DISCURSO NARRATIVO E DESEMPENHO DE LEITURA EM CRIANÇAS:

ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA

Fernanda Helena Kley

Monografia apresentada como exigência parcial do Curso de Pós-Graduação em

Neuropsicologia - sob orientação da Prof. Dra. Lenisa Brandão

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Instituto de Psicologia
Porto Alegre, dezembro/2012
 SUMÁRIO
Pág.
Resumo..............................................................................................................................4
Capítulo I
Introdução......................................................................................................................5
1.1 Discurso narrativo....................................................................................................6
1.1.1 Desenvolvimento da narrativa em crianças..........................................................7
1.2 Leitura......................................................................................................................8
1.2.1 Desenvolvimento da leitura em crianças............................................................10
1.2.2 Dificuldades de leitura........................................................................................11
1.3 Discurso narrativo na idade escolar e funções neuropsicológicas.........................12

Capítulo II
Método.........................................................................................................................15
2.1 Delineamento e Participantes................................................................................15
2.2 Procedimentos.......................................................................................................16
2.3 Instrumentos e materiais .......................................................................................16
2.3.1 Análise da Compreensão Textual........................................................................17
2.3.2 Análise do discurso narrativo.............................................................................18
2.4 Análise dos dados..................................................................................................20
2.5 Considerações éticas..............................................................................................20

Capítulo III
Resultados e Discussão................................................................................................21

Capítulo IV
Considerações Finais...................................................................................................32

Referências .....................................................................................................................34

Anexos
Anexo A...........................................................................................................................40
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Descrição dos participantes ......................................................................15

Tabela 2 - Resultados da Avaliação de Leitura de Palavras Isoladas .........................21
Tabela 3 - Número de cláusulas recontadas, resultados no questionário ...................22
Tabela 4 - Categorias do reconto da história ouvida ..................................................23
Tabela 5 - Resultados em tarefa de vocabulário compreensivo .................................24
Tabela 6 - Resultados em tarefa de vocabulário expressivo ......................................25
Tabela 7 - Análise a partir das proposições ...............................................................27
Tabela 8 - Análise de coerência global e coerência local...........................................27
Tabela 9 - Superestrutura............................................................................................29
Tabela 10 - EME e número de palavras........................................................................30
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Resumo

As dificuldades de leitura são influenciadas por diversos fatores cognitivos descritos na

literatura, sendo que o desenvolvimento da linguagem oral é um dos fatores de maior
influência. Este estudo visou investigar estas duas modalidades, buscando verificar o
desempenho de leitura de palavras de 8 crianças que frequentam o 3º ano do Ensino
Fundamental de uma escola municipal e comparar com o desempenho em tarefas
linguisticas de vocabulário e discurso narrativo. Foram encontrados dados relevantes na
comparação dos resultados nas tarefas de vocabulário e nos escores de coerência local,
extensão média de enunciados e número de palavras no discurso narrativo. Concluiu-se
que habilidades micro e macrolinguisticas expressas na narrativa oral parecem
apresentar relações importantes com o desempenho na leitura. Os dados corroboram
com a ideia de que a avaliação da linguagem oral deve servir de subsídio para a
prevenção e a intervenção dos distúrbios de leitura.

Palavras-chave: leitura, discurso narrativo, Neuropsicologia.

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Capítulo 1

Introdução

A Neuropsicologia Infantil é o campo que estuda as relações entre o cérebro e a

cognição nas idades iniciais. Uma das principais funções cognitivas estudadas em
crianças é a linguagem. Sendo assim, a relação entre a Neuropsicologia e a
Fonoaudiologia é evidente, visto que a Fonoaudiologia é a ciência que estuda os
Distúrbios da Comunicação Humana e um dos principais campos de atuação do
fonoaudiólogo é exatamente a área da Linguagem.
Considerando as bases teóricas da Linguística, sabe-se que a linguagem pode ser
estudada a partir dos níveis da fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática. A
pragmática consiste no campo que se focaliza no funcionamento da linguagem em
contextos sociais, situacionais e comunicativos. Investiga as regras que explicam ou
regulam o uso intencional da linguagem, já que é um sistema social compartilhado e
com normas para a correta utilização em contextos concretos (Acosta, Moreno,
Quintana e Espino, 2003). Portanto, o campo da pragmática refere-se à relação entre o
conhecimento lingüístico e os princípios que governam o uso funcional da linguagem,
incluindo as habilidades sociais e linguísticas e as condições e regras que determinam o
uso da linguagem na interação comunicativa (Prutting e Kirchner, 1987 como citado em
Befi-Lopes, Araújo e Giusti, 2005).
Dois dos aspectos mais significativos no estudo da produção discursiva são os
estudos das funções comunicativas e das habilidades conversacionais. As funções
comunicativas são unidades abstratas e amplas que refletem a intencionalidade
comunicativa do falante (Acosta et al., 2003). As habilidades conversacionais estão
relacionadas à capacidade de participar de uma sequência interativa de atos de fala,
tendo como objetivo o intercâmbio comunicativo (Mayer, 1991 como citado em Hage,
Hage, Resegue, Viveiros e Pacheco, 2007). As funções comunicativas e as habilidades
conversacionais são importantes para o domínio da conversação durante o
desenvolvimento da linguagem, pois segundo Zorzi e Hage (2004), a criança necessita
aprender o papel de emissor e ouvinte, preenchendo turnos de fala e permitindo que os
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interlocutores preencham os seus.

Dentre os aspectos mais investigados da área da pragmática, a habilidade
narrativa na infância vem sendo cada vez mais estudada, fornecendo dados importantes
sobre o uso da linguagem em diferentes etapas do desenvolvimento. Fernandes (2004)
definiu a função comunicativa narrativa como a emissão destinada a relatar fatos reais
ou imaginários e Justice, Bowles, Kaderavek, Ukrainetz, Eisenberg e Gillam (2006)
ressaltam a importância da narrativa ao referir que o narrar auxilia na estruturação e
processamento das experiências pessoais e necessidades sociais.

1.1 Discurso Narrativo

A narrativa é estruturada basicamente em introdução, apresentação de uma
complicação e uma resolução que traz o fim da história (Brandão, Smith, Sperb e
Parente, 2006) evidenciando, portanto, o seu caráter de temporalidade. Também é
importante destacar as relações de causalidade expressas na narrativa, Brunner (1998)
relata que a narrativa busca relações com a vida, estabelecendo uma causalidade
diferente do argumento lógico, ou seja, os argumentos não estão necessariamente
ligados a critérios lógicos, são modificados segundo as intenções humanas.
Modelos de produção discursiva têm sidos estudados desde a década de 70, em
especial destacam-se as teorias de Kintsh e Van Dijk (1978), Van Dijk e Kintsh (1983) e
Van Dijk (2008) que estabeleceram a importância do modelo mental na explicação
sobre como a produção da linguagem tem como base o acesso às representações de
eventos na memória episódica. Brandão (2010) resume a hierarquia global do
processamento, apresentando como um processo de nível hierárquico mais alto a
ativação de modelos mentais e a recuperação seletiva de ideias a partir da recuperação
de pistas episódicas. As ideias mais relevantes são as macroproposições, cuja expressão
organizada confere coerência global ao discurso. As proposições individuais produzidas
no discurso contêm detalhes, isto é, ideias menos relevantes. O conjunto de proposições
produzidas deve ser dotado de coerência global e de coerência local (relação entre as
proposições subseqüentes), o que confere organização semântica ao discurso. A seguir,
ao nível de organização semântica do discurso, ocorrem fases de microplanejamento da
produção da linguagem, que envolvem processos gramaticais e fonológicos que
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conduzirão ao derradeiro processo de articulação das palavras que serão ditas.

1.1.1 Desenvolvimento da Narrativa em Crianças

Na criança, desde os primeiros anos de vida já é possível perceber a presença da
narrativa e seu desenvolvimento vai agregando funções mais complexas. Segundo
Nelson (2000), as crianças aprendem a narrar contando suas próprias histórias e versões.
Brandão et al. (2006) refere ser a narrativa um instrumento fundamental para a entrada
da criança no mundo da cultura e na complexidade das relações interpessoais que
envolvem constante negociação de significados. Sendo assim, é importante repensar
posturas pedagógicas, como ressalta Bruner (2000) visto que a cultura educacional e
científica ainda tende a rejeitar as histórias, desconsiderando a realidade narrativa no
contexto da negociação cultural de significados. A cultura fornece ferramentas para a
construção de narrativas, através das histórias infantis, mitos, rituais e relatos dos mais
velhos.
Em um estágio inicial, a criança não constrói sozinha suas narrativas e, para o
desenvolvimento desta habilidade, ela é dependente de um adulto que a coloque em
uma situação de complementariedade. Com as perguntas do outro, a criança consegue
dar os primeiros passos para a construção da narrativa. A criança começa a se constituir
como locutor quando incorpora fragmentos de narrativas de outros no seu discurso
(Perroni, 1983).
Perroni (1992) afirma que na narrativa de crianças entre quatro e seis anos há a
emergência do sujeito narrador, progressivamente mais autônomo.
Em estudo de Motta, Enumo, Rodrigues e Leite (2006) é observado que as
crianças em idade pré-escolar precisam aprimorar os componentes que vão garantir a
articulação das informações, tornando a narrativa cada vez mais completa e coerente.
Para isso, estes autores ressaltam que a atividade de contar histórias cumpre papel muito
importante no desenvolvimento da linguagem, devendo ser incentivada junto às
crianças.
Contextualizando a narrativa no ambiente escolar, deve ser enfatizado que,
segundo Dadalto e Goldfeld (2009), a competência linguística oral e, em especial, a
narrativa desenvolvida na relação com os adultos e na interação social, de modo geral, é
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ponto de partida para a construção da escrita, mostrando que também deve haver
relação entre o discurso narrativo e a aprendizagem. Gomes (2005) refere que o
discurso narrativo é uma passagem do diálogo para o monólogo, proporcionando a
construção de textos que demonstrem o desenvolvimento da autonomia discursiva da
criança.
Salles (2005) refere que no sistema de escrita alfabético, neste caso o português,
há uma relação muito próxima entre a oralidade e a escrita, tanto as habilidades
linguísticas, que permitem a comunicação verbal, quanto as habilidades
metalinguísticas, que permitem refletir sobre a estrutura da linguagem, são importantes
para o aprendizado da leitura e da escrita.
Portanto, pode-se pensar que, antes do escrever é necessário que se tenha bom
desempenho ao falar. Santos e Navas (2002) referem que a linguagem escrita é uma
continuação da linguagem oral. O estímulo à oralidade torna-se fundamental para o
processo de aprendizagem, pois o desenvolvimento da oralidade auxiliará na obtenção
de melhores resultados no ambiente escolar.

1.2 Leitura
A aprendizagem é um conceito muito discutido por profissionais da educação e
que também tem despertado interesse de outras áreas por estar ligada a noções do
desenvolvimento que ultrapassam o espaço escolar. De acordo com Gomes (2010), o
processo de aprendizagem está centrado na relação do sujeito com o objeto do
conhecimento, com o significado do aprender e com o desejo de aprender.
O processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita é a alfabetização
(Cagliari, 2000). Segundo Zorzi (2003), ler e escrever são atos sociais significativos,
escrever não se limita a traçar letras que representam sons e palavras e tampouco a
leitura está restrita a decodificar os sons que as letras representam.
A leitura envolve dois processos fundamentais: o reconhecimento de palavras
com acesso ao léxico mental e a compreensão do que é lido (Salles, 2005). Este
reconhecimento das palavras pode ocorrer a partir de duas rotas, a fonológica e a
lexical.
A rota fonológica se baseia na conversão grafema-fonema e permite a pronúncia
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precisa de palavras regulares. Kay e Patterson (1985 como citado em Salles, 2005)
referem que na leitura as representações fonológicas construídas são usadas para obter a
informação semântica das palavras.
Já na rota lexical, há o acesso direto ao significado e, segundo Coltheart, Curtis,
Atkins e Haller (1993), é utilizada quando o estímulo é uma palavra.
Pinheiro e Parente (1999) referem que as duas rotas são utilizadas em uma
leitura hábil e podem intervir paralelamente na leitura, as características linguísticas do
estímulo e o nível de competência do leitor determinam o tipo de processo a ser
utilizado.
No entanto, o reconhecimento de palavras não garante sozinho a habilidade de
ler textos, é necessário que haja a compreensão do que é lido. Compreender textos está
relacionado ao domínio de aspectos sintáticos, semânticos, lexicais, habilidades de
decodificação, além de fatores cognitivos relacionados à memória de trabalho,
monitoramento e estabelecimento de inferências (Spinillo e Mahon, 2007).
Dentre os modelos de compreensão de textos, há o Modelo de Construção-
Integração proposto por Kintsch (1998) que traz a fase de construção em que o modelo
mental é construído a nível local a partir do significado das palavras e das proposições,
e a fase de integração em que são adicionadas novas informações com a construção de
sentidos e detectadas inconsistências do texto através das informações do mesmo e suas
relações. O modelo ainda utiliza os conceitos de texto-base e modelo situacional, no
qual o primeiro é uma representação baseada na integração das proposições explicitadas
no texto, e o segundo é a representação mental que corresponde às elaborações do leitor
(Spinillo e Mahon, 2007).
Outro modelo para a compreensão dos textos é o Modelo de Estrutura Causal ou
de Resolução de Problemas (Trabasso e Van der Broek, 1985). Neste modelo, as
estruturas causais dos textos influenciam no modo como eles são processados. A
compreensão é concebida como um processo bastante ativo, sendo construída uma rede
altamente interconectada de elos causais entre os objetivos dos protagonistas, os eventos
da história e seu resultado (Myers, 1990 como citado em Salles, 2005).
 10

1.2.1 Desenvolvimento da Leitura em Crianças

A criança, ao iniciar o processo de alfabetização, precisa compreender o sistema
alfabético e suas implicações. Moojen, Lamprecht, Santos, Freitas, Brodacz, Siqueira,
Costa, Guarda (2007) relatam que a aprendizagem do sistema alfabético da leitura e da
escrita pressupõe a capacidade de reconhecer, decompor, compor e manipular os sons da
fala, ou seja, a consciência fonológica.
Estes mesmos autores trazem estudos de Bryant, Bradley e Crossland (1990) e
de Adams (1990) que relatam que alguns níveis de consciência fonológica precedem a
aprendizagem da leitura e da escrita e outros níveis podem acompanhar e/ou ser
resultado de tal aprendizagem. Vários estudos como os de Barrera e Maluf (2003),
Capellini e Ciasca (2000a), Capovilla e Capovilla (2000), entre outros, demonstram a
relação interdependente da consciência fonológica e o desenvolvimento da leitura e da
escrita e reforçam a importância da potencialização destas habilidades.
Leitores iniciantes se utilizam preferencialmente da rota fonológica, fazendo a
transformação da grafia em pronúncia e, conforme vão se tornando leitores mais
maduros, passam a reconhecer as palavras diretamente do impresso para o significado,
ou seja, pela rota lexical (Ehri e Wilce, 1985 como citado em Salles, 2005).
Share (1995) propõe uma teoria de desenvolvimento da leitura em que a via
fonológica é a estratégia fundamental utilizada para a criança que está aprendendo a ler
e que este processo vai se tornando lexicalizado, principalmente conforme a frequência
de exposição à palavra.
De acordo com Salles (2005), juntamente com o progresso na identificação das
palavras escritas, as habilidades envolvidas na compreensão de leitura textual evoluem
sistematicamente à medida que a criança avança em faixas de idade/escolaridade.
O desenvolvimento da compreensão de textos ocorre entre as idades de 4 a 8
anos, inicialmente com a apresentação de textos orais e mais tarde com os textos
escritos. Em estudo de Brandão e Spinillo (2001) que avaliou a compreensão e a
produção de textos a partir da apresentação de um tema para a produção e o recontar
uma história ouvida para analisar a compreensão, foi observado que as crianças com 4
anos não conseguem se ater ao texto apresentado enquanto o reproduzem, não integram
simultaneamente o processo de manter o texto original em mente e a produção que estão
 11

realizando, enquanto que as crianças de 6 e de 8 anos lidam simultaneamente com essas

duas instâncias sem demonstrar dificuldades. As autoras concluem que para as crianças
de 6 e 8 anos o texto serve de apoio e para as crianças de 4 anos ele serve apenas como
um elemento gerador de um tema para a produção de uma nova história.
O estudo de Spinillo e Mahon (2007) com crianças de 7 e 9 anos sugere que
nesta idade elas já são capazes de estabelecer inferências, fornecendo respostas
coerentes com o texto. As autoras observaram que as crianças com 9 anos tiveram um
percentual maior de acerto, evidenciado nas perguntas de estado e de previsão,
demonstrando a evolução desta capacidade. O estudo conclui que o leitor maduro
procura não extrapolar as informações textuais de forma a manter uma coerência entre
suas respostas e o texto e também é capaz de fazer previsões adequadas de forma on-
line.

1.2.2 Dificuldades de Leitura

Quando o processo de aquisição da leitura e da escrita não ocorre da maneira
esperada, deve-se investigar o que pode estar prejudicando o aluno e afetando a sua
capacidade de assimilação de conteúdos. O problema da dificuldade de aprendizagem é
tão abrangente que Zorzi (2008) refere que cerca de 25% dos alunos apresentam alguma
dificuldade nesta área.
O termo dificuldade de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a
uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho
acadêmico (Smith e Strick, 2001). Zorzi (2008) utiliza a terminologia dificuldade
escolar para se referir à dificuldade de aprendizagem e destaca que as dificuldades são
decorrentes, principalmente, da falta de oportunidade para a aprendizagem, de
condições socioeconômicas desfavoráveis e de propostas de ensino que não se
enquadram ao perfil do aluno ou não atendem as suas necessidades.
Smith e Strick (2001) descrevem como comportamentos problemáticos em
crianças com dificuldade de aprendizagem: fraco alcance da atenção, dificuldade em
seguir instruções, imaturidade social, dificuldade com a conversação, inflexibilidade,
fraco planejamento e habilidades organizacionais, distração, falta de destreza e falta de
controle dos impulsos. O item dificuldade de conversação pode ser observado através da
 12

dificuldade nas tarefas de discurso narrativo e indica que a falta desta habilidade
lingüística interfere na capacidade de aprendizagem.
Nos casos de leitura ineficiente é importante observar o que é distúrbio de leitura
e o que seria atraso de leitura. Nunes, Buarque e Bryant (2001) relatam que um padrão
desviante de leitura implica em características não observadas em leitores normais em
qualquer idade ou nível de desempenho em leitura, já no atraso as habilidades em leitura
podem ser comparadas a leitores normais mais jovens.
Salles (2005) questiona a definição das dificuldades de leitura e de escrita,
relatando que são muitas nomenclaturas propostas e descrições para os mesmos
quadros. Especificamente sobre as dificuldades na leitura, o Transtorno de Leitura é
definido pelo DSM IV TR (2002) como um rendimento em leitura substancialmente
inferior ao esperado para a idade cronológica, a inteligência e a escolaridade do
indivíduo.

1.3 Discurso Narrativo na Idade Escolar e Funções Neuropsicológicas

Com base no que a literatura vem apontando, pode-se compreender que a
narrativa é concebida na Neuropsicologia como uma tarefa neurocognitiva que envolve
uma multiplicidade de funções executivas, lingüísticas, atencionais, mnésicas e afetivas
(Justice et al., 2006).
A necessidade de investigar a possível relação entre a habilidade narrativa e o
desempenho de leitura justifica este estudo. O objetivo consiste em comparar o discurso
narrativo de crianças com e sem dificuldade de leitura, examinando possíveis relações
entre discurso narrativo deficitário e dificuldade de leitura, buscando estabelecer
relações entre discurso narrativo e funções neuropsicológicas e verificar possíveis
influências na habilidade de leitura.
Segundo Salles e Parente (2006), ainda há questões controversas na literatura a
respeito dos fatores neuropsicológicos associados e/ou causalmente relacionados às
dificuldades de leitura e escrita e da natureza destas dificuldades. As autoras expõem
assim a necessidade de estudos que relacionem as questões neuropsicológicas e seus
efeitos na aprendizagem.
Uma das razões para se estudar a relação entre o discurso narrativo e o processo
 13

de aprendizagem da leitura é a evidência de estudos, como em Dadalto e Goldfeld

(2009), que refere ser relevante conhecer a produção narrativa oral de crianças no
momento imediatamente anterior à entrada na classe de alfabetização, em função da
importância do discurso oral para o desenvolvimento da criança. Se esta função não é
estimulada desde a infância, deve haver um déficit nos anos seguintes de alfabetização,
também sendo importante avaliar a narrativa nas crianças mais velhas. Hagtvet (2003)
descreveu um alto grau de interdependência entre compreensão da linguagem oral,
compreensão escrita e leitura de palavras e pseudopalavras, reforçando a importância de
estudos abordando estes tópicos.
Salles e Parente (2006) observaram em estudo com crianças de 2ª série com e
sem dificuldades de leitura e escrita, que as crianças com dificuldade tiveram resultados
rebaixados em tarefas de consciência fonológica, linguagem oral (reconto de história
ouvida) e memória fonológica. A respeito da linguagem oral, as autoras relatam que esta
dificuldade é mais geral, não específica à leitura e escrita, e envolve habilidades
linguísticas compreensivas, habilidades de memória, elaboração de inferências,
conhecimento geral e produção de narrativa. A partir deste estudo, pode-se considerar
importante avaliar mais especificamente a produção da narrativa para verificar a
influência desta habilidade no processo de aprendizagem.
Também é importante destacar que Brandão e Spinillo (2001) referem que as
habilidades de compreensão e produção de textos usualmente são investigadas
separadamente, sendo raras as pesquisas que examinam as possíveis relações entre
produzir e compreender textos em uma mesma amostra de participantes.
Estudos como o de Dadalto e Goldfeld (2009) mostram o desempenho em
tarefas de narrativa em crianças sem queixas de aprendizagem e aponta que 82% das
crianças tiveram bom domínio da estrutura da narrativa. A partir deste estudo pode-se
pensar na narrativa como um marcador para um bom desempenho escolar, porém
pesquisas relacionando narrativa e dificuldade de aprendizagem devem ser realizadas
para estabelecer relações entre estes dois tópicos.
O estudo de Frizzo, Gonçalves, Prando, Pureza e Fonseca (2010) relaciona
discurso narrativo com aprendizagem, porém com o objetivo de verificar diferenças do
processamento da inferência em tarefas de discurso narrativo em crianças com idade
 14

escolar de escolas públicas e particulares, sendo que não foram constatadas diferenças
significativas entre os dois grupos.
Buscar relações entre discurso narrativo e processo de aprendizagem pode trazer
contribuições, tanto para o ambiente clínico quanto para o ambiente escolar, subsidiando
novas estratégias de ensino que possam atender as necessidades dos alunos em seu
curso escolar e auxiliá-los nas suas dificuldades.
 15

Capítulo II

Método

2.1 Delineamento e Participantes

A presente investigação foi desenvolvida com delineamento de estudos de casos
a partir de uma análise descritiva que utilizou-se de um método estatístico e adaptado
para a comparação de casos com uma amostra controle pequena.
Participaram deste estudo 8 crianças (n=8), de ambos os sexos, que freqüentam
o 3º ano de uma escola municipal de ensino fundamental do município de Nova Hartz.
Os participantes tinham em média 8,6 anos de idade e a condição socioeconômica
variou entre as classes B2, C1 e C2. A Tabela 1 apresenta a descrição dos participantes.

Tabela 1
Descrição dos participantes
Sujeitos Idade Sexo Condição socioeconômica
1 8 M C1
2 10 M C2
3 8 M C1
4 10 M B2
5 8 M B2
6 9 M B2
7 8 F B2
8 8 M C2

Os casos selecionados para comparação com um grupo pequeno foram duas

crianças com baixo desempenho em tarefa de leitura. O grupo controle foi formado por
crianças com bom desempenho nesta mesma tarefa. Os critérios de inclusão para cada
amostra foram definidos pela Avaliação da Leitura de Palavras Isoladas (Salles, 2001 e
Salles e Parente, 2002a). O presente estudo adotou como critérios de exclusão as
alterações de fala em nível de fonologia, indícios de perdas auditivas, déficits visuais
e/ou alterações neurológicas.
 16

2.2 Procedimentos
Primeiramente os pais dos participantes foram informados do estudo através de
carta explicativa que detalhou os objetivos deste estudo e os procedimentos do mesmo.
Juntamente com esta carta explicativa foi anexado o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (ANEXO A) para a autorização da participação na pesquisa.
Aos pais que aceitaram participar da pesquisa foi enviado o Questionário
Critério de Classificação Econômica Brasil (Abep, 2011) para definição do perfil sócio-
demográfico e o questionário estruturado pela pesquisadora para investigar os aspectos
de exclusão.
Utilizando-se o espaço da escola, foi realizada com cada criança da classe
pesquisada a Avaliação da Leitura de Palavras Isoladas (Salles, 2001; Salles e Parente,
2002a). Duas crianças com desempenho insuficiente nesta tarefa foram selecionadas
para o grupo de estudo e outras seis crianças com desempenho adequado formaram o
grupo controle. Com os participantes do grupo controle foi realizada ainda a Avaliação
da Compreensão de Leitura Textual – História “A Coisa” (Salles, 2001; Salles e Parente,
2002b) para constatar que, além de eficientes na decodificação das palavras, as crianças
também eram capazes de compreender o que leem.
Todas os participantes foram avaliados com os testes: Teste de Vocabulário por
Figuras USP – Tvfusp (Capovilla, 2011) para avaliar a compreensão da linguagem;
parte B do teste ABFW – Teste de Linguagem Infantil (Andrade, Befi-Lopes,
Fernandes e Wertzner, 2004) com o objetivo de avaliar a linguagem expressiva e tarefa
de discurso narrativo (Nespoulus, Joanette e Lecours, 1992) para a análise do discurso
de cada criança.

2.3 Instrumentos e Materiais

Foram utilizados as seguintes avaliações e testes:
- Questionário Critério de Classificação Econômica Brasil (Abep, 2011). Este
questionário foi desenvolvido pela Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa para
verificar a condição socioeconômica;
- Questionário aos pais ou responsáveis com questões relativas ao
desenvolvimento da criança para excluir causas orgânicas como indícios de perdas
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auditivas, déficits visuais e/ou alterações neurológicas;

- Avaliação da Leitura de Palavras Isoladas (Salles, 2001; Salles e Parente,
2002a). Este teste contém uma lista de 60 palavras divididas nas categorias de palavras
regulares, palavras irregulares e pseudopalavras. As palavras são apresentadas em fichas
individuais e a criança é orientada a ler todas as palavras em voz alta;
- Avaliação da Compreensão Textual – História “A coisa” (Salles, 2001; Salles e
Parente, 2002b). Nesta avaliação, é solicitado à criança que leia silenciosamente o texto
que possui aproximadamente 200 palavras. É informado à criança que ela terá que
recontar a história e responder a algumas perguntas. O reconto será gravado para
posterior transcrição e análise;
- Teste de Vocabulário por Figuras USP – TVFUSP (Capovilla, 2011). Avalia as
habilidades de compreensão de vocabulário. Este teste contém 139 pranchas, sendo que
cada prancha é composta por 5 desenhos de linha preta e fundo branco. O examinando
deve apontar para a figura que melhor representa a palavra apresentada pelo
examinador;
- ABFW – Teste de Linguagem Infantil (Andrade et al., 2004). Foi utilizada a
parte B do teste, que avalia o vocabulário expressivo. O teste verifica a competência
lexical de cada criança a partir da apresentação de figuras das classes semânticas de
vestuário, animais, alimentos, meios de transporte, móveis e utensílios, profissões,
locais, formas e cores, brinquedos e instrumentos musicais;
- Tarefa de discurso narrativo (Nespoulus et al., 1992). A tarefa é constituída de
9 desenhos em ordem sequencial que contam o episódio de um acidente de carro
ocasionado por um menino. O examinando deve contar a história com o auxílio das
imagens. A produção do discurso é gravada para posterior transcrição e análise.

2.3.1 Análise da Compreensão Textual

O reconto foi analisado através do Modelo de Compreensão de Texto de
Estrutura Causal ou de Resolução de Problemas (Trabasso e Van der Broek, 1985), a
partir do qual Salles (2005) subdividiu a história em 22 cláusulas, das quais 11 fazem
parte da cadeia principal da história, conectadas em uma rede de 7 níveis que
correspondem às partes da história, sendo elas: nível 1: setting (cláusulas 1 e 2); nível
 18

2: objetivo do protagonista (cláusulas 3 a 6); nível 3: ação um – estabelecimento e

resolução do problema (cláusulas 7 e 20); nível 4: ação dois – participação do avô
(cláusulas 8 a 11); nível 5: ação três – participação da avó (cláusulas 12 a 15); nível 6:
ação quatro – participação da família (cláusulas 16 a 19) e - nível 7: avaliação (cláusulas
21 e 22).
Para a análise foi verificado o número total de cláusulas recontadas e observado
os critérios de: porcentagem de reprodução de cada um dos 7 níveis da história,
fidelidade às ideias originais e quantidade de inferências, interferências e reconstruções
presentes. Com esta verificação foi possível enquadrar o reconto nas categorias
propostas por Brandão e Spinillo (2001), a saber: categoria I: reproduções
desconectadas de anedotas ou histórias diferentes daquela ouvida, ou narrativas que se
limitam a frases que marcam a abertura e fechamento de histórias; categoria II:
reproduções que, embora envolvam alguns personagens e alguns eventos presentes em
determinados blocos da história original, incluem acréscimos ou redefinição de
informações pouco fiel à história original; categoria III: reproduções que se limitam a
eventos de alguns blocos. Isto é feito de forma desarticulada, estando ausentes as
cadeias causais relevantes. Além das omissões, há acréscimos ou redefinição de
informações pouco fiel à história original; categoria IV: reproduções globais com certa
articulação, porém incompletas. Referência ao bloco central e ao desfecho. Omissões e
troca de informações. A cadeia causal não é totalmente reproduzida; categoria V:
reprodução completa, em que as ideias centrais e as inferências são reproduzidas de
maneira articulada. A narrativa segue um eixo onde o problema é apresentado e
resolvido, reproduzindo-se os meios para tal. As relações causais importantes estão
presentes.
A compreensão textual também foi avaliada a partir de um questionário sobre a
história com 10 perguntas sobre a mesma, cada uma delas acompanhada de 4 itens de
múltipla escolha. Metade das perguntas relaciona-se com memória para eventos e
caracteres descritos na história e a outra metade avaliará a compreensão inferencial.

2.3.2 Análise do Discurso Narrativo

O discurso narrativo foi analisado a partir dos critérios: número total de
 19

proposições; número de proposições novas e repetidas; coerência global; coerência

local; informatividade, superestrutura, MLU – Mean Length Utturence (Brown, 1973
adaptado por Scliar-Cabral, 1976), sendo chamado no Brasil de Extensão Média do
Enunciado – EME; e número total de palavras utilizadas.
A coerência global é pontuada a partir da análise da relação de significado entre
cada proposição e o tópico global. Proposições diretamente relacionadas ao tópico
foram pontuadas com escore 1,0, proposições indiretamente relacionadas ao tópico
foram pontuadas com escore 0,5 e proposições não relacionadas ao tópico tiveram
escore 0,0. O escore final de coerência global foi calculado dividindo-se a soma dos
pontos de cada proposição pelo número total de proposições de cada discurso.
Já na coerência local foi avaliada a conexão semântica de cada proposição em
relação à anterior. Relações condicionais (baseadas em causa, consequência e
temporalidade) e funcionais (baseadas em exemplos, especificação, explicação,
contraste e generalização) serão pontuadas com escore de 1,0, já a inexistência de
relações entre as proposições receberá escore 0,0. O escore final de coerência local será
realizado a partir da divisão da soma de pontos de cada possível relação entre as
proposições subsequentes pelo número total de possíveis relações entre as proposições.
No item informatividade foi verificado se o texto fornece ao recebedor os
elementos indispensáveis a uma interpretação que corresponde às suas intenções, sem
ser redundante e repetitivo. A pontuação é calculada dividindo-se o número de
proposições novas pelo número total de proposições.
A superestrutura é formada pelos itens setting, que envolve a apresentação do
cenário da história e dos personagens, a evidência da complicação e a resolução da
mesma. Definiu-se o escore de 1 ponto para cenário, personagens, complicação e
resolução. A pontuação máxima é de 4 pontos neste item. O escore para a
superestrutura foi calculado dividindo-se a pontuação alcançada pelo escore máximo de
categorias.
O EME avalia a extensão média dos enunciados. Nesta análise é verificada a
média de palavras sobre o total de unidades verbais definidas minuto a minuto, este
valor é calculado dividindo-se o número total de palavras pelo número de enunciados.
 20

2.4 Análise dos Dados

A análise estatística foi realizada com o programa Single Case in
Neuropsychology (Crawford e Garthwaite, 2002). Este teste é um teste-t modificado que
possibilita investigar a hipótese nula de que os casos fazem parte da amostra controle.

2.5 Considerações Éticas

O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da UFRGS e os
pais dos alunos foram informados da pesquisa através de carta explicativa e assinaram
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido sendo informados dos procedimentos da
pesquisa, além de receberem a informação de que a pesquisa não representa nenhum
tipo de risco às crianças e que eles têm o direito de interromper a pesquisa a qualquer
momento. Os dados da pesquisa serão mantidos no Instituto de Psicologia da UFRGS
com acesso restrito apenas aos pesquisadores do estudo.
 21

Capítulo III

Resultados e Discussão

Os sujeitos que participaram da pesquisa foram divididos em um grupo controle

e dois casos. Os grupos controle e os casos a serem comparados com o grupo controle
foram definidos a partir dos resultados na Avaliação da Leitura de Palavras Isoladas
comparados com os resultados do estudo de Salles (2005) que descreveu as habilidades
de leitura e escrita de 110 crianças de 2ª série do Ensino Fundamental. As crianças do
presente estudo que tiveram bons resultados na leitura das palavras formaram o grupo
controle. Já os casos foram duas crianças que obtiveram resultados significativamente
rebaixados quando comparados à amostra do estudo base.
A Tabela 2 mostra os resultados da leitura de palavras isoladas considerando
como parâmetro de comparação a média e o desvio-padrão do estudo de Salles (M=
76,34; DP= 18,84). Para a análise dos resultados foi utilizado o programa Single-Case
Neuropsychology (Crawford e Garthwaite, 2002).

Tabela 2
Resultados da Avaliação de Leitura de Palavras Isoladas
Sujeitos Leitura
1 95
2 90
3 93,33
4 98,33
5 83,33
6 95
7 3,33*
8 26,66
* valores significativos p < .01

Das oito crianças avaliadas, seis obtiveram escores dentro da normalidade

quando comparados ao estudo de Salles (2005) enquanto que para dois alunos os
resultados ficaram abaixo da média encontrada. Estes foram considerados como alunos
com desempenho pobre na tarefa de leitura.
Com as crianças do grupo controle foi realizada também a Avaliação da
 22

Compreensão Textual através da leitura e reconto da história “A coisa” de Salles (2001)

e Salles e Parente (2002b). Esta tarefa não foi utilizada para avaliar os casos em função
do baixo desempenho deles na leitura de palavras isoladas, evidenciando que estas
crianças ainda possuem dificuldades graves de decodificação do código escrito, o que
por sua vez interfere na capacidade de compreender o que se lê.
A análise desta tarefa se deu a partir do número de cláusulas evidenciadas pelos
participantes, a categorização do reconto segundo Brandão e Spinillo (2001) e o
desempenho no questionário de compreensão textual. No estudo de Salles (2005) a
média de cláusulas recontadas foi de 5,9 com desvio-padrão de 4,8 e a média do
desempenho no questionário foi de 65,05 (DP 26,52) na compreensão textual, 66,79 (DP
29,34) no de memória e 63,49 (DP 29,67) no de inferência. Os resultados obtidos nesta
avaliação estão contidos na Tabela 3.

Tabela 3
Número de cláusulas recontadas, resultados no questionário
Sujeitos Nº de cláusulas Quest. total Quest. memória Quest. inferência
1 11 100 100 100
2 7 100 100 100
3 5 100 100 100
4 6 100 100 100
5 7 90 80 100
6 9 90 80 100

Os participantes do grupo controle do presente estudo obtiveram bom

desempenho na avaliação de compreensão textual no quesito número de cláusulas
recontadas, obtendo média de 7,5, resultado maior do que a média encontrada em Salles
(2005). Também obtiveram escores melhores nas respostas do questionário de
compreensão textual, sendo que quatro sujeitos alcançaram o percentual máximo de
acerto. Isto demonstra que estas crianças, além de terem desenvolvido a capacidade de
decodificação das palavras, têm bom nível de compreensão leitora. Salles (2005) refere
que os resultados foram melhores nas questões de memória do que nas de inferência, o
que não ocorreu nesta pesquisa, visto que os dois sujeitos do grupo tiveram resultados
piores nas questões de memória.
 23

Na tabela 4 estão os dados com relação à categoria do reconto da história

ouvida.

Tabela 4
Categorias do reconto da história ouvida
Sujeitos Categoria
1 IV
2 III
3 II
4 III
5 IV
6 IV

Com relação à categorização de reconto, três (50%) deles se enquadraram na

categoria IV, em que as reproduções são globais com algumas omissões, porém fazem
referência ao bloco central e ao desfecho; dois (33,3%) participantes fizeram recontos
considerados de categoria III, em que se limitam a eventos de alguns blocos com
ausência de cadeias causais relevantes e podendo haver omissões, acréscimos e
redefinição de informações. Ainda houve um sujeito (16,7%) que teve um desempenho
menos eficiente, enquadrando-se na categoria II do reconto da história. Na categoria II,
as reproduções envolvem alguns personagens e alguns eventos de determinados blocos,
há acréscimos e redefinições de informações pouco fieis à história. Nenhum dos
participantes teve seu reconto considerado como de categoria I (bastante incompleto),
nem de categoria V (completo).
Os resultados encontrados nesta pesquisa estão abaixo dos encontrados em
Brandão e Spinillo (2001), visto que neste estudo 60% dos participantes com idade de 8
anos atingiram o esperado para a categoria V e na presente pesquisa nenhum atingiu o
mesmo índice. 35% dos participantes da pesquisa das autoras ficaram entre as
categorias III e IV e neste estudo 83,3% ficaram nestas duas categorias. No estudo de
Salles (2005), poucas crianças tiveram recontos de categoria V (9,3%) e a maioria
também esteve entre as categorias III e IV (55,1%).
O desempenho melhor no questionário do que no reconto pode ser justificado
porque no questionário a resposta é pontual e as opções de resposta ativam um processo
 24

de reconhecimento (Salles e Parente, 2004).

Na amostra do presente estudo pode-se supor que metade das crianças pode ter
dificuldades de compreensão leitora ou dispõem de recursos linguísticos escassos para
produzir o reconto. Sendo interessante avaliar as capacidades linguísticas destes alunos.
Observando-se os percentuais de produção de cada nível da história recontada é
possível perceber que os níveis 7, 6 e 4 foram, respectivamente, os menos reproduzidos.
Estes níveis compreendem a participação do vô (nível 4), a participação da família
(nível 6) e a avaliação (nível 7).
Com a descrição da leitura do grupo controle e dos casos e ainda da
compreensão leitora do grupo controle, buscou-se analisar o desempenho deles em
tarefas que envolvam habilidades de linguagem para verificar se há diferenças
significativas entre os que tiveram bons resultados na tarefa de leitura e os que não
conseguiram obter escores dentro do esperado.
Para a avaliação do vocabulário compreensivo foi utilizado o Teste de
Vocabulário por Figuras USP – TVFUSP de Capovilla (2011). Este instrumento
apresenta a normatização para crianças de 1ª a 3ª série, podendo ser utilizado como
medida de acompanhamento das crianças desde o início da fase escolar e predizer
possíveis dificuldades na alfabetização. Os resultados encontrados estão na tabela 5.

Tabela 5
Resultados em tarefa de vocabulário compreensivo
Sujeitos Pontos Escore
1 123 médio
2 126 elevado
3 122 médio
4 123 médio
5 117 médio
6 118 médio
7 100 rebaixado
8 107 médio

Na correção deste teste são mostradas as pontuações de limites inferior e

superior. Para a série escolar do grupo estudado, os limites da categoria média, ou seja,
que variam entre -1 desvio-padrão e +1 desvio-padrão, são de 101 a 123.
 25

Dentre os oito participantes, observou-se que a maioria (75%) ficou

compreendida nesta classe, um participante (12,5%) teve desempenho melhor do que a
média e outro (12,5%) obteve um resultado inferior ao grupo. É importante destacar que
o sujeito com o escore rebaixado é um dos dois casos que não fazem parte do grupo
controle e que não conseguiu decodificar as palavras da avaliação de leitura. Ambos os
casos foram os que tiveram o pior desempenho na tarefa de vocabulário compreensivo.
A falha nesta tarefa está relacionada a alterações também em tarefas de
consciência fonológica, compreensão auditiva de sentenças e competência de leitura de
palavras e pseudopalavras (Capovilla, 2011), podendo ser um forte indício de que
crianças com vocabulário reduzido apresentam dificuldades de leitura.
Além da avaliação do vocabulário compreensivo, também foi verificado o
desempenho em tarefa de vocabulário expressivo com o objetivo de avaliar a habilidade
de produção de palavras a partir de imagens encontradas no Teste ABFW (Andrade et
al., 2004). Os escores estão na tabela 6.

Tabela 6
Resultados em tarefa de vocabulário expressivo
Sujeitos Porcentagem
1 81,4
2 89
3 81,4
4 91,5
5 85,5
6 88,1
7 80,5
8 69,5*
* valores significativos p < .01

O teste ABFW é padronizado até a faixa etária de 6 anos de idade, porém optou-
se por utilizado em razão de não haver nenhum outro instrumento com a padronização
desejada e a análise foi realizada observando-se as diferenças entre os participantes.
Novamente os dois casos obtiveram os menores escores, sendo que houve
diferença estatística para o sujeito 8, com resultados abaixo do esperado em 8 das 9
categorias avaliadas.
Observando os erros encontrados em cada análise, foi possível observar que
 26

mesmo os participantes com melhores índices tiveram erros de trocas e omissões nas
categorias semânticas. Apenas dois participantes tiveram resultados dentro do esperado
em todas as categorias.
Os tipos de erros mais encontrados foram os de co-hipônimo próximo e de co-
hipônimo distante. Andrade et al. (2004) definem co-hipônimos como termos
semânticos com elementos lexicais próximos ou distantes, mas com um hiperônimo
comum. A troca por nomes próximos aos alvos não interfere no significado da palavra,
porém muitos erros eram trocas de substantivos distantes do alvo, o que ocasionava a
mudança de significado do vocábulo, enfatizando um vocabulário mais reduzido e com
alterações semânticas.
Um dado importante encontrado foi que o sujeito com melhor desempenho na
tarefa de vocabulário expressivo também foi o que atingiu melhores escores na leitura
de palavras isoladas. Este sujeito também atingiu uma pontuação alta na tarefa de
vocabulário compreensivo, mostrando que as habilidades linguísticas são importantes
para um bom desempenho em tarefas escolares.
Por fim, avaliou-se a habilidade discursiva dos sujeitos. O discurso pode ser
analisado a partir de aspectos microlinguisticos, que podem ser medidos nos âmbitos
fonológicos, lexicais e sintáticos; e aspectos macrolinguisticos, que estão relacionados a
processos semânticos e pragmáticos do texto, considerando a coerência local e global
(Kintsch e Van Dijk, 1978).
Com a utilização do tarefa de discurso narrativo de Nespoulus et al. (1992), os
participantes foram estimulados a contar uma história. A primeira análise foi feita
através de variáveis referentes às proposições. A tabela 7 descreve os resultados
encontrados.
Foram produzidas em média 17,37 proposições em cada relato. Destas, 84,2%
foram proposições novas e 15,8% foram repetições de proposições. Com relação à
informatividade, todos obtiveram bons resultados. O sujeito que teve o maior escore de
informatividade foi um dos casos com dificuldade de leitura, porém ele foi o que
produziu menos proposições, reduzindo a possibilidade de proposições repetidas.
Nenhuma das variáveis acima apresentou diferença estatística na comparação entre os
grupos.
 27

Tabela 7
Análise a partir das proposições
Sujeitos Número Novas Repetidas Informatividade
1 15 14 1 0,93
2 28 24 4 0,86
3 20 16 4 0,80
4 12 10 2 0,83
5 15 13 2 0,87
6 25 18 7 0,72
7 14 12 2 0,86
8 10 10 0 1

O discurso também foi analisado com os critérios da coerência global e da

coerência local, sendo os resultados apresentados na tabela 8.

Tabela 8
Análise de coerência global e coerência local
Sujeitos Global Local
1 0,90 0,83
2 0,86 0,86
3 0,85 0,87
4 1,00 0,89
5 0,93 0,80
6 0,84 0,82
7 0,82 0,75
8 0,80 0,60*
* valores significativos p < .01

Os dois casos com dificuldade de leitura foram os que tiveram os menores

resultados com relação à análise das coerências global e local na narrativa oral.
A análise estatística mostrou diferença significativa para o sujeito 8 no quesito
coerência local, que se baseia nas relações entre as sequências de proposições,
demonstrando dificuldade em relacionar situações causais e funcionais entre ideias.
Na observação dos relatos dos casos com dificuldade de leitura é possível
constatar que há falta de elementos de ligação entre as frases, com produções que se
baseiam na descrição das imagens, sem fazer conexões e inferências.
Souza (1996) refere que a falta de marcadores temporais (como as palavras
 28

“quando”, “depois”, “então”) pode produzir alterações de fluência e complexidade

gramatical do texto. Miilher e Ávila (2006) observaram que as crianças com
dificuldades de linguagem fizeram relatos com uma menor frequência do uso dos
advérbios temporais, o que foi observado nos dois casos da presente pesquisa.
Na aquisição lexical, as palavras podem ser categorizadas em palavras com:
significado lexical, significado gramatical e com significado figurado. O atual estudo
sugere uma dificuldade na categoria de significado gramatical que, segundo Lund e
Duchan (1988) são as palavras como preposições, conjunções, advérbios e pronomes.
A seguir a transcrição do reconto do sujeito 8 para exemplificação:
A mulher e os filhos.
Ela saiu.
Ela ia no mercado.
Menina apertou a buzina.
Menino pegou e puxou o freio de mão.
E o carro andou.
Pecharam.
A mulher estava braba.
E o pai nem queria ver.
Scott e Windsor (2000) referem que escolares com dificuldades de linguagem
têm um desempenho pior nas medidas de produtividade e complexidade gramatical. A
dificuldade dos dois sujeitos do grupo caso nas tarefas de vocabulário pode estar
indicando uma dificuldade de linguagem que se reflete também na habilidade
discursiva.
O discurso dos sujeitos também foram avaliados com relação à superestrutura,
quesito este que foi analisado a partir da presença de evidências do setting, com a
descrição do cenário e dos participantes, além da apresentação da complicação e da
resolução da mesma.
Na tabela 9 é possível observar que não houve diferença estatística entre os
sujeitos, com os valores variando entre 0,25 e 0,75. O reconto foi considerado completo
quando todos os elementos descritos anteriormente estavam presentes, sendo que
nenhum sujeito conseguiu atingir este escore. Todos os sujeitos perceberam e
 29

descreveram a complicação da história, porém nenhum deles pontuou no quesito

resolução da complicação, pois se detiveram em descrever o final (“o pai ficou brabo”)
sem fazer inferência das consequências do ato do menino e do que deveria acontecer
após o episódio.
Interessante destacar que a falta da resolução da complicação também foi
observada no reconto da tarefa de compreensão textual, na qual apenas um sujeito do
grupo controle fez menção a este quesito, podendo demonstrar um padrão de
dificuldade.

Tabela 9
Superestrutura
Sujeitos Pontuação
1 0,50
2 0,75
3 0,50
4 0,50
5 0,75
6 0,50
7 0,25
8 0,50

Westerveld (2007) relatou no seu estudo que as crianças com dificuldades de

leitora, quando comparadas com crianças de mesma faixa etária e que têm bom
desempenho de leitura, obtiveram resultados piores nas tarefas de compreensão e
produção de narrativa oral, com um padrão de atraso na microestutura da narrativa. Para
comparar este achado com os dados da presente pesquisa, avaliou-se a microestrutura a
partir da Extensão Média do Enunciado e o número total de palavras utilizadas. Os
resultados encontrados estão na tabela 10.
Brown (1973) propôs cinco estágios de desenvolvimento a partir da medida da
EME, sendo que o estágio mais avançado teria valores maiores de 4,00. No atual estudo
verificou-se a partir desta tabela, que o sujeito 8 ainda não se enquadraria neste estágio,
obtendo escores menores que os outros participantes, sugerindo uma dificuldade no
desenvolvimento gramatical.
 30

Tabela 10
EME e número de palavras
Sujeitos EME Nº de palavras
1 5,73 86
2 5,53 155
3 4,10 82
4 5,64 79
5 5,73 86
6 5,28 132
7 4,28 60
8 3,80 38

Com relação ao número de palavras utilizadas na tarefa, observou-se que houve

valores que variaram de 155 a 38, mostrando uma oscilação de desempenho entre os
participantes do grupo controle e também na comparação deles com os casos com
dificuldade de leitura. Os dois sujeitos com desempenho inferior na leitura de palavras,
foram os que utilizaram o menor número de palavras no discurso oral, o que tem
evidentes relações com os valores do EME, mesmo sem haver diferença
estatisticamente significativa.
Analisando todos os resultados encontrados no estudo proposto, foi possível
demonstrar algumas alterações em tarefas de linguagem que podem estar associadas a
dificuldades escolares, porém sem se identificar um padrão de mesmas habilidades de
linguagem oral defasadas em ambos os casos com dificuldade de leitura. Sugere-se que
futuros estudos de comparação de grupos com amostras maiores investiguem possíveis
marcadores orais importantes para a prevenção das dificuldades de leitura em crianças
brasileiras.
Sabe-se que crianças com dificuldades de leitura demonstram dificuldades na
habilidade de produzir e compreender a narrativa oral (Snyder e Downey, 1991), porém
Westerveld (2007) refere que a relação entre estas duas habilidades ainda não está clara.
A mesma autora refere que a habilidade de narrativa oral explica apenas uma parcela da
dificuldade de compreensão leitora.
Mesmo assim, as intervenções terapêuticas nesta habilidade refletem em
melhora na habilidade de leitura, sendo um dos aspectos importantes de serem
observados nas crianças que não apresentam um bom desempenho escolar.
 31

Estudo de Brito, Uzêda, Vieira e Cavalheiro (2010) demonstrou que após um

programa fonoaudiológico de estimulação de letramento houve melhora nas habilidades
de vocabulário, consciência fonológica e leitura.
Considerando-se a amplitude de um assunto como a leitura e suas habilidades,
este estudo investigar de forma preliminar alguns aspectos que podem ter um impacto
no desenvolvimento da leitura, enfatizando-se a importância de estudos sobre o tema
para embasar propostas de avaliação, prevenção e intervenção das dificuldades de
aprendizagem em crianças em início de escolarização.
 32

Capítulo IV

Considerações Finais

Este estudo teve como objetivo comparar o discurso narrativo de crianças com e
sem dificuldade de leitura e examinar as possíveis relações entre estas habilidades. Com
uma amostra pequena, buscou-se investigar de forma preliminar as possíveis relações
entre habilidades linguisticas orais e habilidades de leitura.
Encontrou-se como dado relevante um pior desempenho nas tarefas de
vocabulário e de discurso narrativo nos casos em que há dificuldade de leitura de
palavras. As tarefas de vocabulário evidenciaram resultados inferiores significativos,
mostrando-se importantes na avaliação de crianças com dificuldades na leitura.
Já nas tarefa de discurso narrativo, os dados referentes à coerência local,
extensão média de enunciado e número de palavras produzidas foram os que
evidenciaram uma maior diferença nos resultados, demonstrando que tanto nos aspectos
macrolinguisticos (coerência local) quanto nos aspectos microlinguísticos (EME e
número de palavras) que pode haver falhas de desempenho.
Alguns relatos na tarefa do discurso narrativo foram considerados fracos para
uma turma de nível de 3º ano, sem todavia se encontrarem dados de alterações, porém
sabe-se que medidas quantitativas podem “mascarar” considerações importantes sobre
textos (Grecco, 2011), o que enfatiza a importância da análise qualitativa juntamente
com a mensuração quantitativa dos dados para se identificar falhas individuais.
O público desta pesquisa foi formado por crianças que fazem parte de uma
realidade socioeconômica baixa, o que reflete em um menor acesso a livros infantis. A
escolaridade dos pais é outro aspecto muito relevante nesta realidade socioeconômica,
visto que a maioria deles não completou o Ensino Fundamental, o que influencia no
vocabulário e no hábito de narrar histórias. Consequentemente há um provável
empobrecimento do estímulo no que concerne à narrativa escrita, o que aumenta a
responsabilidade da escola para suprir esta falta de contato com a leitura.
Estudos nesta área são importantes para desenvolver propostas de ensino que
auxiliem o desenvolvimento das habilidades linguísticas de crianças que apresentem
 33

maiores riscos para apresentar dificuldade de aprendizagem, possibilitando a redução

das ocorrências de fracasso escolar.
 34

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ANEXO A
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS - Instituto de Psicologia
Será realizada uma pesquisa com os alunos do 3º ano da escola intitulada: “Discurso narrativo e
desempenho de leitura em crianças: abordagem neuropsicológica” com objetivo de analisar a
capacidade das crianças de narrar fatos e observar se há diferenças nas crianças com dificuldade
de leitura de palavras. A partir desta pesquisa será possível repensar algumas estratégias de
ensino que possam auxiliar os alunos no seu processo de aprendizagem. Neste estudo, os
participantes serão submetidos a uma avaliação de leitura de 10 minutos na própria escola e
terão dois encontros de 30 minutos cada no NAE – Núcleo de Atendimento Especializado
localizado ao lado da escola.
Estou ciente de que esta pesquisa envolve a realização de algumas avaliações de
aprendizagem e habilidades que podem estar relacionadas a um bom desenvolvimento deste
processo e que não há riscos para o aluno. Pelo presente consentimento, declaro que fui
informado(a), de forma clara e detalhada, dos objetivos e justificativa deste estudo. Em qualquer
momento, os pesquisadores estarão à disposição para responder a qualquer pergunta que possa
surgir no decorrer da pesquisa. Está garantido o direito de abandonar a pesquisa, caso este seja
seu desejo, sem prejuízo de atendimento para a criança. O sigilo da identidade do participante
será mantido, o que será feito através da substituição dos nomes e sobrenomes por códigos
numéricos. Os dados serão utilizados estritamente para fins de pesquisa, ficando
armazenados em armário chaveado no Instituto de Psicologia, sob a responsabilidade de Lenisa
Brandão, durante 5 anos. Eu,.....................................................................
(responsável) fui informado(a) dos objetivos da pesquisa acima de maneira clara e detalhada.
Sei que em qualquer momento poderei solicitar novas informações e modificar minha decisão se
assim eu o desejar. A Profa. Lenisa Brandão (pesquisadora responsável) certificou-me de que
todos os dados desta pesquisa referentes à criança serão confidenciais. Caso eu tiver outras
perguntas sobre este estudo, posso entrar em contato com as pesquisadoras.
Este projeto de pesquisa foi submetido pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto
de Psicologia, situado a Rua Ramiro Barcelos, 2006, Porto Alegre – RS, Cep 90035-003. Fone:
51 – 3308-5066.
____________________________________ ______________________________________
Assinatura do participante Nome do participante
____________________________________
Lenisa Brandão Data: _____/_____/_____