase que se dá ao acto de ensinar.

Nas reflexões de Bondía (2002 e 2011), o artista tem uma capacidade singular para
intuir a densidade existencial das realidades relacionais que se instauram em acontecimentos

19
de encontros, conseguindo expressa-las e dar-lhes corpo numa figura sensível: a obra de arte.
Para Quintas (1992, p. 20), “estas figuras (obras) não reproduzem objectos; plasmam
realidades inobjectivas’, ambitais (...) que é todo um acontecimento dialógico, relacional não
um mero objeto ou, correlativamente, uma mera figura.

Assim, entendemos o acto de ensinar, em uma perspectiva tradicional e não crítica,

não comportaria o acto de aprender por parte de quem ensina. Antes, torna-se acção de mão
única na qual, com autoridade do conhecimento, alguém transmite ou doa a outrem o seu
saber. Esta concepção torna-se problemática na medida em que Ensinar não apenas exige
“respeito aos saberes dos educandos”, conforme aponta Freire (2002) , o professor pode
colocar-se também como sujeito de aprendizagem. Este é, portanto, um primeiro fundamento
para a realização do que chamamos aprendizagem musical compartilhada: todos os
envolvidos no processo de aquisição do conhecimento musical são sujeitos de aprendizagem.

Tal fundamento não significa que todos aprendam da mesma forma, a mesma coisa
nem, tampouco, que professor e aluno têm as mesmas funções no processo de elaboração do
conhecimento. O professor, na qualidade de agente mais experiente, precisa assumir- se e
respeitar-se como um mobilizador das energias do estudante, guiando-lhe os esforços e
buscando aprender do próprio estudante, considerando a cultura deste e seus saberes prévios,
na direção daquilo que deve ser aprendido e compartilhado.

No processo de aprendizagem no qual o docente coloca-se, também, como sujeito que

aprende ao ensinar, torna-se valiosa a percepção da aprendizagem da própria ação docente: ao
aprender o estudante deve ser levado a refletir sobre como e porquê aprendeu
(NASCIMENTO E ADELINE, 2018). Um segundo fundamento para que se possa pensar em
Aprendizagem Musical Compartilhada reside na relação com o saber. Esta relação precisa
necessariamente ser uma relação de encontro, diferente do ideal objectivista da dominação do
conhecimento.
Na Aprendizagem Musical Compartilhada, o encontrar-se com o som e conhecê-lo não
deve ocorrer na perspectiva do domínio árido da técnica que não se transforma em obra
musical repleta de significado humano. Toda realização sonora na aprendizagem musical
compartilhada deve buscar uma expressão artística, um humano sentido. Desta Maneira os
momentos de ensaio, qualquer que seja a natureza do repertório executado, podem se
configurar como momentos de Aprendizagem Compartilhada, assim como os momentos de
20
apresentações públicas. É preciso que percebamos que o acto profundo de realização musical
mobiliza competências que estão para além daquelas que são consideradas estritamente
musicais.

Este segundo fundamento é especialmente importante quando pensamos a

aprendizagem musical compartilhada desenvolvida por parte do estudante que autorregula seu
processo de aquisição do conhecimento musical, uma vez que tal processo é normalmente
mediado por construtos musicais (métodos e obras) e mesmo o mais elementar exercício de
escala ou arpejo, na aprendizagem de um instrumento de música, deve conter e desenvolver
um senso musical de tal maneira que ao passar do exercício técnico para a realização da obra
o músico-(estudante) seja capaz de encontrar-se. A expectativa do encontro é fundamental
para a elaboração daquilo que hoje se entende como Aprendizagem Musical Compartilhada.

Segundo Nascimento e Adeline (2018, p. 98), “ o encontro com a matéria sonora

expressa em linguagem musical (partitura) deve ser o encontro com o compositor que, através
do intérprete pode alcançar outras pessoas, ou seja: o autor é compartilhado na medida em que
o agente que executa sua obra musical se entrega à interpretação”. É preciso ainda considerar
que o acto de aprender é um ato individual. Cada indivíduo aprende de uma forma específica
e intransferível e para tanto utilizamos vários filtros, como o filtro dos sentidos físicos ou os
filtros oriundos da Cultura. Aprender é, assim, algo que ocorre a uma determinada pessoa,
algo que se passa com um indivíduo de maneira singular e intransferível.

Um dos grandes entraves para a realização de propostas pedagógicas no campo das

Artes é a assunção de que a Arte pode ser ensinada ou aprendida. Estamos convencidos que o
que se chama aprendizagem musical, por exemplo, é, antes, o desenvolvimento de
capacidades expressivas que são inerentes aos seres humanos. No entender de Bondia (2002),
uma competência musical bem desenvolvida, que alia a técnica de execução de um
instrumento específico a um cabedal cultural amplo, só se faz realmente musical se for a
expressão de uma verdade interior que faz com que o acto musical seja uma experiência para
quem executa e quem ouve.

Compete aos professores de Música criar oportunidades para o desenvolvimento

técnico e para o alargamento dos referenciais culturais, sempre tendo em vista que estes são
ferramentas para a realização musical e não o objectivo do trabalho de construção de um

21
músico. Paradoxalmente, desde a tradição dos Conservatórios à mais recente proliferação de
reality shows, muito da formação dos músicos se alicerça na competência para o competir, no
desejo de demonstrar ser tecnicamente superior e isto não reflete, necessariamente, um
sentido musical.

1.8. Educação Musical no sistema educativo angolano

Com a expansão europeia, na procura de melhores condições de vida, através das

políticas socioeconómicas e a troca ou permuta de bens e serviços, a companhia portuguesa
chefiada pelo Diogo Cão encontra à foz do rio zaire, e entra em contacto com o Rei do Kongo
em 1482 com o objectivo de formar a cooperação no sistema político e econômico. A
recepção foi feita com o estilo de Música e dança. O estilo de Música era o semba.

Segundo Silva (2003, p.53) citado por Neto e Santos (2017, p.18), afirma que:

"Esta encantadora dança, que magnetiza as atenções, nem sempre teve, ao

longo dos tempos, a execução formal que hoje lhe conhecemos: fruto de
fusões e transformações, o semba foi sendo adaptado a várias realidades
socioculturais e a sua história é muito anterior a chegada do portugueses (o
primeiro contacto foi estabelecido pela expedição de Diogo Cão, em 1482) à
foz do rio Zaire, onde então já existia culturalmente edificado o poderoso
reino do Congo".

Das concepções relatadas por Neto e Santos, percebemos que o semba é um estilo
musical muito antigo, que animava os povos em cerimónias e servia também de instrumento
de acolhimento. A Música está sempre ligada a dança, é um dos principais métodos
utilizadas pelo homem para celebrar acontecimentos importante, para expressar os
sentimentos e, são das principais formas do despertar das manifestações da cultura de um
povo. Neto e Santos (2017, p.22-23) argumenta que:

"Os principais instrumentos musicais que acompanhavam eram a

dikanza (reco-reco), a puíta, o ngoma e o acordeão. Segundo alguns
registos, a Rebita é já uma dança plenamente estruturada entre os
meados do século XIX, acompanhado o processo de abolição da
escravatura (entre 1836 e 1875), e o início do século XX".

Valendo-se das palavras de Neto e Santos (2017), a educação colonial tinha carácter
classista, que visava corresponder aos interesses da classe dominante em qualquer etapa de
luta. De acordo os relatos de Binji (2015, p.29), a educação escolar no período colonial , era
privilégio e direito de pouco, era uma educação estratificada ou selectiva; trata-se de uma

22
estrutura semelhante à metrópole, integrado dos níveis de ensino: o nível primário e o nível
secundário, que estavam, na sua maioria ligadas as instituições públicas.

Os contributos das missões religiosas (Católicas e Protestantes) eram visíveis no que

concerne ao desenvolvimento do ensino dos princípios religiosos e educativos, à luz da
ideologia colonialista. O programa curricular adoptado definia a realidade portuguesa; na
escola estudava-se a flora, a fauna, a História e a Geografia de Portugal, criando-se um vazio
cultural acerca de conhecimentos da realidade da própria colónia ou dos indígenas.

Segundo Paxe (2017, p.5), havia dualidade da educação escolar formal: “uma
reservada para os colonialistas (os brancos), categorizado como cidadão, a outra, educação
reservado para os colonizados (aos negros, os mestiços e os indígenas)”. Isto mostra as
diferenças entre os currículos (conteúdos) de ensino destinado aos nativos em relação aos
conteúdos do ensino destinado aos brancos portugueses. Paxe (2017, p.6), prolonga a sua
linha de pensamento, argumentando que:

"As dualidades educativas são: conteúdos do ensino rudimentar, que começa

da 1ª, 2ª e 3ª classe, e com as seguintes disciplinas: Língua Portuguesa,
Aritmética, Desenho e Trabalho Manual, Religião e Moral, Canto Coral,
Educação Física, Actividade agrícolas e agropecuárias, Actividades oficinais;
os conteúdos do Ensino Primário, começa com a 1ª, 2ª, 3ª e 4ªclasse, com as
seguintes disciplinas: Língua Portuguesa, Cièncias Geográficas e Naturais,
Moral e Religião, Desenho, Trabalho Manual, Educação Física, Educação
Musical, a 3ª e 4ª classe, também tem duas disciplinas que são: a Geometria e
a História da pátria".

Percebemos aqui, uma diferença do processo educativo e actualmente existe, uma

educação para as elites e uma educação para as massas; a primeira, os indígenas tinham uma
educação rudimentar simples, onde encontramos uma disciplina de canto coral, a segunda, os
colonialistas tinham uma educação elitista, onde encontramos uma disciplina de educação
musical.

Os estilos musicais, as festas culturais, o papel e o poder das mulheres de forma

passiva deram grande relevância em manter relações e obediência aos seus donos colonialistas
e colonizados. Assim, surgem os crioulos ou mulatos, onde muda o paradigma dos
colonialistas, em rever os direitos destes descendentes e deram a formação integral para
alguns, por fim os mulatos e os filhos de alguns pastores formados começaram a criarem
elites africanos onde discutiam vários pontos sobre os direitos humanos e fundamental, a

23
importância das liberdades de expressão, política social, económica, cultural e religiosa,
declarando amor pela humanidade, e defendiam os indígenas da África.

Numa visão cronológica, como descrevem Wheeler e Pélissier (2009, p.221), surge em
1947 o grupo musical Ngola Ritmos composto por Carlos Aniceto Vieira Dias, Domingos
Van-Dúnem, Mário Da Silva Araújo, Manuel Dos Passos e Nino Ndongo. Este grupo musical,
tinham os seus planos, métodos e objectivos concretos. Dentre os objetivos, destacam-se:

a) Preservar a cultura angolana para afirmar, a existência da identidade nacional, numa

tentativa de reacção às imposições coloniais que, explicitamente, rejeitavam todas as
manifestações culturais consideradas indígenas;
b) Elevar a cultura dos seus antepassados e de estabelecer uma relação cultural entre as
zonas rurais e urbanas, cujas diferenças eram bastante acentuadas no período colonial;
c) Apelar a independência.

O grupo musical tocava essencialmente cantigas de origem popular em quimbundo.

Segundo os autores acima citados, o estilo semba é o veículo musical disseminador dos
sentimentos da população autóctone, fazendo parte inquestionável de um processo de
revitalização cultural, que acompanhou as aspirações sociais e políticas na formação do
nacionalismo angolano antes de 1961, isto é, antes da guerra colonial (NETO E SANTOS,
2017).

1.8.1. A Música depois da Independência de Angola

As políticas educativas da primeira reforma educativa, assenta-se na política Marxista-

Leninista, surgindo assim, a necessidade, por parte do governo angolano (MPLA-PT) a
criação de novas políticas educativas que visavam a desintegração do sistema colonial
português para um sistema político educacional que vai de encontro as necessidades reais dos
angolanos. Valendo-se das palavras Binji (2015, p.33-34), verificamos que,
A independência trouxe sem dúvida muitas vantagens seja a nível
geral como a nível educativo, com destaque para a escolarização de
massa, a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino. A proclamação da
independência a 11 de Novembro de 1975, foi seguida
imediatamente da reestruturação dos órgãos estatais e governativos e
da reforma educativa, que proporcionou uma escolarização para
todos os angolanos, o combate ao analfabetismo e a gratuidade do
ensino como se lê no decreto n.° 72 e 73 de 1976.

Assim sendo, o novo governo começou a aplicar um sistema educativo aprovado em

1977 e implementada em 1978 a primeira reforma educativa. Tinha-se transformado numa
24
actividade que devia assegurar a conservação e a expansão da ideologia comunista, em que o
ensino primário se tornou obrigatório e gratuito que até soava em toda Angola o slogam
"estudar é um dever revolucionário". É de lembrar que o sistema educativo da primeira
reforma é uma herança do sistema colonial, em simbiose com ideologias Marxista-Leninista
do comunismo da URSS quebraram os pilares da democraticidade e expansão da educação
como se tinha planificado na Angola independente.

Por causa da guerra, muitos músicos e artistas acabaram de abandonar as suas

carreiras ou profissão, poucos músicos resistiram e produziram as canções de acordo os seus
títulos nos momentos difíceis e, outro problema é onde gravar as músicas. Neto e Santos
(2017, p. 37 - 38), descreve que, “a maioria destas composições era gravada nos estúdios da
Rádio Nacional de Angola e na Companhia de Discos de Angola (CDA), tratando-se
essencialmente de canções políticas, subordinadas a temas revolucionários ou de
intervenção".

Em 2001, a Assembleia Nacional da República de Angola, aprovou a Lei de Bases do

Sistema de Educação (Lei 13 ∕ 01de 31 de Dezembro) e implementada em 2002. Assim, como
afirma Nguluve (2010, p.97) que,
"a ideia da aprovação da Lei n.º 13 ∕ 01 de 31 de Dezembro - o
fundamento legal das actividades da reforma educativa-parte de uma
mesa redonda realizada em 1993, sobre o anteprojeto de Lei de
Bases do Sistema de Educação, que contou com a contribuição de
pareceres que pudessem ajudar na criação do novo sistema de
ensino. Partiu da ideia de reorganizar a estrutura básica de ensino, do
ponto de vista administrativo, econômico, social, cultural e do seu
currículo escolar (conteúdo), pois, com a assinatura dos acordos de
paz entre a UNITA e o MPLA e do surgimento do multipartidarismo,
havia a necessidade de mudar o sistema de ensino que até então
pautado na visão de partido único (MPLA) para dar lugar a outras
perspectivas de tolerância, unidade nacional, inserir princípios de
democracia, liberdade política e cultural no sistema educacional".

Com o surgimento do novo paradigma do multipartidarismo, as perspectivas da

tolerância, unidade nacional, os princípios de democracia, liberdade política e cultural no
sistema educacional, o governo angolano participou e comprometeu-se atingir os objectivos e
metas do Fórum Mundial de Educação para Todos, realizado em Dakar, Senegal 26 a 28 de
Abril de 2000, segundo o documento da UNESCO, devem efetivar-se durante os anos de
2001 a 2015. Os governos devem se comprometer e desenvolver planos nacionais de acção
para a educação até 2002. Neto e Santos (2017, p.39) afirmam que, o músico Eduardo Paim
teve uma notariedade no mercado português,

25
 "Eduardo Paim, que a partir dos anos 1990 começou a atingir grande
notoriedade no mercado musical português, com o disco Luanda,
Minha Banda, possui um talento incontestável no manejo dos
teclados, razão principal da sua preponderância no conjunto da
geração de novos músicos angolanos".

É de relembrar que Eduardo Paim, não era o único com maior notariedade no mercado
português na década de 1990, temos o músico Bonga que celebrou 43 anos de carreira
musical e foi homenageado por vários músicos, segundo o Jornal Nova Gazeta (2015, p.40),
depois de Angola 1972, "tornou-se uma figura emblemática dos ritmos angolanos,
atravessando gerações e promovendo a difusão da cultura nacional".

O mundo cada vez mais apresenta novos paradigmas, inovação e reformas ou mudança
em várias áreas do saber: científico, político, social, filosófico, econômico, tecnológico,
artístico e influência cultural. As políticas educativas quanto a formação é regida por Lei de
Bases do Sistema de Educação e Ensino (LBSEE), que é um diploma legal que estabelece o
quadro geral de funcionamento e organização do sistema de educação e ensino. Que é a Lei
17/16 no artigo 2. ° Educação e Sistema de Educação, no ponto 3 descreve que:
"O Sistema de Educação e Ensino é o conjunto de estruturas,
modalidades e instituições de ensino, por meio das quais se realiza o
processo educativo, tendente à formação harmoniosa e integral do
indivíduo, com vista à construção de uma sociedade livre,
democrática, de paz e progresso social".

A nível das intenções a formação harmoniosa e integral do indivíduo é um processo

permanente de reflexão na construção de uma sociedade que está em constante progresso
social, político, económico e cultural. Por esta razão, foi implementada a Educação Musical
no ensino geral, como uma ferramenta para desenvolver as capacidades dos alunos nos
domínios cognitivo, afectivo, psicomotor, isto é, formar o indivíduo na suai íntegra para
atender os desafios da sociedade.

1.9. Visão doutrinária sobre a Educação Musical

Na concepção dos educadores modernos, a conduta humana se desenvolve pela
interação, herança e o meio; sendo este último o factor mais importante na educação do
indivíduo. Entendem os educadores de hoje que, sendo a educação primordialmente
responsável pelas atitudes, acções e realizações do indivíduo, seu objectivo deve ser não

26
somente o de aquisição do conhecimento, mas também o de desenvolvimento da
personalidade.

Segundo Heuyer (citado por Araújo, 1981, p.3), " no conceito de educação é
impossível separar o ponto de vista pedagógico da adaptação social". O autor ajuíza-nos que a
escola deve alcançar a plenitude de formação integral e interação do ser humano com as
necessidades da sociedade. Diversos autores são de opinião que a Educação Musical deve
ocupar um lugar de destaque no plano da educação. Nesta linha de pensamento, Arroyo (2002,
p. 18) quando afirma que:

O termo "Educação Musical" abrange muito mais do que a iniciação

musical formal, isto é, é educação musical aquela introdução ao
estudo formal da música e todo o processo académico que o segue,
incluindo a graduação e pós-graduação; é educação musical o ensino
e aprendizagem instrumental e outros focos; é educação musical o
ensino e aprendizagem informal de música. Desse modo, o termo
abrange todas as situações que envolvam ensino e/ou aprendizagem
de música, seja no âmbito dos sistemas escolares e académicos, seja
fora deles.

Apoiando-se nas ideias dos clássicos da Música, Araújo (1981, p.5) relata que "a
linguagem musical estimula as principais faculdades humanas, corno a imaginação criadora, a
sensibilidade, a vontade e a inteligência". Gardner (1996) citado por Moreira, Santos et al.
(2014, p.45), admite que a inteligência musical está relacionada à capacidade de organizar
sons de maneira criativa e da discriminação dos elementos constituintes da música.

A educação pela música proporciona uma educação profunda e total. Nesta perspectiva
Gainza (1988) afirma que a música é um elemento de fundamental importância, pois
movimenta, mobiliza e por isso contribui para a transformação e o desenvolvimento". A
música não substitui o restante da educação, ela tem como função atingir o ser humano em
sua totalidade.

Katsch e Merle-Fishman citados por Bréscia (2003, p.60) afirmam que “[...] a música
pode melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na
aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades linguísticas nas crianças”. De
acordo com Gainza (1988, p.38), as actividades musicais na escola podem ter objectivos
profiláticos, nos seguintes aspectos:

a) Físico: oferecendo actividades capazes de promover o alívio de tensões devidas à

instabilidade emocional e fadiga;

27
 b) Psíquico: promovendo processos de expressão, comunicação e descarga emocional
através do estímulo musical e sonoro;
c) Mental: proporcionando situações que possam contribuir para estimular e desenvolver
o sentido da ordem, harmonia, organização e compreensão.

Segundo Ferreira (2008) citado por Moreira et al.(2014, p.48), a" principal vantagem
que se verifica quando se utiliza a música no ensino de uma determinada disciplina é a
abertura". Podemos dizer assim, que é um segundo caminho comunicativo não verbal, pois a
música desperta e desenvolve nos alunos sensibilidades mais aguçadas na observação de
questões próprias da disciplina alvo.

Para Bréscia (2003, p. 81), “o aprendizado de música, além de favorecer o

desenvolvimento afetivo da criança, amplia a actividade cerebral, melhora o desempenho
escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo”. Não se pode deixar de
ressaltar aqui a diferença entre “escutar” e “ouvir” uma Música. Segundo Jeandot (1997)
citado por Moreira et al. (2014), para ouvir, necessitamos de um aparelho auditivo, em
funcionamento, capaz de captar impressões de sons e ruídos. Já a escuta envolve interesse,
motivação atenção. A escuta envolve também a acção de entender e compreender, ou seja,
possibilita tomar consciência daquilo que se captou através dos ouvidos.

A Música pode contribuir para tornar-se um ambiente mais alegre e favorável à

aprendizagem, afinal propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial
da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e
recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente.

CAPÍTULO II – METODOLOGIA, APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E

INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Para nossa pesquisa, utilizamos métodos e técnicas que nos permitiram converter as
hipóteses conceptuais em hipóteses operacionais. Foi propriamente uma pesquisa de
características qualitativa- quantitativas norteada por duas diretrizes: uma que definiu as
28
evidências empíricas e, outra que supriu ambivalência de processos, para que a informação
não fosse meramente episódica.

2.1. Tipo de paradigma

Segundo Coutinho (2011, p.9), Paradigma de investigação pode definir-se como um

conjunto articulado de postulados, de valores conhecidos, de teorias comuns e de regras que
são aceites por todos os elementos de uma comunidade científica num dado momento
histórico.

Quanto ao paradigma da pesquisa, recorremos à pesquisa qualitativa-quantitativa.

Nesta, estudamos o fenómeno em causa em função do seu significado e através de dados
estatísticos. Para a pesquisa quantitativa,o nosso foco é a quantificação dos dados para
conseguirmos solucionar o problema de pesquisa por meio de análise estatística e relações
entre as variáveis. Já com a pesquisa qualitativa procuramos explorar as informações por
meio de dados de texto e imagem, permitindo assim um olhar mais subjectivo, que emprega
diferentes perspectivas conforme a sua concepção de mundo e as teorias investigadas.

Valemo-nos da pesquista mista ou quali-quantitativa, porque essa categoria de

pesquisa nos possibilitou fazer um cruzamento muito maior dos dados, aumentando o peso da
pesquisa com a validação de todas as informações.

2.2. Tipo de pesquisa

Quanto aos objectivos da pesquisa, recorremos à pesquisa exploratória, pois o estudo
nos permitiu aprofundar o tema em causa nos limites de uma realidade específica. Segundo
Prodanov e Freitas (2013, p.51) " a pesquisa exploratória tem como finalidade proporcionar
mais informações sobre o assunto que vamos investigar, possibilitando sua definição e seu
delineamento". Valemo-nos da pesquisa exploratória porque nos proporcionou maior
familiaridade com o problema de pesquisa, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir
hipóteses .

Quanto ao objecto de estudo, recorremos ao estudo de caso, onde descrevemos a

escola Nossa Senhora da Boa Nova, localizada no município de Viana, para conhecermos as
causas do (in) sucesso da Educação musical, bem como os resultados de aprendizagem dos
alunos e, consequentemente, melhorar a actividade docente. Segundo Yin (2001, p. 32) citado
por Prodanov e Freitas (2013, p.61), “um estudo de caso é uma investigação empírica que

29
investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenômeno e contexto não estão claramente definidos”.

O estudo de caso apresenta-se como a estratégia mais adequada para responder a

questões e ao desígnio deste trabalho de investigação, pois dá ênfase ao local, a um contexto
delimitado, onde a recolha de dados é feita no ambiente natural dos protagonistas da acção – a
escola, os alunos e os docentes.~

Quanto aos procedimentos técnicos, recorremos a pesquisa bibliográfica, fazendo

recurso à livros, artigos científicos,Monofrafias, dissertações, teses e internet. Valendo-se das
palavras de Acevedo e Nohara (2006, p.48), “o levantamento bibliográfico consiste na busca
de estudos anteriores que já foram produzidos por meio de outros cientistas e que geralmente
são publicados em livros ou artigos científicos”. Nesse sentido, foram citados autores
renomados no assunto para embaçar o trabalho.

2.3. População alvo

População é uma colecção de unidades observacionais, que podem ser pessoas,

animais, objectos ou resultados experimentais, com uma ou mais características em comum
que se pretendem analisar. A nossa população é composta por todos os elementos da Escola
Nossa Senhora da Boa Nova, localizada em Viana, na comuna da Estalagem km 12-B. Esta
instituição está sob comando dos Missionários da Boa Nova.

2.4. Amostra e Amostragem

A nossa amostra foi constituída por oito (8) professores do ensino primário,
especificamente das classes da 1ª à 6ª, de ambos os géneros com idades comprendidas entre
33 e 47 anos. A nossa amostra foi do tipo probabilístico. Conforme Oliveira (2011, p.32), " a
amostra probabilística é um tipo de amostragem em que cada elemento da população pode ser
selecionado para compor a amostra e tem uma chance conhecida e diferente de zero". O autor
relata que com este tipo de amostragem é possível calcular intervalos de confiança que
contenham o verdadeiro valor populacional com determinado grau de certeza. Isso permite ao
pesquisador fazer inferências ou projeções sobre a população-alvo da qual se extraiu a
amostra

30
 A amostragem do nosso estudo foi aleatória simples, pois todas as escolas do ensino
primário tiveram probabilidade de ser selecionada. Uma amostra aleatória simples é um
subconjunto de indivíduos (a amostra) seleccionado totalmente ao acaso a partir de um
conjunto maior (a população) por um processo que garanta que:

a) Todos os indivíduos da população têm a mesma probabilidade de ser escolhidos para a

amostra; e
b) Cada subconjunto possível de indivíduos (amostra) tem a mesma probabilidade de ser
escolhido que qualquer outro subconjunto de indivíduos.

2.5. Instrumentos usados

Em função dos objectivos traçados e das hipóteses levantadas, chegamos a concluir

que as técnicas que nos permitiram selecionar com precisão as fontes de informação e a
efectuar a colecta de dados foram a análise de conteúdo e a entrevista semi-estruturada.

Segundo Bardin (1977, p.21) citado por Triviños (2013, p.160), a " análise de
conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por procedimentos
sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores
quantitativos ou não, que permitam a interferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção de mensagens .Valemo-nos desta técnica com objectivo de dar
significado, ao conteúdo das mensagens obtidas com os participantes, através da elaboração
de categorias analíticas, que permitiram sistematizar as informações.

No entender de Triviños (1987) citado por Oliveira (2011), a entrevista

semiestruturada parte de questionamentos básicos, suportados em teorias que interessam à
pesquisa, podendo surgir hipóteses novas conforme as respostas dos entrevistados. A
entrevista semiestruturada é baseada em um roteiro flexível, que pode ser composto tanto por
perguntas abertas quanto fechadas. A entrevista semi-estruturada também é conhecida como
entrevista semi-aberta ou semi-dirigida. Através deste tipo de entrevista podemos consiguimos
obter dados objectivos a partir de informações subjectivas.

Considerando o objecto de estudo, os objectivos definidos e a problemática construída,

o recurso à entrevista semi-estruturada pareceu-nos útil, por possibilitar o conhecimento do
quadro de referência dos sujeitos, a exploração de outros aspectos que podem clarificar o
problema em estudo e delimitar assim os seus contornos.

31
 2.6. Modos de administrar os instrumentos
As fontes bibliográficas foram selecionadas pela qualidade de informação que detêm,
pelo conteúdo do seu discurso e pelo facto de poderem assegurar a qualidade dos dados da
pesquisa. Primeiramente aplicamos uma entrevista do tipo semi-estruturada, através de uma
interacção directa com os professores do ensino primário da escola Nossa Senhora da Boa
Nova. E em seguida, fazemos a análise documental das cardenetas e relatórios escolares.

A recolha de documentos produzidos pela escola decorreu em simultâneo com o

período de entrevistas aos participantes. A consulta destes documentos serviu, num primeiro
momento, para obter informações sobre as características do contexto e a actuação através de
processos de participação dos diferentes actores na organização. Num segundo momento, para
entender as suas lógicas de acção.

A entrevista foi dirigida aos professores que nos descreveram as suas actuações nas
aulas de Educações, bem como as implicações e dificuldades encontradas. Na construção do
guião da entrevista semi-estruturada tivemos em consideração os procedimentos
recomendados na literatura e organizámo-los em dois blocos temáticos. O primeiro está
relacionado com as motivações dos alunos durante as aulas de Educação musical e o segundo,
encontra-se centrado no processo de avaliação dos alunos na disciplina de Educação musical.

2.7. Modo de descrição e interpretação dos dados

Os dados foram descritos por meio de um modelo de entrevista semi-estruturada e
foram interpretados através de gráficos. A entrevista semi-estruturada permitiu a
operacionalidade dos dados a partir das carcterísticas qualitativas e os gráficos nos
descreveram a quantificação dos dados para assim percebemos a subjectividade dos factos.

2.8. Critérios de inclusão e exclusão

No nosso estudo, foram incluídos os principais elementos do processo de ensino-

aprendizagem – professores e alunos, bem como os diretores geral e pedagógicos. Estes
agentes nos ajudaram a responder à pergunta de partida da nossa investigação.

Foram excluídos do mesmo, a comissão de pais e encarregados de Educação e outros

elementos intervenientes na rede escolar, pois não foram elegíveis à investigação.

2.9. Controlo de factores éticos

32
 A nossa investigação respeitou os princípios éticos. Os dados foram colectados
mediante a apresentação de uma credencial do ISDB, acompanhado de um Termo de
consentimento livre e esclarecido. Os agentes envolvidos na investigação foram explicados
sobre os objectivos e riscos possíveis que podiam ter em participar e, foi-lhes garantido
segurança e confiança de que os dados não serão divulgados, antes manter-se-ão
confidenciais.

Foi-lhes explicado, que a participação da investigação não requerer recursos

monetários e nem receberam um pagamento para tal, antes beneficiaram com os resultados
ditados pela mesma.

2.10. Caracterização do local de pesquisa

A nossa pesquisa foi realizada na Escola nº 5022 – Nossa Senhora da Boa Nova,
localizada no km 12- B , na rua Mama Muxima, Município de Viana. Possui um quintal vasto
e multiuso (salas de catequese por baixo das árvores e de repouso para os alunos no momento
de recreio), ao lado tem um hospital e o mercado vulgo (Mama Gorda).

2.10.1. Fundação

Com a abertura da Comunidade religiosa dos Padres da Boa Nova a quem a Paróquia
de São Francisco (actual Sé Catedral da Diocese de Viana) delegou a responsabilidade de
apoiar espiritualmente as áreas do km 12, km 9, Sapú e Bita, a acção missionária chegara
também ao km 12-B, sob direcção do Reverendíssimo Pe. António Valente Pereira, surgindo
assim a Paróquia de Nossa Senhora da Boa Nova que foi erguida como tal em 1995.

Em 1995, alguns leigos coordenados pela irmã Domingas Garro das Dominicanas do
Rosário começaram a organizar alguns núcleos para a Alfabetização. Esses núcleos foram
aumentando a medida que se foram constituindo mais locais de oração comunitária, face a
entrada de mais populares; foram os embriões das actuais capelas e Comunidades de Fé e
nalguns casos de Paróquia, como é o caso de Nossa Senhora do Rosário, Santa Madalena e
Santa Teresa de Jesus.

A medida que os bairros cresciam como cogumelos, as Comunidades de Fé foram

aumentando proporcionalmente e portanto mais centros de Alfabetização. Após quatro anos,
isto é, em 1999, estava em florescimento os centros de Alfabetização da Sede Paroquial, das

33
comunidades de Fé de Santo António, Santa Ana, Santa Isabel-Chititima, Sagrado Coração de
Jesus, Nossa Senhora do Rosário e Santo Estevão.

Em 2002 estiveram em funcionamento quinze (15) centros de Alfabetização, onde

estavam presentes 61 professore (a)s (da pré à 4ª Classe) e 14 professore (a) s (da 5ª e 6ª
classe). Neste ano, estavam matriculados 2114 alunos (da pré à 4ª Classe) e 198 alunos (da 5ª
e 6ª Classe), dando um total de 2312 alunos matriculados.

Em 2003 foram matriculados no geral 3294 alunos. A princípio, o apoio que as Cáritas
foi dando aos deslocados em geral, serviu também para subsidiar os alfabetizadores.
Terminado o Plano de emergência das Cáritas, cada alfabetizador viu-se na necessidade de
fazer algumas cobranças para a sua subsistência. Assim surgiram as pequenas cobranças que
se foram fazendo ao livre arbítrio de cada um.

De modo a sistematizar especulação nas cobranças, houve a necessidade de se

organizar uma direcção, para controlar as actividades em geral. Assim, em 2013 surgiu a
primeira Coordenação Geral de Alfabetização constituída por:

Necas Zua Víctor – Coordenador Geral

Emiliano Nangicola – Coordenador Adjunto

Abel Cambala – Inspector

Martinho Chacuma – Chefe de Secretaria coajuvado por Paulo Colombo.

2.10.2. Encerramentos dos Centros

A quantidade e a multiplicidade dos centros era tal que o controlo sistemático se

tornou difícil e anlguns casos impossível. Havia que se resolver o problema pela raiz: encerrar
os centros sem condições para o seu funcionamento.

Em 2004 desmembrou-se o centro de Nossa Senhora do Rosário por se transformar em

Paróquia. Em 2006,foram encerrados os centros de São José, Santa Isabel Chititima, Santo
António e Santo Agostinho. Em 2007 os centros de Nossa Senhora do Monte, Santa Ana, São
Mateus, Bom Conselho e São João Dom Bosco. Em 2014 apenas permaneceram em
funcionamento os centros do Bom Pastor e São Francisco de Assis, sendo este último
controlado actualmente pela Escola da Boa Nova.

34
 Enquanto iam encerrando os centros periféricos, na sede Paroquial os trabalhos foram
melhorando, a traindo os olhares da Delegação Municipal da Educação. Em 2004, apesar de
as aulas serem ministradas debaixo das árvores, assentando-se os alunos sobre blocos de
cimento, o então Delegado Municipal da Educação de Viana, o senhor Francisco Ranque
Franc que visitara o centro, considerou o trabalho como de qualidade. A partir desta data
autorizou que as provas finais a realizar tivessem validade oficial; era o prelúdio da
oficialização do mesmo centro como escola.

Entretanto as obras de construção da capela da Paróquia iam avançando e o Pe.

Valente nã se esquecera de erigir seis (6) salas de aulas. Terminada a construção das salas, a
Delegação Municipal da Educação reconheceu a escola como oficial atribuindo como número
9117. Era o fim de 2005.

No término do ano lectivo de 2006, o Pe. Valente solicitou à Delegação Municipal a

transferência do professor Martinho Chacuma da escola Teresiana de Viana, para assumir o
cargo de director da escola da Boa Nova e neste mesmo ano, a Direcçã Provincial da
Educação propôs a nomeação ao então Minsitro da Educação de catorze (14) que constituiram
a 1ª equipa de trabalho da Escola Católica nº 9117 – Nossa Senhora da Boa Nova.

Aos 8 de Setembro de 2006, a Paróquia recebeu da mão caridosa da Associazone

Solidarietà Internazionale – ONLUS da Itália apoios materiais para o apetrechamento das
salas de aula, sala dos professores e Direcção, incluindo valores monetários que foram
desninados na compra de materiais administrativos, pagamento dos professores colaboradores
e renovação da pintura.

2.10.3. Do ano lectivo de 2007 a 2013

Em 2007 o núcleo principal de professores começava a ser pago pelo Governo, o que
aliviou os encargos paroquiais, apesar de serem 14 professores auferindo como funcionários
públicos. A dedicação dos professores no ensino ministrado na escola atraiu o interesse de
muitos encarregados que viram-se obrigados a retirar os seus filhos dos colégios vizinhos para
a escola da Boa Nova.

Aos 21 de Julho de 2008, a escola recebeu de Sua Excelência Ministro da Educação

Pinda Simão uma oferta de 72 carteiras duplas. Em 2012 foi introduzido o 1º Ciclo do ensino
secundário, após muitas insistências. Em 2013 foram concluídas mais quatro (4) salas de aulas
e mais uma vez o Sr. Ministro não se coibiu em ceder mais 180 carteiras unipessoais e a

35
Repartição Municipal cedeu mais seis (6) quadros pretos grandes e assim as doze (12) salas
ficaram completamente apetrechadas.

Aos 29 de Agosto de 2013 através do decreto conjunto nº 189 do Ministério da

Educação e da Administração do Território, a escola foi criada, beneficiando assim a partir da
data de todas as prerrogativas de uma instituição oficial.

2.10.4. Ano lectivo 2014 e 2015

Em 2014 foi introduzido o uniforme de cor amarela com o lema: prepara-te para
servir. Motivo, do fenómeno de desmaios nas escolas. Neste ano lectivo foram matriculados
no total 971 alunos em dois níveis (Primário e I Ciclo do ensino secundário). No ano lectivo
de 2015 foram matriculados no total 1045 alunos nos dois níveis acima mencionados.

2.10.5. A Gestão da escola da Boa Nova

A equipe de gestão da Escola Boa Nova é constituído por um Supervisor que é o

Padre que dirige a Paróquia; tem a Direcção Geral da Escola com um organograma
hierárquica de acordo o projecto político – pedagógico. Compreendemos que o ambiente
reinante é salutífero entre a equipe de gestão, o corpo de professor, o corpo de discente, o
colectivo de trabalhador e os Delegados da Comissão de Pais e Encarregados de Educação,
sem esquecer os membros da Igreja que estão sempre em actividades no período matinal.

A Escola tem um Projecto Político Pedagógico, serve de instrumento importante, um

guião, uma bússula no que tange a organização e o seu funcionamento, é baseado sobre uma
visão Cristã e dar resposta a necessidade de formação das crianças, adolescentes e jovens e às
das suas famílias. Tem como objectivo: formar integralmente o homem de acordo com os
princípios evangélicos; a filosofia política da escola é educar evangelizando e evangelizar
educando; com uma missão e valores, o lema é prepara – te para servir. E uma visão de
homem que se pretende formar para sociedade. Tem um poder de materiais didácticos para os
professores e alunos (os manuais para as respectivas classe), a lei de base, as cadernetas, os
relatórios descritivos para as classes de transição automática, regulamento interno, régua,
transferidor, currículos escolares.

2.11. Análise e Interpretação dos dados

36
 A análise foi feita através da triangulação dos dados colectados, tanto das entrevistas e
registos do diálogo com os (as) professore(a)s, tanto das respostas obtidas das observações em
sala de aula no momento em que as crianças estiveram em contacto com a musicalização,
quanto da pesquisa de documentos curriculares. Esta análise foi realizada tendo como base,
teóricos e fundamentação na área musical.

Os dados recolhidos nos permitiram aprofundar o tema no contexto educacional

angolano. Os agentes participantes da nossa pesquisa foram professores com longa
experiência no ensino primário, pois a maioria têm mais de dez (10) anos de experiência no
ensino, o que tornou a pesquisa precisa e elegível. Todos os professores são pessoal do quadro
do Ministério da Educação, excepto um que se encontra no regime probatório.

Para além de longa experiência no ensino, os professores apresentam um nível de

formação aceitável: dos oito (8) entrevistados, 50% são docentes licenciados; 37,5% são
bachareis e 12,5% são técnicos médios, correspondendo uma amostra a 100%. Apesar da
experiência e do nível académico, constatamos que a maioria não tem formação em Educação
Musical. A falta de formação musical por parte dos professores constitui um obstáculo para o
desenrolar do ensino da música no ensino primário, pois será difícil trabalha no aluno as
capacidades e habilidades inerentes à música.

Constatamos também que as aulas de Educação são ministradas em salas de aula

tradicional, o que dificulta a conecção da arte com o ambiente, tornando baixo o grau de
interesse do aluno e incentivando o absentismo nas aulas. É necessário que as escolas criem
ambientes próprios (salas, anfiteatro, club) para as aulas de Educação Musical para que a arte
em si seja um veículo promotor de ensino e aprendizagens. O absentismo dos alunos nas
aulas de Educação Musical na Escola Nossa Senhora da Boa Nova, justifica-se pela falta de
condições musico-pedagógicas.

Uma sala própria para Educação Musical é necesssário para que se torne operacional a
arte musical no processo de ensino-aprendizagem, para que se crie uma ligação harmoniosa,
se realize jogos musicais, formação de grupos corais, mergulhando a criança no clima
prazeroso e discontraído. Quando a música é percebida pelos educadores como fonte de
ensino-aprendizagem, as acções mais comuns realizadas no dia-a-dia transformam-se em
vivências capazes de estimular o desenvolvimento da criança, persistindo uma forma de
preservação social e histórica.

37
 Para que se transmita os conhecimentos de forma eficiente e concisa torna-se
necessário a planificação dos conteúdos que exigem a selecção de materiais suficientes e de
qualidade. Reconhecemos que a literatura musical ainda não se fez cultura em Angola e que
os acessos aos manuais de Educação musical são muitas vezes díficl de serem encontados.
Dos oito (8) professores entrevistados, 50% ditaram que o acesso aos manuais é fácil, 25%
ditaram ser díficil e outros 25% muito difícil. Para percebermos o grau de facilidade ou
dificuldade ao acesso dos manuais de Educação Musical, observemos o gráfico abaixo:

Gráfico nº 1:4- Grau de facilidade e/ou dificuldade de acesso aos manuais de Educação Musical

Fonte: Questionário feito aos professores, 2019

A partir do gráfico, podemos constatar que o acesso aos manuais tem sido um entrave
para que se elabore conteúdo articulado para uma aprendizagem significativa, pois é de
reconhecer que a maioria das escolas públicas do ensino primário não têm biblioteca, o que
facilitaria os professores na pesquisa e planificação das aulas. Em algumas bibliotecas é
possível encontrar manuais de Educação Musical, na sua maioria de ensino português, que
muitas vezes o professor não tendo habilidades podem servir de apoio.

O outro problema ligado ao difícil acesso aos manuais de Educação Musical é a falta
de habilidade por parte dos professores em tocar instrumentos musicais. Dos entrevistados,
apenas 12,5% dos professores têm habilidade para tocar instrumentos musicais. Os
instrumentos musicais são os principais meios de ensino musical e permitem a transformação
da arte musical em processo de aprendizagem e vivência. Essa inabilidade dos professores

38
torna a aula de Educação Musical uma vivência desarmoniosa e impede a formação do ser
musical do aluno.

A disciplina de Educação Musical no ensino primário é leccionada uma vez por

semana com duração de 90 minutos, tendo como recurso didáctico único, o manual de
Educação Musical. Esta situação didáctica deveria ser rotineira com um tempo lectivo
favorável, pois a musicalidade desperta no aluno o sentimento de liberdade expressiva,
contribuindo na formação de capacidades necessárias para a assimilação dos conhecimentos.

O conhecimento é construído a partir da interacção dos educandos com o meio

ambiente, e o ritmo é parte primordial do mundo que os cerca. Cabe ao educador/professor
fazer com que a criança descubra, análise e compreenda os ritmos do mundo por meio da
observação e do contacto com os instrumentos musicais, com a dança, o folclore.

Dos métodos usados em Educação Musical, nenhum é usado pelos professores

entrevistados. Usam apenas os métodos educacionais tradicionais, aplicando muitas vezes
uma avaliação qualitativa. Para dar um tom metodológico, os professores adoptaram algumas
formas criativas nas aulas de Educação Musical, tais como, canções colectivas (grupos
corais), danças e instrumentos musicais adaptados (batuques feito com lata e saco plástico
preto). Podemos afirmar que “Criatividade é transformação, desenvolvimento, dedicação e
principalmente envolvimento“. Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na
formação dos alunos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar activamente
como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula.

O fraco conhecimento desta disciplina por parte dos professores se transforma em

dificuldade para os alunos, pois como ditou um dos entrevistados “ ninguém dá o que não
tem”. Esta dificuldade é associada a falta de recursos didácticos ligados à música,
impossibilitando os alunos até identificar as notas musicais.

A Educação Musical trabalha no aluno as principais dimensões que definem o

desenvolvimento integral do mesmo. Assim, dos professores entrevistados, 25% afirmaram
que esta disciplina desenvolve a dimensão cognitiva, 37,5% afirmaram a dimensão afectiva,
25% a dimensão psicomotora e 12,5% a dimensão social. O gráfico abaixo, mostra o índice
percentual das dimensões que a Educação Musical trabalha no aluno:

Gráfico nº 2:4- Nível das dimensões trabalhadas nas aulas de Educação Musical
39
 Fonte: Questionário feito aos professores, 2019

Podemos constatar a partir do gráfico que a dimensão mais trabalha é a afectiva e a

menos trabalhada é a social. As dimensões cognitiva e psicomotora tiveram um nível
moderado. A música beneficia e soma o desenvolvimento em todos os aspectos, sejam eles o
físico, cognitivo, social e motor. A afectividade é algo que se desperta com facilidade na
criança e os estímulos do meio externo acelera esse lado emotivo da mesma. Manifesta-se
uma sensibilidade afectiva e auditiva quando passamos do acto sensorial de ouvir a uma
intenção de escutar. A criança é muito emotiva, cabe ao professor sentir esta afectividade e
trabalhar com seus alunos de forma a torna-los mais conscientes.

A música é uma arte que introduz a emotividade naturalmente, através dos estudos de
melodias, escalas, os intervalos, improvisações e pequenas canções.É necessário que se criem
condições para que a arte musical construa um processo de socialização entre os alunos,
através da interacção e contacto com os recursos musicais. Na escola a preocupação é a
reconstrução da sociedade e a colocação do sujeito a ela. Neste processo o aluno deverá ter a
oportunidade de realizar sua visão do mundo, de sondar suas percepções e trocá-las com
outros. Nesse sentido, o papel da arte, através de uma de suas linguagens torna-se obrigatório.

A música não pode estar segredada somente em comunidades que a compreendem, ela
deverá ser compartilhada com o objectivo de desenvolver a crítica sobre a música que chega
aos nossos ouvidos pelos meios de comunicação entendendo o objectivo que a mesma tenta
alcançar. A música, enquanto actividade social cria um espaço onde se dão as relações
interpessoais. O espaço social criado para o aluno na escola é, desde o início, um mundo

40
próprio, diferente do círculo familiar, no qual existem grupos maiores que impõem certos
padrões de conduta, onde o aluno deverá desenvolver-se integrando-se a outras culturas
distintas.

Em outras palavras, uma abordagem para se estudar uma culturan musical deve
incentivar os estudantes a interagirem com os conceitos a fim de entender a essência e os
valores-chave da cultura. Alunos participantes dos diversos estudos de caso foram capazesn
de adquirir perspectivas acerca do significado e uso de músicas tradicionais enquanto um
aspecto de uma cultura comunitária local.

Na sua intervenção, Elliott (1990) insiste que precisamos entender a música como uma
realidade humana inserida nas práticas sociais da arte, e não exclusivamente como uma obra
de arte. Na música (como na cultura), os frutos (‘trabalhos’) produzidos por uma prática
musical específica são inseparáveis de suas raízes (uma rede subjacente de crenças). Dentre os
contributos da Educação Musical no ensino primário, focalizamo-nos nas percepções dos
professores entrevistados, para verificarmos as evidências empíricas e assim percebermos a
importância da música no processo de ensino-aprendizagem. Observemos o gráfico abaixo:
Gráfico nº 3:4- Contributos da Educação Musical no ensino primário

Fonte: Questionário feito aos professores, 2019

41
 A partir do gráfico, podemos constatar que um dos maior contributo da Educação
Musical é a Reacção, prazer e alegria. A musicalização abraça aspectos importantes com
propósitos educacionais, e é um apetrecho que assessora o educador a cumprir bem o seu
papel, visto que educar exige doses de emoção, alegria, compromisso, além de trazer
experiências que enriquecem a relação entre professor e alunos.

Constata-se que a música atende várias necessidades da criança, exercendo um

carácter lúdico. Para a criança, a música representa uma forma de prazer e descontração.
Sendo assim, a música representa uma forma rica de recreação, seja ela livre ou dirigida.
Entende-se que a recreação é indispensável na vida da criança e, neste caso, a escola deve
proporcionar aos alunos formas variadas de recreação atendendo as diferenças individuais,
fornecendo material para o uso nas horas de lazer. Nota-se que são várias as formas de reação
através da música, por exemplos: canto colectivo, brinquedos, cantadas, histórias cantadas ou
musicadas, danças folclóricas ou não folclóricas, teatro musicado, etc.

Um outro contributo da Educação Musical é o desenvolvimento da psicomotricidade.

A música traz em si elementos que auxiliam nas atividades psicomotoras e no
desenvolvimento infantil. A psicomotricidade é aplicada pelo educador sem que ele observe,
porque todos os sentidos são trabalhados utilizando a música.

Sendo assim, podemos concluir que o emprego da música, especialmente na educação

primária é de extrema importância, não apenas para entreter os alunos, mas pelos benefícios
que são apresentados com esta ferramenta. Nesse sentido, é de suma importância trabalhar na
escola, sobretudo nos anos iniciais a psicomotricidade, para que haja esse desenvolvimento
integral, evitando dificuldades ou distúrbios de aprendizagem futuros, como agrumenta Le
Boulch citado por Rossi (2012, p. 8), afirma que “a educação psicomotora deve ser enfatizada
e iniciada na escola primária”.

O autor acrescenta que ela condiciona todos os aprendizados pré escolares e escolares;
leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a
dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos, ao
mesmo tempo em que desenvolve a inteligência. Deve ser praticada desde a mais tenra idade,
conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já
estruturadas.

42
 A musicalização favorece sobretudo a oralidade, uma vez que a música é
primordialmente oralidade. Convivendo com as crianças é notável que no início das
actividades elas só observam as canções e aos poucos acompanhavam o ritmo e cantavam os
finais das frases, isto na pré- escola. Elas fazem registos musicais na sua memória, a
princípio apenas vocaliza, canta e aos poucos vão aumentando seu repertório de palavras,
desenvolvendo sua capacidade de expressão, ao imitar gestos e acções. A linguagem faz com
que pensamentos e emoções de uma pessoa possam habitar a outra.

A Educação Musical permite a ampliação do conhecimento e disperta no aluno a

imaginação. A partir do momento em que a criança entra em contacto com a música, seus
conhecimentos se tornam mais amplos e este contacto vai envolver também o aumento de sua
sensibilidade e fazê-la descobrir o mundo a sua volta de forma prazerosa. Sua interação e
relações sociais serão marcados através deste contacto e sua cidadania será trabalhada através
dos conceitos que são passados através das músicas.

Sabe-se que a música em si requer criatividade e esta é produto da nossa imaginação.

O desenvolvimento da imaginação é o principal factor responsável pela capacidade criadora
do homem (VIGOTSKI, 2009). Incentivar o uso da imaginação, tanto na hora das
brincadeiras, quanto nas horas de aprendizado é muito importante para o desenvolvimento
infantil. Um dos excelentes recursos para despertar esta capacidade imaginativa e criativa é a
música, através das actividades ritmícas. Crianças criativas estão abertas ao novo e
automaticamente estão abertas ao aprendizado.

A Educação Musical ao despertar no aluno a imaginação, leva-o à construção de um

conhecimento abstracto. É o caso da Matemática. A relação de Música e Matemática é uma
das mais antigas interdisciplinaridades. Os Gregos consideravam que a música encerrava uma
aritmética oculta, e que a harmonia é uma proporção que une os princípios contrários
presentes na constituição de qualquer ser (CHIMUCO, 2007).

O estudo da música ajuda o aluno a ampliar o raciocínio abstrato, essencial para o

aprendizado da Matemática e das Ciências. A essa virtude pode-se acrescentar o ensino de
instrumentos musicais que também contribui para a formação de indivíduos autônomos. No
estudo da Matemática nos deparamos com alguns tópicos que podemos visualizar uma
aplicação prática e para nossa felicidade existem muitos deles.

43
 Isto reforça ainda mais nosso interesse, pois afinal aquilo que é produto exclusivo da
inteligência do homem, a Matemática, encontra um modelo prático que represente o que era
produto da inteligência, da imaginação.

A implementação da Educação Musical no Plano Curricular do ensino primário foi

uma iniciativa do Governo angolano, no sentido de se promover um ensino integral,
abarcando as dimensões cognitiva, afectiva, psicomotora e social dos alunos. Mas, na prática,
não passa de uma miragem, pois as condições didácticas e musico-pedagógicas não foram
criadas para que se tenha um ensino de carácter musical com o propósito de se desenvolver no
aluno as habilidades precisas.

Questionados sobre a inserção da Educação Musical no sistema educativo angolano,

37,5 % dos professores entrevistados afirmaram que esta foi bem implementada e 62,5%
afirmaram não havendo condições para a implementação da mesma no sitema educativo
angolano, conforme o gráfico :

Gráfico nº 4:4- Percepção da implementação da Educação Musical no ensino primário

Fonte: Questionário feito aos professores, 2019

Observa-se que a implementação da Educação Musical no sistema de ensino angolano

carece de ser repensada, uma vez que a maioria dos profissionais que actuam no ensino
primário não têm formação específica nem complementada. As escolas em si carecem
condições musico-pedagógicas para que o ensino da música seja uma realidade pedagógica; a
escassez dos materiais didácticos relacionados a Educação Musical e a sua precariedade a
quanto do seu conteúdo transformam a mesma numa simples disciplina para complementar a
44
grelha curricular inquisitada pelo INIDE (Instituto Nacional de Investigação e
Desenvolvimento da Educação).

A não formação dos profissionais em Educação Musical constitui um entrave para que
se consagra nas escolas a Música como um recurso pedagógico, pois o seu proceder no
ambiente escolar não passará de um mera obrigação curricular. Este caso agrave-se ainda com
a carência de materias didácticos. É necessário que se criem condições para que o ensino da
Música seja visto como integrante do plano de formação das competências dos alunos.

45
 CONCLUSÃO
Depois de várias pesquisas e reflexões, percebemos que a música aliada ao ensino é
entendida por muitos autores como importante ferramenta pedagógica. O acto musical no
espaço escolar ajuda no processo de aprendizagem despertando e estimulando a área afectiva,
cognitiva e linguística das crianças. As regalias que a música proporciona nesta fase, seja pela
expressão de emoções, seja pelo raciocínio, sociabilidade, concentração, comunicação, é de
grande aproveitamento para a vida.

A Educação Musical necessita considerar que o ensino e a aprendizagem de música

não ocorrem apenas na sala de aula, mas em circunstancias mais ampla. Por isso, o professor
não deve discutir a música na escola, mas refletir sobre em que a Educação Musical pode
ajudar no dia-a.dia dos alunos, interesses e dificuldades, buscando sempre decifrar a realidade
em que vivem e actuam e quais formas de conhecer e aprender. As actividades musicais
contribuem para que o educando aprenda a viver na sociedade, abrangendo aspectos
comportamentais como : disciplina, respeito, gentilezas e polidez.

Vimos que o uso da música contribui e é essencial neste aspecto, talvez por ser uma
linguagem tão singular quanto à linguagem dos sentimentos; o mais acolhedor é saber que
este ensino pode ser democrático, que não é mais tão restrito apenas às pessoas com talentos
musicais, mas também é acessível à uma camada mais ampla da sociedade. Os resultados
mostraram que a Educação Musical contribui para a formação integral do aluno, trabalhando
nele as dimensões cognitiva, afectiva, psicomotora e social. Para tal, é necessário que as
escolas, em particular as do ensino primário, criem condições necessárias e munem os
profissionais de conhecimentos suficientes para que a música aliada ao ensino se torne uma
realidade pedagógica.

A partir das evidências empíricas, constatamos que as causas que contribuem para o
insucesso da Educação Musical são: a falta de formação por parte dos professores, a falta de
condições musico-pedagógicas por parte das escolas e a falta de manuais eficientes. Já dentre
as causas que apontam o sucesso da Educação Musical, destacam: a recreação, a alegria, a
afectividade e a criatividade do professor. A música na educação pode envolver outras áreas
de conhecimento, através do desenvolvimento da auto-estima a criança aprende a se aceitar
com suas capacidades e limitações. A musicalização é uma ferramenta para ajudar os alunos a
desenvolverem o universo que conjuga expressão de sentimentos, suas idéias, valores
culturais e auxilia a comunicação do indivíduo com o mundo exterior e seu universo interior.
46
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABREU, Eugénia et al. Metodologias das expressões. Porto: Plural editores, 2014.
ACEVEDO, C. R.; NOHARA, J. J. Monografia no curso de administração: guia completo
de conteúdo e forma. 2ª edição. São Paulo: Atlas, 2006.

ALYRIO, Rovigati Danilo. Métodos e técnicas de pesquisa em Administração. Vol. Único.

Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2009.
AMADO, Maria Luísa. O prazer de ouvir música: sugestões pedagógicas de audições
para crianças. Lisboa: Caminho da Educação ,1999.
ARAÚJO, Maria Clara Corrêa Dantas de. A educação musical como agente facilitador do
processo de aprendizagem.1981. 113f. Dissertação de Mestrado. Fundação Getúlio Vargas,
Instituto de Estudos Avançados em Educação. Rio de Janeiro, 1981.
ARROYO, Margarete. Educação musical na contemporaneidade. Seminário Nacional de
Pesquisa em Música da UFG, v. 2, p. 18-29, 2002.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL – ABEM. Música na
Educação básica. Porto Alegre, 2009. Vol.2, n.2, ISSN 2175-3172.
BASSO, Carlos; MARQUES, Tiago. A música na escola. São Paulo: Atlas, 2009.

BENCKE, Adriana. O papel da música no contexto escolar. XVIII Seminário Internacional

de Educação no MERCOSUL, Universidade Cruz Alta, Rio Grande do Sul- Brasil, 2018.

BINJI, P. A Reforma Educativa em Angola: O desafio da construção duma escola

libertadora. 2ª edição, (s.l), 2015.
BONDIA J. L. (2002). Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira
de Educação, Campinas, n. 19, p. 20-28.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20 de Dezembro de

1996. Brasília, 1996.

BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e acção

preventiva. São Paulo: Átomo, 2003.
CAO PONSO, Caroline. Música em diálogo. Porto Alegre: Sulina, 2014.
CHIMUCO, Amélia. Metodologia de Matemática. Luanda: IMNE Marista, 2007.

CORREIA, Marcos António. A função didático-pedagógica da linguagem musical: uma

possibilidade na educação. Educar, Curitiba, n. 36, p. 127-145, 2010. Editora UFPR.
COSTA, Fernanda Luiza dos Santos. A importância da Educação Musical na formação do
Pedagogo: implicações da lei 11.769/08. 2015. 39f. Monografia. Universidade Federal
Fluminense, Instituto de Educação de Angra dos Reis, Angra dos Reis, 2015.

47
COSTA, J. J. S. A Educação segundo Paulo Freire: uma primeira análise filosófica.
Theoria - Revista Eletrônica de Filosofia, Porto Alegre, v.7, n.18, ISSN 1984-9052, 2015.
COSTA, J.A.; MELO, A. S. Dicionário de Língua Portuguesa. 6ª edição. Porto: Porto
Editora, 1989.
COUTINHO, Clara Pereira. Metodologias de Investigação em Ciências Sociais e
Humanas. Lisboa: Almedina, 2011.
DECLARAÇÃO DE DAKAR. Fórum Mundial sobre a Educação. Dezembro de 2000.

DIÁRIO DA REPÚBLICA DE ANGOLA. I Série – nº 170 de 07 de Outubro de 2016. Lei de

Base do Sistema de Educação e Ensino nº 17/16. Luanda, 2016.

ELLIOTT, D. J. . Music as culture: Toward a multicultural concept of arts education. Journal

of Aesthetic Education, 24(1), p. 147-166, 1990.

FERNANDES, José Nunes. Educação Musical. Temas Selecionados. Curitiba: Editora CRV,
2013.
FERREIRA, Eliane Aparecida da Silva; BORGES, Rubens Moraes; CAMARGO, Maria
Aparecida Santana. Educação Musical do passado ao presente: tecendo caminhos para uma
educação de melhor qualidade. XVII Seminário Internacional de Educação no
MERCOSUL, Universidade Cruz Alta, Rio Grande do Sul- Brasil, 2015.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De Tramas e Fios: um ensaio sobre música e

educação. 2 ed. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.

FONTINHA, Rodrigo. Novo dicionário etimológico da Língua Portuguesa. Porto: Editora

Domingos Barreira, [s.d].
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 51. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

FREITAS, Elaine. As formações não usuais na música de câmara brasileira pós 1960.
1997. 130f. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
1997.
GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos de Psicopedagogia Musical. 3ª edição. São Paulo:
Summus, 1988.
_______________________. A iniciação musical do menino. Ricordi Amerciana. Buenos
Aires, Argentina. 1964.
GAIO, Roberta, MENEGHETTI, Rosa G. Krob. Caminhos Pedagógicos da Educação
Especial, 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

GARCIA, Vitor Ponchio; SANTOS, Renato dos. A importância da utilização da música na

educação infantil. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, n. 169, 2012.

48
GIL, António Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª edição. São Paulo: Atlas,
2012.
HOHMANN, M.; WEIKART, D. Educar a criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,
1997.
JARDIM, Sandra Marina da Silva. Da Educação e do Ensino da Educação Musical no
Ensino Básico (1º, 2º e 3º Ciclos). 2017. 117f. Dissertação de Mestrado. Escola Superior de
Educação, Instituto Politécnico de Coimbra, Coimbra, 2017.
JARDIM, Tatiane Mota Santos; SILVA, Fábio da. Música na escola: histórias e desafios. II
Jornada de Didáctica e I Seminário de Pesquisa do CEMAD – Docência na Educação
Superior: caminhos para uma práxis transformadora, 10, 11 e 12 de Setembro de 2013 ISBN
978–85–7846-211-6.
JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1997.

JUNIOR, Joaquim Martins. Como escrever Trabalhos de Conclusão de Curso: instruções

para planejar, redigir e apresentar trabalhos monográficos e artigos. 9ª edição.
Petrópolis: Editora Vozes.
MÓNICO, Lisete; SANTOS-LUIZ, Carlos dos. e SOUZA, Dayse Neri. Benefícios da
aprendizagem musical no desempenho académico dos alunos: A opinião de directores e
de professores do Ensino Básico português. Revista Lusófona de Educação, n. 29,2015,
p.105-119.
MOREIRA, Ana Claudia; SANTOS, Halinna e COELHO, Irene. A música na sala de aula: a
música como recurso didáctico. UNISANTA Humanitas – p. 41-61; Vol. 3 nº 1, 2014.
NASCIMENTO, Marco Antonio Toledo; STERVINOU, Adeline. Ensino e aprendizagens
musicais: formação, diversidade e currículo com ênfase na formação humana. II
Conferência Internacional de Educação Musical de Sobral, Editora Sobral-CE, 2018.

NETO, Josué Campos; SANTOS, Olímpio Guilherme. Dança sama: um guia teórico-
prático ilustrado. 1ª edição, (s.l), 2017.

NGULUVE, Alberto Kapitango. Educação angolana: políticas de reforma do sistema

educativo. 1º edição, Piracicaba SP: Editora Biscalchin, 2010.

OLIVEIRA, Carmem Nunes da Silva. A música como recurso didático no desenvolvimento

infantil da criança na pré-escola. 2013. 21f. Artigo Científico. ICESP -Faculdades
Integradas Promove. Brasília, 2013.
OLIVEIRA, Maxwell Ferreira de. Metodologia Científica: um manual para a realização
de pesquisas em administração. Universidade Federal de Goiás, Campus Catalão, Goiás,
2011.
OLIVEIRA, Patrícia Mertzig Gonçalves de. et al. Metodologias para o ensino colectivo de
música para professores não especialistas. Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão,
Presidente Prudente, Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE, 22 a 25 de Outubro, 2012.

49
PAXE, Isaac Pedro Vieira. Políticas Educativas em Angola. Um Desafio do Direito à
Educação. 1ª edição. Luanda: Editora casa das ideias, 2017.
PIMENTEL, Filipa Ramos. A Educação Musical e o desafio de ensinar música a alunos
adolescentes. 2016. 176f. Dissertação de Mestrado. Escola Superior de Educação, Instituto
Politécnico de Coimbra, Coimbra, 2016.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani de. Metodologia do Trabalho Científico:
métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho académico. 2ª edição. Novo Hamburgo - Rio
Grande do Sul –Brasil: Universidade Feevale, 2013.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Práticas para o ensino da
música nas escolas de educação básica. Música na educação básica. Porto Alegre, v. 1, n. 1,
outubro de 2009. ISSN 2175 3172.
QUINTÁS, A. L. Estética. (1991). Petrópolis: Editora Vozes.
RCNEI – Proposta de Educação Musical no ensino pré-escolar. Florinópolis,1998.
REGO, Amâncio Mauricio Xavier. Educação: concepções e modalidades. SCIENTIA CUM
INDUSTRIA, Universidade Pedagógica de Moçambique, v. 6, n. 1, p. 38-47, 2018.
RIBEIRO, Augusto Paulucci; OLIVEIRA, Patrícia Mertzig Gonçalves de. Abordagens
metodológicas em educação musical no ensino básico. Encontro de Ensino, Pesquisa e
Extensão, Presidente Prudente, Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE, 20 a 23 de
Outubro, 2014.
ROSSI, Francieli Santos. Considerações sobre a Psicomotricidade na Educação Infantil.
Revista Vozes dos Vales da UFVJM Publicações Acadêmicas, Minas Gerais, nº 01, ano I,
05/2012.
SCHLÖSSER, Adriano et al. O que é Educação, Educador? A concepção de Educação
para professores e directores de escolas da região do vale do Itajaí-Sc. X Congresso
Nacional de Educação. Pontifícia Universidade Católica de Paraná, Curitiba, 2011.
SNYDERS, Georges. A Escola Pode Ensinar as Alegrias da Música? Porto Alegre: Cortez,
1997.
SOUSA, Alberto B. Educação pela e artes na Educação. 3. Vol. Lisboa: Instituto Piaget,
2003.
URIARTE, Mônica Zewe. Música e Escola: um diálogo com a diversidade. Educar,
Curitiba, n. 24, p. 245-258, 2004. Editora UFPR.
VIGOTSKY, Lev Semyonovich. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico.
Trad. de Zoia Prestes. São Paulo, SP: Ática, 2009.

WHEELER, Douglas; PÉLISSIER, René. História de Angola. Lisboa: Tinta-da-China, 2009.

Zimmermann, Nilsa. A música através dos tempos. 3ª edição. São Paulo: Paulinas, 2007.

50