PhDLilia Marcelino

LÍLIA SOFIA FERREIRA LOPES MARCELINO
SENTIDO DE NÚMERO E DESEMPENHO EM MATEMÁTICA:
IDENTIFICAÇÃO E ACOMPANHAMENTO EM ALUNOS DO 1º
ANO E 2º ANO DE ESCOLARIDADE
Orientador: Óscar Conceição de Sousa
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Instituto de Educação
Lisboa
2015
LÍLIA SOFIA FERREIRA LOPES MARCELINO
SENTIDO DE NÚMERO E DESEMPENHO EM MATEMÁTICA:
IDENTIFICAÇÃO E ACOMPANHAMENTO EM ALUNOS DO 1º e
2º ANO DE ESCOLARIDADE
Tese apresentada para a obtenção de grau de

Doutor em Educação no Curso de Doutoramento em
Educação, conferido pela Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias, Instituto da Educação com o
Despacho Reitoral – 381/2015 de 03 de novembro.
Júri:
Presidente: Prof. Doutor António Teodoro
Universidade Lusófona de Humanidades e
Tecnologias
Arguentes: Prof.ª Doutora Joana Brocardo
ESE – Instituto Politécnico de Setúbal
Prof. Doutor Leandro Almeida
Universidade do Minho
Vogal: Prof. Doutor Edgar Galindo
Universidade de Évora
Prof. Doutor José Benardino Duarte
Tecnologias
Orientador: Prof. Doutor Óscar Conceição de Sousa
Tecnologias
Coorientador: Prof. Doutor António Lopes, Universidade
Nova de Lisboa
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Instituto de Educação
Lisboa
2015
Esta tese de doutoramento foi subsidiada pela Fundação para a
Ciência e Tecnologia
(FCT - SFRH/BD/69366/2010)
Lília Marcelino/Sentido de número e desempenho em matemática:
Identificação e acompanhamento em alunos do 1º e 2º ano de escolaridade
RESUMO
O presente trabalho, que consta de três estudos, procurou dar um contributo teórico e
prático na identificação precoce do sentido de número como um dos precursores do
desenvolvimento das competências matemáticas necessárias para a aprendizagem inicial da
matemática. O primeiro estudo é uma adaptação de uma bateria de sentido de número
aplicada no início do ensino formal para a população portuguesa (n = 2246), tendo os dados
sido tratados com estatística descritiva. O segundo estudo correlacional e inferencial (n =
222) procurou analisar a validade preditiva do sentido de número no desempenho em
matemática no final do 1º ano de escolaridade. O terceiro estudo (n = 30) procurou identificar
percursos de aprendizagem da matemática e os conteúdos matemáticos formais associados
ao baixo, médio e alto sentido de número. Os resultados demonstraram que: a) a prova
apresenta um alfa de Cronbach de .874, que se traduz por um bom valor de consistência
interna entre os itens; b) o sentido de número apresenta um efeito preditor moderado no
desempenho em matemática no final do 1º ano de escolaridade; c) as crianças com alto
sentido de número mantêm um nível alto de desempenho em matemática ao longo dos dois
primeiros anos de escolaridade; d) as crianças com baixo sentido de número apresentam
dificuldades em torno do conhecimento do número e operações aritméticas simples. Estes
resultados permitiram demonstrar a necessidade de identificar precocemente o sentido de
número em crianças dos 5 aos 8 anos de modo a prevenir dificuldades futuras na matemática.
Palavras-chave: identificação precoce, sentido de número, desempenho em matemática
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias/Instituto de Educação

ABSTRACT
This work consists of three studies sought to provide theoretical and practical
contribution to the early identification of number sense as one of the precursors of the
development of mathematical skills required for the initial learning of mathematics. The first
study is an adaptation of a battery of number sense applied at the beginning of formal
education for the Portuguese population (n = 2246) and the data were treated with descriptive
statistics. The second is a correlational and inferential study (n = 222) with the purpose of
examining the predictive validity of number sense in mathematics performance at the end of
first grade. A longitudinal third study (n = 30) sought to identify the growth trajectories in
mathematical learning and to identify the formal mathematical content associated with low,
medium and high number sense. The results showed that a) the battery of number sense
presents a Cronbach's alpha of .87, which translates into a good internal consistency value
between items; b) the number sense have a moderate predictor effect on mathematics
performance at the end of first grade; c) children with high number sense maintain a high
level of mathematics performance over the first two years of schooling; d) children with low
number sense present difficulties surrounding the knowledge of number and simple
arithmetic operations. These findings show the importance of number sense in early ages and
subsequently the importance of number sense early identification in 5 up to 8 years old
children in order to prevent mathematical difficulties in elementary school.
Keywords: early identification, number sense, mathematics achievement

Dedico este trabalho a algumas pessoas muito especiais:
ao Nuno, à minha Mãe
e aos meus Irmãos, Helena, Raquel, Ricardo e Ana.

AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer a várias pessoas que me acompanharam ao longo de quatro
anos de trabalho e às instituições escolares que possibilitaram de algum modo a sua
concretização no terreno.
Em primeiro lugar, ao Professor Doutor Óscar de Sousa, com quem eu tive o
privilégio de conhecer e trabalhar e a quem quero testemunhar a minha gratidão pela
orientação científica desta tese e pela sua permanente disponibilidade e paciência sempre
que eu necessitava de tirar dúvidas, levantar questões ou discuti-las. O seu profundo
conhecimento em matemática, psicologia e educação foi de um inigualável valor na
prossecução deste trabalho.
Manifesto, ainda, a minha profunda gratidão, aos meus coorientadores. Ao
Professor Doutor Vitor Cruz devo a disponibilidade em partilhar os seus profundos
conhecimentos no domínio das dificuldades de aprendizagem específicas. Ao Professor
Doutor António Lopes, agradeço a disponibilidade em transmitir-me o seu imenso
conhecimento sobre métodos de investigação e tratamento estatístico.
À minha universidade, em especial à direção do Instituto da Educação, que sempre
me acolheu de braços abertos e despoletou em mim um sentimento de pertença. À
Fundação para a Ciência e a Tecnologia agradeço o financiamento que me foi facultado
através de uma bolsa de doutoramento que me permitiu adaptar e aferir em larga escala a
BSN – Bateria Sentido de Número para a população portuguesa. Sem esse financiamento
não seria possível ter formado uma equipa de 12 examinadores nas mais variadas regiões
geográficas nacionais e aplicar a bateria a mais de 2000 crianças. Aproveito para agradecer

à respetiva equipa de psicólogos, professores e estudantes pela disponibilidade, rigor e
dedicação na aplicação das provas.
Aos professores agradeço a recetividade, em particular, ao professor Nuno Trabulo
e às professoras Cláudia Calado, Cláudia Lopes, Dina Tavares, Ivone Pina, Anabela
Passos e Neuza. A minha profunda gratidão por terem prontamente aceitado o meu pedido
em construir uma prova de avaliação sumativa em matemática e aplicá-la em todas as
turmas do 1º ano do agrupamento. Sem esta colaboração não teria sido possível
desenvolver o segundo e terceiro estudo. Às direções dos agrupamentos de escolas estou
grata pelo interesse manifestado e autorização concebida para a concretização deste
trabalho. Aos encarregados de educação os meus agradecimentos por me terem confiado as
suas crianças. Às crianças que participaram nesta investigação, agradeço o seu entusiasmo e
curiosidade pelas atividades da prova.
Quero testemunhar aos autores da prova, Nancy C. Jordan, Joseph Glutting e
Chaitanya Ramineni da Universidade de Delaware o meu reconhecimento pela permissão
em aferir a Bateria Sentido de Número.
Por fim, vários agradecimentos essenciais. Ao Professor Doutor Edgar Galindo
pelas provas de confiança e amizade que me ajudaram a atingir este ponto na minha
carreira académica. Desejo que esta tese possa constituir uma reconhecida homenagem. À
minha querida amiga e colega Joana Rodrigues Rato por não me fazer sentir sozinha nesta
área tão pouco conhecida em Portugal e a todos aqueles que não mencionei diretamente,
mas que pontualmente me deram sugestões imprescindíveis e me apoiaram ao longo destes
quatro anos de investigação, apresento a minha profunda gratidão.

ÍNDICE
Lista de Tabelas ................................................................................................................. iv
Lista de Figuras .................................................................................................................. vi
Introdução ...........................................................................................................................1
1. Enquadramento teórico ..............................................................................................8
1.1. O número na sociedade em que vivemos...............................................................9
1.2. Desempenho em matemática - estatísticas nacionais e internacionais ................10
1.3. A nossa herança sociocultural no desenvolvimento numérico ........................... 12
1.4. As primeiras teorias da aprendizagem e do desenvolvimento numérico ............ 15
1.5. O modelo de desenvolvimento numérico na criança pré-escolar ....................... 18
1.5.1. O sistema numérico primário ou pré-verbal ...................................... 21
1.5.2. O sistema simbólico secundário ou verbal ......................................... 30
1.6. Capacidade preditiva do sentido de número no desempenho em
matemática ........................................................................................................... 47
1.7. Objetivos gerais e específicos do estudo ............................................................ 50
2. Investigação prática ...................................................................................................52
2.1. Estudo I ................................................................................................................53
2.1.1. Objetivos .............................................................................................55
2.1.2. Participantes ........................................................................................55
2.1.3. Materiais..............................................................................................58
2.1.4. Procedimento ......................................................................................64
2.1.5. Análise dos dados................................................................................69
i
2.1.6. Resultados ...........................................................................................70
2.1.7. Discussão ..........................................................................................108
2.2. Estudo II.............................................................................................................114
2.2.1. Objetivos ...........................................................................................114
2.2.2. Participantes ......................................................................................115
2.2.3. Materiais............................................................................................117
2.2.4. Procedimento ....................................................................................124
2.2.5. Análise dos dados..............................................................................125
2.2.6. Resultados .........................................................................................125
2.2.7. Discussão ..........................................................................................134
2.3.Estudo III ............................................................................................................138
2.3.1. Objetivos ...........................................................................................138
2.3.2. Participantes ......................................................................................139
2.3.3. Materiais............................................................................................139
2.3.4. Procedimento ....................................................................................141
2.3.5. Análise dos dados..............................................................................142
2.3.6. Resultados .........................................................................................142
2.3.7. Discussão ..........................................................................................149
3. Discussão geral, limitações e implicações práticas ................................................150
3.1. Resumo dos principais resultados encontrados .................................................151
3.2. Implicações teóricas ...........................................................................................153
3.3. Implicações práticas ...........................................................................................154
ii
3.4. Limitações e desafios futuros ............................................................................156
3.5. Considerações finais ..........................................................................................160
Referências bibliográficas .............................................................................................163
Apêndices e Anexos ........................................................................................................181
iii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Competências numéricas primárias ou SN percetual ........................................ 22
Tabela 2. Competências numéricas secundárias ou SN simbólico ................................... 31
Tabela 3. Caraterísticas individuais e sociodemográficas da amostra em estudo............. 56
Tabela 4. Tamanho da população (N) e da amostra (n) de alunos matriculados no 1º ano
de escolaridade em 2010/2011 por unidade territorial de nível I e II ........................ 58
Tabela 5. Frequência de agrupamentos escolares por fase de aplicação ........................... 66
Tabela 6. Frequência de autorizações dos pais e provas aplicadas por fase de aplicação 68
Tabela 7. Resultados do teste (média, mediana, moda e desvio-padrão) ......................... 73
Tabela 8. Coeficientes de consistência interna (por idade e para a amostra total) ........... 76
Tabela 9. Análise correlacional inter-item e por subtestes ............................................... 78
Tabela 10. Análise de componentes principais seguida de rotação varimax com saturação
a .40 ........................................................................................................................... 84
Tabela 11. Análise de componentes principais seguida de rotação varimax com saturação
a .30 e percentagem de variância total ..................................................................... 86
Tabela 12. Análise dos itens de acordo com a Teoria Clássica dos Itens ......................... 91
Tabela 13. Intercorrelações entre os subtestes da BSN e a BSN total .............................. 95
Tabela 14. Médias e desvio padrão dos resultados obtidos na BSN por grupo etário ...... 96
Tabela 15. Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por grupo etário e sexo ...... 97
Tabela 16. Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por região geográfica ......... 98
iv
Tabela 17. Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por idade e região geográfica
(litoral vs interior) ..................................................................................................... 99
Tabela 18. Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por grupo etário e nível
socioeconómico da mãe .......................................................................................... 101
Tabela 19. Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por grupo etário e nível
socioeconómico do pai ............................................................................................ 102
Tabela 20. Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por grupo etário e nível de
educação da mãe ..................................................................................................... 103
Tabela 21. Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por grupo etário e nível de
educação do pai ....................................................................................................... 104
Tabela 22. Estratégias de contagem por grupo de rendimento na BSN .......................... 107
Tabela 23. Características demográficas das amostras do estudo................................... 116
Tabela 24. Características demográficas por grupo de rendimento na BSN ................ 117
Tabela 25. Coeficientes de regressão e variância explicada ........................................... 128
Tabela 26. Resultados médios na matemática por grupo de rendimento na BSN .......... 129
Tabela 27. Resultados de significância dos resultados da ACM e subáreas nos três grupos
de rendimento na BSN em função dos três momentos de avaliação ...................... 130
Tabela 28. Coeficientes de significância por grupos de rendimento na BSN nos diferentes
momentos de avaliação na resolução de conteúdos matemáticos ........................... 132
Tabela 29. Desempenho médio na matemática por grupo de rendimento na BSN ........ 133
v
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Curva de desempenho médio na BSN em função da idade cronológica ............72
Figura 2. Distribuição amostral dos valores da BSN .........................................................74
Figura 3. Taxas de acertos por item ...................................................................................93
Figura 4. Gráficos de dispersão dos resultados da ACM e ASM em função dos resultados
da BSN ......................................................................................................................126
Figura 5. Gráficos de dispersão dos resultados da ACM 1 em função da BSN no final do
1º ano de escolaridade ...............................................................................................144
Figura 6. Gráficos de dispersão com os resultados da ASM em função da BSN no final do
1º ano de escolaridade ...............................................................................................144
Figura 7. Gráficos de dispersão com os resultados da ACM 2 em função da BSN no final
do 2º ano de escolaridade..........................................................................................146
Figura 8. Resultados por conteúdo matemático em crianças com baixo SN no final do 1º e
do 2º ano de escolaridade ..........................................................................................147
Figura 9. Resultados por conteúdo matemático em crianças com médio SN no final do 1º
e do 2º ano de escolaridade .......................................................................................148
Figura 10. Resultados por conteúdo matemático em crianças com alto SN no final do 1º e
do 2º ano de escolaridade ..........................................................................................148
vi
INTRODUÇÃO
Este estudo surgiu de uma necessidade prática. A intervenção educativa dos
psicólogos nos problemas na aprendizagem inicial da leitura, escrita e matemática incide
essencialmente na aplicação de provas de diagnóstico e programas de treino adaptados às
necessidades de cada criança. Como psicóloga na área das dificuldades na aprendizagem
específica da leitura, escrita e matemática, deparei-me com a inexistência de provas
válidas de identificação e intervenção precoce nas competências matemáticas.
Se compararmos com a identificação e intervenção na leitura, verificamos um
largo investimento de estudos científicos relacionados com problemas na literacia e as
suas implicações práticas. No entanto, o mesmo não acontece com a numeracia (também
denominada por literacia matemática). Por exemplo, Murphy, Mazzocco, Hanich e Early
(2007), numa pesquisa de base de dados científicos, verificaram que durante o período de
1985-2006 foram publicados cinco vezes mais estudos científicos relacionados com a
palavra-chave “dislexia” (dificuldade severa na aprendizagem específica da leitura), do
que com o termo “discalculia”, (dificuldade severa na aprendizagem específica da
matemática).
No caso da leitura, foram desenvolvidas medidas para ajudar as escolas e centros
educativos a fornecer apoio e intervenção adicional ao nível das competências precoces
da leitura, com particular atenção à consciência fonológica (segmentação e reconstrução
fonémica e silábica, ou seja, a capacidade de isolar e reconstruir unidades fonémicas e
silábicas da palavra ouvida), sendo atualmente considerada, entre outros fatores
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias/Instituto de Educa ção

1
cognitivos, a capacidade mais preditiva do desempenho futuro da leitura (Schatschneider,
Fletcher, Francis, Carlson, e Foorman, 2004).
Só na última década, proliferaram estudos sobre as dificuldades na aprendizagem
da matemática. Um leque de pesquisadores, na sua maioria psicólogos e neurocientistas
interessados nas dificuldades na aprendizagem da matemática focam os seus estudos no
sentido de número e as suas implicações no desempenho matemático (Dehaene, 2002;
Greeno, 1991; Okamoto e Case, 1996; Gersten, Jordan, e Flojo, 2005).
Na qualidade de psicóloga tive o privilégio de ter acesso e trabalhar com um
programa de intervenção precoce na construção do sentido de número em crianças com
discalculia, o Método Kiel – Imagens Numéricas, no original Kieler Zahlenbilder
(Rosenkranz, 1992) que muito agradeço ao meu mentor, Prof. Doutor Edgar Galindo da
Universidade de Évora. Foi traduzido e aplicado pela primeira vez em Portugal em
colaboração com um centro de aprendizagem (Marcelino e Stamate, 2009). Mas a
aplicabilidade do método apresentou-se insuficiente pela ausência de um teste válido que
identificasse os precursores das dificuldades na matemática e que posteriormente servisse
de pré-teste e pós-teste para analisar (num projeto futuro) a eficácia do mesmo.
Esta situação levou-me a uma longa pesquisa sobre o sentido de número e o seu
impacto nas dificuldades na matemática. Na altura, deparei-me com o artigo de Gersten
et al. (2005) que compila resultados de vários estudos sobre a relação positiva entre o
baixo sentido de número e as dificuldades na aprendizagem inicial da matemática. Numa
pesquisa posterior, com a descoberta do teste Number Sense Battery de Jordan, Kaplan,
Olah e Locuniak (2006). O Number Sense Battery é um instrumento que avalia o sentido
de número (um conjunto de competências numéricas elementares à aprendizagem inicial

2
da matemática) em crianças do jardim-de-infância e início do ensino formal e segundo os
autores tem como objetivo identificar precocemente crianças em risco de terem
dificuldades futuras na matemática, podendo ser aplicado por psicólogos, professores e
outros profissionais na área da educação (Jordan et al., 2006).
Após tomar conhecimento desse teste, decidi delinear um projeto de investigação
para adaptar a bateria à população portuguesa e numa fase posterior analisar o impacto da
mesma no desempenho em matemática ao longo dos dois primeiros anos de escolaridade.
O trabalho que aqui se apresenta é fruto de toda a pesquisa e resultados encontrados nos
últimos quatro anos.
Outro aspeto introdutório importante de salientar diz respeito à clarificação e
definição das variáveis envolvidas neste estudo.
Relativamente à variável “sentido de número” (que passaremos a denominar de
SN) começaremos por apresentar a aceção de Dehaene (2002), matemático e
neurocientista. Foi um dos impulsionadores do conceito, definindo-o, em termos gerais,
como uma capacidade universal de representação e manipulação de quantidades não-
verbais. É uma definição lata que não caracteriza o suficiente a nossa variável
independente, pois não se trata apenas de uma capacidade inata que faz parte da nossa
herança biológica. Faz também parte da nossa herança cultural.
Alguns autores, na procura da sua etiologia, consideram-no como parte da nossa
herança biológica ou de “baixa ordem”, conhecido também como “sentido de número
percetual”, enquanto outros consideram-no como parte da nossa herança cultural ou de
“alta ordem” (Berch, 2005), também conhecido como “sentido de número simbólico”.
Como herança cultural, é um conjunto de competências adquiridas que se desenvolve

3
com a experiência e instrução sendo responsável pela aprendizagem inicial da
matemática.
O presente trabalho seguirá a definição proposta por Berch (2005). Neste sentido,
o SN envolve as seguintes competências numéricas: perceção e estimação de pequenas
quantidades, contagem, comparação de magnitudes numéricas e desempenho de
pequenas transformações numéricas aditivas e subtrativas (Berch, 2005).
Na apresentação do modelo de desenvolvimento numérico que sustenta
teoricamente este trabalho iremos aprofundar esta questão complementando as duas
perspetivas com a apresentação de dois sistemas numéricos – o sistema pré-verbal
primário (ou SN percetual) e o sistema verbal simbólico secundário (ou SN simbólico).
Relativamente ao conceito “dificuldades na matemática”, optámos por manter este
termo embora fosse estritamente mais apropriado falar de “dificuldades na aritmética”,
uma vez que a maior parte dos estudos sobre dificuldades na matemática em crianças dos
4 aos 6 anos estão relacionados com números e aritmética básica (Dowker, 2005). Deste
modo, seria mais indicado usar “dificuldades na aritmética”, pois a variável “dificuldades
na matemática” abrange muitos outros itens, tais como a geometria, medidas e álgebra
(Dowker, 2005). No entanto, por uma questão de consensualidade científica, optámos por
manter a terminologia “dificuldades na matemática” ou “dificuldades na aprendizagem da
matemática”.
Os sujeitos com dificuldades na aprendizagem da matemática, em comparação
com os seus pares que pertencem ao seu grupo etário e ano escolar, apresentam um baixo
desempenho em tarefas particularmente relacionadas com a fluência de operações
aritméticas (Geary, 2011). A fluência na resolução de operações aritméticas está

4
associada a competências numéricas, tais como: estratégias de contagem, compreensão e
o domínio das propriedades básicas da matemática (relações entre as operações
aritméticas) e está também relacionada com outras competências cognitivas tais como a
recuperação automática e precisa de fatos numéricos provenientes da memória a longo
prazo (Geary, 2011; Jordan, Kaplan, Ramineni, e Locuniak, 2008). Contudo, neste
trabalho não iremos abordar outros fatores cognitivos (como a memória ou as relações
espaciais) que podem influenciar o desempenho em matemática. O desempenho em
matemática (que passaremos a designar de DM) será, deste modo, a nossa variável
dependente.
Resta sublinhar que procurámos ter em atenção os três âmbitos de pesquisa que
compilam os estudos no campo das dificuldades na matemática e da cognição
matemática. O primeiro assenta na operacionalização do SN como uma medida válida de
identificação e diagnóstico precoce nas dificuldades na matemática. O segundo está
relacionado com a validade preditiva do SN no DM, nomeadamente, como fator crítico
no desenvolvimento de competências inerentes ao sucesso da matemática. O terceiro
procura identificar a natureza da matemática (e.g. conteúdos matemáticos que estão
associados às dificuldades na matemática, nomeadamente, a fluência e domínio de
operações numéricas (Gersten et al., 2005).
Estas áreas de estudo emergiram de trabalhos desenvolvidos por autores como
Dehaene (2002) e Butterworth (1999) no campo das neurociências cognitivas, em
particular, no campo da cognição matemática. Estes autores defendem que os humanos
nascem com um domínio biológico específico para conhecer o mundo que os rodeia e são
estas capacidades elementares que nos permitem aprender, com mais ou menos
5
espontaneidade, a categorizar coisas e eventos do ambiente que nos rodeia, a calcular
com os dedos, a decidir rapidamente que o quatro é maior do que o três ou que o três fica
entre o dois e o quatro ou mesmo que 12+15 não pode ser igual a 96, quase sem muita
introspeção (Dehaene, 2002).
Segundo Seron e Pesenti (2001) estes estudos no campo das neurociências
cognitivas têm como ponto forte a primeira tentativa de enquadrar as capacidades
elementares numéricas (ou SN) numa verdadeira perspetiva das neurociências cognitivas,
preocupando-se em delinear a arquitetura do cérebro matemático na identificação das
áreas cerebrais onde decorrem os mecanismos cognitivos na tentativa de entender a forma
como o cérebro aprende a matemática.
Os estudos ligados a esta abordagem originaram o modelo de desenvolvimento do
SN na criança pré-escolar que nos servirá como suporte teórico. O modelo aqui
apresentado é uma compilação de vários trabalhos de investigação na área da cognição
matemática e das neurociências cognitivas assentando na premissa que a maior parte das
crianças inicia a escolaridade obrigatória com competências numéricas elementares que
são necessárias para a aprendizagem formal da matemática sendo essas competências
consideradas os alicerces para a aprendizagem do conhecimento matemático abstrato
(Ginsburg, 1989).
O presente trabalho será dividido em três estudos. É objetivo do primeiro estudo a
adaptação e aferição da NSB - Number Sense Brief Screener (Jordan, Glutting, e
Ramineni, 2008) de uma população representativa de crianças (n = 2246) das regiões do
Norte, Centro e Sul, bem como das regiões autónomas dos Açores e da Madeira que em
2011 e 2012 frequentavam o 1º ano de escolaridade. O tipo de pesquisa é quantitativo e

6
serão abordadas algumas das questões relacionadas com o processo de aferição no que se
refere aos mecanismos de inferência estatística e a análise das características
metrológicas dos resultados (sensibilidade, fidelidade e validade dos resultados).
No segundo estudo, quantitativo e correlacional, a validade preditiva da medida é
analisada em confronto com o DM no final do 1º ano de escolaridade em 222 crianças de
três agrupamentos de escolas do concelho de Lisboa.
No terceiro estudo, quantitativo e longitudinal, procurou-se identificar os
conteúdos matemáticos formais que estão associados ao baixo SN e identificar os
possíveis percursos de aprendizagem da matemática ao longo de dois anos letivos através
da análise de 30 estudos de caso. No segundo e terceiro estudo, a amostra foi dividida em
grupos de pesquisa com baixo, médio e alto SN de acordo com os valores normativos da
BSN recolhidos do primeiro estudo e o DM avaliado em seis momentos, no final de cada
trimestre escolar ao longo dos dois primeiros anos de escolaridade.
Resta sublinhar que esperamos com este estudo, contribuir, modestamente, para
alargar a psicólogos, professores e outros profissionais um melhor conhecimento da
cognição matemática nos primeiros anos escolares; para além disso, alertar para a
situação em que se encontram as crianças portuguesas ao nível das competências
numéricas elementares a partir da análise dos dados recolhidos da aferição; e não menos
importante sensibilizar todos os agentes educativos para a necessidade de identificar e
intervir precocemente nas dificuldades na aprendizagem inicial da matemática.

7
PARTE I
Enquadramento teórico

8
1.1. O número na sociedade em que vivemos
Se olharmos ao nosso redor, verificamos que o número faz parte do nosso dia-a-
dia e poucos são os fenómenos quotidianos que resistem à quantificação. Se lermos um
jornal ou ouvirmos o telejornal, podemos observar que todos os temas se baseiam em
números: poupanças, dívidas, sondagens, taxas de juro, temperatura do ar, entre outros.
Os conhecimentos ligados aos números e operações numéricas são reconhecidos,
pela literatura nacional e internacional, como fundamentais no conhecimento do mundo
que nos rodeia e na resolução de problemas da vida quotidiana (e.g. Ponte, 2003; Parsons
e Bynner, 2005). No entanto, evidências científicas sugerem que muitos adultos nas
sociedades ditas desenvolvidas possuem competências matemáticas imaturas (Parsons e
Bynner, 2005).
O relatório inglês do Department for Business, Innovation and Skills (2012)1
revelou que 49% da população adulta obteve resultados padrão na numeracia funcional
(entendida como a capacidade em lidar adequadamente com números, tabelas e gráficos
no quotidiano) comparável a crianças de 11 anos de idade (enquanto 14.9% atingiu esses
padrões na literacia). Além disso, 23.7% dos adultos atingiram resultados padrão típicos
de crianças de 9 anos de idade (comparados com 7,1% na literacia).
Um outro relatório, intitulado “Does numeracy matter more?”, organizado por
Parsons e Bynner (2005) em Inglaterra com cerca de 17 000 bebés acompanhados até à
1
Esse relatório apresenta os resultados do questionário Skills for Life 2011 que examina os níveis de
desempenho em matemática, no inglês e nas tecnologias de informação e comunicação em jovens e adultos
entre os 16 anos e os 65 anos em toda a Inglaterra. Disponível em:
https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/36000/12-p168-2011-skills-
for-life-survey.pdf

9
idade adulta, demonstraram que a baixa numeracia tem um impacto negativo nas
atividades da vida quotidiana. Os autores concluíram que, por exemplo, os indivíduos
com baixa numeracia funcional têm maior propensão para o abandono escolar e uma
dificuldade acrescida de inserção social.
Mais ainda, os sujeitos com baixa numeracia tendem ainda a optar por áreas
profissionais menos qualificadas, com maior probabilidade de exercerem trabalhos
precários. Mesmo em termos psicológicos, assinalam mais propensão para depressões e
baixa autoestima. Estes resultados revelam que os custos dos fracos resultados na
matemática são preocupantes para o indivíduo e para a sociedade quer seja nas atividades
quotidianas, na criminalidade, na obtenção de cursos académicos ou no desenvolvimento
de carreiras profissionais (Parsons e Bynner, 2005).
Embora em Portugal não haja estudos que apontem para as consequências sociais
e educacionais da baixa numeracia funcional na nossa população, os resultados destes
relatórios internacionais podem indiciar a necessidade de investir o mais precocemente
possível na prevenção de futuras dificuldades na matemática como é defendido no
Relatório Nacional de Educação sobre retenção e abandono escolar (2015).
1.2. Desempenho em matemática – estatísticas nacionais e internacionais
Se procurarmos entender em que situação se encontram os alunos portugueses em
relação aos seus pares europeus ao nível do DM, podemos analisar alguns relatórios
internacionais, nomeadamente, o Programme for International Student Assessment
(PISA) e o Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS).

10
O relatório PISA (2009) evidenciou uma melhoria de 3.6 pontos percentuais no
rendimento dos alunos na leitura e matemática, quando comparados com a média
europeia do PISA (2006). No entanto, o rendimento na matemática continua a estar
abaixo da média europeia.
O TIMSS (2008) reportou que Portugal foi dos países que mais evidenciou
melhorias no DM no final do 4º ano de escolaridade, aparecendo em 9º lugar dos 52
países aderentes. Em termos de desempenho geral, aparece em 15º lugar e com um
aumento de 3.4 pontos percentuais. Todavia, os alunos portugueses continuam a
apresentar níveis baixos de competências matemáticas avançadas. Apenas 8% das
crianças portuguesas atingiram um nível de maior complexidade na compreensão e
explicação do raciocínio.
Segundo os relatórios do Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), responsável
pela elaboração e realização dos exames nacionais, o desempenho global dos alunos em
2012 em matemática, em relação a 2010 e 2011, entram em contradição com os
resultados internacionais. Em 2010 (IAVE, 2010) no final do 4º ano de escolaridade do 1º
CEB, 11,1% das crianças apresentaram um baixo DM e 23% no 2º CEB. Em 2011, a
situação agravou-se: 20,9% dos alunos apresentaram um baixo DM e no final do 2º CEB,
a percentagem aumentou para 36,4%. Mas comparativamente com 2012, estes resultados
podem ser considerados relativamente animadores.
Em 2012, 44% dos alunos tiveram uma avaliação global de “Não Satisfaz”,
mostrando maior dificuldade no cálculo mental em operações aritméticas como a
multiplicação; em reconhecer em que condições o quociente é maior do que o dividendo
na divisão; e em determinar as áreas e os perímetros. De acordo com o relatório, estes

11
resultados sustentam a necessidade não só de promover a realização de tarefas que
envolvam uma prática compreensiva de conceitos e procedimentos matemáticos e o
aprofundamento da compreensão das operações, como também o desenvolvimento da
destreza do cálculo mental e das relações numéricas em contexto de sala de aula (IAVE,
2012).
Perante estes resultados, podemos deduzir que, independentemente da falibilidade
destas estatísticas e dos fatores que influenciam o desempenho nacional em matemática,
todos estes resultados indiciam e sustentam, entre outras, a necessidade de criar medidas
válidas de identificação, diagnóstico e intervenção precoce em matéria das dificuldades
na matemática em Portugal.
1.3. A nossa herança sociocultural no desenvolvimento numérico
O desenvolvimento e a aprendizagem do número surgiram por necessidades
quotidianas que envolvem o meio ambiente e que levaram ao aparecimento da sequência
numérica e das palavras-número socioculturalmente transmitidas ao longo do tempo. Em
termos gerais, o conhecimento matemático originou-se no dia-a-dia do homem, da sua
necessidade de contar objetos e animais, comercializar, marcar o tempo, entre outras
atividades quotidianas. Desenvolveu-se a partir do contacto com a realidade física, tal
como defendia Piaget (1952).
Segundo Imenes (1992), a primeira forma de contagem utilizada no quotidiano foi
a correspondência um a um, associada à noção de agrupamento/conjunto. Consiste em
cada objeto de um conjunto (e.g. ovelhas) estar associado e tão-somente associado a
outro objeto de outro conjunto (e.g. pedras).

12
Imenes (1992) relata a história que exprime esta primeira forma de contagem. Um
pastor, de manhã, antes de levar as suas ovelhas para o pasto, fazia um monte de pedras,
cada uma associada a cada ovelha. Ao final do dia, no regresso, ele tirava uma pedra para
cada ovelha que saia do pasto e assim podia verificar se o rebanho estava completo ou
não.
Esta história pode explicitar a origem da palavra “cálculo” e a sua associação à
contagem. O termo “cálculo” deriva da palavra latina calculus que significa “pedra” e era
na antiguidade aplicado na contagem de pedras. Parece ter sido assim que o homem pode
se iniciar na arte do cálculo (Imenes, 1992).
Esta primeira forma de contagem foi posteriormente desenvolvida para um dos
princípios de contagem apontados por Gelman e Gallistel (1978): a correspondência
termo a termo ou correspondência biunívoca que diz respeito à correspondência objeto -
palavra número (termo) onde cada objeto corresponde a uma e tão-somente uma palavra-
número na contagem.
Antes do aparecimento do número como algarismo associado a uma palavra-
número, outros recursos ou sistemas de quantidades foram necessários para auxiliar o
homem nas contagens. Encontram-se as marcas nas pedras e paredes, ossos, madeira,
dedos das mãos, não sendo talvez por acaso que a associação dedo-número está presente
na palavra “digital” que provém da palavra latina digitus que também significa
algarismo/palavra-número (Imenes, 1992).
Ainda assim, estes recursos eram limitados. Movido pela necessidade de contar e
agrupar grandes quantidades, cada povo criou o seu próprio sistema de representação de
quantidades com recurso ao símbolo, entre outros, o sistema de numeração egípcio,

13
grego, romano, chinês, maia ou hindu-arábico (Imenes, 1992). Segundo Ifrah (1997),
estes sistemas de grandes quantidades têm a sua origem nos ábacos, que constituem
tabelas de contas ancestrais que ainda hoje estão em uso na China, Japão e noutros países
orientais.
O hindu-arábico – sistema de base decimal - consiste numa representação decimal
dos números em unidades, dezenas, centenas, milhares e originou-se na Índia tendo sido
difundido pelos árabes e atualmente usado na maior parte do mundo (Ifrah, 1997).
Esta breve apresentação histórica da matemática pode ser explanada na obra de
Gundlach (1992). Apresentamos apenas uma das suas citações “ (…) parece certo que, ao
longo do caminho para níveis mais avançados da civilização, a enumeração precedeu a
numeração, e a numeração, por sua vez, precedeu o número (p. 2).
Segundo Gundlach (1992), numa primeira fase, surge um simples processo de
contagem que se baseia na correspondência um a um numa sequência em que o último
objeto contado significa a totalidade de objetos (princípio da cardinalidade) que depois se
desenvolve para a correspondência termo a termo. Gundlach (1992) designa este
fenómeno como processo de enumeração.
Só depois surge a necessidade de recorrer a outros meios para facilitar a contagem
e para contar grandes quantidades. O uso do símbolo-quantidade, representado por
sistemas de representação de quantidades (e.g. sistema de numeração maia e egípcio) é
adicionado e toma lugar à correspondência termo a termo, chegando assim à fase de
numeração (Gundlach, 1992).
Tendo a natureza fornecido ao homem todos os modelos cardinais possíveis (as
asas de um pássaro para simbolizar o par, as folhas de um trevo comum para o três, as
14
patas de um animal para o quatro, os dedos da mão para o cinco, etc.) para assim aceder
progressivamente à numeração, foi possível aceder evolutivamente a um processo
abstrato. Este processo numérico abstrato levou à combinação do número (como
algarismo) com a sua palavra-número e a combinações numéricas abstratas (o cálculo
verbal). Todo este processo desenvolveu-se por transmissão sociocultural (Ifrah, 1997).
Em resumo, a enumeração (correspondência termo a termo) enquadra-se no uso
da palavra-número culturalmente transmitida. Perante a limitação da contagem pelos
dedos e a necessidade de contar números maiores tornou imprescindível a criação de
sistemas de numeração mais complexos, como o sistema de base 10 e a criação do
número com a introdução da palavra-número e cardinais arábicos surgiu com a
necessidade de substituir as marcas nas pedras e paredes, ossos, madeira e os dedos das
mãos.
1.4. As primeiras teorias da aprendizagem e do desenvolvimento numérico
Por muitos anos, as teorias de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo
sustentaram que as crianças são desprovidas de conhecimento matemático antes da
entrada na escolaridade obrigatória. Teóricos da aprendizagem (e.g. Bereiter e Engleman,
1966; Clapp, 1924; Knight e Behrens, 1928) acreditavam que o conhecimento
matemático começa quando a criança está exposta à componente abstrata da aritmética,
tais como, a escrita dos números (e.g. 1, 2, 3) e os símbolos aritméticos (e.g. +, -, =).
Uma vez que a instrução formal aritmética normalmente começa no primeiro ciclo de
ensino básico, a criança era e de alguma forma ainda é conotada como “tábua rasa” em
termos matemáticos à entrada na escolaridade obrigatória.

15
Na mesma linha de pensamento, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget
considerou que o conhecimento matemático não está presente até que a criança entre no
período das operações concretas por volta dos 6-7 anos de idade (Piaget, 1952). Durante
o pré-escolar, a criança “pré-operacional” está apenas a desenvolver conhecimentos ao
nível das classes e das relações que serão usados como um bloco basilar de construção
cognitiva que lhe permite construir as primeiras estruturas numéricas abstratas no início
do período das operações concretas. Piaget acreditava que a aprendizagem da matemática
se dava com o início do período de operações concretas, logo o ensino da matemática
durante os anos pré-escolares seria contrário aos princípios teóricos piagetianos.
Durante vários anos, as teorias da aprendizagem e as teorias de Piaget tiveram o
efeito de desviar a procura do conhecimento matemático precoce na primeira infância
(Starkey e Klein, 2006). Isso começou a mudar quando alguns teóricos da aprendizagem
(e.g. Starkey & Cooper, 1980; Strauss e Curtis, 1981) se mostraram insatisfeitos com a
caracterização vigente da criança “pré-operacional”. Estes autores procuravam uma
melhor compreensão da cognição matemática nas crianças pré-escolares. Começaram
assim a ser desenvolvidas tarefas que permitisse atingir tal objetivo, nomeadamente, com
a utilização do método do olhar preferencial (ver Sistema numérico preciso, p. 24).
Piaget discordou destes teóricos da aprendizagem realçando a primazia da
aritmética formal no desenvolvimento matemático na criança. No entanto, o contributo
deste psicólogo construtivista não foi esquecido. Piaget acreditava que, o conhecimento
que antecede o conhecimento matemático formal estava focado na realidade física, ou
seja, na manipulação da criança com os objetos. Estes podem ser adicionados, subtraídos,
ou dispostos numa correspondência um a um com outros objetos. O conhecimento

16
matemático observado em atividades infantis com objetos concretos, ao invés da sua
utilização com símbolos matemáticos, foi um grande avanço na compreensão de como o
conhecimento matemático se origina e se desenvolve precocemente. Este método de
observação piagetiano foi muito útil para estudos científicos futuros. Passou-se a
desenvolver e a usar tarefas matemáticas que envolvessem a interação da criança pré-
escolar com objetos concretos para uma melhor compreensão do desenvolvimento
numérico na criança pré-escolar, nomeadamente, ao nível da passagem da representação
concreta para a representação abstrata de conjuntos de objetos.
Outro avanço científico diz respeito à amostragem. Estas pesquisas foram
conduzidas por uma geração de investigadores nos últimos 25 anos e tem revelado que o
conhecimento matemático começa na infância (Geary, 1994; Haith e Benson, 1998;
Wynn, 1992) e sofre um extenso desenvolvimento ao longo dos primeiros cinco/seis anos
de vida (ver Ginsburg, Klein, e Starkey, 1998; Bisanz, Sherman, Rasmussen, & Ho,
2005). Este conhecimento matemático precoce envolve certas competências numéricas
tais como o subitizing2 (Starkey e Cooper, 1995), a contagem (Cordes e Gelman, 2005), a
resolução de problemas aritméticos (Bisanz et al., 2005), o raciocínio espacial e
conhecimento geométrico (Clements, Battista, Sarama e Swaminatha, 1997; Newcombe e
Huttenlocher, 2000), até o conhecimento pré-algébrico (Klein e Starkey, 2004a). Estas
2
Subitizing foi um termo proposto por Kaufman, Lord, Reese e Volkmann (1949) para poder descrever
com clareza os resultados encontrados no seu estudo no que se refere à discontinuidade verificada na
discriminação da quantidade entre números maiores e menores do que 6. Kaufaman et al. (1949)
denominaram de subitizing, a perceção e julgamento da quantidade em números menores do que 6. Tem na
sua origem o termo latino subitus que significa súbito e no verbo do latim medieval subitare que significa
chegar rapidamente. É um termo ainda hoje utilizado pelos teóricos na área da cognição matemática para
definir a capacidade em determinar com precisão e subitamente a quantidade de pequenos conjuntos até 3
elementos, sem recorrer à contagem. Dado a sua origem latina, optámos por traduzir o termo para
português, passando a ser referenciado neste trabalho como subitização ou subitizar.
17
competências numéricas elementares passaram por um desenvolvimento considerável
durante os anos pré-escolares e fornecem uma base para a aquisição do conhecimento
matemático formal no primeiro ciclo de ensino básico ao nível dos números e cálculo,
geometria e álgebra (Geary, 1994; Ginsburg, 1989).
Estas descobertas científicas mudaram a visão sobre a criança pré-escolar. Passou
a ser vista como um sujeito que adquire e utiliza naturalmente conhecimentos
matemáticos desde os primeiros anos de vida, tal como é natural adquirir e utilizar a
linguagem (Geary, 1994).
O quadro teórico que sustenta o presente trabalho assenta nos resultados de vários
estudos sobre o desenvolvimento numérico na criança pré-escolar que passaremos de
seguida a designar. Neste modelo estão presentes as competências numéricas inerentes à
aprendizagem inicial da matemática.
1.5. O modelo de desenvolvimento numérico na criança pré-escolar
Os primeiros estudos sobre a forma como os seres humanos discriminam a
quantidade foram efetuados nos anos quarenta (Taves, 1941; Saltzman e Gardner, 1948
citados por Kaufman, Lord, Reese, e Volkmann, 1949).
Para analisar como os indivíduos percecionam a numerosidade3, Taves (1941)
apresentou a 133 participantes coleções de objetos projetados numa tela que variavam
entre 1 a 180 pontos pretos. Os participantes eram instruídos a referir a numerosidade e a
reportar o grau de confiança nas suas respostas numa escala de 6 pontos que variavam
3
Por numerosidade entende-se a propriedade de uma coleção de objetos que se pode discriminar
quantitativamente sem recorrer à contagem.
18
entre 0 e 5. Este autor verificou que as respostas dos participantes até 6/7 pontos eram
precisas, ou seja, identificavam corretamente o tamanho de cada coleção de pontos, e o
grau de confiança nas suas respostas eram altas. A partir de 8, as respostas dos
participantes eram cada vez mais imprecisas e o grau de confiança baixava drasticamente
conforme aumentava o tamanho de pontos (< que 8). Taves (1941), na explicação dos
resultados encontrados, indicou dois mecanismos para a descontinuidade observada a
partir de 8: 1) a discriminação da quantidade entre números pequenos onde existe uma
adequada perceção da numerosidade; 2) a discriminação da quantidade de números
maiores onde existe uma inadequada perceção da numerosidade - os erros eram imensos
e o grau de confiança nas respostas dadas era praticamente nula.
Num outro estudo, Saltzman e Garner (1948) introduziram ao procedimento de
Taves (1941), entre outras variáveis, a habituação (uma, três e dez repetições a cada 10
ensaios) e o tempo de reação às respostas dadas. Verificaram que a partir de 6, a repetição
tinha pouco efeito e a taxa de sucesso nas respostas dadas a 100% só se verificava até 3.
Verificaram também que o tempo de reação aumentava com o tamanho da amostra, ou
seja, quanto maior a numerosidade, maior o tempo de reação e menor a precisão nas
respostas dadas. Estes resultados eram semelhantes aos que Taves (1941) observou só
que com uma única diferença; o espaço numérico era mais curto. Com menos de 3
pontos, Saltzman e Garner verificaram uma imediata e adequada perceção da
numerosidade.
Kaufman et al. (1949) foram os primeiros autores a utilizarem o termo subitização
(ver nota de rodapé, pág. 17) para explicar os resultados encontrados pelos estudos
supracitados. Propuseram assim dois termos para distinguir os dois mecanismos

19
encontrados por Taves (1941). A subitização que explica o mecanismo de representar
numerosidades inferiores a 6 com precisão e rapidez e a estimação que implica a ação de
representar numerosidades quando estas têm subjacentes coleções de objetos maiores do
que 6 sem ter presente a precisão e rapidez na resposta.
Estes estudos foram replicados até aos dias de hoje com amostras diferentes e
serviram de base para perceber o desenvolvimento numérico na criança pré-escolar.
Sabe-se hoje que a subitização é um sistema de representação precisa de pequenas
quantidades não inferiores a 6 mas sim inferiores a 4 (tal como já tinha sido observado
por Saltzman e Garner (1948); e é partilhada por adultos de diferentes culturas (Pica et
al., 2004), por bebés humanos (Starkey & Cooper, 1980) e por outras espécies animais,
como os chimpanzés (Rumbaugh, Savage-Rumbaugh, e Hegel, citado por Dehaene,
2002).
Relativamente aos bebés humanos, as teorias atuais do desenvolvimento numérico
sugerem que os bebés têm uma capacidade natural de representar números a partir de dois
sistemas numéricos não-verbais (ver Dehaene, Dehaene-Lambertz, e Cohen, 1998;
Gallistel e Gelman, 2000; Feigenson, Dehaene, e Spelke, 2004). Um sistema para a
representação precisa de pequenas quantidades até 3 objetos e um sistema análogo de
representação de magnitudes aproximadas de conjuntos maiores (Dehaene, 2002;
Feigneson et al., 2004) que diferem de um sistema numérico verbal simbólico apenas
partilhado pelos humanos e dependente do ambiente onde estão inseridos.
O sistema numérico verbal ou secundário segue uma perspetiva sociocultural
dependendo das diferenças culturais e da instrução formal da matemática. É constituído
por quatro competências numéricas simbólicas (contagem, comparação numérica,

20
operações aritméticas, problemas verbais). Um sumário destes dois tipos de
conhecimento numérico pode ser observado na Tabela 1 e 2 que resume o modelo teórico
sustentado no presente estudo que foi adaptado a partir dos estudos de Geary (1995)
2000) e Jordan e Levine (2009).
1.5.1. O sistema numérico primário ou pré-verbal
As primeiras aceções neurocognitivas apontavam, não para dois, mas para um
único sistema neuronal de representação quantitativa não-verbal (Dehaene, 2002). Em
1998, Revkin, no laboratório Cognitive Neuroimaging Unit do Professor Stanilas
Dehaene no Collège de France em Paris, fez uma experiência que demonstrou que o
sistema numérico pré-verbal é equipado de dois processos distintos rejeitando a hipótese
inicial. A hipótese inicial era a seguinte: se a mente humana é equipada por um único
sistema numérico neuronal, será igualmente fácil distinguir quantidades separadas num
mesmo intervalo (iguais distâncias). Ou seja, distinguir 1, 2 ou 3 será tão fácil como
distinguir 10 a 20 ou 20 a 40.
Os participantes do primeiro grupo experimental teriam de distinguir entre 1 a 8
pontos, o mais rapidamente possível, seguindo a instrução: “Quantos pontos são?”. No
outro grupo, teriam de distinguir rapidamente quantidades, que apareciam de 10 a 10 até
80. Os resultados não confirmaram a hipótese inicial. O desempenho com conjuntos de
itens de 10, 20 e 30 foram drasticamente piores do que 1, 2 ou 3 e não foram processados
com mais precisão e rapidez que 40 ou 50. De toda a série de números apresentados aos
participantes, apenas os números 1, 2 e 3 forneceram resultados diferentes dos restantes:
com estes pequenos números, nós humanos, somos mais do que 200 milésimos de
21
segundos mais rápidos a nomear quantidades inferiores a 3 e quase sempre de uma forma
precisa do que a nomear quantidades superiores a 3.
Estes resultados não levantaram dúvida que existem dois sistemas neuronais
primários: um processo que representa pequenas quantidades – o sistema numérico
preciso com 1, 2, e 3 elementos; e um outro processo neuronal que representa grandes
quantidades (a partir de 3 elementos) – sistema numérico aproximado (SNA) (Revkin,
Piazza, Izard, Cohen, e Dehaene, 2008).
Passaremos de seguida a apresentar cada um dos sistemas numéricos primários
com mais pormenor (ver Tabela 1).
Tabela 1.
Competências numéricas primárias ou SN percetual
Sistema numérico pré-verbal primário

1. Sistema numérico preciso (Starkey & Cooper, 1980; Starkey, Spelke, e Gelman,
1990)
a) Subitização - representação exata e imediata de pequenas quantidades (menores
do que 4 elementos).
2. Sistema numérico aproximado (Feigenson e Carey, 2003; Feigneson et al., 2004)
b) Estimação de pequenas quantidades - representação aproximada de pequenas
quantidades (maiores do que 5 elementos).
c) Comparação de quantidades por aproximação - discriminação aproximada de
grandes quantidades (maiores do que 5 elementos).
3. Pré-Aritmética (Wynn, 1992)
d) Sensibilidade ao aumento “ pôr um” (adição) ou à diminuição “tirar um”
(subtração) de pequenos conjuntos (< 2 itens).
Nota. Adaptado de Geary (2000) e de Jordan e Levine (2009)

22
1.5.1.1 Sistema numérico preciso
O estudo de Starkey e Cooper (1980) apresenta um dos trabalhos de referência
sobre esta competência quantitativa biológica - a subitização, com bebés humanos, a
partir de um método que ainda hoje é extensivamente utilizado nas neurociências
cognitivas e na psicologia do desenvolvimento cognitivo, conhecido como o “Paradigma
do Olhar Preferencial”4.
Para testar se os bebés humanos conseguem detetar diferenças nas quantidades,
Starkey e Cooper (1980) convenceram 72 mães a levarem os seus bebés para o seu
laboratório na Universidade da Pensilvânia para uma nova experiência. Enquanto
estavam sentados ao colo das mães, cada bebé, com idades entre as 16 e 30 semanas,
observa diapositivos projetados num ecrã. Os diapositivos continham dois a três pontos
pretos distribuídos numa linha horizontal. Os autores variaram os espaços entre os pontos
para que, nem o comprimento da linha nem a densidade dos pontos pudessem ser usados
para discriminar a quantidade.
Após inúmeras projeções, os autores repararam que o tempo médio de fixação era
de 1.9 segundos para o diapositivo-dois pontos, e aumentava numa média de 2.5
segundos (aumento de 32%) para o diapositivo-três pontos. Este estudo foi
posteriormente replicado por Strauss e Curtis (1981) na Universidade de Pittsburgh, com
a repetição do mesmo formato, mas com fotografias coloridas de objetos comuns
4
No método “Paradigma do Olhar Preferencial” é observado os movimentos oculares dos bebés enquanto
se apresenta dois ou mais estímulos (e.g. conjuntos de pontos). Avalia-se o tempo médio de fixação. Se um
bebé olha mais para um estímulo do que outro, isso sugere que este discrimina os estímulos apresentados.
23
(bicicleta, vaso, candeeiro, entre outros) em vez de pontos. Os objetos variavam em
tamanho e alinhamento, para que só o número fosse constante. Os bebés continuaram a
detetar a diferença entre os diapositivos de dois e três objetos.
Posteriormente e em consequência desses, outros estudos experimentais foram
conduzidos com resultados semelhantes. Por exemplo, em 1990, Starkey et al.
verificaram que os bebés, já na 1ª semana de vida, são sensíveis à quantidade de 1 a 3,
talvez 4 itens. Nesse estudo, foram apresentados aos bebés, conjuntos de estímulos (e.g.
brinquedos) para saber se eles conseguiam discriminar quantidades a partir da duração do
olhar para um conjunto em detrimento de outro. Verificou-se que os bebés olhavam mais
tempo para o conjunto de 3 brinquedos do que para o de 1 ou 2 brinquedos.
Noutro estudo mais recente (Xu e Spelke, 2000) três figuras foram colocadas em
frente a bebés de seis meses de idade. A primeira mostra uma figura com 2 pontos pretos,
as outras mostram 1 e 3 pontos pretos em representação horizontal. Os bebés ouvem três
sons de tambor e imediatamente olham para a figura com três pontos pretos. Estas
evidências replicadas em vários estudos demonstram que os bebés estão atentos à
constância dos objetos e conseguem detetar diferenças nas suas quantidades.
Estes estudos permitem deduzir que, embora os bebés não tenham um conceito de
contagem sofisticado, têm uma conceção precisa da quantidade (Geary, 1995; Geary,
2000), que ainda hoje é consensualmente denominada de subitização.
A subitização apresenta um sistema neuronal distinto de um outro sistema que
discrimina conjuntos de objetos maiores por aproximação (sistema numérico
aproximado).

24
Esta premissa mantém-se cientificamente consensual até aos dias de hoje e
corroborada por métodos variados desde técnicas comportamentais (e.g. método do
olhar preferencial), passando por técnicas eletrofisiológicas até à imagem cerebral (e.g.
Dehaene e Changeaux, 1993; Dehaene, 2002; Butterworth, 1999, Xu e Spelke, 2000;
Xu, 2003). Como a subitização realmente funciona em termos neuronais é ainda hoje
um mistério (Dehaene, 2002).
1.5.1.2. O sistema numérico aproximado (SNA)
O SNA envolve a representação aproximada de grandes quantidades (conjuntos
maiores do que 3 ou 4 objetos) sem preservar nenhuma representação precisa da
quantidade.
Para medir o SNA em adultos humanos, foram desenvolvidas tarefas de
discriminação simultânea entre dois estímulos apresentados num paradigma de escolha
forçada com duas únicas alternativas. Os sujeitos eram forçados a decidir entre dois
estímulos visuais com diferentes numerosidades, e de entre estes, qual é que continha o
maior número de pontos. Estas duas tarefas implicavam dois tipos de competências
numéricas: a estimação de pequenas quantidades (“Quantos são no total?”) e a
comparação de quantidades por aproximação (“Qual é o maior?”/”Qual é o menor?”).
Em bebés humanos e outras espécies animais, é comummente utilizado o
paradigma do olhar preferencial onde se observa a direção do olhar. Verificou-se que a
representação da criança até aos 3/4 anos em estimar quantidades e comparar quantidades
sem recorrer à contagem é idêntica à observada no comportamento numérico animal
(Dehaene et al.,1998).
25
Neste tipo de tarefa os desempenhos são tipicamente medidos pela lei de Weber –
Fechner partindo do seguinte princípio: se a perceção da quantidade é representada por
logaritmos, os números pequenos (que representam pequenas quantidades) estão a uma
certa distância, mas os números seriam progressivamente comprimidos (a uma distância
menor) à medida que a magnitude dos valores aumentasse (Moeller, Neuburger,
Kaufmann, Landerl, e Nuerk, 2009).
Assim, o indivíduo teria um melhor desempenho numa discriminação entre os
números 1 e 4 do que entre os números 5 e 6. Esta teoria da compressão da resposta
encaixa bem na lei de Weber. Em geral, a lei de Weber diz-nos que se a magnitude do
estímulo muda, também deve mudar a diferença entre os estímulos para que o
desempenho na discriminação de magnitudes se mantenha ao mesmo nível. Deste modo,
à medida que a magnitude do estímulo aumenta, a precisão da discriminação diminui para
estímulos igualmente distanciados.
Os resultados de alguns estudos comprovaram a lei de Weber (Halberda,
Mazzocco, e Feigenson, 2008; Piazza, 2010). Os participantes eram menos precisos em
discriminar duas quantidades com pequenos rácios, ou seja, com distâncias menores (e.g.
rácio 1.25 – 8 vs 10 pontos) do que duas quantidades com grandes rácios, ou seja, com
distâncias maiores (e.g. rácio 2.0 – 8 vs 16 pontos). Quando a distância duplica, a
precisão em discriminar quantidades aumenta. Quando a distância é menor do que um
rácio de 2.0 (e.g. 8 vs 4; 16 vs 8), a precisão parece diminuir. A taxa de erro observada
entre dois conjuntos numéricos depende de dois efeitos: o “efeito de distância”
acompanhado pelo “efeito de magnitude” (Dehaene, 2002).

26
O efeito de distância ocorre quando dois números estão numericamente distantes
(e.g. 1 vs 9). A imprecisão (tempo de reação na resposta mais longo e com mais erros)
surge quando a distância é menor, ou seja, quando duas quantidades estão numericamente
próximas (e.g. 49 vs 50; 8 vs 9). Este é acompanhado pelo efeito de magnitude, ou seja,
para distâncias iguais, surge mais dificuldade em discriminar duas grandes quantidades,
como 90 vs 100, do que pequenas quantidades, como 10 vs 20.
A precisão não aumenta somente com a distância, mas também com o
desenvolvimento etário. Bebés de 6 meses conseguem discriminar com sucesso
numerosidades de 16 vs 32 (rácio 2.0) mas não de 16 vs 24 (rácio 1.5). No entanto, bebés
de 9 meses já conseguem discriminar sons sequenciais de 8 sons vs 12 sons. Isto mostra
que o rácio passou de 2.0 para 1.5 entre os 6 e os 9 meses de idade (Lipton e Spelke,
2003). Bebés com 10 meses conseguem discriminar numerosidades de 8 vs 12 (rácio 1.5)
mas não de 8 vs 10 (rácio 1.25) (Xu e Arriaga, 2007).
Em resumo, as propriedades que distinguem as pequenas quantidades exatas e as
grandes quantidades aproximadas assentam no limite do tamanho. Para o sistema
numérico preciso - até 4 itens para os adultos e 3 itens para as crianças e animais. Para o
sistema numérico aproximado - o ratio da estimação do tamanho do conjunto tem um
limite de 1.15 para os adultos e entre 1.5 e 2.0 para os bebés humanos (Xu, Spelke, e
Goddard, 2005).

27
1.5.1.3. Pré-aritmética simples
Para tentar perceber o desenvolvimento numérico numa escala mais ampla, alguns
autores procuram perceber se os bebés conseguiam ter alguma noção de aritmética
precoce. Alguns estudos (Sharon e Wynn, 1998; Wynn, 1995; Starkey, 1992) sugerem
que bebés com 6 meses já conseguem enumerar, ou contar, séries de 2 ou 3 objetos e aos
18 meses conseguem contar até 3 ou 4 objetos físicos.
Os resultados de Wynn (1992), que ainda hoje intrigam os investigadores de
cognição matemática e da psicologia do desenvolvimento, demonstraram que aos 5 meses
de idade os bebés são sensíveis à adição e subtração de pequenas quantidades ao observar
que estes olhavam mais tempo para resultados incorretos em adições simples (1 + 1 = 3)
e subtrações simples (2 – 1 = 2) do que para resultados corretos em adições (1 + 1 = 2) e
subtrações (2 – 1 = 1). A autora inferiu que os bebés humanos, ao olharam durante mais
tempo para resultados incorretos, esperavam uma redução na quantidade quando um item
era removido de um conjunto de dois itens e um aumento da quantidade quando um item
era adicionado ao outro item. Este estudo foi mais tarde replicado por Simon e
colaboradores com resultados semelhantes (Simon, Hespos, e Rochat, 1995).
Outros autores, como Wakeley, Rivera e Langer (2000) também tentaram replicar
o estudo de Wynn (1992) para investigarem a robustez das competências aritméticas dos
bebés humanos, mas os seus resultados foram inconsistentes. Observaram uma
variabilidade e imprecisão nas respostas e concluíram que as capacidades aritméticas em
bebés humanos não são robustas. Segundo os autores, estes resultados levantam a
hipótese que o adicionar e subtrair pequenas quantidades de objetos desenvolve-se

28
gradual e continuamente durante a infância, a partir de uma quantificação ordinal
imprecisa para uma quantificação precisa.
Embora os mecanismos cognitivos e neuronais que suportam estas competências
pré-aritméticas ainda não tenham sido totalmente compreendidos, para alguns autores
parece haver algum tipo de sistema numérico pré-verbal nas competências aritméticas
precoces (Gallistel e Gelman, 1992). No entanto, havendo resultados consistentes e
inconsistentes na tentativa de replicar o estudo de Wynn (ver os artigos de Wynn e
Wakeley et al. em resposta aos resultados aos respetivos estudos5), de acordo com
Clements e Sarama (2009) ou Jordan e Levine (2009), não se pode inferir com resultados
sólidos que os bebés têm uma capacidade inata para adicionar e subtrair pequenas
quantidades.
Segundo Clements e Sarama (2009), é consensualmente aceite, por autores que
estudam a cognição numérica, que as crianças com dois anos de idade, em tarefas com
pequenas transformações numéricas como 2 + 1 ou 2 – 1, mostram sinais de ser capazes
de reconhecer que a quantidade aumenta com a adição (+1) e diminui com a subtração (-
1). Com três anos de idade, começam a desenvolver uma explícita compreensão da
adição e subtração com pequenos números a partir da resolução de problemas aditivos e
subtrativos simples não-verbais (Starkey e Gelman, 1992; Levine et al., 1992). Aos
quatro anos, a maioria das crianças já consegue transformar conjuntos adicionando e
subtraindo os seus elementos com alguma precisão (Huttenlocher, Jordan, e Levine,
5
- Wynn, K. (2000). Findings of addition and subtraction in infants are robust and consistent. Reply to
Wakeley, Rivera and Langer. Child Development, 71 (6), 1535-1536.
- Wakeley, A., Rivera, S.M., e Langer, J. (2000). Not proved: Reply to Wynn. Child Development,
71(6),1537-1539.
29
1994) e só a partir dos 5 anos é que a maioria das crianças consegue resolver problemas
aditivos com quantidades maiores do que 4 sem o suporte de objetos concretos (Clements
e Sarama, 2009).
1.5.2. O sistema numérico simbólico secundário ou verbal
Embora as teorias clássicas do desenvolvimento cognitivo clássicas sugiram que a
criança pré-escolar desenvolve uma capacidade natural ou biológica de representar
números de modo não-verbal (Mix, Huttenlocher, e Levine, 2002), o subsequente
desenvolvimento do SN para a aquisição de aprendizagens superiores é de natureza
simbólica e fortemente influenciado pelos inputs que a criança recebe do seu meio
envolvente, além de requerer instrução e aprendizagem social (Geary, 2000).
O sistema simbólico secundário ou verbal implica, desde modo, uma organização
cognitiva mais elaborada com o recurso a processos abstratos. Inclui competências
verbais, relacionais e competências de cálculo (ver Tabela 2).
1.5.2.1. Competências de contagem
Em termos de desenvolvimento numérico na criança pré-escolar, os bebés e as
crianças pré-escolares são capazes de reconhecer e discriminar com precisão pequenas
quantidades de forma espontânea, sem qualquer instrução (Klahr e Wallace, 1976;
Shaeffer, Eggleston, e Scott, 1974; citados por Clements, 1999). A subitização, estimação
e discriminação da quantidade passaram, deste modo, a serem consideradas competências
ainda mais “básicas” que a contagem verbal onde os limites dos seus mecanismos
parecem só poder ser ultrapassados por mecanismos abstratos, como a contagem verbal
30
(Clements, 1999). Enquanto no caso da subitização dá-se uma resposta única (verbal ou
não-verbal) rápida e precisa sem recorrer à contagem, no caso da contagem dá-se uma
resposta verbal a cada objeto em particular, num dado conjunto de N objetos por
correspondência termo a termo. A contagem é um processo abstrato e preciso, no entanto
com um tempo de reação mais longo.
Tabela 2.
Competências numéricas secundárias ou SN simbólico
Sistema numérico simbólico/verbal secundário

1. Competências de contagem
a) Contagem verbal e Princípios de contagem - representação de
quantidades maiores do que 4/5 elementos. É necessário contar
recorrendo a palavras-número ou numerais arábicos por correspondência
termo a termo. Implica a recitação oral até 10 e a compreensão dos
princípios de contagem (“como contar”).
2. Competências relacionais
b) Comparação numérica
c) Linha mental numérica - discriminação da quantidade em linha numérica
3. Competências de cálculo
d) Cálculo não-verbal e cálculo verbal na resolução de problemas
aritméticos (transformação aditiva ou subtrativa de pequenos conjuntos
com/sem referência a objetos e com/sem a presença de estímulos verbais)
e) Estratégias de cálculo. Procedimentos de contagem (e.g. procedimento-
soma) e procedimentos de não-contagem (e.g. memorização de factos
numéricos)
Nota. Adaptado de Geary (2000) e de Jordan e Levine (2009)

31
Contagem verbal. Especificamente, a contagem ocorre quando, para discriminar a
quantidade de um determinado grupo de N objetos, a criança tem de emparelhar ou
corresponder cada objeto com uma palavra-número (de uma série de numerais),
começando pela primeira palavra-número da série. A utilização de palavras-número e
respetivos algarismos varia consoante o meio onde a criança está inserida.
O recurso a palavras-números é um conhecimento simbólico precedendo assim o
conhecimento primário ou pré-verbal (Geary, 1995). A passagem para o conhecimento
simbólico permite chegar ao domínio do número abstrato e das estratégias aritméticas que
completam o desenvolvimento do SN na criança pré-escolar (Levine, Jordan, e
Huttenlocher, 1992; Huttenlocher et al., 1994; Geary, 1995) permitindo, deste modo, a
aprendizagem de estratégias de contagem e resolução de problemas matemáticos cada
vez mais complexos.
Outros estudos sugerem que a criança concilia os dois tipos de conhecimento
(pré-verbal e simbólico) quando esta aprende a utilizar a palavra-número (Mix et al.,
2002; Feigneson et al., 2004; Wynn, 1990; Wynn, 1992) sendo, deste modo, o ponto de
partida para o domínio da matemática. Os autores supracitados sugerem ainda que a
apreensão do princípio da cardinalidade (o conhecimento de que o último número dito
representa o tamanho de um dado conjunto de objetos) acontece quando, para definir o
tamanho do conjunto, esta começa a utilizar a sequência numérica para determinar essa
mesma cardinalidade (e.g. “um, dois, três, quatro. Tem quatro.”) usando o mesmo
mecanismo para conjuntos maiores do que três elementos (e.g. Le Corre e Carey, 2007).
Para manter a precisão e o tempo de reação mais curto é necessário recorrer a
estratégias de contagem mais eficientes que não a contagem um a um. Por exemplo, a
32
contagem verbal 2 em 2 (ou 3 em 3) é uma forma interessante de subitização e
contagem verbal. A cada subgrupo de n objetos, dá-se uma única e precisa resposta
verbal até que o grupo de N objetos fique saturado (Clements, 1999).
O recurso a padrões numéricos (ou subgrupos de um dado grupo de N objetos) é
uma estratégia de contagem também ela mais elaborada do que a contagem um a um.
Quando é apresentada uma peça de dominó com 4 pontos de cada lado e a criança
responde “8”, esta passa a reconhecer o número do dominó como um padrão numérico
composto por partes (ou subgrupos) e por um todo. Cada parte é constituída por “um
quatro” e o todo por “um oito” (Clements, 1999).
Exemplificando, no estudo de Ginsberg (1977, citado em Clements, 1999) foi
pedido a uma criança do 1º ano de escolaridade para definir o tamanho de uma figura de
3 x 3 pontos, ao qual ela imediatamente responde “Nove.”. Ao perguntar-lhe como
chegou à resposta, esta responde da seguinte forma: “Quando eu tinha quatro anos, eu
andava no jardim-de-infância. Tudo o que eu tinha de fazer era contar. Então, eu fazia
assim: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9… e assim eu já sabia e fiz isto até ter cinco anos. E depois
eu continuei a saber que era o 9 mas assim [dividindo a figura em 3 + 3 + 3].” Ou seja, a
criança passa a ter a capacidade de ver e discriminar quantidades a partir de partições
numéricas organizadas espacialmente (Steffe e Cobb, 1988, citado em Clements, 1999).
A contagem não implica apenas o recurso de padrões numéricos espaciais para
identificar com eficiência o tamanho do conjunto de N objetos. A contagem verbal pode
abranger padrões temporais e cinestésicos, incluindo o uso de padrões rítmicos e
auditivo-espaciais. Por exemplo, quando na resolução de uma operação 9 + 3, a criança
verbaliza: “Eu sei que há mais três. 9…10, 11, 12”. Neste caso, a criança está a utilizar
33
padrões temporais, ao fazer uma pausa no “nove” e depois tocando ritmicamente em cada
dedo, associando assim cada gesto a cada compasso e a cada palavra-número. O uso de
padrões digitais é o mais utilizado pela criança para calcular e resolver problemas de
adição ou subtração (Clements, 1999). Falaremos mais adiante do uso dos dedos como
uma estratégia de contagem na resolução de problemas aritméticos.
Resta salientar que as dificuldades na aprendizagem da matemática podem surgir
quando a criança não consegue utilizar estratégias de contagem mais elaboradas e
apresenta dificuldades na aprendizagem de processos aritméticos, pois estas ações
implicam uma crescente construção de processos de contagem e de cálculo mais
sofisticados com números maiores (Baroody, 1987; Clements, 1999; Baroody, Lai e Mix,
2006).
A contagem verbal é um componente crítico na aprendizagem da matemática,
sendo um dos mais importantes alicerces matemáticos para a compreensão e domínio
aritmético de números maiores. A criança pré-escolar possui, desde logo, uma
sensibilidade à quantidade e irá utilizar a contagem para chegar ao domínio do SN
simbólico (Gallistel e Gelman, 1991; Gelman e Gallistel, 1978; Starkey et al., 1990;
Dehaene, 2002). As crianças aprendem a recitar a sequência numérica ou a utilizar as
palavras-número logo depois de aprenderem a falar (Fuson, 1988) mas ainda não o fazem
com “sentido”.
Princípios de Contagem
O estudo de Gelman e Gallistel (1978) é uma referência teórica no estudo das
competências da contagem com “sentido”. Estes autores consideram o conhecimento da

34
sequência numérica e o recurso a estratégias de contagem mais elaboradas como o ponto
de partida para resolver problemas aritméticos utilizando estratégias de contagem mais
sofisticadas e modeladas aos conteúdos dos problemas verbais.
Portanto, tal como a recitação oral, a aprendizagem da contagem com “sentido” é
um instrumento socioculturalmente construído (Gelman e Gallistel, 1978). Contar objetos
implica o domínio de determinadas capacidades que se vão desenvolvendo, através da
experimentação e observação, sempre com o apoio do outro (criança ou adulto).
Recorrendo a Vygostky (1978), podemos referir que o sujeito aprende a partir de novos
elementos/conceitos que são introduzidos socioculturalmente na conhecida “zona de
desenvolvimento proximal”.
Nesta perspetiva, o número é visto “como um conceito que se desenvolve no
tempo como resultado direto de experiências de contagem” (Castro e Rodrigues, 2008, p.
122). Esta posição vygostkiana já tinha sido defendida por Fuson (1988) e abordada por
Fosnot e Dolk (2001). Estes autores defendem que a construção de significados cada vez
mais complexos do número depende do uso do mesmo em diferentes contextos, levando
por fim à sua maturação.
A contagem com “sentido” é referenciada por Gelman e Gallistel (1978) como
Princípios de Contagem. A compreensão destes princípios por parte da criança torna
possível o desenvolvimento de estratégias de contagem cada vez mais eficientes. Os três
primeiros estão associados ao “como se conta” e os dois últimos “ao que se conta” (Cruz,
2009):

35
a) Princípio da ordem estável. A capacidade da criança em compreender que a
sequência numérica está organizada de acordo com uma ordem consistente e que cada
palavra-número ocupa um lugar bem definido, que não pode ser alterada.
b) Princípio da correspondência termo a termo. Cada item só pode ser contado
uma única vez com uma única correspondência um a um entre o objeto (ex. estrela) e a
palavra-número;
c) Princípio da cardinalidade. A capacidade da criança em identificar o último
termo da contagem como o número total de objetos de um determinado conjunto;
d) Princípio da irrelevância da ordem. A capacidade de perceber que a contagem
não depende da ordem pela qual os objetos são contados e é irrelevante para a
cardinalidade de um conjunto;
e) Princípio da abstração. A capacidade de compreender que, independentemente
dos seus arranjos espaciais e dos seus elementos constituintes, a quantidade mantém-se.
Deste modo, a criança gradualmente internaliza que pode contar qualquer
conjunto (e.g. homogéneo ou heterogéneo, concreto ou abstrato) em qualquer ordem (e.g.
da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda) sabendo que, independentemente
dos seus arranjos espaciais e dos seus elementos constituintes, a totalidade mantém-se
(Gelman e Gallistel, 1978).
Podemos remeter os princípios de contagem propostos por Gelman e Gallistel
(1978) aos trabalhos de Piaget (1952). Segundo Piaget (1952), existem duas estruturas
mentais necessárias para a criança construir o número - a ordem/seriação e a inclusão
hierárquica. A criança só consegue quantificar o conjunto de objetos numericamente (ou
seja, recorrer à contagem verbal com sentido) se conseguir colocar todos os objetos numa
36
única relação que abranja a ordenação e o incluir hierarquicamente um em dois, em três e
assim sucessivamente.
O desenvolvimento da ordenação refere-se à capacidade da criança em encontrar
uma forma de distribuir os objetos de tal forma que um fique em primeiro, outro em
segundo e assim por diante. A inclusão hierárquica refere-se à capacidade da criança em
perceber mentalmente que o número 1 está incluído no 2, o 2 incluído no 3 e assim por
diante (Piaget, 1952).
Segundo Kamii (2011), no ensino pré-escolar que corresponde ao período pré-
numérico ou pré-operatório em Piaget, observa-se, nas crianças por volta dos quatro anos,
a tendência que elas têm de contar objetos saltando alguns ou contarem duplamente
outros. Esta tendência mostra que esta não sente a necessidade lógica de colocar os
objetos numa determinada ordem, de uma forma organizada. Contudo, quando a criança
passa a ordená-los mentalmente e de uma forma organizada, esta está a basear-se no que
Piaget denomina de conhecimento lógico-matemático, mas que ainda não é suficiente
para a construção do número.
Kamii (2011) relata na sua obra um episódio com uma criança de 4 anos: “Depois
de contar 8 objetos arranjados numa relação ordenada (em linha, da esquerda para a
direita), a criança geralmente diz que há oito. Se lhe pedirmos para nos mostrar o 8, às
vezes ela aponta para o último (oitavo objeto). A criança vê estes elementos de forma
individual de uma série, como João, Maria,…Pedro. Portanto, quando lhe perguntamos
quantos são, a criança responde “Pedro”. O nome Pedro serve apenas como o último da
série e não para o grupo todo. Para quantificar os objetos num grupo, a criança tem que
colocá-los numa relação de inclusão hierárquica. Esta relação significa que a criança
37
inclui mentalmente um em dois, dois em três, três em quatro, etc.” (Kamii, 2011, p. 23).
Deste modo, só através da ordem e da inclusão hierárquica a criança percebe a
cardinalidade, ou seja, o último termo da contagem como o número total de objetos de
um conjunto (Kamii, 2011).
Em resumo, na construção do número, a criança começa por recitar a sequência
numérica mecanicamente (de um modo semelhante quando recitam o alfabeto) e depois
extrai os princípios de contagem a partir de experiências quotidianas com os números
(Briars e Siegler, 1984) através do desenvolvimento da relação de ordem e da inclusão
hierárquica (Kamii, 2011).
Resta salientar que as competências de contagem verbal e os princípios de
contagem são interdependentes (Baroody, 1992). No jardim-de-infância e no 1º ano de
escolaridade, a criança começa a adquirir competências de contagem mais elaboradas.
Aprende a contar inversamente, a contar de 2 em 2, a enumerar conjuntos maiores de 10,
a contar as dezenas, e a combinar as dezenas com as unidades. Estas aprendizagens são o
ponto de partida para aprendizagens superiores como estabelecer relações numéricas
(Gelman e Gallistel, 1978; Fuson, 1988; Fosnot e Dolk, 2001), calcular e dominar o
sistema de numeração decimal (Jordan e Levine, 2009).
1.5.2.2. Competências relacionais
Para além de recitar a sequência numérica no espaço de 1-10 (contagem verbal) e
dominar os princípios que regem a contagem verbal (princípios de contagem), a criança,
para aprender a matemática, necessita também do domínio do conhecimento do número,
ou seja, necessita de discriminar e relacionar quantidades utilizando processos

38
matemáticos simbólicos como a utilização de numerais e cardinais numéricos. Por
exemplo, saber que oito (8) é maior (>) do que cinco (5); e o seis (6) é menor (<) do que
o nove (9) ou que o 5 está mais próximo do 6 do que do 7 (Case e Griffin, 1990).
Comparações numéricas. Em termos de desenvolvimento cognitivo, a criança aos
quatro anos já consegue discriminar quantidades (Case e Griffin, 1990). Por exemplo, é
capaz de dizer qual dos pacotes têm mais ou menos bolachas. Como já foi referido
anteriormente (ver sistema numérico aproximado), a criança nesta idade e em idades
inferiores utiliza um mecanismo para representar quantidades aproximadas, mas não
precisas. Por outras palavras, apoia-se mais no sistema de magnitudes aproximadas para
fazer julgamentos de pequenas quantidades maiores do que 3 (Xu e Spelke, 2000).
Com seis anos de idade, a criança integra esquemas de contagem que lhe permite
desenvolver uma linha mental numérica (Siegler e Booth, 2004). É esta linha mental que
lhe vai permitir raciocinar melhor sobre as suas “palavras quantitativas” (Griffin, 2002;
Griffin, 2007) passando a compreender que os números na sequência numérica vão
tornando-se maiores e inclusivos dos números precedentes e começa assim a dominar a
identificação dos números sucessores e antecessores (Le Corre e Carey, 2007; Sarnecka e
Carey, 2008). Para além disso, começa também a perceber que os números por si
mesmos, nessa sequência numérica, têm magnitudes distintas (e.g. 5 é maior do que o 4 e
menor do que o 6).
A criança utiliza a comparação numérica num vasto leque de contextos.
Compreende assim que na relação entre os números, estes crescem linearmente, cada um
deles tem um valor posicional fixo em relação aos restantes e com eles (na manipulação
de relações numéricas) podem-se efetuar cálculos mentais (Jordan e Levine, 2009).

39
Linha mental numérica. Siegler e colaboradores (Siegler e Opfer, 2003; Booth e
Siegler, 2006) desenvolveram uma tarefa de estimação de números para avaliar a
comparação de magnitudes em linha numérica. Trata-se uma tarefa computorizada de
conhecimentos de magnitudes numéricas a partir da estimação de números em linha
numérica (e.g. entre 1 e 100 onde deveria estar o 44). Na parte superior do ecrã está um
número entre 1 e 99 (e.g. 44) e no meio do ecrã está uma linha horizontal de 25 cm com o
0 (zero) à esquerda e com o 100 (cem) à direita. As crianças eram induzidas a marcar a
localização, ou seja, o valor posicional de um dado número na linha numérica (e.g. “Onde
deve estar o número 44?).
A representação linear de magnitudes está associada às competências matemáticas
necessárias para a aprendizagem da matemática. Ensinar a criança a manipular os
números numa linha ou reta numérica geralmente aumenta o seu DM (Booth e Siegler,
2008).
1.5.2.3. Competências de cálculo
Outro dos alicerces para a aprendizagem da matemática diz respeito à capacidade
da criança para resolver problemas aritméticos simples através da transformação de
numerosidades por adição ou subtração.
Matematicamente, estas transformações aditivas (adição) e subtrativas (subtração)
simples poderiam ser definidas em termos de contagem, dado que existe uma conexão
direta entre a aritmética (a ciência que estuda os números e as quatro operações possíveis
entre eles) e a contagem (Geary, Bow-Thomas, Liu, e Siegler, 1996). Uma vez que

40
fazemos referência ao desenvolvimento numérico na criança pré-escolar, iremos apenas
apresentar as duas operações aritméticas mais básicas: a adição e a subtração.
A adição é uma operação aritmética sucessora que deriva da contagem de + 1 a
um dado número. Por exemplo, a soma de 3 + 2 é um número total que resulta de contar
5 números a partir de 3. Em geral, para qualquer número a e b, a soma a + b é o número
que resulta de contar b números a partir de a. Outro aspeto da adição é que a própria
construção do número inclui a adição (Kamii, 2011). A adição é uma seriação em que se
adiciona sempre “mais” uma unidade.
No caso da subtração, esta é definida matematicamente como a operação
aritmética inversa à adição que implica transformações numéricas decrescentes. Por
exemplo 3 – 2, a diferença é o número que adicionado a 2, resulta num 3. É um processo
inverso, em que se retira uma parte ao todo, fazendo aparecer uma terceira noção: o que
resta. Em vez de se juntarem duas partes para se obter um todo (adição), há um todo a
que se tira uma parte, pretendendo-se saber a outra parte que resta. Remetendo para a
contagem, neste caso, decrescente (em que se tira - 1´s a um dado número), na diferença
3 – 2, 1 é o número que resulta da contagem de 2 números para trás a partir do 3.
Perguntar o que é 3 – 2 significa perguntar qual o número que adicionado a 2 dá 3 (adição
inversa). Deste modo, a adição e a subtração podem ser entendidas em termos de
contagem que por si só, inclui as noções de quantidade, ordenação e inclusão hierárquica.
Cálculo não-verbal, problemas verbais e operações numéricas
As transformações numéricas aditivas e subtrativas presentes na resolução de
problemas simples apresentam-se de três formas diferentes que acrescem por nível de
41
dificuldade: cálculo não-verbal, problemas verbais e operações numéricas (Jordan e
Levine, 2009).
No estudo de Jordan e Levine (2009) verificou-se que para a criança pré-escolar é
mais fácil resolver um problema se este for apresentado sem estímulo verbal e com a
presença de objetos concretos (cálculo não-verbal) do que um problema apresentado com
estímulo verbal e com referência a objetos (problema verbal). Se este for apresentado
com estímulo verbal sem qualquer referência a objetos (e.g. operação numérica:. Quanto
é 3 + 2?) aumenta o grau de dificuldade na sua resolução. Deste modo, Jordan, Levine e
Huttenlocher (1994) descobriram que antes da instrução formal, a criança pré-escolar
resolve problemas verbais simples aditivos e subtrativos (com referência a objetos) mais
facilmente do que simples operações numéricas (sem referência a objetos).
Porém, ao longo dos primeiros quatro anos de escolaridade, a situação reverte-se. A
complexidade linguística crescente nos enunciados verbais faz com que os problemas em
formato verbal com referência a objetos passem a ser mais difíceis de resolver do que
simples operações numéricas como calcular somas e diferenças.
Parece assim que a capacidade para desempenhar cálculos não-verbais é
desenvolvida mais cedo que a capacidade para desempenhar cálculos que envolvem
estímulos verbais (combinações verbais e problemas verbais). Uma criança de três anos é
capaz de resolver um cálculo 2+1 num formato não-verbal, como por exemplo, mostrar
três fichas, tapar e através de um orifício colocar mais duas e de seguida pedir à criança
para dizer quantas fichas estão agora debaixo da caixa. Porém só quando atingir os quatro
anos de idade, esta conseguirá resolver o mesmo cálculo com o formato de um problema
verbal (Jordan e Levine, 2009).

42
Em resumo, para a criança pré-escolar, a referência a objetos e enunciados
simples e diretos que representam situações quotidianas matemáticas facilita a resolução
de um problema aritmético.
Estratégias de contagem
Em termos de desenvolvimento numérico, as crianças pré-escolares e do 1º ano de
escolaridade inventam estratégias diversas e criativas para resolverem tarefas de cálculo
verbal. Geary et al. (1996) aduzem que a criança começa por utilizar procedimentos de
contagem e só depois passa a resolver problemas aritméticos simples com procedimentos
de não-contagem, sendo estes mais eficientes e com a prática igualmente a levar menos
tempo a executar.
Nos procedimentos de contagem, as crianças usam a contagem pelos dedos como
uma capacidade introdutória necessária para a compreensão visual de factos numéricos
aditivos e subtrativos como 2 + 3 ou 5 – 4 (Geary, Hoard, Nugent, e Byrd-Craven, 2007).
A criança usa assim a contagem pelos dedos para ter uma compreensão visual dos factos
numéricos, passando posteriormente para estratégias mais sofisticadas envolvendo,
nomeadamente, estratégias de cálculo mental (Geary et al., 2007). Deste modo, o uso dos
dedos tem um papel significativo na maturação do sistema de contagem para chegar ao
domínio do cálculo mental com números maiores (Butterworth, 2005; Fuson, 1982).
Segundo Fuson (1982), durante o primeiro ano escolar, as crianças usam
estratégias mistas (contagem pelos dedos e contagem verbal) para resolver problemas
aritméticos simples. Geary e Hoard (2002) aduzem que, independentemente de usarem a
estratégia de contagem pelos dedos ou a verbal, o mais comum dos procedimentos de

43
contagem é o “procedimento soma” (ou contagem-todo, contar ambos os subconjuntos
começando pelo 1 para chegar ao todo) e gradualmente mudam para o “procedimento
mínimo” (ou “contagem a partir de”, começar a contar a partir do primeiro ou do
subconjunto maior e depois adicionar um por um ao segundo ou subconjunto menor).
Por exemplo, para resolver 5 + 3, a criança pré-escolar e do 1º ano de escolaridade
começa por contar ambos os subconjuntos um a um (e.g. 1, 2, 3, 4, 5…6, 7, 8) depois
passa para uma estratégia mais eficiente com a contagem a partir do número dado (e.g.,
5…6, 7, 8). Ocasionalmente, indica o valor do subconjunto menor e depois conta o
subconjunto maior, que é denominado por “procedimento máximo” (ou “contagem a
partir do número menor”. Com o desenvolvimento das competências procedimentais, a
criança gradualmente alterna entre o procedimento mínimo e o procedimento máximo,
até que passa a usar com mais frequência o segundo procedimento (Geary, Bow-Thomas,
e Yao, 1992).
A criança pré-escolar e do 1º ano de escolaridade pode também tentar
simplesmente adivinhar a resposta ou então dar respostas aproximadas baseadas no seu
conhecimento intuitivo em adicionar ou subtrair (Jordan, Kaplan, Ramineni, e Locuniak,
2008). Neste caso, a criança responde rapidamente, mas de forma aleatória e sem
confiança. Quando o facto numérico já está representado na memória a longo prazo, a
resposta imediata tem um grau de confiança elevado e acertado. Siegler (1988)
considerava que existem, deste modo, critérios de confiança nas respostas dadas que varia
de criança em criança. Se uma criança tiver um critério de confiança elevado nas suas
respostas, só dará uma resposta se tiver a certeza absoluta que está correta. Se uma
criança tiver um critério de confiança baixo, dará qualquer resposta, correta ou não.
44
Os procedimentos de não-contagem, ou seja, o uso de procedimentos de contagem
mais sofisticados do que a “contagem total” e a “contagem a partir de” parece estar
relacionado com o desenvolvimento da representação mnemónica de factos numéricos
básicos (Siegler e Shrager, 1984).
Existem dois tipos de representação mnemónica: a recuperação direta de factos
numéricos (direct retrieval) e a decomposição. Com a recuperação imediata de factos
numéricos, a criança dá uma resposta imediata com base na associação do que foi
assimilado pela memória a longo prazo com o problema apresentado, como por exemplo,
responder imediatamente 8 para resolver 5 + 3. Com a decomposição, a criança
reconstrói a resposta baseada na recuperação de uma soma parcial. Por exemplo, para
responder 6 + 7, a criança pode resolvê-lo imediatamente recuperando da memória a
longo prazo o facto numérico 6 + 6 e depois só acrescenta 1 a esta soma parcial (Geary e
Hoard, 2004).
Ainda mais elaborado quando o problema apresenta uma das somas parciais de
forma incógnita. Por exemplo, para responder 6 + ? = 13, a criança pode contar a partir
de 6 recuperando da memória a longo prazo 6 + 6 e depois é só acrescentar 1 a esta soma
parcial. Neste tipo de estratégia, a criança tem um pensamento numérico mais elaborado.
Imediatamente perceciona o 6 e o número em falta como unidades parciais e o 13 como
uma unidade total. Em contraste com as crianças que usam o procedimento-soma, neste
tipo de procedimento nenhum número necessita de ser contado um a um para ganhar
significado (Resnick, 1983). Este procedimento pode ser descrito como uma estratégia de
construção parte-todo, ou seja, uma estratégia de não-contagem que remete para a
capacidade de repartir o todo em pequenas partes. Resnick (1983) propôs que as crianças
45
usam a construção parte-todo para resolver todos os problemas matemáticos, dado que a
criança passa a ter a capacidade de ver várias combinações parciais no todo. Quanto mais
a criança relaciona combinações parciais, mais domina o cálculo mental. Esta estratégia
requer também que a criança comece a ter um conhecimento automático de algumas
operações numéricas como o conhecimento do dobro (o dobro de 6 é 12), e as
combinações numéricas com 5 (e.g. 5 + 6; 5 + 7) e com 10 (e.g. 10 + 5; 10 + 6), e as
partições de 10 (e.g. 9 + 1; 8 + 2; 7 + 3; 5 + 5).
Para além disso, o pensamento parte-todo habilita a criança a perceber a adição
como uma operação inversa da subtração (Steffe e Cobb, 1988), permitindo-lhe começar
a integrar as propriedades básicas da aritmética, nomeadamente:
a) A propriedade associativa da adição:
(a + b) + c = a + (b + c)
Esta propriedade possibilita uma estratégia mental aditiva que simplifica algumas
operações numéricas por decomposição. Por exemplo,
4 + 4 + 6 = 4 + (4 + 6) = 4 + 10 = 14
b) A propriedade comutativa da adição:
a+b=b+a
Tal como acontece com os princípios de contagem, as crianças não conhecem
estas propriedades de forma explícita, mas usam-nas intuitivamente (Clements e Sarama,
2009). Com a instrução formal e a prática sistemática, a transição dos procedimentos de
contagem para os procedimentos de não-contagem baseados em processos mnemónicos
de longo prazo resulta numa resposta automática para cada problema individual e uma
redução no recurso a processos mnemónicos de curto prazo (Geary e Hoard, 2002). A

46
resposta automática a factos numéricos (e.g. 2 + 2 = 4) acompanhada pela redução da
memória de trabalho parece desenvolver o SN, permitindo a resolução de problemas
aritméticos cada vez mais complexos (onde os problemas aritméticos simples estão
incorporados) e com menos probabilidade de erro (Geary, Liu, Chen, Saults, e Hoard,
1999).
1.6. Capacidade preditiva do sentido de número no desempenho em matemática
As tarefas não-simbólicas (e.g. tarefas SNA) também têm sido relacionadas com o
DM em vários estudos (e.g. Halberda e Feigenson, 2008; Inglis, Attridge, Batchelor, e
Gilmore, 2011; Libertus, Feigenson, e Halberda, 2011; Mazzocco, Feigenson, e
Halberda, 2011; Piazza et al., 2010). Por exemplo, Inglis et al. (2011) demonstraram que
a fração de Weber medida em crianças de 7 a 9 anos de idade está positivamente
associada com os resultados dos testes matemáticos formais. Porém, estes resultados são
inconsistentes, havendo outros estudos em que não se observaram uma relação positiva
entre tarefas de discriminação de quantidades não-simbólicas e o desempenho futuro na
matemática (e.g. De Smedt e Gilmore, 2011; Holloway e Ansari, 2009; Sasanguie, De
Smedt, Defever, e Reynvoet, 2012; Soltész, Szücs, e Szücs, 2010). Mais recentemente, o
estudo de Sasanguie, Göbel, Moll, Smets e Reynovet (2013) também não encontrou uma
associação significativa entre as tarefas não-simbólicas SNA e o DM em crianças com 6,
7 e 8 anos de idade.
Parece ser nas tarefas simbólicas, nomeadamente, nas comparações numéricas e
nas operações aritméticas, que os resultados se apresentam mais consistentes. Usando o
quadro teórico respeitante à relação entre SN e DM, Chard et al. (2005) replicaram a
47
validade preditiva e concorrente de um conjunto de medidas propostas por Clarke e
Chinn (2004) para avaliar o SN simbólico em crianças do pré-escolar e 1º ano de
escolaridade de forma a prever os seus desempenhos matemáticos. Os resultados das
medidas - Identificação do número, Discriminação quantitativa (ou comparações
numéricas) e Números em falta (numa sequência numérica) - aumentaram os seus valores
de coeficientes de regressão revelando uma boa capacidade preditiva no DM.
Autores como Geary et al. (2007), Gersten e Chard (1999), Griffin e Case (1997)
Gersten et al. (2005), Jordan et al. (2006) e Jordan et al. (2008) aduzem que as fraquezas
no SN relacionadas com a contagem, comparações numéricas e operações aritméticas
simples suportam a maior parte das dificuldades na aprendizagem da matemática o que
sugere consistência cientifica do efeito preditor do SN simbólico no desempenho futuro
na matemática.
Entre outros exemplos, Jordan, Kaplan, Locuniak e Ramineni (2007) verificaram
que o desenvolvimento e o desempenho do SN ao nível do jardim-de-infância, medido
através da BSN – Bateria do Sentido de Número, explicam 66% do DM no 1º ano de
escolaridade e que todas as subáreas (contagem, princípios de contagem, identificação do
número, comparações numéricas, problemas verbais e operações numéricas) estavam
significativamente relacionadas com os resultados na matemática. Em particular, os
problemas verbais e operações numéricas foram as subáreas mais preditivas do
desempenho futuro na matemática (Jordan et al., 2007).
Noutro estudo, em que a variável dependente é a fluência do cálculo numérico (e
não o desempenho geral na matemática), a avaliação do SN identifica, em cerca de 52%,

48
crianças com dificuldades no cálculo de operações aritméticas aditivas e subtrativas
(Locuniak e Jordan, 2008).
Num estudo mais recente, Jordan, Glutting e Ramineni (2010) demonstraram que
o SN (medido pela BSN), mesmo numa fase inicial do jardim-de-infância, é um forte
preditor do DM até, pelo menos, o final do 3º ano de escolaridade. Os resultados de uma
análise ROC (Receiver Operating Characteristic) - uma ferramenta para avaliar a
precisão diagnóstica de uma medida de diagnóstico - revelaram que a BSN apresenta uma
alta precisão diagnóstica com índices que variam entre os .78 e .88.
Duncan et al. (2007) vão mais longe ao verificarem, numa meta-análise com seis
estudos longitudinais, que o peso preditivo das competências iniciais da matemática (ou
sentido de número, medido antes da entrada do ensino formal) são mais fortes do que as
competências iniciais da leitura e as competências atencionais no desempenho académico
futuro (leitura e matemática). Mais ainda, os autores verificaram que as competências
iniciais da matemática (e.g. conhecimento do número) têm mais peso preditivo no
desempenho futuro na leitura do que as competências iniciais da leitura têm no
desempenho futuro na matemática.
Os resultados dos estudos longitudinais de Jordan et al. (Jordan et al., 2006;
Jordan et al., 2007) demonstram a importância do SN em crianças do jardim-de-infância
para traçar os percursos de aprendizagem da matemática. Segundo Jordan et al. (2010),
estes estudos, aplicados desde o jardim-de-infância até ao final do 3º ano, revelaram três
percursos possíveis na aprendizagem da matemática: (1) as crianças que iniciam o
jardim-de-infância com baixo SN mostram baixo desempenho em matemática; 2)
algumas crianças que iniciam o jardim-de-infância com baixo SN mostram,

49
relativamente, um bom desempenho em matemática; (3) as crianças que iniciam o
jardim-de-infância com alto SN mostram bom desempenho em matemática e mantêm-se
nesse nível.
Segundo Jordan et al. (2008), a criança quando inicia o percurso escolar com bom
SN tem maior probabilidade de desenvolver com sucesso as suas aprendizagens na
matemática. Neste sentido, o SN parece ser importante na predição do sucesso futuro da
matemática.
1.7. Objetivos gerais e específicos do estudo
A investigação aqui apresentada consta de três partes distribuídas em três estudos
sendo cada um deles uma extensão do estudo anterior. O primeiro pretende aferir a NSB –
Number Sense Brief Screener de Jordan, Glutting et al. (2008) para a população
portuguesa de modo a funcionar como um instrumento para identificar precocemente
crianças em risco de terem insucesso na matemática. A bateria tem como suporte teórico
o modelo do desenvolvimento numérico na criança pré-escolar. A amostra que
recolhemos foi representativa da população portuguesa abrangendo todas as regiões
geográficas portuguesas num total de 2246 crianças. Os resultados serão analisados tendo
em conta as qualidades psicométricas da medida, os valores normativos e as diferenças
individuais e sociodemográficas.
Tendo como suporte teórico os trabalhos de Geary et al. (2007), Gersten e Chard
(1999), Griffin e Case (1997) Gersten et al. (2005), Jordan et al. (2006) e Jordan et al.
(2008) sobre o peso preditivo do SN no DM, o segundo estudo pretende analisar a
validade preditiva da BSN, nomeadamente, perceber a existência ou não de uma

50
associação entre o SN, medido pela BSN antes da aprendizagem formal da matemática, e
o DM (medido pela ASM – Avaliação Sumativa da Matemática e ACM – Avaliação dos
Conteúdos Matemáticos). O estudo recorre a 222 crianças retiradas da amostra nacional
utilizada na aferição da BSN, matriculadas no 1º ano de três agrupamentos de escolas no
concelho de Lisboa e Almodôvar para analisar a validade preditiva da BSN no DM.
O terceiro estudo visa aprofundar a relação entre o SN e o DM com um estudo
longitudinal de curto prazo (dois anos) e com a análise de 30 crianças com baixo, médio e
alto desempenho ao nível do SN durante os dois primeiros anos escolares. Como
objetivos procuramos identificar os percursos de aprendizagem da matemática,
identificados por Jordan et al. (2006, 2007 e 2010), tendo em conta os três grupos de
desempenho na BSN; identificar os conteúdos matemáticos formais que mais interferem
com o baixo SN; e analisar as suas estratégias de contagem.

51
PARTE II
Investigação prática

52
2.1. Estudo I. Adaptação e Aferição da NSB – Number Sense Brief Screener
(Jordan, Glutting et al., 2008) para a População Portuguesa
O conceito de aferição refere-se ao processo de adaptação de um instrumento de
avaliação a uma população. Este processo torna possível a sua utilização científica com o
estabelecimento de normas para a interpretação de resultados (Simões, 2000).
Segundo Simões (2000), a elaboração de normas é crucial no processo de aferição
pois proporciona uma tabela de referência para interpretar os resultados de um sujeito
relativamente a determinado grupo, quer ao nível de desempenho em que o sujeito se
encontra, quer ao nível do desempenho do próprio grupo. Para uma melhor interpretação,
os resultados brutos alcançados pelos sujeitos devem estar relacionados com os
resultados dos grupos normativos, ou seja, devem ser transformados noutro tipo de
resultados, nomeadamente, em percentis.
O percentil é uma medida usada na estatística e indica o valor mais baixo no qual
uma dada percentagem de observações pertence a um determinado grupo normativo. Por
exemplo, se o valor (ou resultado) estiver no percentil 25, isso significa que é o valor
mais baixo no qual 25% das observações pertencem a sujeitos do mesmo grupo
normativo. Significa também que 75% dos alunos da mesma idade da amostra
padronizada terão obtido uma pontuação igual ou superior ao valor obtido por esse
sujeito.
É um método fácil e simples de interpretar tanto por psicólogos como por outros
técnicos e, tem a vantagem prática de permitir converter o resultado bruto de um sujeito

53
em particular - que, por si só tem pouca utilidade - em desempenhos dos sujeitos do mesmo
grupo normativo a quem foi aplicado o teste (Simões, 2000).
Deste modo, as normas, não são, pois, mais do que a informação relativa aos
desempenhos de um grupo de referência particular (e.g. grupo etário ou grupo escolar) com
os quais o resultado de um sujeito em particular pode ser comparado (Simões, 2000). A
elaboração de normas por grupo etário é apropriada sempre que se espera que o traço
medido (e.g. desempenho em matemática) apresente um crescimento contínuo e
relativamente uniforme com a idade (Thorndike, Cunningham, Thorndike e Hagen (1991,
citado por Simões, 2000).
A aferição visa, para além da elaboração de normas, a análise das características
metrológicas dos resultados de um teste. A análise dos itens, sensibilidade, fidelidade e
validade permitirá avaliar as qualidades psicométricas do mesmo. Para além disso, uma
aferição permite também analisar os resultados do teste com outro tipo de resultados. Por
exemplo, analisar os resultados do teste em função de variáveis individuais e
sociodemográficas: idade cronológica, sexo, região demográfica e nível de educação e
nível socioeconómico dos pais.
As seguintes questões de pesquisa foram consideradas:
1) O teste apresenta boas qualidades psicométricas?
2) Qual é a correlação entre os resultados dos subtestes e o teste?
3) Quais são as estratégias de contagem utilizadas pelas crianças na resolução
dos subtestes Problemas verbais e Operações numéricas?

54
2.1.1. Objetivos
Este estudo tem como objetivo geral adaptar e aferir da NSB -
Number Sense Brief Screener (Jordan, Glutting et al., 2008) traduzida para BSN - Bateria
Sentido de Número e verificar se esta apresenta qualidades psicométricas aceitáveis para
a população portuguesa.
São objetivos específicos deste trabalho: 1) converter os resultados brutos em
valores normativos; 2) intercorrelacionar os subtestes e a escala total; 2) analisar os
resultados relativos às qualidades psicométricas do teste: sensibilidade do teste,
fidelidade e validade e análise dos itens; 3) analisar os resultados do teste em função das
variáveis individuais e sociodemográficas: idade cronológica, sexo, região geográfica,
nível de educação e nível socioeconómico; e 4) analisar as estratégias de cálculo na
resolução de tarefas de cálculo (Problemas verbais; itens 23-27 e Operações numéricas;
itens 28-33).
2.1.2. Participantes
O presente trabalho considerou 2246 crianças, que deram entrada ou frequentavam
o 1º ano de escolaridade de escolas públicas nacionais. As crianças apresentaram uma
média de 6 anos de idade (MD = 6.11; DP =5.84), com cerca de metade do sexo masculino,
na sua maioria provenientes de um meio socioeconómico médio-baixo (ver Tabela 3).

55
Tabela 3.
Características individuais e sociodemográficas da amostra em estudo (em percentagem)
Variável Amostra
(n = 2246)
Género
Masculino 51.6
Feminino 48.4
Educação dos pais
Educação primária 13.1
Educação secundária 61.8
Educação superior 25.1
Estatuto Socioeconómico (ESE)
Baixo 42.8
Médio 39.0
Alto 19.2
Nota. O ESE foi calculado a partir da Classificação Nacional de Profissões 2010. ESE baixo = domésticos,
desempregados, e trabalhadores não qualificados. ESE médio = serviços pessoais, proteção, vendas,
operadores máquinas e construção, administração, secretariado e comércio. ESE alto = profissionais técnicos
superiores especializados e cargos de direção e chefia.
A constituição da amostra supracitada pressupôs como base o cálculo da
informação estatística atualizada, disponível por órgãos como o Instituto Nacional de
Estatística (INE) ou Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) do
Ministério da Educação.
Sendo a representatividade da amostra dependente, num primeiro momento, do
rigor colocado na definição da população abrangente, a abrangência a todo o território
nacional foi ponderada com base nas Estatísticas da Educação, ano letivo 2010/2011,
relativas às matrículas dos alunos do 1º ciclo do ensino básico (DGEEC/MEC, 2012).

56
Este trabalho de aferição reportou, no essencial, ao universo de crianças que deram
entrada ou ainda frequentam o 1º ano de escolaridade de escolas públicas de todas as
regiões de Portugal e que subdividimos da seguinte forma: Norte, Centro, Lisboa e Vale
do Tejo, Alentejo, Algarve, Região Autónoma dos Açores, Região Autónoma da
Madeira. Estipulou-se uma amostra média de aproximadamente 60 crianças de 5/6 anos
em cada uma das regiões. As regiões do Norte teriam os seus coeficientes duplicados e as
de Lisboa e Vale do Tejo triplicados, tendo em conta a representatividade da sua
população. Neste sentido, a dimensão da amostra mínima foi previamente fixada entre
800 a 1200 crianças em dois anos de aplicação. Com os meios humanos e logísticos
disponíveis, foi possível obter uma amostra de aferição de 2246 sujeitos.
A partir da estimativa do número da amostra em função do N da população (Krejcie
& Morgan, citado em Almeida & Freire, 2007), é possível determinar o tamanho de uma
amostra representativa para uma determinada população. Pode ser observado que o
tamanho da amostra aumenta sempre que a população aumenta, mas com uma taxa cada
vez mais reduzida, e mantém-se constante a partir de um número de amostras de 380 com
um N da população igual ou superior a 50 000.
No Quadro 1 sintetizamos o valor do tamanho da nossa amostra em comparação
com o N da população que ronda os 100 000 com um n de estimativa muito superior a
380 estando assim garantida a representatividade ou significância da amostra total. A
amostra de aferição por unidade territorial apresenta algumas diferenças. As regiões do
Alentejo, Algarve e Centro apresentam valores de representatividade mais baixos com
um n da amostra inferior ao n de estimativa. Como nas regiões autónomas os valores

57
estão próximos, consideramos que os n da amostra apresentam-se representativos da
população em estudo.
Tabela 4.
Tamanho da população (N) de alunos matriculados no 1º ano de escolaridade em
2010/2011 e tamanho da amostra (n) por unidade territorial de nível I e II.
NUTS I e II N população Estimativa de n n amostra

Portugal 94 263 381 2 246
Continente (total) 89 272 381 1 636
Norte 33 520 370 474
Centro 20 145 370 299
Grande Lisboa* 24 072 370 610
Alentejo 7 114 360 134
Algarve 4 421 350 119
RA Açores 2 285 330 308
RA Madeira 2 706 330 302
Nota. N da população segundo o Relatório “Estatísticas da Educação”, p. 80 (DGEEC/MEC, 2012).
Estimativa de n adaptado de Krejcie & Morgan, 1970, citado em Almeida & Freire, 2007. Grande Lisboa =
Lisboa e Vale do Tejo e Península de Setúbal. RA = região autónoma. A negrito = n da amostra inferior à
estimativa de n.
2.1.3. Materiais
A NSB – Number Sense Battery foi desenvolvida no âmbito do Children Math
Project da Universidade de Delaware, por Jordan et al. (Jordan et al., 2006; Jordan et al.,
2007). Inicialmente composta por 42 itens com um tempo de duração cerca de 30
minutos, foi posteriormente abreviada para 33 itens (Jordan et al., 2008) passando a ser
denominada de NSB - Number Sense Brief Screener. O teste avalia o SN em crianças do

58
jardim-de-infância e 1º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 4 e os 6
anos e apresenta boas qualidades psicométricas com um alfa de Cronbach de .84 (Jordan
et al., 2008).
É um instrumento que avalia o SN simbólico com a finalidade de identificar
precocemente crianças em risco de terem insucesso na matemática. É um teste que pode
ser utilizado por professores, psicólogos e outros profissionais em educação.
2.1.3.1. Organização e conteúdos do teste
A NSB – Number Sense Brief Screener, traduzida para BSN – Bateria Sentido de
Número está organizada por 7 subtestes num total de 33 itens: Contagem e Princípios de
contagem, Identificação do número, Comparações numéricas, Cálculo não-verbal,
Problemas verbais, e Operações numéricas. Apresenta uma escala dicotómica (1 =
correto; 0 = incorreto) (ver Anexo C).
1. A Contagem (3 itens) visa o conhecimento da sequência numérica, a capacidade
de numerar conjuntos até 5 e o conhecimento do princípio da cardinalidade;
2. Os Princípios de contagem (4 itens) avaliam a compreensão dos princípios de
contagem, nomeadamente a correspondência termo a termo e o princípio da
estabilidade da ordem (Geary, Hoard, e Hamson, 1999; Gelman e Gallistel, 1978);
3. A Identificação do número (4 itens) avalia o uso correto da palavra-número
através da apresentação de um número por estímulo visual;
4. As Comparações numéricas (7 itens) envolvem a capacidade de comparar
quantidades/magnitudes, tais como, qual de dois números apresentados, é o maior
ou o menor (Griffin, 2004);

59
5. O Cálculo não-verbal (4 itens) analisa a capacidade em desempenhar simples
transformações de adição e subtração com a presença de objetos (Hughes, 1986;
Huttenlocher et al., 1994; Klein e Bisanz, 2000);
6. Os Problemas verbais (6 itens) avaliam a capacidade de resolver pequenos
Problemas verbais onde os objetos referidos não estão presentes (Ginsburg e
Russel, 1981; Levine et al., 1992);
7. As Operações numéricas (5 itens) envolvem operações de adições e subtrações
simples com um estímulo meramente verbal (e.g. “Quanto é 2 + 1?”).
2.1.3.2. Estratégias de contagem
Foram analisadas as seguintes estratégias de contagem utilizadas pelas crianças na
resolução dos Problemas verbais e Operações numéricas: Dedos (D), a criança usa os
seus dedos para auxiliar a contagem; Lápis/papel (LP), a criança desenha figuras (e.g.
círculos, tracinhos) para representar quantidades na resolução das tarefas de cálculo;
Verbal (V), a criança verbaliza a contagem sem recorrer a nenhum instrumento de apoio;
Fichas (F), a criança recorre às fichas para a auxiliar nas contagens; e Mental (M), a
criança dá uma resposta rápida sem que seja observada nenhuma estratégia de contagem
ou instrumento de apoio.
2.1.3.3. Materiais do teste
A BSN é constituída pelos seguintes materiais:
a) Caderno de estímulos - contém 25 estímulos visuais em formato A4 (ver Anexo
A);
60
b) Caderno de instruções do teste - caderno com instruções explícitas para cada
item e subteste (ver Anexo B);
c) Folha de cotação do teste - folha de registo com a apresentação dos itens e
cotação das respostas (ver Anexo C);
d) Caixa em papelão (19 x 12 cm) e um tabuleiro de cartolina (24 x 30 cm) para a
tarefa de cálculo não-verbal. A tampa da caixa tem uma abertura num dos lados de
comprimento, suficiente para caber uma ficha;
e) Dez fichas de 3,5 cm diâmetro cada para a tarefa de cálculo não-verbal;
f) “Fantoche no dedo” - o examinador pinta uns olhos e uma boca no seu dedo
indicador;
g) Lápis e papel A7 como instrumento de apoio para o uso da estratégia LP.
2.1.3.4. Condições de aplicação
O teste é de aplicação individual. Poderá ser administrado num gabinete escolar
ou num local calmo e afastado de distrações exteriores. Embora seja uma prova fácil de
aplicar e que cativa a atenção do sujeito, o examinador deverá escolher uma sala calma,
com iluminação e ventilação adequada. É importante que o espaço seja apenas ocupado
pelo sujeito e pelo examinador.
No que se refere às condições físicas e materiais do local da avaliação, tanto o
sujeito como o examinador deverão sentar-se numa cadeira confortável e adequadas às
suas estaturas. A mesa ou secretária deverá apresentar uma superfície lisa e ter uma
largura suficiente que permita o examinador manipular facilmente os materiais de cada
subteste.
61
2.1.3.5. Tempo de aplicação
Para a administração do teste, o examinador necessita de um tempo médio de 12
minutos. O tempo de aplicação varia entre os 10 - 20 minutos dependendo das diferenças
individuais, quer dos sujeitos, relativamente ao seu comportamento e desempenho, quer
do examinador, no que diz respeito à prática na administração do teste.
2.1.3.6. Instruções para a aplicação do teste e cotação
Em termos de instruções gerais, o examinador deverá colocar o sujeito ao seu
lado na esquina da mesa para melhor manuseamento do material tanto para o sujeito ver o
caderno de estímulos, como para o examinador ver como o sujeito interage com os
estímulos. Se o examinador for dextro, o sujeito deverá estar sentado à sua esquerda. Se
for canhoto, à sua direita. O examinador deverá colocar o caderno de estímulos à frente
do sujeito. À sua frente, a folha de cotação e de lado o caderno de instruções. Deverá ler
as instruções num ritmo normal. Se o sujeito não responder em 10 segundos, encorajar a
responder (mesmo que a resposta por parte do sujeito seja “Não sei.”). Não deverá indicar
se o sujeito está certo ou errado, mas sim encorajá-lo a esforçar-se. Registar as respostas
e a estratégia observada na folha de cotação. Verificar se o sujeito está atento. Se
necessário, relembrá-lo que deve ouvir com muita atenção. A posição lado a lado não
permite que o examinador opte pela cotação imediata das respostas pois o sujeito está em
posição de verificar a cotação das suas respostas, pelo que deverá ser feita numa fase
posterior.

62
Como passo introdutório e instrução por subteste, o examinador deverá apresentar-
se pelo primeiro nome e dizer ao sujeito o seguinte: “Vamos fazer alguns jogos com
números e é importante que ouças com atenção e que dês o teu melhor. Pode ser? Estás
pronto(a) para começar?”. Enquanto o examinador transita de subteste em subteste, deve
indicar a passagem para o subteste seguinte com a seguinte instrução: “Agora vamos fazer
um jogo diferente.” Deve também ter atenção de que o sujeito não está a olhar para o
estímulo anterior enquanto o examinador introduz o estímulo seguinte associado ao outro
subteste. Para precaver esta situação, logo que termine, vira para a página em branco, antes
de introduzir o estímulo do subtestes seguinte. As instruções específicas para cada subteste
estão patentes no Anexo B.
2.1.3.7. Usos e indicações
O teste pode ser aplicado por técnicos de variada ordem – psicólogos, educadores
de infância, professores e especialistas na área da educação especial. Para além de ser
necessário o domínio das instruções e interpretação dos resultados, é importante que os
resultados sejam interpretados como “fatores de risco” para as dificuldades em
matemática e não como a recolha de informações para traçar um diagnóstico. A
finalidade do teste não é traçar um diagnóstico. Assenta na identificação de fatores de
risco de modo a intervir o mais precocemente possível.
Deste modo, o teste é relevante como resposta preventiva e remediativa. Pode
ajudar profissionais na área da educação a: 1) avaliar as competências elementares
numéricas inerentes à aprendizagem inicial da matemática; 2) despistar e identificar
alunos em risco de ter dificuldades na matemática; 3) desenvolver programas de

63
intervenção precoces nas dificuldades de aprendizagem na matemática com base nos
resultados encontrados; 4) sugerir conteúdos matemáticos em necessidade de intervenção
durante o 1º ano de escolaridade; 5) pode ser usado no jardim-de-infância e no início do
1º ano de escolaridade para monitorizar as curvas de crescimento matemático.
2.1.4. Procedimento
Foi efetuado um contacto prévio com os autores da prova no sentido de autorizarem
que esta fosse adaptada para a população portuguesa. Após o acesso à prova original e
autorização para levar a cabo este estudo, nos três meses seguintes, foi feito o trabalho de
tradução para a língua portuguesa. A tradução foi efetuada com a colaboração do orientador
e coorientadores e três professores do 1º CEB (1º Ciclo do Ensino Básico), sendo um deles,
formador em didática da matemática no 1º CEB (junho 2010). A NSB – Number Sense
Brief Screener passou a denominar-se BSN – Bateria Sentido de Número.
Após a tradução, foi feito um estudo exploratório com a aplicação da BSN a uma
primeira amostra (n = 39) que não consta da amostra de aferição. Seguiu-se uma análise
preliminar linguística e estatística, não tendo sido necessário alterar as instruções de
administração e cotação originais nem o conteúdo dos itens.
As únicas modificações efetuadas foram ao nível dos nomes próprios do subteste
Problemas verbais para o sujeito sentir-se familiarizado com os nomes. Por exemplo, o
item 24 “Sally has 4 crayons. Stan gives her 3 more crayons. How many crayons does Sally
have now?” foi traduzido para “A Vera tem 4 lápis. O Francisco dá-lhe mais 3. A Vera tem
quantos lápis agora?”. Embora com uma amostra mínima, em termos estatísticos a BSN
apresentou um valor de consistência interna adequado (Alfa de Cronbach =.89).

64
Antes de proceder ao processo de autorizações dos agrupamentos escolares, foi
submetido um pedido de autorização para aplicar a BSN nas escolas portuguesas à
plataforma via internet - MIME (Monotorização de Inquéritos em Meio Escolar) da
Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) o qual foi aceite (ver
Apêndice 1). Relativamente às regiões autónomas de Açores e Madeira foram contactadas
as respetivas direções regionais de educação por endereço eletrónico, tendo sido dada uma
resposta favorável por parte da Direção Regional de Educação e Formação dos Açores em
julho de 2011 e da Direção Regional da Madeira em setembro de 2012.
De modo a selecionar os agrupamentos escolares, foi consultada a plataforma
digital de cada direção regional de educação (Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo,
Alentejo e Algarve). De acordo com a lista de agrupamentos de escolas nacionais,
disponível via internet pela DGRHE, foram contactados, via faxe e/ou por correio
eletrónico todos os agrupamentos de escolas que estavam de acordo com o seguinte critério
de seleção: pelo menos uma cidade por distrito, que tivesse no mínimo dois agrupamentos
de escolas, com, pelo menos, duas escolas básicas de 1º CEB.
O processo de aferição foi feito em duas fases: no início do ano letivo 2011/2012 e
no início do ano letivo 2012/2013. Na 1ª fase de aplicação (outubro / novembro 2011), dos
262 agrupamentos contactados em território continental obtivemos autorização de 7
agrupamentos de escolas, para além da autorização dada pela Direção Regional de
Educação dos Açores.
Na 2ª fase de aplicação (outubro / novembro de 2012) dos 246 agrupamentos
contactados em território continental, obtivemos autorização de 12 agrupamentos de
escolas. Tal como aconteceu com a Direção Regional de Educação dos Açores, também a
65
Direção Regional da Madeira deu autorização para que a prova fosse aplicada em todas as
escolas do arquipélago. Por questões logísticas foram selecionadas duas delegações
escolares de cada região autónoma. A Região Autónoma da Madeira incluiu 13 escolas do
primeiro ciclo de estudos com cerca de 400 crianças matriculadas no 1º ano de escolaridade
e na Região Autónoma dos Açores com 267 crianças matriculadas em 15 escolas do
primeiro ciclo de estudos.
No total, obtivemos a colaboração de 19 agrupamentos de escolas e das duas
delegações escolares regionais distribuídas por 25 localidades em Portugal Continental e 4
localidades nas regiões autónomas (ver Tabela 5).
Tabela 5.
Frequência de Agrupamentos Escolares Contactados e Autorizados por Fase de Aplicação
Agrupamentos contactados Agrupamentos autorizados

1ª Fase 262 7
2ª Fase 246 12
Total 508 19
Nota. Frequência de agrupamentos escolares em Portugal continental por fase de aplicação. 1ª fase = outubro
e novembro de 2011. 2ª fase = outubro e novembro de 2012.
Após a obtenção das autorizações dos agrupamentos de escolas, seguiu-se o
recrutamento e seleção dos examinadores a nível nacional. Na primeira fase de aplicação,
foram selecionados, a partir de ofertas de emprego via internet, 5 examinadores e na
segunda fase 12 examinadores com experiência ou formação em Ensino Básico, Ciências
da Educação, Pedagogia ou Psicologia, residentes nos vários concelhos dos respetivos
agrupamentos ou delegações escolares. Foi fornecido um vídeo com uma aplicação-

66
modelo dada pelo investigador responsável por este estudo, e dado formação local ou por
videoconferência sobre as normas de aplicação da BSN e uma breve contextualização sobre
os objetivos do estudo (setembro 2011 e setembro 2012).
O seguinte procedimento foi transmitido por via eletrónica a cada examinador. O
responsável do estudo informa o número de alunos matriculados por escolas e turmas. O
examinador entrega o número exato de autorizações ao responsável da escola (pode ser um
elemento da direção ou o coordenador do 1º CEB) e este, por sua vez, entrega as
autorizações aos professores já organizadas por instituição escolar e turma (consta o nome
da instituição, o número de alunos e o nome do professor).
Posteriormente, os professores entregam as autorizações aos pais ou diretamente
aos seus alunos. O inquérito só é preenchido quando a autorização for assinada pelos
encarregados de educação (ver Apêndice 2). Após a recolha das autorizações, os
professores voltam a entregar ao responsável da escola (ou então diretamente ao
examinador) que, por sua vez, informa, por endereço eletrónico, o responsável do estudo o
número de autorizações obtidas.
O responsável do estudo combina com o responsável da escola o dia para o
examinador se dirigir às escolas a fim de aplicar as provas. Nesse dia, serão entregues as
autorizações assinadas e informado o local de aplicação e o horário escolar.
Após o examinador agrafar cada autorização a uma respetiva folha de cotação, este
dirige-se à sala de aula, chama a criança pelo nome, levando-a para o espaço
disponibilizado pela escola para aplicar a prova. Após a aplicação, o examinador volta a
levar a criança para a sala de aula chamando outra criança e assim subsequentemente. A

67
aplicação ocorre nos meses de outubro e novembro para limitar a influência da
aprendizagem formal da matemática.
Um último tópico diz respeito à conceção da prova original. Esta foi delineada para
as crianças que transitem do pré-escolar para a escolaridade obrigatória. Deste modo, foi
previsto que a aplicação seria à entrada no primeiro ano escolar, antes de serem
influenciados pela instrução e aprendizagem da matemática.
Neste sentido, em outubro de 2011, deu-se início à fase de aplicação da BSN a nível
nacional com o contacto das escolas e pedido de autorização dos pais. A partir do número
de crianças matriculadas por escola e turma, foram enviadas às escolas as autorizações para
os pais assinarem (ver Apêndice 2).
Tabela 6.
Frequência de autorizações dos pais e provas aplicadas por fase de aplicação
Autorizações dos pais Provas aplicadas

Aplicação
1ª Fase 1003 860

2ª Fase 1749 1385
Total 2752 2245
Nota. 1ª fase = outubro e novembro de 2011. 2ª fase = outubro e novembro de 2012.
Na 1ª fase, foram aplicadas 860 provas de 1003 autorizações distribuídas pelas
regiões do Litoral Norte, Interior Centro, Lisboa Norte, Litoral Sul, e na Região Autónoma
dos Açores. Na 2ª fase de aplicação, em outubro/novembro de 2012, foram aplicadas 1386

68
provas de 1749 autorizações dos pais nas regiões do Interior Norte, Litoral Centro, Interior
Sul, Lisboa Sul e Região Autónoma da Madeira (ver Tabela 6).
Os resultados das provas possibilitaram a construção de uma base de dados
preliminar (dezembro 2011 a janeiro 2012) para subsequente tratamento estatístico (janeiro
-maio 2012). A base de dados final foi construída em janeiro de 2013 e a análise dos dados
de aferição iniciada a julho de 2013. Os dados foram analisados através do programa SPSS
(versão 18.0 para Windows).
2.1.5. Análise dos dados
Para medir as qualidades psicométricas da prova e a relação entre os seus
resultados e as variáveis individuais e sociodemográficas foram utilizados os seguintes
métodos estatísticos.
Para estabelecer os valores normativos da prova para a população portuguesa por
idade cronológica foi utilizada estatística descritiva. Os grupos etários foram divididos
com intervalos de seis meses: 5 anos de idade (60-66 meses) até 8 anos e 6 meses de
idade (104-110 meses) em função do percentil. A estatística descritiva (média, desvio-
padrão, moda e mediana) foi também usada para medir a sensibilidade da prova.
Para analisar a relação entre os resultados totais da prova e os seus componentes
principais, foi feita uma correlação de Pearson. A fidelidade foi medida através do alfa
de Cronbach. Para medir a validade, foi utilizada a análise de componentes principais (ou
análise fatorial). O índice de dificuldade e discriminação dos itens foi utilizado para
analisar as características dos itens.

69
Por último, foi utilizada estatística inferencial (comparação de médias com testes
não-paramétricos) para verificar a relação entre os resultados da prova e as variáveis
individuais e socioeconómicas, para além das estratégias de contagem utilizadas pelas
crianças.
2.1.6. Resultados
2.1.6.1. Resultados relativos à normalização dos dados
As normas que passamos a apresentar foram elaboradas a partir de uma amostra
representativa da população portuguesa. Trata-se de uma amostra de aferição que se ajusta
às características das crianças da população portuguesa residente em Portugal Continental
e regiões autónomas, com uma média de idades de 6 anos, matriculadas no 1º ano de
escolaridade de escolas públicas nacionais.
Conforme podemos observar nas tabelas de conversão no Apêndice 3, propomos as
normas por grupo etário (em anos e meses) divididas de 6 em 6 meses entre os 5 e os 8
anos e 6 meses. Os desempenhos estão representados, de um modo geral, em médias,
desvios padrão e sete níveis de percentis (5, 10, 25, 50, 70, 90, 95). O número de crianças
observadas em cada um dos grupos etários varia consoante as crianças que frequentavam
o 1º ano de escolaridade, quer estejam pela primeira vez, quer estejam em outros níveis
escolares com currículo do 1º ano.
De acordo com a normalização dos dados, propõem-se que os resultados da BSN
sejam apresentados com a seguinte classificação:

70
 Nível A – Sentido de número abaixo da média nacional, A+ (se o resultado
estiver situado entre o percentil 25 e o percentil 10), ou A- (para um resultado
igual ou inferior ao percentil 10).
 Nível B – Sentido de número dentro da média, B+ (se o resultado estiver
situado entre o percentil 50 e o percentil 75) ou ainda B- (se o resultado estiver
situado entre o percentil 50 e o percentil 25).
 Nível C – Sentido de número elevado (para um resultado igual ou superior ao
percentil 75).
Verificou-se que a amplitude de dispersão (avaliada através do cálculo do desvio
padrão) apresenta como valor mais elevado 6.53 e com valor mínimo 2.87. Para todas as
idades, a média nacional dos resultados da BSN situa-se nos 22.87 pontos com desvio
padrão de 5.83.
De um modo geral, verifica-se que a progressão na idade cronológica, entre os 5 e
os 6 anos de idade, é acompanhada por um aumento sucessivo e relativamente uniforme
dos desempenhos no primeiro nível escolar. No entanto, a partir dos 7 anos, a situação
reverte-se (ver Figura 1). Os resultados no percentil 50 chegam a oscilar 12 pontos em
crianças com 6 anos e 8 anos de idade (ver tabelas de conversão, Apêndice 3).
2.1.6.2. Resultados obtidos relativos à sensibilidade do teste
Entende-se por sensibilidade dos resultados num teste o grau em que as respostas
obtidas aparecem, em termos de normalidade ou não-normalidade dos resultados em
análise, diferenciando os sujeitos entre si, tendo em conta os seus níveis de realização
(Almeida e Freire, 1997).

71
A sensibilidade dos resultados não aparece frequentemente analisada nos estudos
de aferição. No entanto, optámos por analisá-la pois permite-nos apreciar a média dos
resultados e a sua proximidade em relação à mediana e à moda da distribuição e assim
verificar se estas se sobrepõem numa distribuição Gaussiana.
Figura 1. Curva de Desempenho Médio na BSN em Função da Idade Cronológica
Figura 1. Curva de desempenho médio na BSN (que varia entre os 15 e os 25 pontos) em crianças inscritas
no 1º ano de escolaridade com idades compreendidas entre os 5 e os 8 anos e 6 meses.
A Tabela 7 apresenta os resultados totais do teste particularizando as medidas de
tendência central (média, mediana e moda) e medida de dispersão (desvio-padrão).
O valor da média dos resultados do teste está próximo do valor da mediana e dois
pontos afastado do valor da moda. Embora as medidas de tendência central encontrem-se
próximas, estas não se sobrepõem numa distribuição Gaussiana.
Neste sentido, a distribuição amostral apresenta-se negativa e ligeiramente
assimétrica (média ≤ mediana ≤ moda) com um valor de coeficiente de assimetria = -
.456. Podemos verificar no histograma (ver Figura 2) que a prova discrimina mais valores

72
inferiores à média nacional que valores superiores à média. Deste modo, não invalida,
pelo contrário, até potencia a finalidade da prova que visa a identificação de crianças em
risco de falharem na aprendizagem da matemática (com resultados inferiores à média
nacional).
Tabela 7.
Resultados do teste (média, mediana, moda e desvio-padrão)
Valor
Média 22.87
Mediana 24
Moda 25
Desvio-Padrão 5.83
Calculando o valor z a partir da média dos resultados da BSN (M =22.87) e o
desvio-padrão (DP = 5.83) numa curva da população não padronizada (negativa e
assimétrica), podemos saber a proporção de casos que se encontram em cada nível de
classificação (Nível A, A-, B-, B+ e C) e assim responder à questão: “Relativamente ao
sentido de número, as crianças portuguesas encontram-se em que nível de classificação
quando dão entrada no ensino formal?”.
Nesta amostra, 3.1% dos casos situam-se no Nível A- (≤ percentil 10), 16.8% no
Nível A (≤ percentil 25), 61.7% no Nível B (B+ = 32.4%; B- = 29.3%) e 18.4% no Nível
C (≥ percentil 75).

73
Figura 2. Distribuição Amostral dos Resultados da BSN
180
média nacional
160
140
120
100
80
60
40
20
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
Frequências
2.1.6.3. Resultados relativos à fidelidade
A fidelidade dos resultados num teste refere-se ao grau de confiança que podemos
ter nos resultados dos indivíduos. Quanto maior o coeficiente de fidelidade de um teste,
maior a confiança de assumir que o teste está próximo daquilo que realmente pretende
medir e, assim, permite a possibilidade de fazer interpretações de qualquer indivíduo em
particular.
A consistência interna ou consistência inter-itens remete para o grau de coerência,
uniformidade e homogeneidade que existe nas respostas dos sujeitos a cada um dos itens
que constituem o teste (Meuris, citado por Almeida e Freire, 1997). Por outras palavras, é
o grau com que cada item do teste mede a mesma coisa que outro item. Entre outros
métodos, todos eles assentes em coeficientes de correlação de resultados, os índices que

74
calculámos para medir a fidelidade foram o coeficiente alfa de Cronbach e o coeficiente
determinado a partir do método de bipartição (Guttman).
Uma justificação para o emprego destes dois índices radica no facto de o
coeficiente alfa de Cronbach constituir o índice mais importante de precisão de um teste
(Kline, 1986 citado por Simões, 2000), e ser considerada a solução mais geral para
qualquer tipo de item - dicotómico e não dicotómico (Muñiz, citado por Simões, 2000).
Os valores de consistência interna considerados adequados são os superiores a .70; entre
.70 e .90 com uma boa consistência interna; e superiores a .90 como excelente (Nunnally,
citado por Simões, 2000). É de referir que um índice elevado de consistência interna pode
significar homogeneidade nos itens e não uma unidimensionalidade dos itens do teste
(Green, Lissitz, e Mulaik, 1977 citado por Simões, 2000).
Embora o coeficiente de alfa de Cronbach seja o índice mais importante de
precisão de um teste, optámos por acrescentar o método de bipartição (fórmula de
Spearman-Brown e de Guttman, 1946) por ser indicado para testes sem limite de tempo.
O método de bipartição resulta do facto de o coeficiente de correlação ser
calculado com base em duas metades de teste (bipartição em itens pares e ímpares) em
que se supõe garantir a equivalência entre as duas metades. O uso desta fórmula pretende
delimitar as consequências negativas advindas da redução de itens no cálculo do
coeficiente.
Consistência interna
A medida apresenta um bom valor de consistência interna, com valores superiores
a .70, independentemente do grupo etário (ver Tabela 8). Neste sentido, os resultados
75
totais apresentam uma unidimensionalidade dos itens, o que nos permite fazer
interpretações fiáveis em qualquer indivíduo em particular, independentemente do grupo
etário, revelando-se assim adequada para a população portuguesa - crianças entre os 5 e
os 8 anos que frequentam o 1º ano de escolaridade.
Tabela 8.
Coeficientes de consistência interna (por idade e para a amostra total)
Alfa de Cronbach
Grupos etários
5 anos .872
6 anos .870
7 anos .877
8 anos .884
Amostra total .874
A medida como um todo apresenta um alfa de Cronbach de .874, que traduz um
bom valor de consistência interna entre os itens (ver Tabela 8).
Uma análise pormenorizada ao nível da correlação item-total (ver Tabela 9)
permite-nos ainda verificar que a medida, como um todo, funciona bem, dado que não
existem muitos itens com valores de correlação item-total fora da zona adequada (.20 -
.40.). Para os que estão fora dessa zona são facilmente identificáveis: o item 7 apresenta
uma correlação com o total da medida, para todos os efeitos, nula, e, adicionalmente, é o
único item que poderá aumentar o alfa de Cronbach se for removido (no entanto, num
valor praticamente insensível à medida, de .874 para .880); os itens 1, 4, 5 apresentam

76
valores abaixo de .20 e se fossem apagados o alfa da medida total mantinha-se em .874;
os itens que apresentam valores de correlação item-total superiores a .50 são apenas
alguns referentes aos subtestes Problemas verbais e Operações numéricas, e isto pode
dever-se, em grande medida, ao facto de serem questões com grande grau de redundância
– as perguntas gravitam em torno do mesmo tema, modificando apenas o espaço
numérico e a transformação aditiva e subtrativa. Todavia, se apagados iriam baixar o alfa
de Cronbach da medida que se situa em .874.
Se, por outro lado, procurarmos avaliar a consistência interna de cada subteste,
verificamos que apenas os subtestes Identificação do número, Problemas verbais e
Operações numéricas apresentam uma boa consistência interna.
Um dos fatores que pode contribuir para uma baixa consistência interna nos
restantes subtestes pode dever-se a um número reduzido de itens por subteste com
exceção do subteste Identificação do Número. O subteste Comparações numéricas,
apresenta um alfa de Cronbach abaixo de .70 (considerado desadequado) ainda assim
próximo do valor .70.
Com alguns dos valores de consistência interna por subteste muito baixos (>.70),
enaltece um cuidado acrescido na interpretação dos resultados, na medida em que o teste
funciona como um todo e não deve ser interpretado por subteste.

77
Tabela 9.
Análise correlacional inter-item e por subtestes
Correlações Alfa se item Subteste Alfa de

Item item-total apagado Cronbach por
subteste
1 .150 .874
2 .199 .873 Contagem .409
3 .249 .873
4 .117 .874
5 .171 .874 Princípios de
.015
6 .353 .871 Contagem
7 -.005 .880
8 .420 .869
9 .501 .867 Identificação
.751
10 .481 .868 do Número
11 .332 .871
12 .384 .870
13 .290 .873
14 .303 .872
Comparações
15 .416 .869 .641
Numéricas
16 .442 .869
17 .429 .869
18 .356 .871
19 .294 .872
20 .303 .872 Cálculo Não-
.426
21 .271 .873 Verbal
22 .227 .873
23 .392 .870 .714

78
24 .555 .865
25 .526 .866 Problemas
26 .469 .868 Verbais
27 .515 .867
28 .539 .867
29 .595 .865
30 .587 .865 Operações
.826
31 .582 .865 Numéricas
32 .557 .865
33 .581 .865
Nota. Valores a negrito = itens com valores desadequados (abaixo de .20)
Método de bipartição (Spearman-Brown e Guttman)
Apresentamos os valores dos coeficientes de consistência interna, através do
método de bipartição. É de sublinhar que os valores bipartidos pelo coeficiente de alfa de
Cronbach, quer na primeira metade do teste (.706), quer na segunda metade do teste
(.850) revelam-se adequados (valores >.70). Os resultados, no que se refere aos itens da
segunda metade do teste (item 18 ao 33), apresentam-se bastante uniformes, homogéneos
e coerentes (.850). Os valores obtidos pela fórmula de Spearman-Brown garantem a
equivalência entre as duas metades ao apresentarem-se iguais com uma correlação média
inter-item de .789. O coeficiente de Guttman demonstra (tal como o coeficiente alfa de
Cronbach) que existe nas respostas dos sujeitos um grau de coerência, uniformidade e
homogeneidade satisfatório (.755).

79
Em resumo, os dados relativos à precisão da BSN sugerem que a utilização deste
teste se revela adequado para a população portuguesa (crianças com uma média de idades
de 6 anos).
A análise relativa à estabilidade dos resultados, através do método teste-reteste,
não foi efetuada devido à influência da instrução formal da matemática, o que enviesaria
os resultados mesmo apenas com um mês de intervalo entre as duas aplicações.
Tendo em conta a consistência dos resultados ser bastante positiva, as análises
relativas à validade e aos estudos normativos ganham a partir daqui uma relevância e
viabilidade adicional.
2.1.6.4. Resultados relativos à validade do teste
A validade dos resultados dá-nos informações sobre em que medida os resultados
do teste medem o conhecimento que possuímos daquilo que o teste está a medir e se está
a medir exatamente aquilo que pretende medir. Segundo Almeida e Freire (1997), entre
outros tipos de validade, a validade de constructo é a que tem merecido maior
consideração, estando presente na maioria das análises psicométricas realizadas.
Tradicionalmente, a análise fatorial dos itens e resultados é o procedimento de
maior uso e reconhecimento entre autores na análise dos constructos subjacentes ao
desempenho de um teste (Almeida e Freire, 1997). A análise fatorial é uma técnica
estatística utilizada para agrupar variáveis correlacionadas que podem ser explicadas por
um conjunto reduzido de fatores (ou constructos subjacentes ao teste). Por outras
palavras, parte de intercorrelações entre os itens e é um procedimento multivariado para
reduzir um conjunto de variáveis redundantes que permite identificar o que um

80
determinado conjunto de variáveis tem em comum através de componentes
principais/fatores. Neste contexto, um fator é um conjunto de variáveis/itens que avaliam
o mesmo conceito (e.g. contagem).
Neste âmbito, procedeu-se à extração dos fatores através do método de análise de
componentes principais (Cooper, 1983). Um item tem um peso de saturação adequado em
determinado fator se o seu valor for superior a .30. Considera-se um item ambíguo se
tiver um peso de saturação adequado em mais do que um fator. No entanto, se a diferença
entre os dois valores for superior a .20, consideramos que o item pertence ao fator onde
obteve o valor mais elevado (Goodwin, 2003).
O método de rotação dos dados varimax é o mais comummente utilizado para
obter uma estrutura simples dado que é o mais facilmente interpretável, pois permite
explicar o máximo de variância incluída nos dados originais (antes de rotação) com o
mínimo de componentes. Permite uma nova fixação das saturações, maximizando as
saturações mais elevadas e reduzindo as saturações mais baixas.
Análise fatorial
Foram avaliadas situações forçando o número de fatores a 2, 4 e 7, sendo a de 7
fatores a que se revelou a melhor solução. Assim, os resultados conduziram à
identificação de sete fatores (sendo o último um “não fator”) com a presença de uma
certa ambiguidade entre os itens 12, 13, 23, 26, 32 e 33.
A Tabela 10 apresenta a análise de componentes principais (análise fatorial
exploratória) utilizando uma rotação varimax com uma saturação fatorial de ≥.40,

81
considerada essencial para a interpretação dos resultados. A Tabela 11 apresenta a análise
com a mesma metodologia, mas neste caso com uma saturação fatorial de ≥.30.
Podemos observar na Tabela 10 que o fator 1 é constituído por 7 itens (24, 25, 27,
28, 29, 30, 31 e 33) e explica 12.50 % de variância total, podendo ser designado por
Transformações numéricas (com ou sem referência a um objeto). Podemos notar que no
teste original, este fator está divido em dois fatores distintos: Problemas verbais –
operações numéricas verbais com referência a um objeto e Operações numéricas –
operações numéricas verbais sem referência a um objeto.
O fator 2 inclui 4 itens (8, 9, 10, 11), explica 8.05% da variância total e foi
definido originalmente como Identificação do número, não apresentando alterações na
nossa análise fatorial.
O fator 3 é constituído por 7 itens (12, 13, 14, 15, 16, 17 e 18) e explica 7.47 % da
variância total mantendo a designação de Comparações numéricas.
O fator 4 é constituído por 4 itens (19, 20, 21, 22) e explica 5.85 % da variância
total, mantendo a mesma designação Cálculo não-verbal.
Os itens dos fatores anteriores agruparam bem em torno das características
comuns. Desta forma, os valores dos coeficientes são adequados e a distinção entre
fatores é clara. Contudo, nos fatores restantes, não observamos uma coesão tão elevada
entre os respetivos itens, perdendo, portanto, a relação de conjunto.
O fator 5 é apenas constituído por 2 itens (1 e 2) e explica 4.50 % da variância
total, poderia ser denominado por “Contagem”.
O fator 6 é composto por 3 itens (3, 4 e 5) com uma variância total de 4.40 %, e
poderia ser designado de “Princípios de Contagem”.

82
O fator 7 é constituído pelos itens 26 e 32. O item 26 avalia um problema verbal
com uma transformação numérica subtrativa (6 – 4); e o item 32 uma transformação
subtrativa sem referência a objetos (7 – 3). O item 27 também avalia a mesma
competência numérica que o item 26 mas de acordo com os resultados não está agrupado
no mesmo fator.
De acordo com os resultados, o item 6, 7, 13 e o item 23 poderiam ser eliminados,
dado que não se agrupam com nenhum dos restantes itens, e o 33 por se apresentar
ambíguo.
Na Tabela 11, com um peso de saturação a .30, os itens 6, 13, 23, 26, 32 e 33
poderiam ser eliminados por se tratar de itens ambíguos. O item 7 também poderia ser
eliminado por se apresentar isolado no fator 7 com itens ambíguos.
2.1.6.5.Resultados relativos à análise dos itens
Um instrumento de avaliação psicológica depende da qualidade dos itens que o
constituem. Por isso, antes de se interpretar os resultados obtidos, é necessário considerar
as características psicométricas dos itens de modo a analisar a eficácia psicométrica dos
mesmos relativamente à sua capacidade para diferenciar os desempenhos dos sujeitos
num teste.
No âmbito da Teoria Clássica dos Testes (TCT) procedeu-se à avaliação do nível
de dificuldade e do nível de discriminação, enquanto no contexto da Teoria de Resposta
aos Itens (TRI) se procedeu à identificação dos parâmetros de dificuldade e de
discriminação dos itens.

83
Tabela 10.
Análise de componentes principais seguida de rotação varimax com saturação a .40 e
percentagem de variância total
Fatores
Item 1 2 3 4 5 6 7
1 .809
2 .810
3 .438
4 .557
5 .681
6 - - - - - - -
7 - - - - - - -
8 .588
9 .759
10 .842
11 .693
12 .418
13 - - - - - - -
14 .529
15 .552
16 .698
17 .584
18 .442
19 .633
20 .594
21 .431
22 .513
23 - - - - - - -

84
24 .531
25 .570
26 .443
27 .527
28 .659
29 .772
30 .776
31 .749
32 .459
33 .403 .456
% variância 12.50 8.50 7.47 5.85 4.50 4.40 4.26
Nota. Valores a negrito = itens ambíguos (peso de saturação adequado em mais do que um fator).
Índice de dificuldade
O Índice de Dificuldade (ID) de um item refere-se à proporção de sujeitos que
respondeu corretamente a esse item. A fórmula de cálculo usada (ID=C/N) dá-nos o
número dos sujeitos que acertaram (C) sobre a globalidade da amostra (N).
Se procurássemos analisar a possibilidade de ocorrência de respostas dadas ao
acaso e penalizar os erros cometidos, a globalidade da amostra passava a integrar não só
os que acertaram (C), mas também os que falharam (E), o número de alternativas de
resposta para esse item (K), sobre todos os que tentaram resolvê-lo (N) (Muñiz, citado
por Simões, 2000). E a fórmula passaria a ser:
𝐶−𝐸
(𝐾 − 1)
𝐼𝐷 =
𝑁

85
Tabela 11.
Análise de componentes principais seguida de rotação varimax com saturação a .30 e
percentagem de variância total
Fatores
Item 1 2 3 4 5 6 7
1 .809
2 .810
3 .438
4 .557
5 .681
6 .305 -.303
7 .620
8 .588
9 .759
10 .842
11 .693
12 .418 .388
13 .331 .381
14 .529
15 .552
16 .698
17 .584
18 .442
19 .633
20 .594
21 .431
22 .513
23 .302 .400

86
24 .531
25 .570
26 .393 .443
27 .527
28 .629
29 .772
30 .776
31 .749
32 .370 .459
33 .403 .456
% variância 12.50 8.50 7.47 5.85 4.50 4.40 4.26

Nota. Valores a negrito = itens ambíguos (peso de saturação adequado em mais do que um fator).
Para a fórmula tradicional, o leque de valores possíveis na medida do índice de
dificuldade varia entre um ID = .00 e um ID = 1.0. Na segunda fórmula, perante a
ocorrência de o número de respostas que falharam o item superior ao nº de sujeitos que
acertaram no item, pode variar entre um -1.0 e +1.0.
Uma vez que a medida é de tipo dicotómica (resposta ao item 1= correto ou 0 =
incorreto) e não constituída por itens que apresentam várias alternativas de resposta,
optámos por usar a fórmula tradicional ID = C/N para o cálculo do índice de dificuldade.
Visto tratar-se de uma medida sem limite de tempo e com uma escala dicotómica,
a análise do ID pode ser efetuada sem risco de ambiguidade, ou seja, sem correr o risco
de que as omissões de resposta possam ser tomadas como falta de tempo e não como
“erro ou dificuldade”.

87
Em termos interpretativos, quando ID = .00 nenhum sujeito da amostra respondeu
corretamente ao item; por outro lado, quando ID = 1.0, todos responderam corretamente
ao item (Almeida e Freire, 1997). Anastasi (citado por Almeida e Freire, 1997) defende
que se pode identificar a máxima variância interindividual dos resultados nos itens de ID
= .50 e perto de .50. Isto porque com um ID = .50, podemos comparar melhor os
resultados dos sujeitos entre si com 2500 pares de combinações dos sujeitos entre si (50 x
50 pares); enquanto um item com ID = .90, permite apenas 900 pares de combinações (90
x 10 pares).
Gronlund (citado por Almeida e Freire, 1997) segue a mesma linha interpretativa,
ou seja, para a máxima diferenciação nos testes centrados em normas convém ter num
teste itens de índice de dificuldade perto de .50 mas também, simultaneamente, itens que
se aproximam dos limites da distribuição (.00 e 1.0).
Garrett (1962 citado por Simões, 2000) propõe que, itens com um nível de
dificuldade entre .25 e .75 maximizam a capacidade do teste para diferenciar os
desempenhos (baixos, médios e elevados) dos sujeitos num teste; logo sugere que se
inclua num teste 50% de itens com ID com valores compreendidos entre os .25 e .75;
25% de itens superiores a .75 e 25% de itens inferiores a .25.
Outros autores, como Baquero (citado por Almeida, 1993b) apresentam uma
proposta mais discriminativa dos níveis de dificuldade: 10% de itens muito fáceis (.75 -
.95); 20% de itens fáceis (.55 - .74); 40% de itens com um ID médio (.45 - .54); 20% de
itens difíceis (.25 - .44) e 10 % de itens muito difíceis (.05 - .24).
Em termos gerais, consideram-se itens muito difíceis quando o índice de
dificuldade for inferior a .30 e itens muito fáceis quando for superior a .95. Entre as
88
várias linhas de interpretação, analisaremos os itens à luz da proposta de Baquero e à luz
destes critérios gerais.
Índice de discriminação
Por índice de discriminação de um item entende-se o grau em que o item se
diferencia no mesmo sentido do teste global. Trata-se de uma “validade interna” do item.
Em termos práticos, implica que os sujeitos com melhor desempenho no teste global
acertem mais naquele item e sujeitos com pior desempenho errem mais no mesmo item.
Um item com poder discriminativo é, assim, aquele que diferencia os sujeitos que
alcançam resultados elevados, no teste, dos sujeitos que obtêm desempenhos reduzidos.
O poder discriminativo é um coeficiente de correlação e, como tal, pode variar
entre -1.0 e +1.0. Qualquer coeficiente negativo significa que são os sujeitos com
pior desempenho no teste global, aqueles que melhor realizam o item em causa.
Situação inversa é-nos dada pelos coeficientes positivos. Logo, apenas os itens
com discriminação positiva devem ser retidos. Os valores em torno de .00
significam ausência de correlação ou poder discriminativo nulo (significa um
idêntico número de sujeitos bons e fracos que acertam ou falham o item).
Como as variáveis da BSN são de tipo dicotómico, o poder discriminativo dos
itens pode ser calculado através de um coeficiente de correlação bisserial (Glass e
Stanley, citado em Almeida e Freire, 1997), o método mais utilizado para a determinação
do índice de discriminação (Page, citado por Simões, 2000).
Segundo Hopkins e Antes (1984, citado por Simões, 2000) consideram-se itens
“satisfatórios” aqueles cujos índices de discriminação se situam entre .20 e .39 e itens
89
“bons”, quando os valores são iguais ou superiores a .40. Em geral, como defende Kline
(1976 citado por Simões, 2000), os itens devem manifestar correlações iguais ou
superiores a .20,
𝜇𝑖𝑡𝑒𝑚 − 𝜇𝑡𝑜𝑡 𝑁𝑎𝑐𝑒𝑟𝑡𝑜𝑠 𝑁𝑡𝑜𝑡

√
𝜎 𝑁𝑓𝑎𝑙ℎ𝑎𝑠 (𝑁𝑡𝑜𝑡 − 1)
onde item e tot são as médias da BSN obtidas em quem acerta o item e no total, 
é o desvio padrão, Nacertos, Nfalhas e Ntot são os números de indivíduos que acertaram,
falharam e total para cada item.
Relação entre índice de dificuldade e poder discriminativo
Existe uma relação entre o índice de dificuldade e o poder discriminativo de um
item. Os itens muito fáceis ou muito difíceis têm menor capacidade de discriminação
entre os sujeitos com melhor e pior desempenho no teste. Inversamente, são os itens de
índice de dificuldade médio que, à partida, podem permitir níveis mais elevados de
discriminação.
Deste modo, em termos psicométricos, interessava reter no teste uma maioria de
itens com níveis de dificuldade intermédios, alguns mais difíceis e outros mais fáceis. Na
análise do poder discriminativo só interessavam itens com coeficientes positivos e quanto
mais elevados melhor.
Segundo Almeida e Freire (1997), entre dois itens que cumprem a mesma função
em termos de índice de dificuldade e poder discriminativo, seria mais importante reter o
de poder discriminativo mais elevado pois associa-se a coeficientes de fidelidade mais
elevados que vão no sentido da homogeneidade do teste

90
Tabela 12.
Análise dos itens de acordo com a Teoria Clássica dos Itens
Índice de Baquero Poder Hopkins e Antes

Dificuldade (1974) Discriminativo (1984)
Item
1 .99 MF .17 I
2 .98 MF .23 S
3 .97 MF .18 I
4 .98 MF .14 I
5 .90 MF .22 S
6 .67 F .42 B
7 .63 F .08 I
8 .42 D .05 I
9 .35 D .56 B
10 .21 MD .53 B
11 .08 MD .37 S
12 .85 MF .44 B
13 .46 M .37 S
14 .93 MF .34 S
15 .83 MF .47 B
16 .78 MF .50 B
17 .80 MF .49 B
18 .73 F .42 B
19 .91 MF .34 S
20 .87 MF .36 S
21 .66 F .35 S
22 .93 MF .27 S
23 .88 MF .44 B

91
24 .56 F .61 B
25 .73 F .58 B
26 .49 M .53 B
27 .66 F .57 B
28 .84 MF .58 B
29 .72 F .64 B
30 .65 F .64 B
31 .70 F .63 B
32 .36 D .61 B
33 .35 D .63 B
Nota. Índice de dificuldade e índice discriminatório por item segundo os critérios de Baquero (1974) e
Hopkins & Antes (1984). MF = muito fácil; F = fácil; M = médio; D = difícil; MD = muito difícil; I =
insatisfatório; S = satisfatório; B = bom.
Os resultados encontrados não se ajustam aos critérios adequados definidos por
Baquero (1974) (ver Tabela 12). Encontrámos quinze itens muito fáceis (44.5% quando o
ideal seria 10%) e dez considerados fáceis (30.3%, quando o ideal seria 20%). Existem
apenas dois itens com um índice de dificuldade médio (6.4%, o ideal seria 40%). Quatro
itens difíceis e dois muito difíceis (respetivamente 12.3% e 6.4%, quando o ideal seria
20% e 10%).
Uma distribuição aceitável dos índices de dificuldade dos itens é encontrada
quando utilizamos os parâmetros definidos por Garrett (1962). Verificamos que 42% dos
itens (14 em 33) apresentam um índice de dificuldade entre .25 e .75, o que nos permite
dizer que, em geral, o índice de dificuldade é aceitável com taxas de acerto próximas dos
50%. No entanto, há um número elevado de itens muito fáceis (17 itens com p>.75) e
apenas 2 muito difíceis com valores de p inferiores a .25.

92
Se procurarmos utilizar um critério diferente dos propostos por Baquero ou
Garrett, por exemplo, com um cut-off de 95% e 30%, a flutuação da taxa de acertos de
cada item altera-se moderadamente (ver Figura 3). Com este critério, verificamos que seis
itens apresentam um índice de dificuldade muito fácil com cut-off de 95% de acertos
(item 1-6 e 22) e dois itens muito difíceis (item 10 e 11) com um cut-off de 30% de
acertos. Os restantes itens (24 itens) mostram um índice de dificuldade médio. Em geral,
a maior parte dos itens dos subtestes Contagem e Princípios de Contagem apresentam um
índice de dificuldade insatisfatório.
Figura 3. Taxas de Acertos por Item
100
75
50
25
C PC IN CN CNV PV ON
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
Figura 3. Apresenta a variabilidade de acertos entre os 0% e os 100% de acertos em função em cada item
da BSN e por subteste. C = Contagem; PC = Princípios de Contagem; IN = Identificação do Número; CN =
Comparações numéricas; PV = Problemas Verbais; ON = Operações numéricas. As linhas horizontais
apresentam os critérios utilizados para itens fáceis (um cut-off de 95%) e para itens difíceis (um cut-off de
30%).
A análise dos itens diverge consoante os critérios interpretativos seguidos.
Globalmente, poderemos inferir que o índice de dificuldade dos itens é relativamente

93
aceitável: o nível médio dos 33 itens é de .42. Contudo, é importante salientar que o valor
médio de .42 deve-se a um número bastante elevado de itens muito fáceis e a um número
bastante baixo de itens considerados difíceis, não sendo resultado da presença ideal de
um maior número de itens de +índice de dificuldade médio.
Na avaliação do índice de discriminação (PD), verificamos que, de acordo com os
valores considerados na terminologia de Hopkins e Antes (citado por Simões, 2000), 60%
dos itens apresentam um poder discriminativo bom (valores superiores a .40) e 21% dos
itens apresentam um poder discriminativo satisfatório (valores entre .20 e .39).
Em resumo, tomando como referência o critério defendido por Kline (1986, citado
por Simões, 2000), segundo o qual, idealmente os itens devem manifestar correlações
iguais ou superiores a .20, verificamos que todos os itens (com exceção do item 1, 3, 4, 7
e 8) apresentam coeficientes bastante aceitáveis.
2.1.6.6. Resultados intercorrelacionais
Conforme podemos observar na Tabela 13, a Contagem (C) e os Princípios de
contagem (PC) são os subtestes que apresentam intercorrelações mais fracas.
As Comparações numéricas (CN) com r = (2243) = .758, p < .01, os Problemas
verbais (PV), com r = (2243) = .805, p < .01 e as Operações numéricas (ON), com r =
(2243) = .853, p < .01 são as que se apresentam intercorrelações mais fortes com os
valores da BSN total. Em geral, a BSN total apresenta uma correlação moderada a forte
(entre .30 e .85) com os seus subtestes.

94
Tabela 13.
Intercorrelações entre os subtestes da BSN e a BSN total
C PC ID CN CNV PV ON BSN
C 1
PC .160** 1
ID .141** .204** 1
CN .236** .236** .391** 1
CNV .233** .182** .201** .342** 1
PV .211** .266** .386** .484** .382** 1
ON .213** .245** .469** .536** .336** .657** 1
BSN .326** .426** .649** .758** .532** .805** .853** 1
Nota. C = contagem; PC = princípios de contagem; IN = identificação do número; CN = comparações
numéricas; CNV = cálculo não-verbal; PV = problemas verbais; ON = operações numéricas; BSN = bateria
sentido de número.
** p < .01
2.1.6.7. Resultados relativos às variáveis individuais e sociodemográficas
Os dados serão apresentados a partir das médias e desvios padrão das variáveis
idade, sexo, região geográfica, habilitações literárias e nível socioeconómico dos pais em
função do desempenho da BSN.
Idade
A idade é conceptualizada como uma variável importante no desenvolvimento
cognitivo e psicológico do sujeito. É em função da idade que se verificam mudanças
cognitivas e psicológicas no desenvolvimento do sujeito e um fator de diferenciação do seu
desempenho. Deste modo, a idade cronológica constitui uma fonte de variabilidade dos

95
resultados de um teste, particularmente notória na infância e na adolescência (Almeida e
Freire, 1997).
Na Tabela 14, figuram os valores das médias e dos desvios padrão dos resultados
obtidos na BSN considerando os grupos etários, bem com o número de crianças incluídas
em cada um dos grupos de aplicação. Denota-se uma variabilidade no desempenho da BSN
nos quatro grupos etários.
Tabela 14.
Médias e desvio padrão dos resultados obtidos na BSN por grupo etário
n Média Desvio-padrão
Grupos etários
5 anos 262 20.87 6.10

6 anos 1854 23.40 5.62
7 anos 98 19.61 6.18
8 anos 17 18.18 6.03
Total 2231
Nota. n = tamanho da amostra.
Sexo
As diferenças de género são, habitualmente, objeto de uma análise comparativa
individualizada dos resultados de um determinado instrumento de avaliação de modo a
detetar diferenças que possam ser importantes ao nível de itens ou subteste específicos.
Na Tabela 15 figuram os valores das médias e dos desvios padrão dos resultados
do desempenho na BSN para o sexo masculino e para o sexo feminino.

96
Tabela 15.
Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por grupo etário e sexo
RAPAZES RAPARIGAS
n MD DP n MD DP
Grupos etários
5 anos 144 21.30 5.83 118 20.25 6.38

6 anos 940 23.79 5.77 914 22.99 5.44
7 anos 55 18.85 6.48 43 20.58 5.70
8 anos 12 19.58 4.67 5 14.80 8.04
Amostra total 1158 23.19 - 1088 22.53 -
Nota. n = tamanho da amostra; MD = média; DP = desvio padrão.
Nos dois primeiros grupos etários (5 e 6 anos), o resultado médio alcançado na
BSN é superior nos rapazes em relação ao desempenho médio das raparigas em cerca de
2 pontos. Na amostra total, observamos que a média de desempenho na BNS para os
rapazes é ligeiramente superior (MD = 23.19 pontos) à média total do desempenho para
as raparigas (MD = 22.53 pontos).
Região geográfica
São mencionados na Tabela 16 os resultados do desempenho da BSN referentes às
médias e aos desvios-padrão por região geográfica.
As regiões Centro Interior (Santarém, Sardoal), Centro Litoral (Ílhavo, Maxial,
Campelos), Algarve e a RA dos Açores (Arrifes e Ribeira Grande) apresentam
desempenhos na BSN abaixo da média nacional (MD = 22.87).

97
Tabela 16.
Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por região geográfica
n MD DP
Região geográfica
Norte Interior 226 24.45 5.10

Norte Litoral 248 23.70 5.71
Centro Interior 165 21.76 5.26
Centro Litoral 134 21.94 6.32
Lisboa e Vale do Tejo 276 23.72 5.91
Península de Setúbal 334 23.47 5.41
Sul Interior (Alentejo) 134 24.52 5.34
Sul Litoral (Algarve) 119 20.98 6.43
RA Madeira 308 23.78 5.60
RA Açores 302 19.68 5.60
Amostra total 2246 22.87 5.87
Nota. Valores a negrito = valores abaixo da média nacional. n = tamanho da amostra;
MD = média; DP = desvio padrão; RA = região autónoma.
A região autónoma dos Açores apresenta os resultados médios mais baixos na
BSN em relação a todas as outras regiões geográficas. O Norte e Sul Interior apresentam
desempenhos médios um ponto acima dos resultados globais da BSN. Constata-se que
existem assimetrias nos resultados na BSN entre o território continental e a região
autónoma dos Açores, mas não entre o território continental e a região autónoma da
Madeira.

98
Tabela 17.
Médias e desvios padrão dos resultados do desempenho da BSN por idade e região
geográfica (litoral vs interior)
REGIÃO GEOGRÁFICA
LITORAL INTERIOR
n MD DP n MD DP
Grupos etários
5 anos 81 21.16 5.96 127 21.57 5.87

6 anos 810 23.33 5.80 820 23.35 5.59
7 anos 211 23.26 6.11 160 20.54 5.43
8 anos 6 20.00 5.29 20 16.65 6.79
Nota. Média nacional = 22.87. Nota. n = tamanho da amostra; MD = média; DP = desvio padrão.
Se procurarmos escrutinar a amostra em termos de desempenho da BSN por área
geográfica litoral e interior, verificamos que não existem assimetrias entre as regiões do
litoral e do interior. Todavia, na faixa etária dos 7/8 anos (crianças retidas no 1º ano de
escolaridade), as crianças residentes no interior (tanto em território continental como nos
arquipélagos dos Açores e da Madeira) apresentam resultados na BSN inferiores
comparativamente às crianças que vivem no litoral.
Nível socioeconómico dos pais
O nível socioeconómico, relativamente à profissão dos pais (ou substitutos) foi
indagado num breve questionário preenchido pelos encarregados de educação das
crianças em estudo. A recolha deste tipo de informação relaciona-se com o facto de que,
na literatura científica, o estatuto socioeconómico dos pais, estar frequentemente

99
associado ao desempenho escolar. Crianças advindas de um meio socioeconómico baixo
apresentam desempenhos mais baixos em comparação com crianças de outros meios
socioeconómicos (Jordan e Levine, 2009).
Santos e Graminha (2005) na sua pesquisa sobre a influência de diferentes aspetos
do contexto familiar sobre o rendimento escolar de crianças do 1º e 2º Ciclo do Ensino
Básico sugerem que o ambiente familiar das crianças de baixo rendimento escolar
apresenta também níveis socioeconómicos e de escolaridade mais baixos. As famílias das
crianças com alto rendimento escolar, por sua vez, dispõem de um ambiente mais rico em
termos de materiais e estímulos para o desenvolvimento, sendo as mães participantes
mais ativas das reuniões escolares (Duncan e Brooks-Gunn, 1997; McLoyd, 1998;
McLoyd e Wilson, 1991; Ramey e Ramey, 1998).
Outras pesquisas realçam a influência do estatuto socioeconómico na capacidade da
família em fornecer um ambiente estimulante familiar que eventualmente irá contribuir
para o sucesso no desempenho escolar (Duncan e Brooks-Gunn, 1997; Fox, Platz, e
Bentley, 1995; McLeod e Shanahan, 1993). Para além de que, a família pode influenciar
positivamente a criança, motivá-la para os estudos e proporcionar-lhe as competências
interpessoais para um bom relacionamento com professores e colegas.
Utilizámos uma classificação em três níveis: baixo nível socioeconómico (NSE 1),
médio nível socioeconómico (NSE 2) e alto nível socioeconómico (NSE 3). Se
analisarmos as Tabelas 18 e 19 verificamos os resultados médios por nível
socioeconómico dos pais e por grupo etário. Os resultados médios na BSN aumentam de
acordo com o NSE dos pais independentemente do grupo etário a que as crianças

100
pertencem. Estes resultados demonstram que as crianças com NSE 1 têm resultados
médios mais baixos do que as crianças de NSE 2 e 3.
Tabela 18.
Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por grupo etário e nível socioeconómico
da mãe
NÍVEL SOCIOECONÓMICO
BAIXO MÉDIO ALTO
n MD DP N MD DP N ME DP
GE
5 anos 84 19.96 5.79 70 22.04 5.99 37 23.86 5.11

6 anos 739 21.80 5.88 478 24.23 5.18 352 25.73 4.68
7 anos 217 20.84 5.72 72 22.90 5.68 69 25.17 5.83
8 anos 25 17.20 6.57 1 - - - - -
Nota. n = tamanho da amostra; MD = média; DP = desvio padrão; GE = grupo etário.
Nível de educação dos pais
Na última década, temos testemunhado um renovado interesse em relação à
experiência precoce da criança sem instrução formal e o seu desenvolvimento na
aprendizagem escolar. Evidências de várias fontes têm convergido no sentido de sugerir
que a estimulação e o apoio em contexto familiar durante a infância são uma forte
influência no desenvolvimento cognitivo e linguístico durante os primeiros anos escolares
(e.g. Melhuish et al., 2008).

101
Segundo o estudo de Menezes-Filho (2001) as variáveis que mais explicam o DM
são as características familiares e do aluno, tais como, o nível de educação da mãe. Ter
uma mãe com ensino superior aumenta o desempenho no 4º ano de escolaridade em cerca
de 3 pontos percentuais. Também Jimerson, Egeland e Teo (1999) aduzem que o nível de
educação dos pais tem uma influência direta e positiva no desempenho escolar das
crianças no primeiro ciclo de estudos.
Tabela 19.
Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por grupo etário e nível socioeconómico
do pai
NÍVEL SOCIOECONÓMICO
BAIXO MÉDIO ALTO
N MD DP N MD DP N MD DP
GE
5 anos 115 20.33 5.91 52 23.15 5.49 18 24.89 3.74

6 anos 852 22.25 5.72 371 24.67 5.16 275 25.97 4.74
7 anos 217 21.02 5.79 59 24.31 5.40 58 25.26 5.40
8 anos 25 17.02 6.57 1 - - - - -
Nota. n = tamanho da amostra; MD = média; DP = desvio padrão; GE = grupo etário
O estudo de Melhuish et al. (2008) aponta que a educação da mãe é o fator
sociodemográfico que mais influencia o DM em comparação com a educação do pai,
rendimento familiar, ambiente de aprendizagem familiar, estatuto socioeconómico, entre
outros.

102
Neste sentido, optámos por analisar a variável nível de educação e a sua relação
com os resultados da BSN. Utilizámos uma classificação em três níveis: baixo nível de
educação (até 4º ano de escolaridade), médio (nível secundário) e alto (curso superior)
nível de educação.
Podemos observar nas Tabelas 20 e 21 que as crianças cujos pais apresentam
níveis de educação primário (até 4º ano de escolaridade) têm um desempenho mais baixo
na BSN comparativamente com crianças de pais de níveis de educação secundário ou
superior independentemente do grupo etário a que pertencem.
Tabela 20.
Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por grupo etário e nível de educação da
mãe
NÍVEL DE EDUCAÇÃO MÃE

Primário Secundário Superior
n MD DP n MD DP n MD DP
GE
5 anos 13 17.08 6.43 124 21.23 5.98 38 24.55 4.90

6 anos 109 18.68 6.02 835 23.28 5.39 409 26.07 4.68
7 anos 54 18.89 5.26 161 22.93 5.76 68 25.10 5.67
8 anos 8 16.50 6.16 4 22.25 4.27 - - -

103
Tabela 21.
Médias e desvios padrão dos resultados da BSN por grupo etário e nível de educação do
pai
NÍVEL DE EDUCAÇÃO PAI

Primário Secundário Superior
n MD DP n MD DP n MD DP
GE
5 anos 23 18.00 5.17 93 22.31 5.67 25 25.24 3.98

6 anos 160 20.41 5.53 731 24.06 5.23 279 25.96 4.80
7 anos 56 19.39 5.28 153 23.07 5.90 45 25.27 5.40
8 anos 11 18.55 5.22 2 21.00 2.82 - - -
Em resumo, a análise das variáveis individuais e sociodemográficas constitui uma
fonte de variabilidade nos resultados do teste. Denota-se uma variabilidade no
desempenho da prova nos quatro grupos etários (5-8 anos), estando as crianças do grupo
etário dos 7 e 8 anos abaixo da média nacional. Na variável Sexo, o resultado médio
alcançado é superior nos rapazes em relação ao desempenho médio das raparigas.
As regiões Norte e Sul Interior apresentam um desempenho na BSN ligeiramente
acima da média nacional enquanto as regiões do Algarve (Litoral Sul) e RA Açores
apresentam valores abaixo da média nacional.
Quando se tem em atenção variáveis sociodemográficas como a dicotomia litoral
vs interior, estas não constituem uma fonte de variabilidade nos resultados do teste. As

104
crianças residentes no interior não manifestam desempenhos mais baixos no desempenho
da BSN em comparação com crianças residentes no litoral.
No que se refere às variáveis socioeconómicas, as crianças oriundas de um meio
socioeconómico (NSE) e nível de educação (NE) baixos apresentam resultados na BSN
abaixo da média nacional o que não acontece com crianças de pais de NSE e NE médio e
alto.
Apesar das variações encontradas, não podemos considerar estes fatores (idade,
sexo, educação dos pais, área de residência) como causas propriamente ditas do
desenvolvimento do SN, apenas como fatores que podem influenciam o SN. Em estudos
futuros, seria pertinente analisar com maior profundidade estes resultados, apresentando
análises de variância para verificar se as diferenças de médias encontradas eram
estatisticamente significativas e aprofundar um quadro teórico que sustentasse os
resultados encontrados.
2.1.6.8. Resultados relativos às estratégias de contagem
Na Tabela 22, apresentamos a percentagem de resposta nas estratégias utilizadas
pelas crianças na resolução dos itens dos subtestes Problemas verbais e Operações
numéricas da BSN de acordo com os resultados da amostra total (T) e de dois grupos de
rendimento na BSN (Grupo A e C). De acordo com o nosso quadro teórico, as crianças
podem ser consideradas como estando em risco de terem futuras dificuldades na
aprendizagem da matemática quando os resultados da BSN se situam abaixo do percentil
25 (Grupo A). As crianças sem risco de terem dificuldades futuras na matemática estão
acima do percentil 75 nos resultados da BSN (Grupo C). As estratégias de cálculo

105
analisadas foram as seguintes: contagem pelos dedos (D), contagem verbal (V), contagem
com o recurso a lápis/papel (LP) e com o recurso de fichas (F). A estratégia não
observada foi conotada como mental (M).
Em comparação com as do Grupo C (alto SN), podemos verificar que as crianças
do Grupo C (baixo SN) utilizam menos os dedos, as fichas e lápis/papel tendo preferência
por darem respostas sem nenhuma estratégia observada. Apenas nos itens 23 e 28 cuja
transformação numérica incide no “2 + 1” não existem muitas diferenças ao nível do
desempenho entre os dois grupos. Por exemplo, no item 23, 84.2% das crianças do Grupo
A e 70.1% do Grupo C não utilizou nenhuma estratégia de contagem, ou seja, optaram
por utilizar a estratégia “mental” na resolução da transformação numérica aditiva “2 + 1”.
A estratégia de contagem “verbal” apresenta uma percentagem muito baixa em
todos os itens (< 2%), sendo muito poucas as crianças que recorreram a esta de forma
isolada na resolução de operações aritméticas, sem envolverem, em simultâneo, a
contagem pelos “dedos”. Neste caso, optámos pelo registo da estratégia “dedos” quando
observámos a presença, em simultâneo, de ambas as estratégias. Todavia, esta situação já
era defendida por Fuson (1982) na referência do uso espontâneo de estratégias mistas
(contagem pelos dedos e contagem verbal) em crianças no primeiro ano de escolaridade.
Relativamente ao recurso a “fichas” em comparação com o recurso ao “papel e
lápis”, verifica-se que as crianças com alto SN recorrem mais às fichas e ao uso do papel
e do lápis do que as crianças com baixo SN. Entre as duas estratégias, as crianças com
alto SN preferem usar mais as fichas do que ao papel e o lápis.

106
Tabela 22.
Estratégias de contagem por grupo de rendimento na BSN
Estratégias de contagem
Dedos Mental Fichas Papel/Lápis
Grupo
Item 23 A (n =693) 10.3 84.2 1.2 1.8

C (n =600) 17.6 70.1 8.5 4.3
Total (n =2189) 15.6 75.6 5.8 2.6
Item 24 A (n =693) 22.7 69.2 0.3 2.8
C (n =577) 50.6 29.3 14.6 4.3
Total (n =2166) 41.9 43.8 9.2 3.2
Item 25 A (n =693) 25.3 67.2 3.1 2.8
C (n =573) 46.6 34.8 14.0 3.9
Total (n =2162) 40.6 45.6 9.3 3.3
Item 26 A (n =692) 21.1 70.2 4.0 2.7
C (n =551) 54.2 22.0 19.1 3.8
Total (n =2107) 42.3 40.8 12.5 3.1
Item 27 A (n =691) 19.7 72.5 3.8 2.4
C (n =549) 46.7 32.9 16.8 2.9
Total (n =2106) 38.5 46.5 11.7 2.5
Item 28 A (n =688) 29.7 64.5 2.5 0.8
C (n =512) 22.7 71.1 3.1 2.6
Total (n =2085) 30.6 63.2 3.0 1.9
Item 29 A (n =690) 35.0 57.0 3.7 1.4
C (n =507) 39.6 50.7 6.4 5.8
Total (n =2089) 45.5 45.2 5.8 2.2
Item 30 A (n =690) 35.4 56.1 4.5 0.6
C (n =588) 59.1 27.2 10.0 2.8

107
Total (n =2091) 55.3 32.9 8.1 1.9

Item 31 A (n =691) 37.6 54.1 5.2 0.6
C (n =479) 59.3 27.5 9.3 2.5
Total (n =2062) 56.5 31.6 8.3 1.9
Item 32 A (n =693) 25.8 62.9 7.0 1.0
C (n =693) 61.7 19.8 14.9 2.6
Total (n =1799) 51.8 32.5 11.8 2.1
Item 33 A (n =693) 24.8 69.1 5.6 0.7
C (n =693) 60.6 20.3 15.6 2.6
Total (n =1833) 50.7 34.5 11.1 1.8
Nota. Percentagens de resposta nas estratégias de contagem por grupo de rendimento (A = baixo SN, ≤ P25;
C = alto SN, ≤ P75). A estratégia de resposta “verbal” não foi contabilizada por rondar os 2% em ambos os
grupos de rendimento. Os itens 23 - 27 pertencem ao subteste Problemas verbais. Os itens 28 - 33 estão
agrupados no subteste Operações numéricas.
2.1.7. Discussão
O objetivo do estudo assentou na aferição da BSN para a população portuguesa.
Para isso necessitámos de analisar estudos teóricos que sustentem a utilidade e
importância da prova, nomeadamente os estudos de Jordan e colaboradores, autores da
prova. Foi também necessário proceder a estudos empíricos que sustentem essa finalidade
e analisar a eficácia psicométrica da BSN. Como considerações finais convém destacar os
seguintes resultados empíricos.
A amostra utilizada, que consideramos representativa da nossa população, com
um n da amostra total superior a 380, é numerosa e heterogénea quanto à sua repartição
pelas regiões em território nacional e quanto à sua distribuição pelo tipo de região (litoral
ou interior). Foi observado um número idêntico de rapazes e de raparigas com uma
diferença de apenas 3.2 pontos percentuais, sendo a maior parte da amostra referente ao

108
grupo etário dos 6 anos (o que reflete a realidade nacional na população-alvo). A
elaboração de normas da BSN por níveis de idade revela que a média nacional de
crianças que deram entrada ou que frequentam o 1º ano de escolaridade se encontra nos
22.87 pontos. Os valores normativos da BSN permitem que os resultados do teste possam
ser generalizados para a população portuguesa.
No que se refere à primeira questão de pesquisa, o teste apresenta boas qualidades
psicométricas ao nível da fidelidade, validade e análise dos itens.
Os resultados referentes à precisão ou fidelidade do teste (consistência interna
dos resultados no teste) atingem valores adequados para os diferentes grupos etários. Isto
significa que temos confiança em fazer interpretações fiáveis dos resultados da BSN
total. No entanto, a consistência interna por subteste apresenta-se baixa com exceção dos
Problemas verbais e Operações numéricas o que se recomenda algum cuidado a ter na
interpretação dos resultados por subteste.
Para medir a validade de constructo foi utilizada uma análise fatorial. Foram
identificados sete fatores (sendo o último um “não fator”) e a presença de uma certa
ambiguidade entre os itens 12, 13, 23, 26, 32 e 33. De acordo com os resultados, quer o
item 6, quer o 7, estão totalmente desenquadrados dos restantes. Sendo considerados
erros e pseudo-erros de contagem pelos autores do teste, estes não fazem parte das
experiências quotidianas de contagem do sujeito e talvez por isso seja difícil a sua
identificação. Por exemplo, raramente o sujeito observa nas suas experiências quotidianas
a correspondência dois termos a um termo (ao invés da correspondência termo a termo).
Com a exceção destes dois itens, a medida apresenta uma boa validade de constructo,
medindo exatamente aquilo que pretende medir – ou seja, o SN.

109
Tendo em conta os critérios mais tradicionais de adequação psicométrica da
análise de itens, em termos de índice de dificuldade, verificamos a existência de um
número considerável de itens muito fáceis, um número mais reduzido de itens muito
difíceis, e a relativa ausência de itens de dificuldade intermédia. Contudo, os resultados
podem ser qualificados como positivos dado que o nível de dificuldade dos itens é
relativamente aceitável (nível médio próximo dos 50%) embora não estejamos na
presença ideal de um maior número de itens de nível de dificuldade médio. Quanto ao
índice discriminativo, apenas os itens 1, 3, 4, 7 e 8, associados à Contagem e Princípios
de contagem (com exceção do item 8), não apresentam um poder discriminativo
satisfatório ou bom.
Em resumo, o teste apresenta boas qualidades psicométricas. De acordo com os
resultados, o item 7 poderia ser eliminado.
Relativamente à segunda questão de pesquisa, a BSN total apresenta uma
correlação moderada a forte (entre .30 e .85) com os seus subtestes. A Contagem e os
Princípios de contagem são os subtestes que apresentam intercorrelações mais fracas. As
Comparações numéricas, os Problemas verbais e as Operações numéricas apresentam
correlações fortes com a BSN total.
Relativamente à terceira questão de pesquisa, procurámos também recolher
informação adicional no que se refere às estratégias mobilizadas pelas crianças para a
produção de uma resposta. As crianças com um desempenho na BSN acima da média
(Grupo C) optam por usar a contagem pelos dedos, enquanto as crianças com um
desempenho abaixo da média na BSN (Grupo A) não foi observada nenhuma estratégia
(Mental). Neste sentido, as crianças do Grupo A não recorrem a nenhum instrumento

110
auxiliar, optando por dar meras respostas aparentemente aleatórias (ou não observáveis).
No que se refere ao uso dos dedos, os nossos resultados vão de encontro aos resultados
dos estudos de Jordan e colaboradores. Jordan et al. (1992; 1994) reportam que o uso dos
dedos está associado a um melhor desempenho nas operações numéricas (e.g. Quanto é 2
+ 3?) no jardim-de-infância e primeiro ano de escolaridade e que as crianças com pior
desempenho na BSN raramente utilizam os seus dedos espontaneamente. Entre o recurso
às fichas ou ao desenho, as crianças de ambos os grupos preferem recorrer às fichas,
talvez por se tratar de uma via concreta para a resolução de uma tarefa simbólica. Para
além disso, as crianças do pré-escolar ainda não foram estimuladas o suficiente para
recorrerem ao uso do papel/lápis na resolução de tarefas simbólicas. Podem recorrer ao
desenho como uma representação da sua realidade (por exemplo, desenhar o pai, a mãe, a
escola) mas não ainda como uma realidade abstrata que implique a resolução de uma
tarefa de cálculo.
Potencialidades do teste
Em corroboração com estudos feitos nos E.U.A pelos autores da BSN (Jordan et
al., 2007; Jordan et al., 2007; Jordan et al., 2010) os nossos resultados demonstram que a
BSN apresenta um forte potencial para identificar com precisão alunos em risco de terem
dificuldades na matemática e a partir da análise das estratégias utilizadas pelas crianças
com baixo SN desenvolver atividades e jogos que estimulem o SN como uma instrução
adicional preventiva.
Em torno de sensibilidade do teste, a distribuição da população estudada
apresenta-se não normal. Isto prende-se com o facto de a BSN discriminar mais
111
resultados com valores médios inferiores à média nacional do que valores superiores à
média. Deste modo, os nossos resultados potenciam o objetivo da BSN na identificação
de alunos em risco de falharem na aprendizagem inicial da matemática.
Outra das potencialidades desta medida reside na sua validade externa, ou seja, a
sua extrapolação para a população portuguesa. Consideramos que todo o território do
continente e ilhas está representado na amostragem de uma forma proporcional à
população estudantil alvo - 1º ano de escolaridade (ao contrário da medida original que
apenas foi adaptada e validada para apenas num dos estados dos Estados Unidos da
América). Deste modo, a BSN permite uma implicação prática imediata ao poder ser
aplicada nas crianças portuguesas independentemente da região geográfica em que
residem, com vista a rastrear o SN desde o jardim-de-infância ao início do 1º ano de
escolaridade e a identificar crianças em risco de falharem na matemática nos primeiros
anos de escolaridade.
Segundo Simões (2000), a aferição de um teste pressupõe também que um
estudo apresente a forma como os resultados obtidos pelos sujeitos podem ser
influenciados (não necessariamente com uma natureza causal) por variáveis relativas ao
desenvolvimento (e.g. idade cronológica, ano escolar); pelas diferenças individuais
(sexo); pela natureza sociodemográfica (e.g. região geográfica ou tipo de região); e pelo
nível socioeconómico (e.g. habilitações literárias ou profissão dos pais). Optámos por não
apresentar um estudo exaustivo relativamente aos resultados da BSN em função das
diferenças individuais e das variáveis sociodemográficas e económicas o que abre espaço
para novas e futuras linhas de investigação.

112
Por outro lado, se a validade preditiva da BSN em crianças portuguesas for
considerada moderada a forte no DM, a sua aplicação permite desenvolver esforços para
desenvolver programas de estimulação ao nível do SN em crianças de alto risco durante o
pré-escolar e primeiros anos de escolaridade, o que poderia resultar em ganhos
significativos no DM. A análise da validade preditiva do sentido de número (medido pela
BSN) no DM passa a ser o objetivo geral do estudo que se segue.

113
2.2. Estudo II – Sentido de Número e Predição do Desempenho em Matemática
em Crianças Portuguesas
Neste estudo procuramos medir a validade preditiva da BSN e perceber se os
resultados do SN se correlacionam com o desempenho em matemática (DM) ao longo do
primeiro ano de escolaridade. Para isso, os valores obtidos pela BSN serão
correlacionados com os valores obtidos nas medidas de DM.
1) O SN no início do ensino formal prediz o DM no final do 1º ano de
escolaridade?
2) Qual é a relação entre as competências numéricas (em particular, a contagem,
comparações numéricas e as operações numéricas) e o DM no final do 1º ano
em crianças com baixo, médio e alto SN?
3) Há diferenças significativas entre os três grupos de rendimento na BSN
(baixo, médio e altas SN) e o desempenho em matemática em três momentos
de avaliação ao longo do 1º ano de escolaridade?
2.2.6. Objetivos
Como objetivo geral, compreender a relação entre os resultados do SN e o DM.
Em particular, analisar a relação entre o SN e o DM em crianças com baixo, médio e alto
sentido de número matriculadas no 1º ano de escolaridade de escolas públicas
portuguesas.

114
Foram selecionadas 222 crianças que fizeram parte da amostra do Estudo I,
divididas em 2 amostras.
A Amostra 1 foi composta por 123 crianças de um agrupamento de escolas da
região de Lisboa com quatro instituições escolares do 1º CEB e sete turmas. Com uma
média de 6.4 anos de idade, 71% das crianças são do sexo masculino. Cerca de metade
das crianças são provenientes de famílias com um nível de educação secundário.
A Amostra 2 foi constituída por 222 crianças (incluindo as 123 crianças da
Amostra 1), matriculadas em escolas pertencentes ao meio urbano (87.4%) e ao meio
rural (12.6%), distribuídas em quatro agrupamentos escolares. No total, os participantes
estavam distribuídos por 8 escolas do 1º CEB e 17 turmas do 1º ano de escolaridade: sete
escolas localizadas na região de Lisboa (6 em Lisboa e 1 em Carnide) e uma no distrito
de Beja (Almodôvar) com duas turmas (ver Tabela 23). A média de idades é de 6.02 (DP
= .391), 117 dos 222 participantes são do género masculino e 105 do género feminino.
Não foram encontradas diferenças significativas entre as médias da BSN na variável
Sexo, t (144) = 1.672, p = .106, nem entre as médias da BSN nos meios litoral e interior, t
(144) = 1.826, p = .079 (ver Tabela 23).
Os dados normativos da BSN permitiram dividir a Amostra 1 e 2 em três grupos
de rendimento na BSN (baixo, médio e alto SN). As crianças foram incluídas no grupo de
baixo SN (Grupo A) quando o seu desempenho se situa abaixo do percentil 25. Os grupos
com médio SN (Grupo B) e alto SN (Grupo C) foram definidos quando o seu
desempenho se situava entre o 25º-75º percentil, e acima do percentil 75, respetivamente.

115
Tabela 23.
Características demográficas das duas amostras do estudo
Característica Amostra 1 Amostra 2
n = 123 n = 222
Sexo
Masculino 71 (57.7%) 117 (52.7%)
Feminino 52 (42.3%) 105 (47.3%)
Retenção 1º ano 0 15 (6.7%)
NEE 0 8 (3.6%)
Nível Educação Pais
Educação Primária 8 (6.8%) 16 (7.2%)
Educação Secundária 63 (52.5%) 86 (38.7%)
Educação Superior 47 (40.7%) 95 (42.8%)

Nota. NEE = necessidades educativas especiais. Educação Primária = conclusão do ensino primário.
Educação Secundária = conclusão do ensino secundário ou frequência universitária. Educação Superior =
conclusão do ensino superior, ou seja, uma licenciatura ou pós-graduação. Nível de educação dos pais
apresenta 5 casos omissos.
Como a Amostra 2 inclui os participantes da Amostra 1, na Tabela 24 optámos
por apresentar somente as características demográficas da segunda amostra. Nos três
grupos, cerca de metade das crianças são do sexo masculino. No Grupo A cerca de 15 %
das crianças são provenientes de famílias com um nível de educação superior; no Grupo
B e C 40 % e 67%, respetivamente. No que se refere à retenção escolar, o Grupo A
apresenta oito crianças com 7 anos de idade. No Grupo B e C foram identificadas,
respetivamente, quatro e três crianças retidas no 1º ano com idades superiores a 6 anos.

116
Tabela 24.
Características demográficas por grupo de rendimento
Característica Grupo A Grupo B Grupo C
n =47 n= 81 n = 94
Sexo
Masculino 20 (42.6%) 42 (51.9%) 55 (58.5%)
Feminino 27 (57.4%) 39 (48.1%) 39 (41.5%)
Retenção 1º ano 8 (17.0%) 4 (5.3%) 3 (3.2%)
NEE 4 (8.5%) 4 (4.9%) 1 (1.1%)
Nível de Educação Pais
Educação Primária 10 (21.3%) 4 (5.3%) 3 (4.3%)
Educação Secundária 20 (46.8%) 39 (54.7%) 28 (24.5%)
Educação Superior 7 (14.9%) 31 (40.0%) 58 (67.0%)
Região Litoral 37 56 28
Região Interior 7 8 10
Nota. NEE = necessidades educativas especiais. DP = desvio-padrão. BSN = bateria sentido de número. ASM
= avaliação sumativa da matemática. ACM = avaliação de conteúdos matemáticos. Grupo A (≤ P25). Grupo
B (P25-P75). Grupo C (≥P75).
Educação Primária = conclusão do ensino primário. Educação Secundária = conclusão do ensino secundário
ou frequência universitária. Educação Superior = conclusão do ensino superior, ou seja, uma licenciatura ou
pós-graduação.
2.2.3. Materiais
Para medir o SN utilizámos a BSN adaptada e aferida para a população
portuguesa (ver Estudo I). Perante o facto de não existir em Portugal medidas de DM
aferidas para as crianças do 1º CEB, optámos por aplicar não apenas uma mas duas

117
medidas de DM para atenuar enviesamentos que pudessem surgir em termos
psicométricos. Na Amostra 1 foi aplicada a ASM – Avaliação Sumativa da Matemática
(ver 2.2.3.2.) e na Amostra 2 foi aplicada a ASM e a ACM – Avaliação de Conteúdos
Matemáticos (ver 2.2.3.3.).
2.2.3.1. BSN - Bateria Sentido de Número
A BSN – Bateria Sentido de Número é uma medida constituída por 33 itens e
avalia o SN à entrada do ensino formal (1º ano de escolaridade) em crianças com 5/6
anos. Foi desenvolvida por Jordan, Glutting et al. (2008) e adaptada para a população
portuguesa (ver Estudo I).
Os resultados da adaptação para a população portuguesa (Estudo I) demonstraram
que aplicada à entrada do ensino formal, a BSN é válida com um coeficiente alfa de
Cronbach de .89, e pode ser aplicada em menos de 20 minutos. O percentil 50 para a
população portuguesa é de 24 pontos. A medida apresenta uma escala dicotómica (1=
correto; 0 = incorreto) num total de 33 pontos e é constituída pelos seguintes sete
subtestes (ou sete competências numéricas):
1) Contagem (3 itens). Visa o conhecimento da sequência numérica até 30, a
capacidade em numerar conjuntos até 5 objetos e o conhecimento da cardinalidade (e.g.
“Quantas estrelas estão no papel que acabaste de ver?”);
2) Princípios de contagem (4 itens). Avalia a compreensão dos princípios de
contagem, tais como o princípio da estabilidade da ordem. Neste subteste, é pedido à
criança que reconheça contagens corretas, contagens incorretas (e.g. contar o primeiro
objeto duas vezes), e contagens incomuns corretas (por exemplo, contar da direita para a
118
esquerda ou a contar, num conjunto de pontos amarelos e azuis, contar primeiro os pontos
amarelos e depois os pontos azuis);
3) Identificação do número (4 itens). Implica a nomeação de números. É pedido à
criança que nomeie um número apresentado visualmente (por exemplo, 13) a partir da
questão "Que número é esse?".
4) Comparações numéricas (7 itens). Envolve a capacidade de comparar
quantidades/magnitudes. Para avaliar o conhecimento do número, é pedido à criança que
faça julgamentos de magnitudes numéricas de três modos diferentes: posição numérica,
comparação numérica e proximidade numérica. No primeiro, é dado um número (por
exemplo, o 7), e pede-se à criança para identificar o número que vem depois do número 7
e dois números depois do 7. No segundo, são apresentados dois números à criança (e.g. 5
e 7), e pede-se para indicar qual dos dois números é o maior ou menor. No terceiro, são
apresentados três números (por exemplo, 6, 2 e 5), cada um colocado numa ponta de um
triângulo equilátero fictício, e a criança é convidada a identificar o número que está mais
próximo do número da ponta superior do triângulo, com a seguinte instrução: “Qual o
número que está mais próximo do 6: 2 ou 5?”.
5) Cálculo Não-Verbal (4 itens). Mede a capacidade em desempenhar simples
transformações de adição e subtração com a presença de objetos e sem a presença de
estímulos verbais. O examinador mostra um conjunto de fichas à criança, realiza a
transformação aditiva ou subtrativa (removendo ou adicionando fichas) e pede à criança
para apontar para o número de fichas que estão debaixo da caixa.
6) Problemas Verbais (5 itens). Avalia a capacidade da criança em resolver
pequenas situações problemáticas onde os objetos são referidos, mas não presentes, tendo
119
em conta um estímulo verbal (e.g. “O José tem 3 bolachas. A Sara dá-lhe mais 2. Quantas
bolachas tem o José agora?”);
7) Operações numéricas (6 itens). Envolve a resolução de operações de adições e
subtrações simples, sem referência a objetos e com a presença de um estímulo meramente
verbal (e.g. “Quanto é 4 + 3?”).
2.2.3.2. ASM – Avaliação Sumativa da Matemática
O DM foi avaliado a partir de uma avaliação formal aplicada a todos os alunos do
1º ano de escolaridade de um agrupamento de escolas. Após uma reunião com os
professores de um agrupamento de escolas da cidade de Lisboa, foi pedido para que fosse
desenvolvida uma única prova de avaliação formal da matemática para o final do 1º ano
de escolaridade, tendo sido aprovada pelos professores do 1º ano de escolaridade por
unanimidade. A ASM foi desenvolvida e aplicada pelos professores do respetivo
agrupamento em contexto de sala de aula nas quatro escolas do primeiro ciclo de estudos
integradas no agrupamento de escolas. A Amostra 1 foi constituída com base nessa
aplicação.
A medida é constituída por 25 itens. Os resultados foram normalizados para
100%. A aplicação durou 1 hora e meia.
A análise psicométrica demonstrou que a ASM é válida com uma consistência
interna de .87 (n = 119). Os coeficientes de alfa de Cronbach dos subtestes também foram
analisados, respetivamente, Contagem e operações (α = .729), Valor posicional (α =
.764), Situações problemáticas (α = .804), e Formas e espaço (α = .669). A medida
apresenta uma homogeneidade entre itens, com uma correlação item-total de .71.
120
Os itens incluem quatro subtestes que avaliam a contagem e operações, o valor
posicional, problemas verbais; e formas e espaço no espaço numérico de 1-99.
1) Contagem e Operações. Consiste na resolução de exercícios relacionados com
a contagem de objetos até 10, contagem de 5 em 5 até 30, contagem de
dinheiro até 10 (e.g. 1€ + 2€ + 5€), ordenação de números até 99, fatos
numéricos de adição e subtração em representação horizontal até 99 (e.g. 15 +
25 = ___; 50 – 40 = ___).
2) Valor Posicional. As tarefas estão relacionadas com a identificação das
unidades e dezenas no ábaco e nas barras Cuisenaire, a identificação dos
números antecessores e sucessores até 99 (e.g. ___ 49 ___), e com a
identificação de números numa reta numérica com intervalos de 10 em 10 até
90 parcialmente preenchidos com números.
3) Situações Problemáticas. Consiste na resolução de três problemas de adição e
subtração até 50 e num problema relacionado com a interpretação e contagem
de dados numa tabela 2 x 2.
4) Formas e Espaço. As tarefas estão relacionadas com geometria (e.g.
identificar figuras geométricas básicas), tempo (e.g. identificar os dias da
semana), e relações espaciais (e.g. desenhar uma figura simétrica).
2.2.3.3. ACM – Avaliação de Conteúdos Matemáticos
Onze conteúdos matemáticos foram recolhidos de 54 avaliações formais aplicadas
pelos professores de turmas do 1º ano de escolaridade de três agrupamentos escolares: o
primeiro no centro de Lisboa, o segundo na periferia de Lisboa e o terceiro no interior

121
centro de Portugal. Os conteúdos matemáticos foram selecionados obedecendo aos
critérios do programa curricular de matemática do Ministério da Educação do primeiro
ciclo de estudos.
Quanto à cotação, as crianças receberam três pontuações possíveis: uma
pontuação correta (1 ponto), quando todos os exercícios de determinado conteúdo
matemático se encontram corretos); incompleta (0.5 pontos), quando apenas alguns
exercícios de um determinado conteúdo se encontram corretos); e incorreto (0 pontos)
quando todos os exercícios se encontram incorretos. Os resultados são normalizados num
total máximo de 11 pontos.
Dado que esta medida se baseia numa lista de onze conteúdos matemáticos, onde
os dados foram recolhidos com base nos exercícios presentes nas avaliações formais, não
foi possível analisar as qualidades psicométricas da medida.
Os onze conteúdos matemáticos são os seguintes:
1) Contagem. Requer que a criança resolva tarefas relacionadas com a contagem
de objetos pictóricos; contagem de 2 em 2 (e.g. Conta de 2 em 2.); de 5 em 5
(e.g. Completa adicionado sempre 5); de 10 em 10 até 90; e com a contagem
crescente e decrescente (e.g. Escreve os seguintes números por ordem
crescente.).
2) Escrita de Números. Requer que a criança escreva por algarismos ou por
extenso (e.g. Escreve por algarismo: catorze -________ Escreve o número
representado por extenso: 16 – ________ ).
3) Linha numérica. Envolve a identificação de números antecessores e/ou
sucessores por representação horizontal (e.g. Escreve os números que estão

122
antes e depois. ____ 19 ____) ou na reta numérica (e.g. Assinala os números
na reta numérica.)
4) Classes. Identificação das dezenas e unidades de um dado número.
5) Magnitudes. Requer a comparação numérica de números com o uso de
símbolos aritméticos (< , > ou =) com ou sem factos numéricos aditivos ou
subtrativos (e.g. 16 + 3 ___ 20 – 2, 17 ___ 13).
6) Ordenação. Implica a escrita de números por ordem crescente ou decrescente
usando os símbolos aritméticos (e.g. Ordena os números 7, 12, 20 por ordem
decrescente____ > ____> ____).
7) Adição. Implica a resolução de operações de adição. Poderá ser por
representação horizontal (e.g. 32 + 14 = ___), algoritmo, por tabela 2 x 6 (e.g.
Completa a tabela.), por reta numérica ou por representação de um
determinado número (e.g. Representa o número 20).
8) Subtração. Implica a resolução de operações de subtração (e.g. 50 – 40 =
___).
9) Decomposição aditiva. Contém tarefas em que a criança necessita de
decompor números para completar operações de adição (e.g. 50 = 30 + ___).
10) Problemas de adição. Implica a resolução de situações problemáticas
aditivas.
11) Problemas de subtração. Implica a resolução de situações problemáticas
subtrativas.

123
2.2.4. Procedimento
Após pedir autorização à direção dos agrupamentos de escolas para ter acesso às
avaliações formais da matemática, 222 participantes do presente estudo foram
selecionados de oito escolas do 1º CEB de três agrupamentos de escolas.
As amostras foram recolhidas aleatoriamente dependendo apenas das autorizações
dos agrupamentos das escolas para ter acesso às avaliações trimestrais de cada aluno
matriculados no 1º ano de escolaridade. Todas as crianças estiveram sujeitas ao mesmo
currículo da matemática do 1º ano estipulado pelo Ministério da Educação.
Os participantes foram avaliados individualmente com a BSN à entrada do ensino
formal (ver Procedimento, Estudo I) e divididos por grupos de desempenho tendo em
conta os valores normativos da BSN (ver Resultados relativos à normalização dos dados,
Estudo I). No final do 1º ano de escolaridade, foi aplicada a ASM na Amostra 1,
complementando a ACM na Amostra 2 com os restantes participantes.
A segunda avaliação do DM (medida pela ACM com a Amostra 2) foi
desenvolvida a partir de três passos: 1) o levantamento dos conteúdos programáticos
curriculares do Programa de Matemática do Ensino Básico, do Ministério da Educação e
Ciência (MEC, 2013) particularmente associados a “Números e Operações”; 2) o
levantamento dos conteúdos matemáticos presentes nas 54 avaliações recolhidas nos três
períodos escolares (Momento 1 – antes das férias de Natal; Momento 2 – antes das férias
da Páscoa; Momento 3 – antes das férias de Verão) nas oito escolas participantes no
estudo durante um ano letivo; 3) na validação dos conteúdos matemáticos, através da
opinião dos professores dos agrupamentos de escolas acerca do grau em que os conteúdos

124
recolhidos são relevantes e representativos do presente universo; 4) e finalmente, na
recolha dos dados das avaliações.
Para medir a validade preditiva da BSN no DM, os dados foram analisados de
acordo com o coeficiente de Regressão Linear Simples que permitiu medir a
variabilidade da DM em função do SN. Concretamente, foi analisado o Coeficiente de
Determinação R2 para medir a proporção da variabilidade dos valores do DM explicada
pelos valores obtidos pela BSN. O coeficiente de Correlação Linear de Pearson permitiu
medir a intensidade da associação linear existente entre as duas variáveis estudadas (SN e
DM).
Deste modo, foi possível associar o SN ao DM ao longo do 1º ano repartidos em
três momentos de avaliação (no final dos três períodos escolares) e comparar os valores
médios obtidos nos três momentos e nos três grupos de rendimento.
Foram usadas técnicas de estatística inferencial para verificar se existem
diferenças entre os diferentes grupos de rendimento na BSN e os resultados da
matemática ao longo dos três momentos (1º, 2º e 3º período escolar) do 1º ano de
escolaridade (e.g. o teste estatístico não paramétrico Kruskal-Wallis).
2.2.6. Resultados
Este estudo procurou perceber a associação entre o SN avaliado à entrada do
ensino formal e os resultados na matemática no final do 1º ano de escolaridade.

125
Perante a primeira questão de pesquisa, os resultados indicaram que o SN
(medido pela BSN total) é estatisticamente significativo na predição do DM (medido pela
ASM e ACM) no final do 1º ano de escolaridade (p < .01) (ver Tabela 25).
Podemos verificar nos gráficos de dispersão (ver Figura 4) que existe uma relação
linear positiva entre os valores da BSN e os valores das medidas de DM. O grau de
predição do SN no DM apresentou-se moderado, com a BSN a representar 32.8 % da
variabilidade explicada na ASM e 45.5% na ACM.
Figura 4. Gráficos de Dispersão dos Resultados da ACM e ASM em Função dos

Resultados da BSN
100 100
a) b)
ACM
ASM
75 75
50 50
25 25
0 0
0 10 20 30 40 0 10 20 30
BSN BSN 40
Figura 4. As linhas nos gráficos representam a regressão com um R2 = .455 (ACM) e R2 = .328 (ASM). a)
Pontuações na avaliação de conteúdos matemáticos (ACM, %) no final do 1º ano de escolaridade em função
da bateria sentido de número (BSN, máx. 33) à entrada do 1º ano de escolaridade. b) Pontuações na avaliação
de conteúdos matemáticos (ASM, %) no final do 1º ano de escolaridade em função da bateria sentido de
número (BSN, máx. 33) à entrada do 1º ano de escolaridade. BSN = Bateria Sentido de Número. ASM =
Avaliação Sumativa da Matemática. ACM = Avaliação de Conteúdos Matemáticos.
Na Tabela 25 figuram os coeficientes de regressão e variância explicada pela BSN
total e os subtestes da BSN no desempenho na matemática. Os resultados apontam que a
Contagem e os Princípios de contagem não se apresentaram estatisticamente

126
significativos na predição do DM (p > .05). As Comparações numéricas representaram
aproximadamente 10% da variância explicada na MSE e na MCE, respetivamente, R2 =
.138, F(1, 116) = 4.318, p = .000; R2 = .186; F(1, 249) = 7.543, p = .000. Os Problemas
verbais e as Operações numéricas desempenharam uma variância explicada moderada em
cerca de 20% no DM, respetivamente, R2 = .247, F(1, 116) = 6.170, p = .000; R2 = .238;
F(1, 249) = 6.013, p = .000.
Em relação à segunda questão de pesquisa, o SN apresentou uma significativa e
moderada correlação com o DM (ASM, r = .573, p < .01; ACM, r = .553, p <.01).
No que se refere aos subtestes da BSN, as Comparações numéricas (ASM, r =
.372; ACM, r = .431), os Problemas verbais (ASM, r = .497; ACM, r = .466) e as
Operações numéricas (MSE, r = .487; MCE, r = .471) apresentaram uma correlação
moderada e significativa (p < .01) com o DM. Os Problemas verbais e as Operações
numéricas são as competências numéricas que apresentaram correlações mais altas com o
DM (ver Tabela 25).
As diferenças entre grupos permitiram analisar em que medida o SN é relevante
no DM. Os resultados apontam para a existência de diferenças significativas entre os
grupos da BSN (Grupo A, B e C) e o desempenho total na ASM e ACM no final do 1º
ano de escolaridade (ver Tabela 26 ou 27). O Grupo A (ASM, MD = 57.73; ACM, MD =
4.88) apresentou valores abaixo da média total (ASM, MD = 70.39; ACM, MD = 6.75).
Os Grupos B (ASM, MD = 75.2, ACM, MD =6.18) e o Grupo C (ASM, MD = 89.3;
ACM, MD = 8.11) apresentaram um rendimento matemático acima da média.

127
Tabela 25.
Coeficientes de regressão e variância explicada
R2 B t p
ASM
BSN total .328 .573 7.532 .000

C .010 .098 1.063 .290
PC .032 .179 1.960 .052
IN .174 .417 4.943 .008
CN .138 .372 4.318 .015
CNV .038 .195 2.138 .035
PV .247 .497 6.170 .000
ON .238 .487 6.013 .000
ACM
BSN total .455 .553 10.49 .000

C .003 .057 .905 .366
PC .068 .261 4.263 .000
IN .159 .398 6.856 .000
CN .186 .431 7.543 .000
CNV .050 .224 3.623 .000
PV .217 .466 8.306 .000
ON .222 .471 8.427 .000
Nota. Coeficientes de regressão e variância explicada pela bateria de sentido de número e respetivos subtestes
no desempenho da matemática (medido pela ASM e ACM) no final do 1º ano de escolaridade. C = contagem;
PC = princípios de contagem; IN = identificação do número; CN = comparações numéricas; CNV = cálculo
não-verbal; PV = problemas verbais; ON = operações numéricas; BSN = bateria sentido de número; ASM =
avaliação sumativa da matemática; ACM = avaliação de conteúdos matemáticos.
* p < .05

128
Tabela 26.
Resultados médios na matemática por grupo de rendimento na BSN
ASM ACM
Grupo n MD (DP) n MD (DP)
A 35 57.73 (22.47) 67 4.88 (2.86)
B 56 71.67 (19.53) 106 6.84 (2.39)
C 27 84.16 (15.93) 78 8.75 (1.54)
Total 118 70.39 (21.79) 251 6.75 (2.63)
Nota. Resultados médios na matemática (medidos pela ASM e ACM) por grupo de rendimento na BSN
(Grupo A, B, e C). ASM = avaliação sumativa da matemática. ACM = avaliação de conteúdos matemáticos.
* p < .05
Na tentativa de perceber se existem diferenças significativas nos resultados na
matemática (medido pela ACM) em crianças com baixo SN (Grupo A), médio (Grupo B)
e alto SN (Grupo C) ao longo do 1º ano de escolaridade (Momento 1, 2, e 3) foi utilizado
o teste estatístico não paramétrico Kruskal-Wallis (por a distribuição não se apresentar
normal). Os resultados referentes à Amostra 2, apontaram para diferenças significativas
nos grupos de rendimento na BSN (A, B e C) nos três momentos de avaliação –
Momento 1, χ2 (2) = 75.49, p < .001; Momento 2, χ2 (2) = 80.30, p < .001; e Momento 3,
χ2 (2) = 57.18, p < .001 (ver Tabela 27).

129
Tabela 27.
Coeficientes de significância dos resultados da ACM e subáreas nos três grupos de
rendimento na BSN em função dos três momentos de avaliação
Momento 1 Momento 2 Momento 3
Conteúdos matemáticos χ2 p χ2 p χ2 p
ACM total 75.49 .000 80.30 .000 57.18 .000
Contagem 23.72 .000 12.59 .002 13.00 .000
Escrita Números - - 21.83 .000 06.13 .047
Linha Numérica 25.18 .000 09.69 .008 12.54 .002
Classes - - 08.40 .015 10.24 .006
Magnitudes 13.05 .000 35.20 .000 10.35 .006
Ordenação 40.16 .000 22.42 .000 20.11 .000
Adição 35.48 .000 29.59 .000 35.75 .000
Decomposição 14.16 .000 74.81 .000 30.45 .000
Subtração 18.09 .000 15.60 .000 8.18 .017
Problemas Adição 15.81 .000 25.28 .000 34.28 .000
Problemas Subtração 08.45 .015 35.45 .000 08.92 .012

Nota. Momento 1, 2 e 3 = final do 1º, 2º e 3º período escolar.
* p < .05
O Apêndice 4 ilustra os resultados encontrados em cada grupo de rendimento da
BSN nos três momentos de avaliação do DM (medido pela ACM). As diferenças
encontradas não são estatisticamente significativas (ver Tabela 27). Embora a
aprendizagem da matemática refletida nos resultados da medida ACM oscilem nos três

130
momentos de avaliação, não apresenta uma curva de crescimento crescente. Mais
concretamente, verificou-se nos três grupos de rendimento uma tendência generalizada
para os resultados na matemática baixarem em todos os conteúdos matemáticos
analisados do 1º para o 3º momento de avaliação.
Os resultados do teste de Friedman, ilustrados na Tabela 28, não revelaram, em
termos gerais, diferenças significativas nos resultados da matemática (ACM total) nos
momentos de avaliação em função de cada grupo de trabalho (A, B e C). Em relação ao
comportamento dos grupos em cada momento de avaliação, com exceção do Grupo C,
que manteve o mesmo nível de desempenho ao longo do 1º ano de escolaridade, foram
encontradas diferenças significativas no DM do Grupo A (baixo SN) nos três momentos
de avaliação, apenas na subárea – problemas de adição, F (1, 249), 06.73, p < .05. No
Grupo B, somente na subárea – contagem, foram encontradas diferenças nos três
momentos, F (1, 249), 07.00, p < .05. Em termos gerais, o facto de não serem
encontradas diferenças estatisticamente significativas nos três momentos, verificou-se
que os três grupos de rendimento na BSN mantêm praticamente o mesmo nível de dês
empenho ao longo do 1º ano de escolaridade.
No que se refere à última questão de pesquisa, a Tabela 29 apresenta o
desempenho médio na matemática (medido pela ACM) nos três grupos de rendimento na
BSN no final do 3º período escolar. As crianças que começaram o ano escolar com baixo,
médio e alto SN tiveram um desempenho médio na matemática, numa escala de 0 a 100,
de respetivamente, 53.9%, 80.3% e 93.9% no final do 1º ano.

131
Tabela 28.
Coeficientes de significância por grupos de rendimento na BSN nos diferentes
momentos de avaliação na resolução de conteúdos matemáticos
Grupo A Grupo B Grupo C
Conteúdos Matemáticos F p F p F p
ACM total 10.23 .006 37.51 .000 84.06 .000
Contagem 03.50 .174 07.00 .030 02.00 .368
Escrita Números - - - - - -
Linha Numérica - - - - - -
Classes - - - - - -
Magnitudes 02.00 .368 03.00 .223 02.00 .368
Ordenação 02.81 .246 02.22 .330 02.80 .247
Adição 06.00 .050 6.03 .049 00.40 .819
Decomposição Aditiva 02.42 .297 06.35 .420 01.18 .554
Subtração 01.40 .497 01.33 .513 00.33 .846
Problemas de Adição 06.73 .035 03.07 .216 02.00 .368
Problemas de Subtração 03.50 .174 08.14 .170 03.80 .150

Nota. Coeficientes de significância na comparação dos grupos de rendimento na BSN (Grupo A, B e C) nos
diferentes momentos de avaliação na resolução de conteúdos matemáticos (ACM total e subáreas). A negrito
= valores não significativos.
* p < .05
Os resultados demonstraram que as crianças com baixo SN apresentaram mais
dificuldades com a resolução de operações aritméticas e situações problemáticas do que
as crianças com médio ou alto SN.

132
Tabela 29.
Desempenho médio na matemática por grupo de rendimento na BSN no final do 1º ano
de escolaridade
Conteúdos matemáticos Grupo A Grupo B Grupo C
ACM total 53.9 80.3 98.9
Contagem 71.8 88.9 98.4
Escrita Números 61.1 87.8 87.5
Linha Numérica 53.3 82.5 91.7
Classes 69.3 97.5 98.3
Magnitudes 25.0 51.6 68.0
Ordenação 46.2 81.0 93.7
Adição 38.5 74.6 96.8
Decomposição Aditiva 38.5 79.4 92.1
Subtração 42.1 68.3 83.3
Problemas de Adição 32.4 66.7 100
Problemas de Subtração 61.5 67.5 86.7

Nota. Desempenho médio na matemática (numa escala de 0 a 100) por grupo de rendimento na BSN no final
do 1º ano de escolaridade (Momento 3). ACM = avaliação de conteúdos matemáticos.
O Grupo A apresentou um desempenho mais baixo nas magnitudes (25%),
ordenação (46.2%), na resolução de operações aritméticas de adição (38.5%) e subtração
(42.1%), e na resolução de situações problemáticas aditivas (32.4%). Em contrapartida,
apresentaram um desempenho médio a alto na contagem (71.8%) e na identificação das

133
dezenas e unidades (69.3%). O Grupo B e o C não apresentaram desempenhos médios
abaixo dos 50% em nenhum dos conteúdos matemáticos avaliados.
2.2.7. Discussão
O objetivo geral deste estudo assentou na análise da validade preditiva do SN
antes da aprendizagem formal da matemática no DM.
A partir de uma análise de regressão linear, os resultados indicaram que o SN
(medido pela BSN) apresentou uma preditibilidade moderada com os resultados em
matemática no final do ano letivo (medidos pela ASM e ACM). Este resultado parece
estar em consonância com outros estudos internacionais que indicam o SN como um
importante preditor do DM (e.g. Duncan et al., 2007, Locuniak e Jordan, 2008; Mazzocco
e Thompson, 2005).
Relativamente aos resultados de uma análise de correlação linear, os resultados
apontaram para uma positiva, significativa e moderada a forte correlação entre o SN e o
DM. No que se refere aos subtestes da BSN, as competências de cálculo (os Problemas
verbais e as Operações numéricas) apresentaram a correlação mais alta com o DM (em
ambas as medidas) em comparação com as competências de contagem (Contagem e
Princípios de contagem) e Comparações numéricas estando em consonância com o
estudo de Jordan et al. (2007).
No seu estudo, os autores da BSN, encontraram uma correlação moderada e
significativa entre o SN e o DM, medido pelos subtestes “Calculations” e “Applied
Problems” do Woodcock-Jonhson III (WJMath; McGrew e Woodcock, 2001). As

134
correlações mais altas (r = .62 e .64) entre as duas variáveis foram encontradas nas
subáreas Problemas Verbais e Operações numéricas. No nosso estudo, as mesmas
correlações de Pearson com medidas de desempenho diferentes, variam entre .47 e .50.
Nos dois estudos, as correlações nos Problemas verbais e Operações aritméticas são as
mais altas em comparação com os restantes subtestes da BSN, apresentando-se
moderadas e significativas.
Neste sentido, estes resultados parecem indiciar que, à entrada do ensino formal,
quanto maior o conhecimento da criança ao nível das relações numéricas e,
particularmente, ao nível das operações aritméticas de adição e subtração, maior a
probabilidade de ter um bom DM no final do 1º ano de escolaridade. Fraquezas no SN –
particularmente relacionadas com as comparações numéricas e operações aritméticas -
parecem constituir a base da maior parte das dificuldades na aprendizagem da matemática
(e.g. Gersten et al., 2005; Geary et al., 2007; Landerl, Bevan, & Butterworth, 2004).
Com a finalidade de compreender melhor a associação entre o SN e o DM durante
o processo de aprendizagem da matemática ao longo do primeiro ano de escolaridade,
estabelecemos três grupos de rendimento na BSN (baixo, médio e alto SN), e mediu-se o
DM em três momentos diferentes (dezembro, abril e junho). Os resultados revelaram que
existem diferenças significativas no DM nos três grupos de desempenho da BSN
independentemente dos momentos de avaliação. As crianças que iniciaram o 1º ano com
baixas competências no SN apresentaram DM baixos a médios no final do 1º ano.
Enquanto as crianças do Grupo B apresentam resultados médios no DM, as crianças do
Grupo C apresentam muito bons resultados na matemática (acima dos 95%). Estes
resultados revelam que no início do ano letivo as crianças identificadas pela BSN com
135
um desempenho acima do Percentil 75 apresentam uma alta taxa de DM no final do 1º
ano.
Verificou-se também que o SN é relevante na resolução de operações aritméticas
e situações problemáticas. Durante o 1º ano de escolaridade, as crianças com baixas
competências apresentaram um resultado médio mais baixo em tarefas que envolviam a
ordenação de números, mas mais ainda, quando envolvia a resolução de operações
aritméticas de adição e subtração. Os resultados do estudo de Jordan et al. (2010) são
consistentes com os resultados encontrados no presente trabalho. No seu estudo, o SN
apresentou uma forte e significativa correlação na resolução de operações aritméticas,
não só no 1º ano, mas até ao final do 3º ano de escolaridade.
A fluência nas operações aritméticas parece começar a desenvolver-se a partir do
SN, nomeadamente, ao nível dos problemas verbais e operações numéricas. As crianças
desenvolvem a compreensão das operações numéricas básicas logo nos anos pré-
escolares. Enquanto desenvolvem o SN na pré-escola e no ensino primário, adquirem
habilidades para realizar cálculos básicos de forma rápida e eficiente. Se as crianças
revelarem baixo SN logo no início da escolaridade obrigatória, a sua capacidade para
realizar cálculos básicos estará em risco de fracassar (Baroody, Bajwa, e Eiland, 2009).
Como consideração final, podemos inferir que o DM no final do 1º ano de
escolaridade pode ser previsto pelo SN, em particular pelas competências numéricas de
cálculo. Este resultado é pertinente se tivermos em conta que o domínio de competências
de cálculo é relevante para o cálculo mental e a resolução de problemas simples de adição
e subtração, tão necessárias no 1º ano de escolaridade.

136
Para finalizar, investigar o SN e a sua relação com o DM em múltiplos momentos
ao longo do ano escolar, permitiu-nos inferir que as competências numéricas pré-
escolares são importantes para estabelecer percursos de aprendizagem da matemática nos
primeiros anos escolares (Jordan et al., 2007; Jordan, Kaplan, Ramineni, & Locuniak,
2009; Mazzocco e Thompson, 2005). No próximo estudo, propomo-nos avançar com este
objetivo e, para além disso, aprofundar a relação entre o SN e os conteúdos matemáticos
formais, particularmente associados à resolução de problemas aritméticos.

137
2.3. Estudo III. O sentido de número e os percursos de aprendizagem da
matemática: um estudo longitudinal de curto prazo.
Para compreender melhor a relação entre o SN e o DM, procurámos analisar o
comportamento matemático em crianças com baixo, médio e alto SN ao longo dos dois
primeiros anos de escolaridade em seis momentos de avaliação.
1) As crianças identificadas com baixo SN pela BSN mostram baixo
desempenho em matemática no final do 1º e 2º ano de escolaridade?
2) As crianças identificadas com alto SN mostram um alto desempenho em
matemática e mantêm-se nesse nível ao longo dos dois primeiros anos
escolares?
3) Quais são os conteúdos matemáticos formais que as crianças com baixo SN
apresentam mais dificuldades?
4) Quais são as estratégias de contagem utilizadas nas crianças com baixo SN na
resolução de operações aritméticas?
2.3.1 Objetivos
Este estudo tem como objetivos específicos: a) identificar os percursos de
aprendizagem da matemática propostos por Jordan e colaboradores (Jordan et al. 2006;
Jordan et al., 2007); b) identificar as áreas da matemática (ou conteúdos matemáticos)
que estão associadas às dificuldades na matemática em crianças com baixas, médias e
altas competências numéricas ao longo dos dois primeiros anos escolares; c) identificar e
138
analisar as estratégias de contagem nas crianças com baixas numéricas e altas
competências numéricas nas tarefas que impliquem a resolução de operações aritméticas
na BSN e nas medidas da avaliação do desempenho (ASM e ACM).
Um total de 30 sujeitos participou neste estudo, todos com seis anos de idade,
entre os quais 16 do sexo masculino e 14 do sexo feminino. Os participantes são crianças
que deram entrada no 1º ano de escolaridade de um agrupamento de escolas localizado no
concelho de Lisboa. Todas as crianças frequentaram o jardim-de-infância. As crianças
são provenientes de diferentes níveis económicos (17% baixo, 32% médio, e 31% alto) e
de pais com diferentes níveis de educação (14% ensino primário, 38% ensino secundário,
e 48% dos pais têm educação superior).
2.3.3. Materiais
2.3.3.1. Registos de Avaliação
Os registos de avaliação são registos informativos formais preenchidos pelo
professor no final de cada período escolar acerca do comportamento escolar do aluno.
Consistem, entre outras informações, numa síntese descritiva das áreas curriculares
(Língua Portuguesa, Estudo do Meio, Matemática) e na apreciação global do aluno no
final de cada trimestre. Foram usados para obter informações sobre o comportamento
escolar das crianças participantes neste estudo (ver Apêndice 5, Estudos de caso).

139
2.3.3.2. BSN – Bateria Sentido de Número
A BSN é uma medida que avalia as competências numéricas responsáveis pela
aprendizagem inicial da matemática com o intuito de identificar precocemente crianças
com 5/6 anos em risco de terem dificuldades futuras na matemática. É composta por 33
itens distribuídos por sete subtestes: Contagem, Princípios de contagem, Identificação do
número, Comparações numéricas, Cálculo não-verbal, Problemas verbais e Operações
numéricas (mais informações sobre o teste, ver Estudo I).
2.3.3.3. ASM – Avaliação Sumativa da Matemática – 1º ano
A ASM é constituída por 25 itens. Os itens estão divididos em quatro subtestes
que avaliam a contagem e operações, o valor posicional, problemas verbais; e formas e
espaço no espaço numérico de 1-99 (mais informações sobre o teste, ver Estudo II,
Materiais).
2.3.3.4. ACM – Avaliação de Conteúdos Matemáticos – 1 º 2º ano
A ACM foi construída com base na análise dos conteúdos matemáticos formais
do 1º (ACM 1) e 2º ano (ACM 2) de escolaridade do Ensino Básico a partir da recolha de
conteúdos matemáticos de 54 avaliações formais.
Os conteúdos matemáticos na ACM 1 e ACM 2 são os mesmos só variam o
espaço numérico de acordo com as metas de aprendizagem estabelecidas pelo Ministério
da Educação nos dois primeiros anos de escolaridade. Na ACM 1, o espaço numérico
varia entre 1 – 99. Na ACM 2, o espaço numérico varia entre 1 – 999 (mais informações
sobre o teste, ver Estudo II, Materiais).

140
2.3.4. Procedimento
Depois da aplicação da BSN no início do ano letivo, 30 crianças foram
selecionadas de 123 crianças matriculadas nas quatro instituições escolares de um
agrupamento de escolas do concelho de Lisboa. Dessa amostra, 16 crianças do sexo
masculino e 14 do sexo feminino, todas com 6 anos de idade. A amostra apresenta
alguma heterogeneidade nas variáveis individuais e sociodemográficas como o sexo,
profissão mãe/pai, habilitações literárias mãe/pai, escola e turma.
A partir dos valores normativos da BSN (ver Tabelas de conversão, Apêndice 3)
foi possível dividir a amostra em três grupos com baixo, médio e alto SN.
As medidas de avaliação do DM do 1º (ACM 1) e do 2º ano de escolaridade
(ACM 2) foram elaboradas a partir das planificações mensais e anuais dos professores,
dos conteúdos do manual escolar, e dos objetivos específicos da aprendizagem da
matemática, definidos no programa de currículo nacional. Foi também feita a recolha de
outros dados escolares e familiares que possam ser relevantes no seu acompanhamento
(ficha do aluno, registo da avaliação por período letivo e avaliações mensais e trimestrais
dadas na sala de aula, avaliações psicológicas, entre outras) permitiu complementar a
elaboração dos estudos de caso (ver Apêndice 5).
Após a recolha destes dados, foi analisado o comportamento de aprendizagem em
matemática em cada criança a partir dos resultados da ACM 1 e ACM 2 em seis
momentos. Os primeiros três momentos são referentes ao final do 1º, 2º e 3º Período do
1º ano de escolaridade. Os restantes três são referentes aos mesmos períodos escolares no
2º ano de escolaridade.

141
Quanto à variável SN, os valores normativos da BSN permitiram dividir a amostra
entre baixo, médio e alto SN. Deste modo, as crianças foram distribuídas por três grupos
de rendimento na BSN: o grupo A, de baixo rendimento na BSN (Percentil ≤ 25; até 19
pontos), o grupo B de médio rendimento (Percentil entre 25-75; entre 20 e 26 pontos) e,
por fim, o grupo C de alto rendimento (Percentil ≥ 75; entre 27 e 33 pontos).
No que se refere às medidas de DM, foram considerados baixo DM até 4 pontos,
médio entre 5 e 7 pontos, alto DM a partir de 8 pontos na ACM 1 e 2. Na ASM, acima de
75% é considerado alto DM e abaixo dos 25% baixo DM.
Na análise dos dados foi utilizada a Análise de Regressão Linear e estatística
descritiva para identificar os conteúdos matemáticos e os percursos de aprendizagem nas
crianças com baixo SN.
2.3.6. Resultados
O presente estudo procura, em primeiro lugar, identificar percursos de
aprendizagem da matemática (medidos pela ASM, ACM 1 e ACM 2) em crianças com
baixo, médio e alto SN (medido pela BSN). Em segundo lugar, identificar as áreas da
matemática (ou conteúdos matemáticos) que estão associadas ao DM em crianças com
baixo, médio e alto SN.
No Apêndice 5, será apresentado o perfil das 11 crianças com baixo SN com uma
síntese descritiva do aluno, do seu perfil na BSN e nas provas de desempenho
matemático ACM 1 e 2.

142
2.3.6.1. Resultados relativos à associação entre o SN e o desempenho em
matemática no final do 1º e 2º ano de escolaridade: percursos de
aprendizagem
Na Figura 5, 6 e 7 podemos analisar os resultados das medidas de desempenho em
matemática em função dos valores obtidos pela BSN. Em particular, podemos observar a
relação entre o SN e o DM no final do 1º e 2º ano de escolaridade nas 30 crianças
distribuídas pelos grupos de rendimento.
De acordo com a Figura 5, a dispersão do DM (medido pela ACM 1) no final do 1º
ano de escolaridade apresentou uma relação positiva e linear com o SN medido no início
do ensino obrigatório.
No Gráfico a), os três grupos de rendimento na BSN: baixo (Grupo A), médio
(Grupo B) e alto (Grupo C) SN apresentam, respetivamente, baixo, médio e alto
rendimento na matemática; no entanto, com alguns pontos discrepantes. Por exemplo,
temos um caso do Grupo A que apresenta um alto rendimento na matemática, ou seja,
acertou em todos os conteúdos matemáticos analisados (mais informações, ver Estudo de
Caso 6, Apêndice 5).
No Gráfico b), podemos verificar uma moderada capacidade preditiva do SN no
DM no final do 1º ano, com uma variância explicada pela BSN de aproximadamente 52%.
O DM (medido pela ASM) apresenta um comportamento semelhante do DM
medido pela ACM 1 (ver Gráfico a) da Figura 6. No Gráfico b) podemos verificar uma
moderada capacidade preditiva com uma variância explicada pela BSN no desempenho
matemático de aproximadamente 36%.

143
Figura 5. Gráficos de Dispersão dos Resultados da ACM 1 em Função da BSN no Final

do 1º Ano de Escolaridade
a) b)
12 12
10 10
8 8
ACM 1
ACM 1
Grupo A
6 6
Grupo B
4 Grupo C 4
2 2
0 R² = 0,5181
0
0 5 10 15 20 25 30 0 5 10 15 20 25 30 35
BSN BSN
Figura 5. Resultados na avaliação de conteúdos matemáticos no final do 1º ano de escolaridade (ACM 1,
máx. 10 pontos) em função dos resultados na bateria sentido de número medidos à entrada do ensino formal
por grupo de rendimento (BSN, máx. 33 pontos). A linha de tendência no Gráfico b) representa o ajuste dos
valores experimentais a uma reta de regressão com um R2 = .52. BSN = Bateria Sentido de Número. ACM 1
= Avaliação de Conteúdos Matemáticos – 1º ano de escolaridade.
Figura 6. Gráficos de Dispersão dos Resultados da ASM em Função da BSN no Final do

2º Ano de Escolaridade
a) b)
120
120
R² = 0,3566
100
100
80 80
ASM
ASM
60 Grupo A 60
Grupo B
40 40
Grupo C
20 20
0
0
0 5 10 15 20 25 30 35
0 5 10 15 20 25 30 35
BSN BSN
Figura 6. Resultados na avaliação de conteúdos matemáticos no final do 2º ano de escolaridade (ASM, máx.
100 %) em função dos resultados na bateria sentido de número medidos à entrada do ensino formal por grupo
de rendimento (BSN, máx. 33 pontos). A linha de tendência no Gráfico b) representa o ajuste dos valores
experimentais a uma reta de regressão com um R2 = .36. BSN = Bateria Sentido de Número. ASM =
Avaliação Sumativa da Matemática.

144
As crianças com médio SN revelaram um relativo a alto DM no final do 2º ano de
escolaridade. As crianças com alto SN apresentaram um bom DM e mantêm praticamente
o mesmo nível de desempenho ao longo dos dois primeiros anos escolares.
No final do 2º ano de escolaridade (medidos pela ACM 2), os resultados revelam
um comportamento matemático semelhante ao comportamento matemático no final do 1º
ano de escolaridade. As crianças com baixo, médio e alto SN, revelam, respetivamente,
baixo, médio e alto DM, com a exceção de um único caso.
No Gráfico b), podemos verificar uma moderada capacidade preditiva do SN no
DM, com uma variância explicada pela BSN no desempenho matemático de
aproximadamente 66%.
Uma análise mais pormenorizada permite-nos verificar que das 11 crianças
identificadas com baixo SN, 6 enquadram-se no primeiro percurso – ou seja, terminaram
o 2º ano de escolaridade com baixo DM; quatro crianças encontram-se no 2º percurso,
isto é, revelam um relativo DM; e 1 criança com bom DM que não se enquadra em
nenhum dos percursos identificados por Jordan e colaboradores (ver Caso 6, Apêndice 5).
2.3.2.1.Resultados relativos aos conteúdos matemáticos
Procurámos identificar quais os conteúdos matemáticos que estão associados ao
baixo, médio e alto SN (medidos pela BSN) ao longo dos dois primeiros anos letivos.
Relativamente ao Grupo A, apenas 4 das 11 crianças observadas conseguiram
identificar os números antecessores e sucessores. Apenas 1 acertou na decomposição de
somas (e.g. 80 = 40 + ___). Quatro e três crianças acertaram, respetivamente, nos exercícios
com operações de adição (e.g. 25 + 25 = ___) e subtração (50 – 40 = __).

145
Figura 7. Gráficos de Dispersão dos Resultados da ACM 2 em Função da BSN no Final

do 2º Ano de Escolaridade
a) b)
12
12 R² = 0,6608
10
10
8 8
ACM 2
ACM 2
6 Grupo A
6
4 Grupo B
Grupo C 4
2
0 2
0 5 10 15 20 25 30 35
0
BSN 0 5 10 15 20 25 30 35
BSN
Figura 7. Resultados na avaliação de conteúdos matemáticos no final do 2º ano de escolaridade (ACM 2,
máx. 10 pontos) em função dos resultados na bateria sentido de número medidos à entrada do ensino formal
por grupo de rendimento (BSN, máx. 33 pontos). A linha de tendência no Gráfico b) representa o ajuste dos
valores experimentais a uma reta de regressão com um R2 = .66. BSN = Bateria Sentido de Número. ACM 2
= Avaliação de Conteúdos Matemáticos – 2º ano de escolaridade.
Os resultados revelaram que as crianças com baixo SN apresentam mais
dificuldades em resolver operações aritméticas tanto no final do 1º como no 2º ano de
escolaridade (ver Figura 8). Para além disso, apresentaram um rendimento mais baixo no
final do 2º ano do que no 1º ano, levando-nos a inferir que o DM em crianças com baixo
SN tende a agravar-se no segundo ano escolar.
A maioria das crianças do Grupo B (médio SN) dominou praticamente todos os
conteúdos matemáticos analisados. As crianças identificadas com médio SN não
apresentam dificuldades em resolver exercícios relacionados com a identificação e
comparação de números. Apenas 3 crianças das 8 crianças conseguiram resolver com

146
sucesso operações aritméticas de adição e apenas 2 crianças resolveram operações
subtrativas com sucesso (ver Figura 9).
As crianças com alto SN dominam praticamente todos os conteúdos matemáticos
formais, como podemos verificar nos resultados no final do 1º e 2º ano de escolaridade (ver
Figura 10). Apenas 3 crianças não acertaram totalmente nos exercícios de adição e nas
decomposições de somas. Os resultados mais baixos nos problemas verbais de subtração
devem-se aos valores em falta.
Figura 8. Resultados por Conteúdo Matemático em Crianças com Baixo SN (Grupo A)

no Final do 1º Ano (a) e do 2º Ano de Escolaridade (b)
a) 10 b) 10
9 9
8 8
7 7
6 6
ACM 2
ACM 1
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
Conteúdos matemáticos Conteúdos matemáticos
#26 #28 #45 #71 #73 #76 #91 #96 #104 #102 #114 #26 #28 #45 #71 #73 #76 #91 #96 #102 #104 #114
Figura 8. Resultados na avaliação de conteúdos matemáticos (ACM 1 e ACM 2, máx. 10 pontos) no final do
1º ano (a) e no final do 2º ano de escolaridade (b) por conteúdo matemático (contagem, escrita de números,
classes ou identificação das dezenas e unidades, ordenações, adição, decomposição de somas, subtração,
problemas verbais de adição e problemas verbais de subtração em crianças identificadas à entrada do ensino
formal com baixo SN (Grupo A).

147
Figura 9. Resultados por Conteúdo Matemático em Crianças com Médio SN no Final do

1º e do 2º Ano de Escolaridade
a) 10 b) 10
9 9
8 8
7 7
6 6
ACM 2
ACM 1
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
#29 #40 #54 #60 #63 #87 #97 #110 #29 #40 #54 #60 #63 #87 #97 #110
Figura 9. Resultados na avaliação de conteúdos matemáticos (ACM 1 e ACM 2, máx. 10 pontos) no final do
1º ano (a) e no final do 2º ano de escolaridade (b) por conteúdo matemático (contagem, escrita de números,
classes ou identificação das dezenas e unidades, ordenações, adição, decomposição de somas, subtração,
problemas verbais de adição e problemas verbais de subtração) em crianças identificadas à entrada do ensino
formal com médio SN (Grupo B).
Figura 10. Resultados por Conteúdo Matemático em Crianças com Alto SN no Final do
1º e do 2º Ano de Escolaridade
a) 10 b) 10
9 9
8 8
7 7
6 6
ACM 1
ACM 2
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
#21 #51 #74 #83 #84 #86 #90 #109 #113 #121 #122 #21 #52 #74 #83 #84 #86 #90 #109 #113 #121 #122
Figura 10. Resultados na avaliação de conteúdos matemáticos (ACM 1 e ACM 2, máx. 10 pontos) no final
do 1º ano (a) e no final do 2º ano de escolaridade (b) por conteúdo matemático (contagem, escrita de
números, classes ou identificação das dezenas e unidades, ordenação, adição, decomposição de somas,
subtração, problemas verbais de adição e problemas verbais de subtração) em crianças identificadas à
entrada do ensino formal com alto SN (Grupo C).

148
2.3.3. Discussão
O SN revela uma moderada validade preditiva no DM não só no final do 1º ano
de escolaridade, mas também no 2º ano de escolaridade. Estes dados apresentam-se
consistentes com os estudos de Jordan e colaboradores (2006; 2007; 2010).
No Estudo II pudemos verificar que as competências de cálculo (problemas
verbais e operações numéricas) têm valores correlacionais mais altos com os resultados
das medidas de DM quando comparadas com as outras subáreas da BSN. Porém não
sabíamos quais as áreas da matemática formal que estão associadas ao baixo, médio e
alto desempenho na BSN. Deste modo, comparámos os três grupos de rendimento na
BSN com a taxa de sucesso na resolução de exercícios matemáticos, como por exemplo,
contar de 2 em 2 ou 10 em 10, identificar números antecessores e sucessores, ou resolver
operações aritméticas de adição e subtração simples. As crianças com baixo SN
revelaram mais dificuldades na resolução de operações numéricas (e.g. decomposição de
somas, adição e subtração em representação horizontal) comparativamente com as
crianças com médio e alto SN.
Tal como Baroody et al. (2009) defendem a fluência nas operações aritméticas
parece estar associada com o SN. As crianças que desenvolveram o SN na pré-
escolaridade e no início da escolaridade obrigatória adquirem mais competências para
desenvolver o cálculo mental e resolver de forma rápida e eficiente as operações
aritméticas básicas. Dentro deste cenário, os nossos resultados sugerem que a criação de
programas de intervenção precoce deve ter um forte componente na estimulação de
competências de cálculo.

149
PARTE III
Discussão geral, Limitações e Implicações práticas

150
3.1. Resumo dos principais resultados encontrados
Os objetivos da presente tese de doutoramento foram: em primeiro lugar, adaptar
e aferir uma prova para medir o SN em crianças que deram entrada no ensino formal; em
segundo, investigar a validade preditiva do SN no DM em crianças do 1º ano de
escolaridade; e, finalmente, analisar os percursos de aprendizagem e identificar os
conteúdos matemáticos formais associados ao SN em 30 estudos de caso ao longo dos
dois primeiros anos de escolaridade.
Os resultados mostram que a BSN – Bateria Sentido de Número é uma medida
válida para medir o SN em crianças portuguesas com idades compreendidas entre os 5 e
os 8 anos. A distribuição não normal da população estudada revela que a BSN discrimina
mais valores inferiores do que superiores à média nacional, o que pode potenciar a
identificação de crianças que podem vir a estar em risco (valores inferiores à média) de
poderem vir a ter dificuldades na aprendizagem da matemática.
Para analisar a fidelidade do teste foi calculado o coeficiente alfa de Cronbach e o
método de bipartição de Guttman. A BSN total apresenta uma boa consistência interna
(alfa de Cronbach =. 89) revelando uniformidade e homogeneidade nas respostas dos
sujeitos a cada um dos itens. Os valores dos coeficientes de consistência interna através
do método de bipartição também se revelaram adequados com valores superiores a .70
em ambas as metades do teste, o que nos permite fazer interpretações fiáveis em qualquer
indivíduo com as características da presente amostra. Porém, a análise correlacional item-
total e as correlações subteste-total mostraram valores de consistência interna abaixo de
.70 indiciando que a BSN deve ser interpretada como uma escala-total, embora os

151
subtestes Identificação do número, Problemas verbais e Operações numéricas apresentem
valores de consistência interna adequados. Os resultados referentes à consistência interna
atingem valores adequados para a medida total. Todavia, alguns itens deveriam ser
revistos, nomeadamente, o item 7 que se apresenta desenquadrado dos restantes. A sua
eliminação aumentaria a consistência interna da medida total em 0.3 pontos percentuais.
Para analisar a validade de constructo foi utilizada a análise de componentes
principais com saturação a .40. Foram identificados 6 fatores válidos revelando coesão
entre os respetivos itens com exceção dos itens 6, 7, 13, 23, 26, 32 e 33 considerados
itens ambíguos. Em geral, a escala como medida total apresenta boas qualidades
psicométricas.
Em relação à validade preditiva da BSN (Estudo II), os resultados indicaram que o
SN (medido pela BSN) representa 33% a 45% da variabilidade explicada nos resultados
matemáticos no final do 1º ano de escolaridade. Foi encontrada uma associação positiva,
significativa e moderada entre o SN e o DM, sendo as competências de cálculo
(problemas verbais e operações numéricas) as que apresentam uma correlação mais alta
com o DM. Relativamente aos grupos de rendimento na BSN, os dados apontam para a
existência de diferenças significativas ao nível do DM nos três momentos de avaliação ao
longo do 1º ano escolar (1º, 2º e 3º período escolar) tendo em conta os três grupos de
rendimento na BSN. As crianças com baixo SN apresentaram um DM mais baixo nos três
momentos de avaliação em comparação com o grupo de crianças com médio e alto SN o
que sustenta a validade preditiva da BSN.
A análise do SN no grupo de crianças com baixo SN no Estudo III revelou que
estas apresentam mais dificuldades nas competências de cálculo (medido pela BSN) e nos
152
conteúdos matemáticos formais associados à resolução de operações aritméticas aditivas
e subtrativas ao longo dos dois primeiros anos de escolaridade (medido pela ACM 1 e 2)
comparativamente com os restantes grupos. Estes resultados sugerem que o
desenvolvimento de programas de intervenção precoce ao nível das competências básicas
da matemática deverá incidir essencialmente na estimulação de competências de cálculo.
A análise dos percursos de aprendizagem revelou que as crianças que terminam o
jardim-de-infância e iniciam a escolaridade obrigatória com alto SN mostram bom
crescimento na aprendizagem da matemática e mantêm-se nesse nível. Cerca de metade
das crianças com baixo SN revela baixo e outra metade revela um relativo crescimento na
aprendizagem da matemática. A identificação destes percursos de aprendizagem
demonstra a necessidade, como uma medida de prevenção, de identificar e intervir
precocemente nas crianças que apresentam à entrada do ensino obrigatório um baixo SN.
3.2. Implicações teóricas
Um benefício claro desta pesquisa está associado ao seu contributo para sustentar
teoricamente a BSN – Bateria Sentido de Número como uma medida válida na
identificação de dificuldades futuras na aprendizagem da matemática. Além disso, dá
uma boa corroboração transcultural (E.U.A e Portugal) aos estudos de Jordan e
colaboradores sobre a validade preditiva da BSN no DM nos dois primeiros anos de
escolaridade. O efeito preditor e correlacional encontrado na nossa pesquisa do SN
simbólico no desempenho futuro da matemática mantém-se consistente com os resultados
encontrados noutros estudos (e.g. Geary et al., 2007; Landerl et al., 2004; Gersten e

153
Chard, 1999; Griffin e Case, 1997; Gersten et al., 2005; Jordan et al., 2006; Jordan et al.,
2008; Jordan et al.,2010).
Encontrámos também correlações moderadas e significativas entre as
competências relacionais (Comparações numéricas) e as competências de cálculo
(Problemas verbais e Operações numéricas) e o DM sugerindo que as fraquezas no SN
suportam a maior parte das dificuldades na aprendizagem da matemática. Relativamente
às competências de contagem, os nossos resultados não corroboram os resultados
encontrados noutros estudos. A contagem (medida pela BSN) não apresenta uma
correlação significativa com o DM sendo necessário encontrar, em estudos futuros,
resultados mais consistentes que sustentem ou não a contagem como uma competência
numérica significativamente associada ao desempenho futuro da matemática.
3.3. Implicações práticas
Este estudo apresenta-se como um trabalho pioneiro em Portugal. Não há nenhum
estudo nacional que sustente a preditibilidade do SN (medidas pela BSN ou por outra
medida) no DM nem uma medida válida que possa ser usada para identificar crianças em
risco de terem futuras dificuldades na matemática. Deste modo, a BSN pode ser utilizada
em contexto educativo por professores, psicólogos e outros técnicos especializados, na
medição do SN e consequentemente na identificação e intervenção preventiva em
crianças em risco de terem insucesso na matemática, particularmente nos dois primeiros
anos de escolaridade.
Outra implicação prática dos nossos resultados está relacionada com as
consequências do baixo SN. Se as crianças terminam o jardim-de-infância com fraco SN,

154
podem entrar no ensino formal em desvantagem em relação aos seus pares e com grandes
dificuldades em acompanhar os seus pares que entram no 1º ano com forte SN. Neste
sentido, com a aplicação da BSN e a identificação das competências numéricas
elementares que mais predizem o DM, é possível traçar programas de intervenção
individualizados para trabalhar com crianças de 4 aos 9 anos que estão em risco de terem
problemas futuros na matemática, especificamente, nas competências inerentes ao
domínio das operações aritméticas.
Para traçar este tipo de programas de intervenção é necessário que os educadores
tenham um bom conhecimento do desenvolvimento numérico na criança e do impacto do
SN a nível educacional. O enquadramento teórico da presente tese de doutoramento e os
respetivos resultados pode contribuir para a formação de professores e outros técnicos
especializados de modo a melhorar o seu conhecimento e prática na escolha de tarefas
que possam aumentar a taxa de DM, para além de poder desenvolver as competências
numéricas em crianças pré-escolares e/ou matriculadas nos primeiros anos de
escolaridade. Em segundo lugar, permite desenvolver um programa de intervenção na
construção do sentido de número para crianças dos 4 aos 9 anos de idade.
Com estes resultados, podemos ainda alertar as autoridades educativas nacionais
para a situação em que se encontram as crianças portuguesas ao nível das competências
numéricas elementares e para a necessidade em desenvolver um currículo pré-escolar
assente no desenvolvimento do SN (em particular, ao nível da contagem, comparações
numéricas e operações aritméticas) de modo a reduzir a proporção de casos em risco.
Verificámos que 3.1% dos casos situam-se abaixo do percentil 10, 16.8% abaixo do
percentil 25, 61.7% entre o percentil 25 e 75 e 18.4% acima do percentil 75. Isto significa
155
que temos cerca de 19.9% das crianças com baixo sentido de número (abaixo do percentil
25) e com eventual risco de terem dificuldades futuras na aprendizagem da matemática.
3.3.1. Limitações e desafios futuros
Algumas limitações podem ser encontradas neste estudo relativamente às medidas
de DM utilizadas, em particular da ACM – Avaliação de Conteúdos Matemáticos. Não
existe em Portugal uma medida de avaliação do desempenho formal da matemática
aferida para a população portuguesa. Restou-nos a aplicação de duas medidas de
avaliação do DM (ASM e ACM). A ASM aplicada em contexto de sala de aula no final
do 1º ano de escolaridade apresentou qualidades psicométricas aceitáveis. No entanto, a
ACM foi desenvolvida com base numa lista de onze conteúdos matemáticos presentes no
currículo nacional de matemática e recolhidos os dados a partir de 54 avaliações formais
de 8 escolas públicas aplicadas nos três períodos escolares. Este tipo de recolha não
permitiu analisar as qualidades psicométricas da ACM, pois não existe uma única
medida, o que pode colocar em causa a fiabilidade e validade da mesma. No entanto, o
facto de ambas as medidas apresentarem entre elas uma forte e significativa correlação,
pode indicar que o DM, avaliado pelas duas medidas, é idêntico. De qualquer modo, seria
pertinente utilizar futuramente a lista de conteúdos matemáticos da ACM para
desenvolver uma medida única de DM para o final do 1º ano de escolaridade, ao invés de
recolher dados de diversas avaliações formais.
Para suportar a validade preditiva da BSN no DM, seria um desafio futuro
comparar o efeito preditor da BSN com outras medidas de DM (para além da ASM e

156
ACM) e com múltiplos momentos de avaliação, nomeadamente, até ao final do 4º ano de
escolaridade.
Em estudos futuros também seria importante verificar se as alterações de valores
na variável dependente (DM) estão unicamente relacionadas com as alterações nos
valores da variável independente (SN). Para isso, em futuras pesquisas, poderiam ser
adicionados outros preditores cognitivos no DM frequentemente assinalados pela
literatura, tais como, as competências linguísticas, a memória de trabalho, funções
executivas ou relações espaciais, e analisados os valores de significância e a magnitude
do efeito (valor d de Cohen, 1988). Para além dessas, introduzir outros tipos de variáveis
preditoras do DM, nomeadamente o nível de educação e o estatuto socioeconómico dos
pais e o ambiente familiar. Esta análise permitiria verificar a seguinte hipótese: o SN era
a variável preditora que mais explicava a variância encontrada na variável dependente.
Em termos interventivos, os dados relacionados com as estratégias de contagem
utilizadas pelas crianças na resolução de operações aritméticas dão-nos indicações
teóricas para a necessidade de desenvolver estudos que analisem a eficácia de programas
de estimulação precoce focados no desenvolvimento de competências de cálculo. Os
nossos dados indicaram que, ao contrário das crianças com alto SN, as crianças com
baixo SN preferiam dar respostas aleatórias e sem qualquer procedimento de contagem
observado que utilizar os dedos na resolução de problemas verbais e operações
numéricas. Se as crianças usam a contagem pelos dedos como uma capacidade
introdutória necessária para a compreensão visual de fatos numéricos aditivos e
subtrativos como 2 + 3 ou 5 – 4 (Geary et al., 2007), e se o uso dos dedos tem um papel
significativo na maturação do sistema de contagem para chegar ao conhecimento

157
abstrato, nomeadamente, ao domínio do cálculo mental com números maiores
(Butterworth, 1999, 2005; Fuson, 1982), seria pertinente estimular a contagem dos dedos
logo em crianças pré-escolares e analisar a eficácia deste tipo de programa de
estimulação.
Ainda relativamente às estratégias de contagem, dada a baixa percentagem no uso
das estratégias de contagem “verbal”, “fichas” e “lápis/papel”, e não nos ser possível
distinguir o uso da estratégia “mental” (como a evocação rápida de factos numéricos) de
uma estratégia não observada, em estudos futuros seria relevante analisar o uso de outras
estratégias de contagem e distinguir os instrumentos de contagem (dedos, lápis/papel,
fichas) dos métodos de contagem (procedimentos de contagem e não-contagem).
O outro desafio teórico está relacionado com os resultados obtidos pelas crianças
entre os 7 e os 8 anos que ficaram retidas no 1º ano de escolaridade. Os nossos dados
indicaram que a progressão da idade cronológica de crianças, entre os 5 e 6 anos e seis
meses que deram entrada no 1º ano de escolaridade, é acompanhada por um aumento
sucessivo e relativamente uniforme dos desempenhos ao nível do SN (medido pela BSN -
Bateria Sentido de Número). No entanto, a partir dos 7 anos, a situação reverte-se. Em
crianças entre os 6 e os 8 anos de idade, os resultados da BSN no 50.º percentil chegam a
oscilar 12 pontos. Dado que são crianças com dificuldades de aprendizagem e ficaram
retidas para manter o currículo do 1º ano de escolaridade, parece que a progressão da
idade cronológica e a instrução repetida no mesmo ano escolar não é suficiente para
combater as suas dificuldades ao nível do SN.
Neste sentido, os resultados da presente pesquisa podem indicar que a retenção é
uma medida ineficaz e ineficiente dado que as crianças com fraco SN (e.g. comparações
158
numéricas e operações aritméticas simples de adição e subtração) mantêm essas
dificuldades se não tiverem uma intervenção específica focada nas competências em falta
(Geary, 2011).
O relatório sobre a retenção escolar nos ensinos básico e secundário do Conselho
Nacional de Educação (CNE, 2015) sustenta estes resultados, afirmando que “os alunos
retidos, nomeadamente, nos anos iniciais da escolaridade, não melhoram os seus
resultados e são mais propensos a uma nova retenção” (p. 7384). O mesmo relatório
salienta que “estes argumentos nos conduzem no sentido de uma mudança da cultura de
retenção para o investimento em programas contextualizados de combate ao insucesso e
de melhoria das condições de ensino e aprendizagem, num quadro de baixo rendimento
escolar (CNE, 2015, p. 7384).
A crença comum que a repetição de um ano é benéfica para a aprendizagem dos
alunos e a crença que a progressão da idade cronológica facilita a aprendizagem das
competências básicas patente na sociedade portuguesa, em particular na cultura escolar,
não vai de encontro com os resultados encontrados no presente trabalho e no respetivo
relatório. O facto das 88 crianças com idades compreendidas entre os 7 e os 10 anos de
idade matriculadas no 1º ano de escolaridade ainda terem um desempenho ao nível do SN
mais baixo que as crianças com 5 e 6 anos de idade sustentam as conclusões do
supracitado relatório.
Para finalizar, o grande contributo teórico e prático da nossa pesquisa, sendo
pioneira no estudo da identificação precoce das dificuldades na matemática em Portugal,
é abrir as portas para mais estudos nacionais assentes no campo da cognição matemática
em crianças dos 4 aos 8/9 anos em três grandes âmbitos de pesquisa: a operacionalização
159
do SN como uma medida válida de identificação e intervenção precoce nas DM; a análise
do SN como fator preditivo e crítico no desenvolvimento de competências inerentes ao
sucesso futuro da matemática; e a natureza da matemática com a identificação de
conteúdos matemáticos mais associados às dificuldades na aprendizagem inicial na
matemática.
3.4. Considerações finais
Perante os dados estatísticos nacionais e internacionais que revelaram um cenário
preocupante ao nível da matemática, e perante os resultados dos três estudos aqui
apresentados, consideramos que há a necessidade de deslocar recursos e meios para
apoiar alunos matriculados nos dois primeiros anos de escolaridade ao nível da
matemática, no sentido de evitar que um número incontável de alunos chegue ao 3º e 4º
ano de escolaridade e posteriormente transite para o 2º Ciclo do Ensino Básico sem
competências básicas mínimas necessárias a uma aprendizagem bem-sucedida.
Como refere o investigador Lopes (2003), da Universidade do Minho, o “esperar
para ver”, “aguardar pela maturação” ou “dar tempo ao tempo” não antevê nada de bom
para o futuro percurso escolar de alunos que experienciam o fracasso na iniciação na
leitura, e podemos acrescentar, na matemática.
Desenvolver um poderoso sistema impulsionador (no pré-escolar) e
compensatório (nos dois primeiros anos de escolaridade) não só da leitura e escrita, mas
também da matemática, é decisivo para o futuro sucesso escolar de todos os alunos que
passaram pela experiência de fracasso nos primeiros anos de escolaridade.

160
Com a agravante destas experiências de insucesso precoce poderem aumentar
também a ansiedade perante a matemática e provocar alterações comportamentais a curto
prazo. Para além disso, a comparação social pode ter efeitos desastrosos para a criança. A
criança compara-se com os colegas que não parecem experienciar qualquer tipo de
dificuldade e conclui que “é menos capaz” ou pior ainda que “é burro”. A perceção de
incapacidade perante tudo aquilo que implique tarefas escolares pode tornar-se
praticamente inevitável levando o aluno a um evitamento e desinvestimento sistemático e
até ter alterações comportamentais (Lopes, 2003).
Neste sentido a mensagem que procurámos transmitir ao longo deste trabalho é
simples e direta: cuidar com dedicação a matemática desde a mais tenra idade,
prolongando esse cuidado, principalmente nos dois primeiros anos de escolaridade. Só
assim, podemos prevenir o fracasso inicial da matemática que, por conseguinte, por se
tratar de um conjunto de competências elementares, compromete aprendizagens futuras
numa sociedade cada vez mais tecnológica e computacional que vive de uma atitude
flexível e focada na resolução de problemas.
Terminamos a presente tese de doutoramento com uma citação do relatório do
Conselho Nacional da Educação (CNE, 2015) que sustenta a mensagem que procurámos
transmitir:
“O diagnóstico precoce e a intervenção específica e rápida aos primeiros sinais de
dificuldades de aprendizagem são das estratégias que maior consenso reúne no combate
ao insucesso. Assim, a determinação e aplicação de medidas específicas para prevenção e
intervenção aos primeiros sinais de dificuldades, nomeadamente no último ano do pré-
escolar e nos dois primeiros anos de escolaridade, parecem ser as formas mais eficazes de
161
combate ao insucesso (…). Da mesma forma, uma pré-escolaridade de qualidade e o
desenvolvimento de instrumentos de sinalização precoce de dificuldades poderão permitir
intervir de forma atempada e adequada e, deste modo, obviar situações de insucesso
escolar que conduzirão à retenção nos primeiros anos da escolaridade.”
(CNE, 2015, p. 7385)

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180
LISTA DE APÊNDICES E ANEXOS
(transcritos em CD)
Apêndice 1. Autorização de inquéritos em meio escolar.
Apêndice 2. Autorização de aplicação do instrumento e inquérito para os encarregados de
educação.
Apêndice 3. Tabelas de conversão: Normas da BSN por grupo etário.
Apêndice 4. Taxa de sucesso nos conteúdos matemáticos em função dos grupos de
rendimentos da BSN nos três momentos de avaliação
Apêndice 5. Estudos de caso.
Anexo A. Caderno de estímulos da BSN.
Anexo B. Instruções da BSN.
Anexo C. Folha de cotação da BSN.
Anexo D. ASM- Avaliação Sumativa da Matemática.
Anexo F. Grelha de Cotação da ASM.
Anexo E. Critérios de Correção da ASM.
Anexo F. Conteúdos e Organização da ASM.

181

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LÍLIA SOFIA FERREIRA LOPES MARCELINO

SENTIDO DE NÚMERO E DESEMPENHO EM MATEMÁTICA:

IDENTIFICAÇÃO E ACOMPANHAMENTO EM ALUNOS DO 1º

ANO E 2º ANO DE ESCOLARIDADE

Orientador: Óscar Conceição de Sousa

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

SENTIDO DE NÚMERO E DESEMPENHO EM MATEMÁTICA:

IDENTIFICAÇÃO E ACOMPANHAMENTO EM ALUNOS DO 1º e

Tese apresentada para a obtenção de grau de

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

prático na identificação precoce do sentido de número como um dos precursores do

desenvolvimento das competências matemáticas necessárias para a aprendizagem inicial da

matemática. O primeiro estudo é uma adaptação de uma bateria de sentido de número

sido tratados com estatística descritiva. O segundo estudo correlacional e inferencial (n =

222) procurou analisar a validade preditiva do sentido de número no desempenho em

matemática no final do 1º ano de escolaridade. O terceiro estudo (n = 30) procurou identificar

percursos de aprendizagem da matemática e os conteúdos matemáticos formais associados

ao baixo, médio e alto sentido de número. Os resultados demonstraram que: a) a prova

interna entre os itens; b) o sentido de número apresenta um efeito preditor moderado no

desempenho em matemática no final do 1º ano de escolaridade; c) as crianças com alto

primeiros anos de escolaridade; d) as crianças com baixo sentido de número apresentam

dificuldades em torno do conhecimento do número e operações aritméticas simples. Estes

resultados permitiram demonstrar a necessidade de identificar precocemente o sentido de

Palavras-chave: identificação precoce, sentido de número, desempenho em matemática

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias/Instituto de Educação

study is an adaptation of a battery of number sense applied at the beginning of formal

subsequently the importance of number sense early identification in 5 up to 8 years old

children in order to prevent mathematical difficulties in elementary school.

Keywords: early identification, number sense, mathematics achievement

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias/Instituto de Educação

Dedico este trabalho a algumas pessoas muito especiais:

ao Nuno, à minha Mãe

e aos meus Irmãos, Helena, Raquel, Ricardo e Ana.

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias/Instituto de Educação

Gostaria de agradecer a várias pessoas que me acompanharam ao longo de quatro

anos de trabalho e às instituições escolares que possibilitaram de algum modo a sua

Em primeiro lugar, ao Professor Doutor Óscar de Sousa, com quem eu tive o

privilégio de conhecer e trabalhar e a quem quero testemunhar a minha gratidão pela

que eu necessitava de tirar dúvidas, levantar questões ou discuti-las. O seu profundo

conhecimento em matemática, psicologia e educação foi de um inigualável valor na

prossecução deste trabalho.

Manifesto, ainda, a minha profunda gratidão, aos meus coorientadores. Ao

Professor Doutor Vitor Cruz devo a disponibilidade em partilhar os seus profundos

conhecimentos no domínio das dificuldades de aprendizagem específicas. Ao Professor

Doutor António Lopes, agradeço a disponibilidade em transmitir-me o seu imenso

conhecimento sobre métodos de investigação e tratamento estatístico.

À minha universidade, em especial à direção do Instituto da Educação, que sempre

me acolheu de braços abertos e despoletou em mim um sentimento de pertença. À

Fundação para a Ciência e a Tecnologia agradeço o financiamento que me foi facultado

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias/Instituto de Educação

à respetiva equipa de psicólogos, professores e estudantes pela disponibilidade, rigor e

dedicação na aplicação das provas.

Aos professores agradeço a recetividade, em particular, ao professor Nuno Trabulo

em construir uma prova de avaliação sumativa em matemática e aplicá-la em todas as

desenvolver o segundo e terceiro estudo. Às direções dos agrupamentos de escolas estou

grata pelo interesse manifestado e autorização concebida para a concretização deste

trabalho. Aos encarregados de educação os meus agradecimentos por me terem confiado as

curiosidade pelas atividades da prova.

Quero testemunhar aos autores da prova, Nancy C. Jordan, Joseph Glutting e

Chaitanya Ramineni da Universidade de Delaware o meu reconhecimento pela permissão