Fluência e Precisão Da Leitura

INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
Fluncia e Preciso da Leitura: Avaliao e Desenvolvimento
Projeto de Interveno apresentado Escola Superior de Educao de Lisboa para obteno do grau de Mestre em Didtica da Lngua Portuguesa no 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico
Ana Gisela Fernandes Pinto da Silveira
2012
INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA
Fluncia e Preciso de Leitura: Avaliao e Desenvolvimento
Projeto de Interveno apresentado Escola Superior de Educao de Lisboa para obteno do grau de Mestre em Didtica da Lngua Portuguesa no 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico
Sob orientao de Susana Pereira
Ana Gisela Fernandes Pinto da Silveira
2012
Agradecimentos Tenho que comear por transmitir a minha alegria e satisfao por estar a chegar ao fim de um percurso longo que se revelou difcil e onde surgiram os mais impensveis obstculos. professora Doutora Susana Pereira dirijo os primeiros agradecimentos. Devo a ela, sem dvida, a concluso deste trabalho. Nos momentos em que fiquei sem rumo, em que duvidei das minhas capacidades, em que a Vida me desalentou, esteve sempre presente e com a sua placidez apaziguadora e incentivos me conduziu at aqui. Ao meu marido, o amor da minha vida, que, mesmo no perodo de tempo em que esteve afastado do pas em sua representao, se revelou fonte de incentivo e motivao para que eu continuasse o meu trabalho. Tambm, por todo o apoio informtico que permitiu a celeridade de algumas partes deste trabalho. s minhas filhas, meus amores, Ana Carlos e Maria Lus, por serem meninas de fcil trato, bonomia e compreenso, pois s assim poderiam aceitar a falta de tempo para lhes dedicar e, algumas vezes, a falta de pacincia para descer ao mundo delas e partilh-lo com brincadeiras e sorrisos. minha cunhada Lcia, segunda me das minhas filhas, presente nos muitos momentos em que eu no pude estar ao lado delas. Ao Comcio, as meninas do meu grupo de trabalho, Lusa, Slvia, Filipa, Rita e Ins, durante dois anos, partilhmos as aulas, os jantares sados da mquinas de vending, os maridos e namorados enquanto assessores informticos e as horas infinitas, pela madrugada, a trabalhar on-line. A ti, Lusa, dedico um agradecimento especial porque partilhaste, tambm, as viagens que se transformaram em sesses de partilha de anseios, aflies e alegrias e fomentaram uma amizade muito especial. Aos meus pais, pela dedicao e sacrifcio feito ao longo da vida por acreditarem em mim. A todos os amigos que me rodeiam que sempre se mostraram presentes e disponveis para me libertarem de tarefas que me permitissem dedicar a este projeto, em especial, Maria Jos Martins, Ludovina Lus e Florbela Arraiolos, Gostaria de deixar tambm umas palavras de agradecimento ao professor Lus Mendes, Diretor do Agrupamento de Escolas em que trabalho, por me conceder o
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estatuto de trabalhadora estudante sempre que o solicitei e valorizar o trabalho que desenvolvi.
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Resumo A leitura em voz alta tem vindo a conhecer, nos nossos dias, um interesse renovado, esforando-se bibliotecas, mediatecas, instituies escolares e vrias associaes por dar voz aos livros com o intuito de atrair para a leitura. A importncia da leitura em voz alta para o desenvolvimento da competncia de leitura, apesar de sustentada pela investigao recente, no se reflete nas prticas em sala de aula. O recurso a estratgias didticas diversificadas, assim como o tempo efetivamente dedicado leitura, diminui progressivamente medida que se avana no nvel de escolaridade, sem que se faa depender a interveno didtica do nvel de proficincia verdadeiramente alcanado pelos alunos. Evidncias deste problema surgiram nos resultados de uma avaliao diagnstica, em que, em menor ou maior grau, os alunos de 6 ano demonstravam grandes dificuldades nas suas prestaes de leitura. Para delimitar o problema a investigar, procedeu-se recolha e anlise dos resultados dos alunos ao nvel das competncias de leitura: compreenso, preciso e fluncia, tendo-se verificado que os nveis de preciso e de fluncia se afastavam dos esperados, apresentando as turmas resultados significativamente mais baixos nestas competncias do que no domnio da compreenso de leitura. Assim, o presente estudo definiu como objetivo principal contribuir para o desenvolvimento das competncias de fluncia e preciso de leitura numa turma do sexto ano do ensino bsico, procurando desenvolver essas competncias atravs da implementao de um projeto de promoo da leitura. Para avaliar a fluncia e preciso de leitura nas duas turmas do sexto ano do ensino bsico (uma turma experimental e uma turma de controlo), optou-se pela utilizao de um instrumento aferido: o Teste Rei (cf. Carvalho, 2010). A partir da anlise dos dados recolhidos, foi possvel perceber que o trabalho desenvolvido contribuiu para o desenvolvimento das competncias de leitura em foco, sobretudo no domnio da preciso, tendo os alunos diminudo a quantidade e/ou variedade de erros cometidos. Embora tenham demonstrado melhores desempenhos ao nvel da fluncia, o desenvolvimento no foi to significativo quanto o verificado ao nvel da preciso. Palavras-Chave: Leitura, Avaliao, Promoo, Desenvolvimento, Fluncia, Preciso
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Abstract Nowadays there is such a renewed interest in reading aloud in class that libraries, media libraries, schools and associations are struggling to give a voice to books in order to attract to reading. The importance of reading aloud to the development of reading competence, although supported by recent research, isnt reflected in the practice in the classroom. The use of many teaching strategies, as well as the actual time devoted to reading, progressively decreases as they progress through education levels, without making depend the teaching intervention of the true level of proficiency achieved by students. Evidence of this problem emerged in the results of a diagnostic evaluation, in which, in a smaller or bigger degree, the 6th grade students showed great difficulties in their reading performances. To define the problem to investigate, the collection and analysis of student performances at the level of reading skills was made: comprehension, accuracy and fluency, and it was verified that the levels of accuracy and fluency moved away from the expected, presenting classes results significantly lower in these skills than in the area of reading comprehension. Thus, this study has defined as main objective to contribute to the development of the skills of reading accuracy and fluency in a class of sixth grade of primary school, trying to develop these skills through the implementation of a project to promote reading. To assess reading fluency and accuracy in two classes of the sixth year of primary education (an experimental group and a control class), we opted to use a calibrated instrument: Teste Rei (cf. Carvalho, 2010). From the analysis of the data collected, it was possible to see that the work done contributed to the development of reading skills in focus, especially in the field of precision, having students decreased the quantity and/or variety of mistakes. Although they have improved their performance in terms of fluency, the development was not as significant as that found at the level of precision.
Key-Words: Reading, Assessment, Promotion, Development, Fluency, Accuracy
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NDICE
Agradecimentos ......................................................................................................................... i Resumo.................................................................................................................................... iii Abstract .................................................................................................................................... v NDICE .................................................................................................................................... vii Lista de Figuras ........................................................................................................................ ix Lista de Anexos ....................................................................................................................... xii I Introduo 1. Introduo ........................................................................................................................ 1 1.1 1.2 Problemtica da Investigao .................................................................................... 1 Estrutura do trabalho ................................................................................................ 4
II Enquadramento Terico 2. Enquadramento Terico .................................................................................................... 9 2.1 Leitura e fluncia de leitura ....................................................................................... 9 Aprendizagem da leitura .................................................................................. 10 Avaliao da leitura.......................................................................................... 16 Dimenses da leitura ....................................................................................... 17 Promoo da leitura e desenvolvimento da fluncia ........................................ 24
2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4
III Enquadramento Metodolgico 3. Enquadramento Metodolgico ........................................................................................ 33 3.1 3.2 Natureza do estudo ................................................................................................. 33 Tcnicas e instrumentos de recolha e tratamento de dados ..................................... 34 Questionrio .................................................................................................... 34 Teste de avaliao da compreenso de leitura ................................................. 34 Teste de avaliao de fluncia e preciso de leitura ......................................... 35
3.2.1 3.2.2 3.2.3
IV Objetivos e contextualizao do estudo 4. Objetivos e contextualizao do estudo .......................................................................... 41 4.1 4.2 Questes orientadoras e definio de objetivos ....................................................... 41 Contextualizao do estudo ..................................................................................... 43 Caracterizao do Contexto ............................................................................. 43 Caracterizao da amostra ............................................................................... 44
4.2.1 4.2.2
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V Conceo e implementao do projeto de interveno 5. Conceo e implementao do projeto de interveno ................................................... 51 5.1 5.2 5.3 Objetivos do projeto ................................................................................................ 51 Planificao e calendarizao................................................................................... 52 Implementao e monitorizao da interveno...................................................... 54
VI Anlise e tratamento de dados 6. Anlise e tratamento de dados ........................................................................................ 63 6.1 6.2 Resultados da avaliao da compreenso de leitura ................................................ 63 Resultados da avaliao da preciso e fluncia antes da interveno ....................... 65 Nveis de desempenho em funo da idade ..................................................... 66 Nveis de desempenho em funo do nvel de escolaridade ............................. 70
6.2.1 6.2.2 6.3
Resultados da avaliao da preciso e fluncia depois da interveno ..................... 74 Nveis de desempenho em funo da idade ..................................................... 74 Nveis de desempenho em funo do nvel de escolaridade ............................. 78
6.3.1 6.3.2 6.4 6.5
Avaliao dos tipos e nmero de erros apresentados .............................................. 83 Comparao entre competncias anlise de trs casos ......................................... 87
VII Concluses 7. Concluses ...................................................................................................................... 91
Referncias bibliogrficas ....................................................................................................... 97 Anexos .................................................................................................................................. 103
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Lista de Figuras 2. Enquadramento Terico Figura 1 - Competncias bsicas na leitura (Sim-Sim et al., 1997:105). Figura 2 - Modelo consensual de leitura (Giasson, 1993) Figura 3 - Representao esquemtica da fluncia de leitura e da sua relao com a Compreenso, adaptado (Oakley, 2003)
2. Enquadramento Metodolgico Figura 1 Tcnicas e Instrumentos de Investigao-Ao
4. Objetivos e contextualizao do estudo Figura 1 Plano de investigao e ao Figura 2 Distribuio dos alunos por idade Figura 3 Resultados relativos questo Gostas de ler? Figura 4 Resultados relativos questo Quantos livros leste no ltimo ms? Figura 5 Resultados relativos questo Partilhas com algum aquilo que ls? Figura 6 Resultados relativos questo Costumas ler com algum? Figura 7 Resultados relativos questo Em que altura ls? Figura 8 Resultados relativos questo O que mais gosto de ler ?
5. Conceo e implementao da interveno didtica Figura 1 Calendarizao do Projeto de Promoo e Desenvolvimento da Leitura
5. Anlise e tratamento de dados Figura 1 - Resultados relativos s questes para avaliao das perguntas de avaliao da compreenso leitora das Provas de Aferio de Lngua Portuguesa 2010 (turma de interveno) Figura 2 - Resultados relativos s questes para avaliao das perguntas de avaliao da compreenso leitora das Provas de Aferio de Lngua Portuguesa 2010 (turma de controlo) Figura 3 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da fluncia em razo da idade (turma de interveno)
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Figura 4 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da fluncia em razo da idade (turma de controlo) Figura 5 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da preciso em razo da idade (turma de interveno) Figura 6 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da preciso em razo da idade (turma de controlo) Figura 7 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da fluncia em razo da escolaridade (turma de interveno) Figura 8 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da fluncia em razo da escolaridade (turma de controlo) Figura 9 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da preciso em razo da escolaridade (turma de interveno) Figura 10 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da preciso em razo da escolaridade (turma de controlo) Figura 11 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da fluncia em razo da idade (turma de interveno) Figura 12 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da fluncia em razo da idade (turma de controlo) Figura 13 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da preciso em razo da idade (turma de interveno) Figura 14 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da preciso em razo da idade (turma de controlo) Figura 15 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da fluncia em razo da escolaridade (turma de interveno) Figura 16 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da fluncia em razo da escolaridade (turma de controlo) Figura 17 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da preciso em razo da escolaridade (turma de interveno) Figura 18 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da preciso em razo da escolaridade (turma de controlo) Figura 19 - Resultados relativos aos resultados relativos evoluo das duas turmas na fluncia e preciso em razo da idade e da escolaridade Figura 20 - Resultados finais das competncias de fluncia e preciso nas duas turmas
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Figura 21 - Resultados relativos aos resultados relativos ao tipo de erros apresentados pela turma de interveno no teste 1 Figura 22 - Resultados relativos aos resultados relativos ao tipo de erros apresentados pela turma de controlo no teste 1 Figura 23 - Resultados relativos aos resultados relativos ao tipo de erros apresentados pela turma de interveno no teste 2 Figura 24 - Resultados relativos aos resultados relativos ao tipo de erros apresentados pela turma de controlo no teste 2
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Lista de Anexos Anexo 1 - Grelha para avaliao de leitura expressiva Sesso 3 Anexo 2 Inqurito para caraterizao dos hbitos de leitura da amostra Anexo 3 Ficha com Biografia de La Fontaine lacunada Sesso 1 e 8 Anexo 4 Ficha Galeria de Arte Sesso 4 Anexo 5 Ficha de Avaliao das Atividades Sesso 4 e 8 Anexo 6 Regulamento do Concurso de Leitura Anexo 7 Ficha Fbulas vs Realidade Sesso 8 Anexo 8 Ficha de leitura Sesso 8 Anexo 9 Ficha Perguntas pertinentes e impertinentes Sesso 8 Anexo 10 Fichas de leitura partilhadas no placard da BE Anexo 11 Grelha de recolha de dados das Provas de Aferio Turma de Interveno Anexo 12 Grelha de recolha de dados das Provas de Aferio Turma de Controlo Anexo 13 Prova de Aferio de Lngua Portuguesa 2. Ciclo - 2010 Anexo 14 O Teste REI
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I Introduo
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1.
Introduo Neste trabalho apresentado, de forma circunstanciada e teoricamente
fundamentada, um projeto de interveno centrado no desenvolvimento da proficincia de leitura no 2 Ciclo do Ensino Bsico. No presente captulo, so definidos a problemtica da investigao, o objetivo do estudo, assim como a estrutura e organizao do trabalho. 1.1 Problemtica da Investigao A leitura uma ferramenta essencial na sociedade dos nossos dias, pois faculta o acesso educao e cultura e a consequente integrao econmica e social. Sendo a literacia considerada uma capacidade imprescindvel, no se concebe que algum consiga ser um indivduo produtivo e funcional na sociedade atual sem ser capaz de compreender e usar a informao escrita com que se depara de modo a atingir os seus objetivos, desenvolver os seus conhecimentos e potencialidades e participar de forma ativa no meio em que est inserido. indispensvel em simples atos do dia-a-dia, como executar as instrues de uma refeio pr-cozinhada ou a consulta de um horrio de transportes pblicos. o facto de conseguir processar toda a informao que nos rodeia que nos permite resolver todo o tipo de tarefas associadas ao trabalho, vida pessoal e contextos sociais. Como refere Morais (1997: 12) "A leitura uma questo pblica. um meio de aquisio de informao (e a escrita um meio de transmisso de informao), portanto, um componente de um ato social." Ins Sim-Sim (1998) vai mais longe e refere que, nos dias de hoje, "no basta saber ler ao nvel essencial, de forma a no ser considerado analfabeto: os avanos tecnolgicos, cientficos e culturais exigem aos cidados conhecimentos e formao muito superiores queles que so ministrados nas escolas do 1 ciclo". Como a investigao tem vindo a demonstrar, o ato de ler uma atividade complexa que recorre a vrios tipos de operaes mentais, envolvendo vrias reas do crebro. Ler no uma capacidade sensorial (ao contrrio da linguagem falada e da compreenso oral que dispem de centros especficos no nosso crebro): cognitiva (Morais, 1997).
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Devido ao processo de aquisio da linguagem verbal, sem ensino explcito, quase todos os seres humanos adquirem alguma forma de linguagem e so capazes de comunicar com os outros. No entanto, a aprendizagem da leitura e da escrita exige instruo adequada. Como afirma Kleiman, preciso ensinar as capacidades especficas para a leitura, cujo "conjunto compe a nossa competncia textual, a nossa competncia para lidar com textos" (Kleiman, 2002:65). Neste sentido, so essenciais o ensino da descodificao e da compreenso, estando estes dois componentes da leitura ligados e em interao: s a partir do momento em o primeiro ocorre de forma fluente que possvel atingir em pleno o segundo. Resultados de vrias investigaes indicam que existe uma relao entre o automatismo no reconhecimento das palavras (que implica preciso e rapidez) e a compreenso da leitura (Morais, 1997; Ehri, 2002). Portanto, no que concerne fluncia, que definida como o ritmo que a criana consegue impor na sua leitura, e preciso, que reflete o grau de correo da leitura, estes componentes so parte integrante de uma descodificao fluente, sem a qual a compreenso fica comprometida. Este percurso de ensino/aprendizagem de capacidades especficas para a leitura constitui essencialmente uma preocupao dos professores dos primeiros ciclos de escolaridade, que procuram desde cedo formar leitores fluentes. Ouvir dizer que os alunos no gostam de ler corrente, entre os professores, em conversas entre pais e mesmo entre os alunos. Contudo, estas afirmaes no podem ser generalizadas, uma vez que nas turmas que integram a amostra desta investigao, as atividades de leitura eram bem recebidas e este era um aspeto privilegiado pela docente na sua planificao. Contudo, ao fazer a avaliao diagnstica dos alunos, no incio do ano e durante as sesses de leitura em voz alta na sala de aula, ou na Biblioteca Escolar, na globalidade, em menor ou maior grau, os alunos evidenciavam grandes dificuldades nas suas prestaes de leitura. No que concerne o domnio da compreenso de leitura, quer em atividades de sala de aula, quer nas fichas de avaliao de conhecimentos, os alunos no evidenciavam dificuldades to evidentes.
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Logo nos primeiros anos como docente, esta apercebeu-se de que muitos dos seus alunos sentiam algumas dificuldades na leitura em voz alta e no apresentavam as mesmas dificuldades ao nvel da compreenso do que liam. A maioria destes alunos no apresentava nveis de fluncia e a preciso de leitura exigidos sua faixa etria ou nvel de ensino. Tambm percebeu que a maioria destes alunos no tinha conscincia das suas lacunas ao nvel da proficincia de leitura e achavam que o seu processo de aprendizagem da leitura tinha sido concludo nos quatro anos do primeiro ciclo. Esta constatao deu-se aquando da apresentao de objetivos de atividades em sala de aula que pretendiam desenvolver competncias relacionadas com a leitura. Uma das frases que verbalizavam era: - stora, isto fixe, mas olhe que eu j sei ler, aprendi na Primria!. No existia a conscincia de que o processo de aprendizagem da leitura moroso e no se esgota no primeiro ciclo do ensino bsico. Com efeito, na literatura sobre leitura a maioria dos autores considera que o processo de ensino/aprendizagem da leitura complexo e supe a implementao de estratgias diversificadas, requerendo uma avaliao cuidada. igualmente necessrio fomentar a motivao e o hbito de ler em prol da formao de leitores fluentes, na medida em que A aprendizagem da leitura um processo complexo e moroso que requer motivao, esforo e prtica por parte do aprendiz e explicitao sistematizada por parte de quem ensina (Sim-Sim, 2001). Considerou-se, ento, que o principal problema identificado nestes jovens estava ligado fluncia e preciso da leitura pelo que havia necessidade de desenhar e implementar um projeto de promoo da leitura que tivesse como objetivo geral: melhorar a fluncia e a preciso da leitura. Para concretizar esse objetivo, foi delineado um plano de ao que contempla as seguintes fases: na primeira fase, de preparao, procede-se recolha de dados relativos aos hbitos de leitura e s competncias de leitura dos alunos; a subsequente anlise dos dados recolhidos fundamenta a planificao e implementao de estratgias a efetuar na fase seguinte; na segunda fase, de implementao do projeto, realizam-se as sesses planeadas com observao direta das atividades desenvolvidas;
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na terceira fase, de avaliao do projeto, procede-se recolha de novos dados relativos s competncias de leitura dos alunos, cuja comparao com os dados inicialmente recolhidos permitir avaliar os efeitos da interveno. Uma primeira planificao do projeto de promoo da leitura foi concebida no mbito da disciplina Contextos Promotores de Literacia, no decorrer da parte curricular do mestrado, ao qual se fizeram pequenas alteraes. Este projeto de promoo da leitura foi desenvolvido ao longo de nove sesses preparadas, em colaborao, por professor e alunos. Nessas sesses os alunos prepararam leituras que iriam mais tarde fazer a alunos do primeiro e segundo ciclo do agrupamento. Estas sesses serviriam, tambm, de treino para a participao dos alunos no Concurso de Leitura do Agrupamento e numa atividade da Biblioteca Escolar denominada Leituras ao ar livre. 1.2 Estrutura do trabalho O presente trabalho organiza-se em sete captulos, sendo o primeiro, Introduo, aquele em que se define a problemtica do estudo, o seu objetivo e a sua estrutura. O segundo captulo, em que se enquadra teoricamente o trabalho realizado, constitudo por quatro seces em que se exploram as temticas centrais deste estudo: i) a aprendizagem da leitura; ii) a avaliao de leitura; iii) as dimenses da leitura: decifrao, compreenso, fluncia e preciso de leitura; iv) a promoo da leitura e o desenvolvimento da fluncia. Nesta ltima seco d-se especial ateno ao ensino da fluncia e criao de hbitos e motivao para a leitura, apresentando-se estratgias para a promoo da fluncia na leitura. No terceiro captulo, para alm de se especificar a natureza do estudo, indicamse as tcnicas e instrumentos de recolha e tratamento de dados. A explicitao das questes que orientam o estudo e dos objetivos gerais e especficos definidos so apresentados no quarto captulo, no qual tambm se carateriza o contexto em foi realizado o projeto e a amostra definida. No quinto captulo, apresentada a conceo e implementao do projeto de interveno, descrevendo as sesses do projeto de promoo de leitura.
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A anlise e tratamento de dados so feitos no sexto captulo, em que so apresentados os resultados relativos avaliao da compreenso, da preciso e da fluncia, bem como do tipo e nmero de erros apresentados pelos alunos. O stimo captulo dedicado s concluses que se referem investigao-ao realizada, sendo seguido pelas referncias bibliogrficas e pelos anexos referentes a este trabalho.
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II Enquadramento Terico
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2. 2.1
Enquadramento Terico Leitura e fluncia de leitura Desde a mais tenra idade as crianas tentam interpretar, compreender as
informaes orais e visuais que lhes so transmitidas. Percebemos que, desde cedo, a criana convive com a representao escrita, apercebendo-se gradualmente de que o que a rodeia pode ser lido. As crianas so atradas para a leitura antes de iniciar o seu percurso na escola, pois a leitura e a escrita esto presentes nos mais variados elementos do ambiente que as rodeia. Jos Morais (1997) refere que, do ponto de vista estritamente cognitivo, a maior parte das crianas pode aprender a ler por volta dos quatro anos, mas no existe qualquer razo justificativa para que o processo de ensino formal da leitura seja iniciado antes dos cinco a sete anos de idade. O processo de aprendizagem da leitura bastante complexo, ultrapassando a simples representao grfica e descodificao de smbolos, na medida que exige a compreenso da expresso escrita, condicionada, contudo, influncia de inmeros fatores que podem determinar o sucesso de um leitor. Como refere Morais (1997:11), a arte de ler uma arte esquecida, interiorizada, reduzida a operaes automatizadas em redes de neurnios inacessveis. E ainda bem que assim ! Se tivssemos que pensar nisso, no conseguiramos ler. Tendo em conta que a leitura, quando se inicia, o resultado de um processo de descodificao e de compreenso dos smbolos escritos descodificados, podemos dizer que um no existe sem o outro. No entanto, o processo de descodificao, na sua evoluo, tem que se tornar automatizado e do grau de automatizao deste depende o sucesso e eficcia da leitura, pois o leitor fica mais disponvel para aplicar as suas energias compreenso, que um processo mais exigente. Morais (1997) refere que, para compreender os textos, so utilizadas competncias lexicais, processos de anlise sinttica e de integrao semntica, o conhecimento do mundo e experincia pessoal, mas estes processos e conhecimentos desenvolvem-se na criana muito antes de esta aprender a ler, aquando da compreenso da linguagem falada. Contudo, ao contrrio da linguagem falada, que a maioria das crianas adquire sem instrues explcitas, a aprendizagem da leitura exige um percurso de instruo formal.
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2.1.1 Aprendizagem da leitura Ainda antes da aprendizagem dos carateres do alfabeto que representam os sons da fala j as crianas se encontram num processo de ligao linguagem escrita. Goodman (1995), na linha de Vygotsky (1988), indica que dentro da famlia e da comunidade que o desenvolvimento dos processos de leitura e escrita se inicia, antes mesmo de a criana entrar na escola. Ou seja, nessas ocasies a criana est sujeita a situaes de leitura e escrita, que lhe permitem aperceber-se progressivamente da funcionalidade da leitura e da escrita e das suas caractersticas. Downing e Leong (1982 apud Martins & Niza, 1998, p. 17) recuperam para a descrio da aprendizagem da leitura e da escrita, as trs fases que Fitts (1962) definiu para a aprendizagem de qualquer destreza: a fase cognitiva, a fase de domnio e a fase de automatizao. Na fase cognitiva a criana compreende para que serve a leitura e a escrita, o que lhe permite chegar at ela, construindo uma representao sobre as funes da linguagem escrita. Apreende quais as suas caratersticas desta linguagem e de que forma se relaciona com a linguagem oral. Na fase de domnio faz-se o treino das vrias operaes necessrias escrita e leitura. A criana aprende a fazer as correspondncias grafo-fonolgicas para ler palavras que desconhece, comea a antecipar elementos sintticos ou semnticos, organiza logicamente os elementos identificados, memoriza informaes semnticas, questiona o texto e o seu significado. Desta forma, aprende a tratar o cdigo e a tratar semntica e conceptualmente o texto, procurando o seu sentido. Na fase da automatizao surge o momento em que a criana j capaz de ler e de escrever, sem ter que pensar conscientemente no que est a fazer. Utiliza com flexibilidade as diversas estratgias de leitura aprendidas sem pensar conscientemente nelas. Para alm desta proposta comumente aceite, foram desenvolvidas vrias propostas tericas com possveis modelos de aprendizagem da leitura em estdios ou fases, das quais se destacam as que se apresentam nas seces seguintes1.
Para maior aprofundamento ver, entre outros, Martins, M. A. & Niza, I. (1998). Psicologia da Aprendizagem da Linguagem Escrita. Lisboa: Universidade Aberta e tese Ribeiro, M. (2005). Ler bem para aprender melhor: um estudo exploratrio de interveno no mbito da descodificao leitora. Dissertao apresentada para as provas de Mestrado em Psicologia, na rea de especializao em Psicologia Escolar. Braga: Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho Ana Gisela Silveira 10
2.1.1.1 Aprendizagem da leitura em estdios ou fases Linnea Ehri (1997, apud Sim-Sim, 2009) prope um faseamento do percurso de aprendizagem da leitura que apresenta as seguintes fases: fase da leitura pr-alfabtica/ lologrfica, fase da leitura parcialmente alfabtica/alfabtica e a fase da leitura totalmente alfabtica/ortogrfica (ver adiante 2.1.3.2).
Leitura pr-alfabtica Nesta fase, as crianas tm com o livro e a linguagem escrita uma relao afetiva, cognitiva e tambm social. Esta relao surge do prazer que tiram da relao pessoal da partilha de uma histria que lhes lida, na identificao de imagens que lhes so queridas, e na sua associao com a palavra que as identifica, e na partilha do computador. Assim se d a descoberta da palavra escrita e surgem as primeiras leituras atravs de chaves contextuais ou visuais: reconhecem os nomes das marcas das comidas ou bebidas favoritas, da roupa, de objetos de uso dirio. No entanto, o que reconhecido a forma, trata-se de uma identificao logogrfica, e muitas vezes, quando o nome no aparece no formato a que a criana est habituada, as crianas mais novas j no conseguem fazer o seu reconhecimento. Podemos observar este tipo de comportamentos em crianas desde os 3 anos.
Leitura parcialmente alfabtica A fase seguinte surge ligada letra e normalmente aquela que se destaca a que inicia o nome da criana. A escrita est presente em todo o universo da criana e ela depressa se apercebe de que usada para a identificao das coisas que a rodeiam. Comea, ento, a querer conhecer as letras para fazer o reconhecimento da palavra com base na letra que a inicia. Muitas vezes, no jardim de infncia esta tcnica utilizada, estando os objetos identificados com o nome escrito e dando destaque letra inicial. claro que, quando a palavra surge sem estar associada a uma imagem ou objeto, a criana tem dificuldade no seu reconhecimento. Este tipo de comportamento muito comum no final da educao pr-escolar e constitui a ponte para a descoberta do princpio alfabtico que rege a escrita alfabtica.
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Leitura totalmente alfabtica Com a chegada ao primeiro ciclo do ensino bsico d-se o ensino da decifrao que leva aprendizagem da recodificao fonolgica. A criana faz a aprendizagem da correspondncia som/letra, a identificao global da palavra e o reconhecimento de padres ortogrficos. Estes ltimos so essenciais para a rapidez, eficcia e automaticidade no reconhecimento de palavras, fazendo-se assim uma aprendizagem plena da decifrao que a base para uma leitura de sucesso.
Emlia Ferreiro (in Goodman 1995) refere que as fases de aprendizagem da leitura revelam diferentes concees sobre a linguagem escrita, que se processam numa sequncia de aquisies at entrada para o 1. ciclo. Embora se aproximem das fases anteriormente descritas, na proposta desta autora so privilegiadas as concees sobre a escrita associadas a cada fase, sendo denominadas: leitura icnica, hiptese do nome e tratamento lingustico da mensagem escrita.
Leitura icnica Apesar de, nesta fase, a criana j ser capaz de distinguir uma imagem de um texto, faz a sua leitura da mesma forma. Por exemplo, numa imagem onde se veem duas mos e est escrito As mos, a criana vai apontar para cada uma das palavras e dizer mo e mo, independentemente de a representao grfica das palavras ser diferente.
Hiptese do nome Algumas crianas fazem a leitura do texto e da imagem de forma diferente, considerando o texto uma etiqueta de algo representado na imagem, mas no pensando nas caratersticas das palavras, mas sim nas do objeto. Martins & Niza (1998:77) apresentam o seguinte exemplo: Perante um carto em que esto desenhados um menino, uma baliza e uma bola e em que est escrito bola o Bruno diz que est escrito bola, antecipando a partir da imagem, mas quando se lhe pergunta, Porqu, porque no pode estar escrito menino?, diz, Mas isto aqui (referindo-se ao texto) pequenino e a bola pequenina, por isso bola.
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Tratamento lingustico Outras crianas tentam fazer corresponder fragmentos grficos a segmentaes sonoras, associando o nmero de fragmentos da palavra aos nomes dos objetos representados na imagem. Raciocinam sobre a palavra e no sobre o objeto. Por exemplo, perante uma imagem onde est desenhada uma menina, uma boneca e uma cama e est escrito cama, a criana dir: Me-ni no pode ser, as letras no chegam; bo-ne tambm no; ca-ma, cama que est escrito. 2.1.1.2 Modelos de leitura: ascendentes, descendentes e interativos Vrios autores foram, ao longo do tempo, tentando criar modelos descritivos do processo de leitura. Fizeram-no integrando conhecimentos obtidos atravs de estudos que tentam explicar os mecanismos presentes no ato da leitura, como, por exemplo as investigaes feitas por Kavanagh & Manttingly (1972). Os modelos propostos so identificados segundo a seguinte classificao: modelos ascendentes, modelos descendentes e modelos interativos. Atravs destes modelos conseguimos conhecer as operaes cognitivas que esto envolvidas na leitura, a forma como a informao escrita transformada em sentido pelo leitor. Os modelos ascendentes defendem a ideia de que a escrita a codificao da linguagem oral e que, ao ler, estamos a fazer a traduo da mensagem escrita para sua forma oral, transformando grafemas em fonemas. Consideram que a leitura um processo que se inicia com a identificao das letras, delas passamos para a identificao das slabas, das slabas para a palavra e da palavra para a frase, construindo um processo linear e hierarquizado que se inicia com processos psicolgicos primrios e acaba com processos cognitivos de ordem superior. Para estes modelos o contexto no influencia o leitor. Os modelos descendentes partem das palavras e das frases, fazendo a sua anlise sucessiva at chegaram s letras e aos sons. Apresentam-se na forma inversa dos modelos anteriormente descritos. Pretendem que a criana consiga, a partir de estruturas mais complexas, chegar s mais simples (Viana, 2002). Para alm de darem um enorme relevo aos processos de ordem superior, em que o leitor constri significado a partir do que est escrito, utilizando os seus conhecimentos prvios sobre o tema e fazendo a confirmao atravs de ndices do texto escrito, considera, tambm, que a leitura visual,
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que proporciona o reconhecimento da palavra sem recorrer correspondncia grafema/fonema, o mecanismo que maior importncia tem no acesso ao sentido. Os modelos interativos partem do pressuposto de que a perceo consiste em representar ou organizar a informao de acordo com os conhecimentos prvios do leitor, esses conhecimentos permitem ou no compreender a forma como o autor de um texto fez a sua codificao. Estes modelos propem a utilizao de estratgias dos dois modelos anteriormente descritos. Estas estratgias devem ser usadas em simultneo e em interao, em funo do tipo de texto, da frase ou da palavra que a criana tenha para ler. Consideram que tanto o sistema visual para identificar palavras familiares como o sistema de correspondncia grafo-fonolgica devem ser utilizados e so ativados dependendo de a criana ter de identificar palavras familiares ou no familiares. Uma vez que do grande importncia aos conhecimentos prvios do leitor, explicam, dessa forma, as diferenas individuais entre leitores. Quanto escolha do mtodo de ensino/aprendizagem mais indicado, teoricamente fundado nos diferentes modelos acima descritos, a questo deixou de se colocar, pois investigaes feitas nos ltimos vinte anos indicam que tanto as estratgias ligadas s metodologias fnicas, em que se privilegia a correspondncia som/grafema, como as ligadas metodologia global, que privilegiam o reconhecimento automtico e global da palavra como um todo, so importantes e complementares para que a aprendizagem da decifrao se faa. Dever-se- expor a criana a vrios tipos de abordagens e prticas diferentes para perceber qual o que melhor se adapta (Camilli & Wolf, 2004, apud Cruz, 2005). Independentemente do modelo de leitura adotado, no final da escolaridade obrigatria portuguesa, os alunos devero possuir um conjunto de competncias bsicas na leitura, que esto expressas na Figura 1 (Sim-Sim et al., 1997:105)
1. CICLO
Aprendizagem dos mecanismos bsicos de extrao de
2. CICLO
Autonomia e velocidade de leitura e criao de hbitos de leitura. Capacidade autonomia, perseverana. para ler com e
3. CICLO
Fluncia de leitura e eficcia na seleo de estratgias adequadas ao fim em vista. Capacidade para reconstruir
significado do material escrito. Capacidade para decifrar de forma automtica para cadeias localizar
velocidade
mentalmente o significado de um texto (literrio e no literrio) em funo da relevncia e da
grafemticas,
informao em material escrito e
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para apreender o significado global de um texto curto. Conhecimento bsicas para de a estratgias decifrao Conhecimento de estratgias
hierarquizao
das
unidades
informativas deste. Conhecimento lingusticas e das chaves que
diversificadas para procurar e selecionar informao a partir de material escrito.
textuais
automtica de cadeias grafemticas e para a extrao de informao de material escrito.
permitem desfazer ambiguidades, deduzir sentidos implcitos e reconhecer usos figurativos.
Figura 1 - Competncias bsicas na leitura (Sim-Sim et al., 1997:105).
Ao possuir o conjunto de competncias bsicas anteriormente referido devero estar ao nvel dos resultados esperados na competncia de Leitura definidos para o 2. ciclo no novo Programas de Portugus do Ensino Bsico: Ler textos variados em diferentes suportes, com preciso, rapidez e alguma expressividade. Ler para entretenimento, concretizao de tarefas, recolha e organizao de informao, construo de conhecimento e fruio esttica. Posicionar-se quanto pertinncia e validade da informao lida e quanto aos efeitos produzidos pelos recursos verbais e no verbais utilizados. Fazer apreciaes pessoais de textos de diferentes tipos, descobrindo significados implcitos e relacionando inteno, forma e contedo. Ler textos literrios, tomando conscincia do modo como os temas, as experincias e os valores so representados. (Reis, C. (Coord.) 2009:76)
Face s orientaes programticas, o professor deve fazer uma avaliao que lhe permita saber em que posio se encontra cada aluno em relao ao nvel de competncia de leitura, tendo em conta os resultados que dele so esperados no final do 2 ciclo. Como refere Viana (2009: 10), Esta avaliao dever ser o ponto de partida para a diferenciao da interveno pedaggica, e o conhecimento dos pontos fortes e fracos de cada aluno dever ser integrado nas estratgias de motivao. Este processo de avaliao primordial pois, a investigao no mbito da leitura tem vindo a demonstrar que o essencial na preveno das dificuldades na leitura a sua identificao precoce e por conseguinte, a interveno sistemtica e intensiva (National Research Council, 1998).
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Segundo Shaywitz (2003, citado por Cruz 2008: 1), a identificao de dificuldades na leitura acontece tarde, j fora da idade considerada ideal para a interveno, tornando assim muito mais difcil o processo de reeducao. Cruz (2008), cita, tambm, Foorman et al. (1997) que referem que 82% das cr ianas sujeitas a processos de reeducao podem tornar-se leitores com sucesso, se a interveno for providenciada nos dois primeiros anos de escolaridade, mas que essas taxas de sucesso diminuem drasticamente com o aumentar da idade. Assim, o National Research Council (1998) e o National Reading Panel (2000) sugerem que a interveno precoce e a preveno podem resolver a maioria dos problemas na leitura. 2.1.2 Avaliao da leitura Pode-se avaliar a leitura por diferentes motivos, desde a avaliao de progressos, ao planeamento de instrues, avaliao do leitor com dificuldades. Quando se inicia a avaliao da leitura, importante ter bem presente qual o motivo dessa avaliao, que dados se pretendem recolher e a utilidade dada informao recolhida. A este respeito, Viana (2009:11) afirma que na hora de desenhar uma avaliao da leitura, importante sabermos o que estamos a avaliar e para que estamos a avaliar. Esta autora diferencia a avaliao feita ao produto da leitura e a que feita ao processo de leitura. A primeira feita quando se quer fazer uma avaliao de desempenho do aluno e a segunda quando se quer fazer uma avaliao diagnstica ou formativa, sendo que ambas se complementam e podem ser realizadas em conjunto, como acontece, por exemplo, no caso das Provas de Aferio. Em Portugal, a diversidade de testes disponveis para a avaliao de leitura reduzida, comparativamente a outros pases europeus. Num estudo levado a cabo por Viana e Sim-Sim (2007), so referenciados 18 instrumentos de avaliao do desempenho da leitura e 8 provas de avaliao de comportamentos emergentes de leitura. Apesar de terem sido encontrados vrios instrumentos de avaliao, que podem ser utilizados nos nveis pr-escolar e iniciao do 1. ciclo do ensino bsico, no foram encontrados instrumentos para avaliao do desempenho na leitura a partir do final do 1. ciclo. Sucena e Castro (2009) apresentaram o TIL, Teste de Idade de Leitura, que foi construdo atravs da adaptao do teste Lobrot L3 (1973), para ser aplicado a crianas
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dos 8 aos 11 anos, de forma a estabelecer se o nvel de leitura de determinada criana coincide com o nvel de leitura adequado para a idade cronolgica desta. Tristo (2009) procurou adaptar um conjunto de procedimentos de avaliao da fluncia de leitura oral, amplamente referidos na literatura internacional, para o contexto nacional e testar a aplicabilidade e utilidade, para o contexto nacional, dos diversos procedimentos de avaliao da fluncia de leitura oral desenvolvidos. No mesmo ano, Ferreira (2009) procurou criar e validao de uma Prova de Fluncia na Leitura para o 2 Ano do 1 C. E. B, para crianas com e sem Necessidades Educativas Especiais. Em 2010, surge o Rei - Teste de Avaliao da Fluncia e Preciso da Leitura, de Anabela Carvalho, para avaliar crianas entre o 2. e o 6. ano de escolaridade. Este foi o teste escolhido para a recolha de dados neste trabalho. Teve-se em conta o facto de ser um teste aferido, e que dirigido a alunos do 1 e do o 2. ciclo, distinguindo os resultados por ciclo e idade. O mais importante, para um processo de avaliao rigoroso, a utilizao de bons instrumentos de avaliao dos quais se possa retirar informao fidedigna, de forma a garantir um diagnstico correto. Tendo em conta, por um lado, que a leitura pode ser vista como o produto da decifrao e da compreenso e que, quando um destes elementos deficiente, limitada a ao do outro e, por outro lado, que a preciso e a fluncia tm um papel preponderante para que eles sejam eficientes, necessrio que se conheam bem estas dimenses da leitura. 2.1.3 Dimenses da leitura 2.1.3.1 Decifrao A criana inicia o seu processo de aprendizagem da leitura aprendendo a diferenciar visualmente cada letra do alfabeto e a relacion-la com o seu correspondente sonoro (fonema), de modo a que forme uma unidade lingustica significativa. Assim, decifrar implica a identificao de palavras escritas, fazendo-se a associao de uma sequncia de letras sequncia de sons que lhes corresponde numa determinada lngua. No entanto, a identificao da palavra faz-se tendo em conta o conhecimento que o leitor possui em relao a essa mesma palavra.
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De acordo com Morais (1997), a psicologia cognitiva mostrou que a leitura hbil envolve processos especficos e complexos, passando a sua aprendizagem pela descodificao, contudo, esta ideia continua ser desprezada por muitos autores que, segundo ele, so partidrios daquilo a que se pode chamar a concepo romntica da leitura. (idem: 155). Este autor defende que para ler, crucial aprender o cdigo alfabtico e conseguir automatizar o procedimento de converso grafo-fonolgica. (idem: 157). Para conseguir atingir a automatizao acima referida consensual a importncia do desenvolvimento da conscincia fonolgica, desempenhando esta um papel fundamental na aprendizagem da leitura do Portugus, uma lngua cujo sistema de representao escrita de base alfabtica. A aprendizagem da leitura e os programas de estimulao de conscincia fonolgica desenvolvem quer esta capacidade lingustica especfica, quer a capacidade de descodificao (Sim-Sim, 2006). Se se treinarem as crianas de forma a aumentar a sua sensibilidade aos sons que constituem as palavras, atravs de brincadeiras conscientes com os sons da lngua, com tarefas que impliquem rimas, aliterao, reconstruo, segmentao, manipulao e identificao silbica e intra-silbica, estas iro beneficiar na aprendizagem da leitura e da escrita (cf. Silva, 2003; Freitas et al., 2007). 2.1.3.2 Compreenso Segundo o National Reading Panel (2000) (doravante NRP) i.e., o painel nacional americano criado para avaliar a eficcia das diferentes abordagens utilizadas para ensinar as crianas a ler a compreenso da leitura est relacionada com competncias lingusticas gerais e com o conhecimento do vocabulrio, sendo ela prpria uma competncia que para ser dominada passa por competncias especficas. Assim, muitas vezes, as dificuldades de compreenso de leitura esto associadas a limitaes e a dfices nas competncias lingusticas e no conhecimento do mundo. Segundo a maioria dos autores, a compreenso da leitura a atribuio de significado ao que se l, sendo esta afetada pelo conhecimento que o leitor tem sobre o assunto e pelo seu nvel de desenvolvimento lexical. Santos (2000:33) refere que o objetivo de toda a leitura compreender o que est escrito e Sim-Sim e Micaelo (2006:40) acrescentam que a compreenso entendida como uma construo ativa de significado do texto em que a informao de um estmulo se associa a informao prvia de que o leitor dispe.
Mais especificamente, em Sim-Sim (2007), a autora refere que para um bom nvel de compreenso leitora so necessrios quatro fatores em convergncia: (i) (ii) (iii) (iv) a eficcia na rapidez e na preciso da identificao de palavras; o conhecimento da lngua, principalmente o domnio lexical; a experincia individual de leitura; as experincias e conhecimento do mundo.
No mesmo sentido, Sim-Sim e Ferraz (2006) consideram que o grande objetivo do ensino da compreenso da leitura o desenvolvimento de um leitor capaz de ler com preciso, rapidez e expressividade. Um leitor fluente reconhece automaticamente os vocbulos, agrupa-os e compreende o significado das frases e expresses de um texto. Alguns autores defendem a existncia de nveis de compreenso da leitura, dividindo-os em trs, quatro ou cinco nveis. Casas (1988) estabelece quatro nveis: o literal, interpretativo, avaliativo e apreciativo. O nvel literal relaciona-se com a leitura e memorizao de fatos e detalhes presentes no texto, relacionados com conhecimentos prvios do leitor. Quando no consegue fazer uma compreenso literal, o leitor sente dificuldade em compreender palavras e frases, em recordar factos e detalhes, em detetar a ideia principal e em sintetizar o contedo do texto. O nvel interpretativo est relacionado com a capacidade do leitor em fazer interpretao de ideias do texto de acordo com as suas vivncias e no de acordo com a mensagem desse texto. O leitor que no consegue fazer inferncias, compreender relaes, distinguir realidade de fico e extrair concluses um leitor que no atinge este nvel da compreenso da leitura. O nvel de compreenso avaliativa prende-se com a capacidade do leitor em expressar opinies e fazer juzos de valor de sua autoria. O ltimo nvel, o apreciativo, refere-se forma como o leitor se sente afetado pelo contedo do texto que l. Para este autor, para conseguir ser um leitor fluente tem que se atingir o sucesso em todos os nveis de compreenso leitora. Para Viana (2010:3), atualmente consensual que ler compreender e que a leitura eficiente o produto de, pelo menos, trs tipos de fatores: os derivados do texto, os derivados do contexto e os derivados do leitor. Esta posio semelhante de Giasson (1993), como se pode ver na imagem que se segue:
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Figura 2 - Modelo consensual de leitura (Giasson, 1993)
2.1.3.3 Preciso De acordo com o anteriormente exposto, para se conseguir uma leitura precisa necessrio aprender a distinguir e identificar as letras do alfabeto, junt-las em grupos e entender a relao entre os smbolos grficos e os sons. Quando o leitor consegue, de uma forma rpida e automtica, reconhecer diretamente as palavras sinal de que conseguiu ultrapassar o lento processo de aprendizagem da descodificao e est pronto para avanar para o nvel seguinte. Tendo j conseguido alargar o seu reportrio de palavras, passar a utilizar uma estratgia de reconhecimento, com o predomnio da via lexical (Morais, 1997). Se a juntar a uma rpida descodificao, tivermos um leitor que tenha uma competente capacidade de compreenso lingustica que permita efetuar operaes como anlise sinttica, integrao semntica dos constituintes da frase e organizao textual, obtemos um elevado nvel de preciso na leitura. Neste sentido, quanto mais rpida for a identificao de cada palavra, maior a capacidade da memria de trabalho consagrada s operaes de anlise sinttica, de integrao semntica dos constituintes da frase e de integrao das frases na organizao textual, processos importantes para a compreenso da leitura. preciso, est, segundo vrios autores, indiscutivelmente ligada a fluncia (Morais, 1997; Gough & Hoover, 1996). Assim, a fluncia vai aumentando ao mesmo tempo que se atinge um bom nvel de correo da leitura.
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2.1.3.4 Fluncia Como refere Ferreira (2009), apesar de existir um interesse crescente na fluncia de leitura, a definio desta do que se entende por fluncia no consensual. Da reviso da literatura, parecem, contudo, evidenciar-se duas tendncias relativas ao entendimento do conceito de fluncia: uma relacionada com a capacidade de decifrar como pr-requisito da compreenso (LaBerge e Samuels ([1974] 2003); outra com a capacidade de ler em voz alta de uma forma rpida, precisa e expressiva, sendo esta ltima coincidente com a definio de fluncia feita, entre outros, pelo National Institute of Child Health and Human Development (2000) e Rasinski (2010). De acordo com a primeira tendncia, como j se disse, a criana, ao conseguir automatizar o mecanismo de decifrao, fica mais disponvel para dedicar a sua ateno compreenso do texto, tornando-se o processo de decifrao uma atividade subconsciente, conseguindo a criana ler e compreender ao mesmo tempo. Autores como LaBerge e Samuels ([1974] 2003) defendem que, quando uma criana despende muita ateno decifrao e identificao de palavras, apresenta problemas na sua compreenso. A fluncia, de acordo com estes autores, serve como uma ponte entre o reconhecimento de palavras e compreenso. Os leitores fluentes so capazes de identificar palavras com preciso e automaticamente, podendo concentrar a sua ateno na compreenso do texto e fazer conexes entre as ideias no texto e entre o texto e o seu conhecimento de fundo. Leitores menos fluentes, no entanto, devem centrar muita da sua ateno no reconhecimento de palavras. O resultado que os leitores menos fluentes tm pouca ateno disponvel para dedicar compreenso (NRP, 2000). Na mesma linha de pensamento, Morais (1997) considera que do automatismo no reconhecimento de palavras depende a preciso e a fluncia da leitura. Assim, a ateno prestada a uma descodificao no fluente faz com que um leitor no consiga estar atento ao sentido do que est escrito, no conseguindo compreender a mensagem transmitida2.
A teoria de Smith (1971, citado por Morais 1997) defende, inclusivamente, que a melhor maneira de aprender a ler comear imediatamente por textos com significado, ou seja por textos cuja temtica conhecida e significativa para a criana, pois facilita o descodificar e a compreenso da leitura porque a criana ir elaborar hipteses dentro daquele contexto que facilitaro a leitura. Esta no uma receita com resultados garantidos pois a maioria das palavras numa frase no so inteiramente previsveis pelo contexto, apesar de compatveis com ele. O contexto desempenha, portanto, um papel compensatrio. Morais (1997: 161). Ana Gisela Silveira 21
Em suma, de acordo com esta perspetiva, um leitor que leia textos rapidamente, com suavidade, sem esforo e de forma automtica, no dando nfase a qualquer mecanismo de leitura, considerado um leitor fluente. Este capaz de identificar as palavras rapidamente, o que lhe permite ligar as ideias do texto e fazer a sua ligao aos seus conhecimentos anteriores. Por outro lado, de acordo com o NRP (2000: 3), a fluncia "a capacidade de ler um texto com rapidez, preciso e com a expresso adequada", ou seja, nesta perspetiva atribuda relevncia a aspetos prosdicos. Assim, um leitor fluente l em voz alta sem esforo e com expresso. A leitura soa natural, como se estivesse a falar. Deste ponto de vista, so trs as dimenses que constroem uma ponte para a compreenso: preciso na descodificao de palavras, processamento automtico, leitura prosdica (Rasinski, 2004). Estes trs aspetos que caracterizam a fluncia devem ser alvo de avaliao. A preciso avaliada a partir da contagem do nmero e tipo de erros cometidos num determinado nmero de palavras/texto (Hudson et al., 2005 apud Ferreira, 2009). A automatizao avaliada atravs de leituras cronometradas de um determinado nmero de palavras (Osborne et al., 2003). A prosdia avaliada a partir da audio de um texto, tendo em conta o tom, a expresso utilizados e a segmentao das frases em unidades sintticas e semnticas apropriadas (Hudson et al., 2005 apud Ferreira, 2009). Se, por um lado, os aspetos prosdicos tm grande relevo para a compreenso, fornecendo pistas sintticas e semntico-pragmtica, que facilitam o processamento da informao, por outro lado, a considerao da entoao na definio de fluncia levanta algumas questes tcnicas de avaliao, levando alguns autores a optar por no incluir este aspeto na avaliao da fluncia. No entanto, muitos estudos recentes voltam focar a importncia do ensino da fluncia oral, assim como o papel da leitura prosdica, precisamente por considerarem que existe uma relao recproca entre fluncia e compreenso de leitura (cf. Kuhn et al., 2010). De acordo com a representao apresentada na Figura 3, o automatismo de reconhecimento de palavras, o uso de pistas sintticas (tais como pontuao), e um certo nvel de compreenso so necessrios para a fluncia da leitura silenciosa, embora os coeficientes destes elementos possam variar de acordo com a criana e do contexto.
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Leitura Oral Fluente (Com expresso) Acesso a Modelos de Leitura Expressiva
(SILENCIO) LEITURA FLUENTE
Compreenso
(tirar o significado)
Reconhecimento automtico de palavras

(velocidade e preciso)
Uso de pistas sintticas

(para facilitar segmentao de palavras em unidades maiores)
compreenso, reconhecimento automtico de palavras e compreenso de estruturas sintticas (que so interativos) parecem ser pr-requisitos de leitura fluente.
leitura fluente pode facilitar a compreenso, o reconhecimento de palavras e a capacidade de entender as estruturas sintticas.
Figura 3 - Representao esquemtica da fluncia de leitura e da sua relao com a Compreenso, adaptado de Oakley (2003) (traduo nossa)
O esquema na Figura 3 mostra igualmente que um determinado nvel de fluncia de leitura, seja em voz alta ou silenciosa, pode, por sua vez, facilitar a compreenso, a automaticidade de reconhecimento de palavras, e a capacidade de usar pistas sintticas. Para que a fluncia da leitura em voz alta se desenvolva e, possivelmente, tambm para facilitar a leitura silenciosa fluente, o acesso a modelos de leitura expressiva tambm necessrio. Segundo Rasinski & Padak (2000), leitores fluentes tendem a ter mais atitudes positivas para leitura e um conceito mais positivo de si mesmos como leitores. Como consequncia, os leitores fluentes so mais propensos a ler mais e aprender mais, e a tornarem-se ainda mais fluentes. Alm disso, os leitores fluentes podem desfrutar, em vez de ter medo, da leitura em voz alta para uma audincia. H muitas situaes, tais como a leitura de relatrios e execuo de apresentaes no local de trabalho, em que a leitura em voz alta necessria. Importa ainda referir que os leitores fluentes so capazes de fornecer bons modelos de leitura para os outros e desempenhar o papel de ajudar os outros a aprender a ler.
Para a maioria dos leitores, a fluncia desenvolve-se gradualmente ao longo do tempo e atravs da prtica de leitura extensiva. Para Samuels (1979, apud Osborn et al., 2003), a melhor forma de alcanar uma leitura fluente ler a mesma parte do texto muitas vezes at alcanar o nvel predeterminado de fluncia, pois, assim como os atletas de qualquer desporto, a melhor forma de alcanar os melhores resultados concentrar-se num determinado aspeto e pratic-lo repetidamente. Alm disso, o nvel de fluncia dos leitores varia, dependendo da sua familiaridade com as palavras que ocorrem no texto e com o assunto do texto.
Em suma, a criana desenvolve a fluncia na leitura ao longo do tempo e atravs da prtica individual. Um texto de teor demasiadamente tcnico pode, no entanto, apresentar dificuldades a um leitor fluente porque ele no o domina (Osborn, et al, 2003). A importncia da fluncia , ento, consensual, tendo em conta que na perspetiva da educao bsica, fundamental que o aluno se torne um leitor fluente e crtico (ME, 2006/07), capaz de usar as competncias de leitura para obter informao, organizar o conhecimento e usufruir o prazer recreativo que a mesma pode proporcionar. 2.1.4 Promoo da leitura e desenvolvimento da fluncia A promoo da leitura como foco das polticas educativas um fator relativamente recente no nosso pas, tendo comeado timidamente com o Programa Nacional de Promoo da Leitura, em 1997, e alcanando maiores dimenses com o lanamento do Plano Nacional de Leitura, vulgo PNL, em 2006. Este prev um amplo conjunto de iniciativas que tm como objetivos procurar elevar os nveis de competncia e de prticas de leitura (em particular de livros) entre as crianas e os jovens e procurar envolver diversos grupos satlite (e mediadores do livro e da leitura) em diversos contextos (com destaque para o escolar). Procurou-se o envolvimento de setores para alm do da Educao, como os da Cultura, Sade e Social, em que se promovem atividades com prticas que, de um modo continuado, pretendem aproximar os potenciais leitores dos diversos suportes de leitura, criando uma relao entre estas atividades e o seu pblico, para, assim, formar leitores.
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Estes descobririam o prazer da leitura atravs de atividades de leitura regulares e atividades complementares. 2.1.4.1 Ensino da fluncia Os principais componentes nas estratgias tradicionais para o ensino da fluncia leitora so a oferta de modelos de leitura fluente, a disponibilidade de suporte de um leitor proficiente, leituras repetidas e o desenvolvimento da sensibilidade sinttica, juntamente com a discusso sobre os elementos de fluncia de leitura. Uma criana que esteja a modelar a sua leitura para se tornar mais fluente deve saber como soa um leitor fluente a fim de ser capaz de ler fluentemente (Clark, 1995). Ouvir professores e outros leitores proficientes (incluindo os narradores de histrias gravadas em suporte digital, disponveis em muitos manuais escolares) pode, portanto, ser til para crianas que precisam melhorar a sua fluncia oral. No entanto, o fornecimento de modelos para melhorar a fluncia de leitura insuficiente, a menos que vrias condies adicionais sejam atendidas. Nomeadamente, para ler com grande taxa de preciso e prosdia, os alunos podem precisar de oportunidades para discutir as caractersticas de leitura fluente e ter a sua ateno voltada para o volume, tom, ritmo e a nfase (Rasinski & Padak, 1996). Como mencionado acima, um determinado grau de proficincia na identificao de palavras e compreenso tambm necessrio. As crianas devem ser capazes de monitorizar a sua prpria leitura oral, a fim de aprender a ler em voz alta com expresso apropriada (Clark, 1995). Segundo Oakley (2003), para fazer isso, elas devem tornar-se conscientes de que podem armazenar vozes modelo e ser capazes de as comparar com seu prprio desempenho. Muitas vezes, o ensino explcito e feedback so necessrios antes de as crianas alcanarem este tipo de estratgias metacognitivas. Ao atingir essa conscincia, so capazes de ouvir modelos de uma forma mais reflexiva e pensar conscientemente sobre como podem mudar sua prpria leitura oral. O uso de gravadores durante a prtica pode ajudar as crianas a comparar a sua prpria leitura com os modelos interiorizados. Um dos mais populares mtodos de ensino da fluncia de leitura a repetio de leituras. Esta estratgia tem sido muito investigada e foi encontrada para melhorar a fluncia numa ampla gama de estudantes (Samuels, 2002). Tambm tem sido mostrado que os efeitos benficos de leituras repetidas podem ser transferidos para novas passagens ainda no lidas anteriormente (Samuels, 2002). Com esta tcnica, as crianas
leem uma seco curta de texto repetidamente at conseguirem uma leitura fluente. Os trechos escolhidos para leituras repetidas devem abranger temas e tpicos que so de interesse para a criana e devem situar-se num nvel "fcil" (Rasinski & Padak, 1996). Uma das limitaes de leituras repetidas a quebra de velocidade e compreenso que ocorre quando uma criana no capaz de descodificar uma determinada palavra, ou incapaz de faz-lo rapidamente. Algumas crianas parecem ter "habilidades pouco desenvolvidas para analisar um texto sintaticamente em unidades apropriadas para o processamento semntico" (Rasinski, 1994). Estas crianas tendem a beneficiar da instruo explcita na identificao de limites de frases, que so determinadas, em grande parte, pela linguagem oral atravs de sinais prosdicos, mas que esto ausentes dos textos escritos. As crianas devem finalmente ser capazes de determinar limites de frase de forma independente e, portanto, ler em pedaos significativos em vez de palavra a palavra. A investigao realizada no domnio do processamento sinttico vem confirmar a importncia da conscincia sinttica para a capacidade de compreenso textos de tipologias variadas, nas suas vertentes oral ou escrita (Costa, 2005). 2.1.4.2 Criar hbitos de leitura Tal como se afirmou anteriormente, para conseguir fluncia na leitura os alunos necessitam de exercitar, com frequncia, a leitura em voz alta e de ler textos que no impliquem grande dificuldade e lhes permitam aumentar o seu vocabulrio de forma a enfrentar textos cada vez mais difceis. Segundo o relatrio do NRP (2000), devem ser utilizadas metodologias em que se promovam atividades de leitura oral repetida e de leitura individual silenciosa de forma a oferecer s crianas oportunidades para praticar a leitura. Nos procedimentos de desenvolvimento de fluncia de leitura devem-se proporcionar aos alunos muitas oportunidades para a prtica da leitura, preferencialmente com uma orientao de leitores mais fluentes que comentem as leituras e que os ajudem a tomar conscincia dos seus erros e a corrigi-los. Por exemplo, esta orientao e comentrios podem ser feitos por professores, pares ou pelos pais (Foorman & Mehta, 2002 apud Osborn et al., 2003; Shanahan, 2002, apud Osborn et al., 2003). No NRP (2000) refere-se ainda que a investigaes realizadas neste domnio indicam que leituras repetidas, com orientao e comentrios de leitores fluentes, ajudam a melhorar o desenvolvimento normal da
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aprendizagem da leitura e as capacidades dos leitores, ajudando-os a obter um nvel superior de leitura. Tambm o Guio de Implementao do Programa de Portugus do Ensino Bsico para a Leitura, Silva et al. (2011:34), (doravante GIP), refere a importncia da figura do mediador, algum que funciona como ponte ou elo de ligao entre os livros e os leitores, propiciando e facilitando o encontro, a descoberta e o dilogo entre ambos. claro que cada criana um caso e, enquanto algumas desenvolvem as suas capacidades leitoras atravs de atividades de leitura oral repetida, outras beneficiam muito mais de leituras individuais silenciosas em atividades dentro ou fora da sala de aula. No entanto, necessrio que as crianas sejam orientadas de forma a escolherem textos progressivamente mais difceis e que sejam consciencializadas de que este um trabalho escolar cujos resultados vo ser avaliados aquando das atividades de leitura oral, pois durante as leituras silenciosas no existe a possibilidade de o professor avaliar a leitura, assim como, no existe a oportunidade de se fazerem comentrios construtivos (Shanahan, 2002, apud Osborn et al., 2003). No NRP (2000) no se defende a leitura silenciosa como modo de atingir uma leitura fluente devido falta de investigaes experimentais sobre ela. No entanto, a leitura silenciosa independente surge nos programas das disciplinas como mtodo para atingir o objetivo de desenvolver os hbitos de leitura. Rigoleto e Amaral (2012:1) afirmam que tanto a leitura silenciosa quanto a leitura em voz alta desempenham relevante papel na formao do leitor, seja ele principiante ou no e que o leitor deve ter contato com as duas prticas para bem us-las conforme a sua necessidade. O recm-aprovado Programa de Portugus fomenta a criao de hbitos de leitura e prope como descritor de desempenho para todos os anos de escolaridade Ler e ouvir ler obras de literatura para a infncia e reagir ao texto (Reis, 2009:37 e 40). Assim, compete escola, utilizando todos os recursos humanos e materiais ao seu dispor, promover:
O convvio frequente com textos literrios adequados faixa etria dos alunos (...) a descoberta de diversas modalidades de texto, escritos e multimodais. As diferentes experincias de leitura, com fins e em contextos diversificados, possibilitam o desenvolvimento da velocidade e da fluncia imprescindveis
sua formao enquanto leitores, num trabalho dirio com materiais de natureza e objetivos variados. (Reis (Coord.), 2009:23)
Por sua vez, o PNL procura estimular ao desenvolvimento de projetos que incluem oportunidades para ler de todas as formas possveis e fomentam as condies necessrias ao desenvolvimento de hbitos positivos de leitura. Neles se incluem uma vasta carteira de aes que incluem atividades de: Leitura partilhada, Produo de materiais de apoio (guias de leitura, audiolivros); Concursos e prmios de leitura; Utilizao de novas tecnologias; Conferncias, encontros; Exposies; Festivais da leitura (literatura, poesia). Sugere a frequncia de feiras de livros e bibliotecas para tornar permanente o hbito de leitura, tendo em conta que so locais onde se proporciona um sem nmeros de atividades que estimulam e motivam o ato de ler. Na mesma perspetiva, Silva et al. (2011:9) afirmam que a leitura se aperfeioa e aprofunda atravs da pluralidade das experincias e atividades de leitura. 2.1.4.3 Motivao para a leitura A escola deve ter a tarefa de promoo e desenvolvimento do gosto pela leitura e pelos livros e devem implementar-se aes de promoo da leitura e promover a vivncia de experincias de leitura gratificantes com o objetivo de transformar os alunos em leitores autnomos e que gostem de ler. Para se ser leitor no basta saber ler: preciso querer ler (Reis, 2009:70). Em regies em que os nveis econmicos e culturais so bastante limitados e, por conseguinte, as famlias no podem proporcionar aos seus filhos livros em quantidade e qualidade, a escola pode e deve tentar colmatar estas carncias. A Biblioteca Escolar e os professores de lngua portuguesa, em articulao, podem desempenhar aqui um papel muito importante de forma a que se consiga alcanar um melhor desempenho nas competncias de leitura dos alunos e motiv-los para ela. Assim, devem-se procurar metodologias e atividades que motivem os alunos para a leitura. O professor no deve circunscrever a sua ao ao ensino de competncias literrias, necessrio que a forma como ensina as crianas a ler se baseie em metodologias ldicas e apelativas. A leitura uma prtica que se justifica a si mesma e no exclusiva da sala de aula onde , na maior parte das vezes, vista como leitura/exerccio e no como leitura por prazer.
medida que criana vai entrando no mundo da leitura e vai entendendo como ela acontece, esta passa a ser interessante para ela. imperativo, ento, organizar situaes de aprendizagem que possibilitem prticas significativas que motivem o aluno para a leitura. O projeto de promoo da leitura proposto neste trabalho tem como base o Programa de Portugus do Ensino Bsico, que est organizado em funo dos desempenhos dos alunos e que nos permite elaborar sequncias didticas que possibilitam ver com clareza o caminho que se pretende percorrer e onde se quer chegar. Assim, foram desenvolvidas atividades orientadas para a aquisio de estratgias de melhoramento das competncias de leitura dos alunos. Silva et al. (2011:13) afirmam que a leitura se alimenta de outras leituras, fazendo referncia importncia do treino e do carcter habitual como estratgias para uma leitura fluente e precisa. Indica, tambm, que o que motiva os alunos para as atividades de leitura so professores que propem atividades que colocam o aluno perante tarefas claras e concretas, que esto orientadas para objetivos bem definidos e com sentido, muitas vezes impulsionando o aluno a fazer escolhas autnomas.
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III Enquadramento Metodolgico
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3. 3.1
Enquadramento Metodolgico Natureza do estudo Este projeto de investigao documenta um problema educacional identificado
num contexto educativo especfico, revelando o trabalho desenvolvido por um profissional da rea para o tentar compreender e resolver. Deste modo, o presente estudo adopta uma metodologia mista, assumindo, em certa medida, a lgica da investigao-ao. Segundo Latorre (2003), os principais benefcios da investigao-ao so a melhoria da prtica, a compreenso da prtica e a melhoria da situao onde tem lugar a prtica, de forma a que se possam reconstruir prticas e discursos. Na mesma linha de pensamento, cita-se Simes (1990:32) () o resultado da investigao ter sempre um triplo objetivo: produzir conhecimento, modificar a realidade e transformar os actores. Para Elliot (1991:69), a investigao-ao um estudo de uma situao social com o objectivo de melhorar a qualidade da aco desenvolvida no seu interior. Este autor teve um papel fundamental, nesta rea, com os seus projetos de investigao em torno do professor-investigador, determinando-o como uma forte componente diagnstica (Coutinho, 2005). De acordo com S-Chaves (1997), o conceito de investigao e o conceito de ao devem, em contexto de prtica pedaggica, ser mobilizados de forma interativa. Neste mbito, d-se a primazia componente ao, por considerar que no contexto de sala de aula que o professor vai colher os dados que sero objeto de estudo e anlise, ou seja, que constituiro as questes que a componente investigao ir tratar. Quanto aos mtodos de investigao utilizados para recolher dados relativos ao problema de investigao recorreu-se ao uso dos testes determinar a extenso das mudanas conseguidas, comparando dados recolhidos numa turma de interveno e numa turma de controlo. O grupo de controlo surge para melhor se poder aferir os resultados dos alunos que se sujeitam interveno. A amostra selecionada para a investigao seguiu os preceitos de Patton (1990), referenciado por Carmo e Ferreira (2008), que refere que a investigao qualitativa se serve normalmente de amostras pequenas, ou, em muitas situaes, de casos nicos selecionados intencionalmente.
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3.2
Tcnicas e instrumentos de recolha e tratamento de dados
Segundo Coutinho (2008), para Antnio Latorre existe um conjunto de tcnicas e de instrumentos de recolha de dados que divide em trs categorias: - Tcnicas baseadas na observao esto centradas na perspetiva do investigador, em que este observa em direto e presencialmente o fenmeno em estudo; - Tcnicas baseadas na conversao esto centradas na perspetiva dos participantes e enquadram-se nos ambientes de dilogo e de interao; - Anlise de documentos centra-se tambm na perspetiva do investigador e implica uma pesquisa e leitura de documentos escritos que se constituem como uma boa fonte de informao. Estas tcnicas e instrumentos podem ainda classificar-se do seguinte modo:
Figura 1 Tcnicas e Instrumentos de Investigao
3.2.1 Questionrio O questionrio , com certeza, o instrumento mais universal na rea das cincias sociais. Consiste num conjunto de perguntas sobre determinado assunto ou problema em estudo, cujas respostas so apresentadas por escrito e permite obter informao bsica ou avaliar o efeito de uma interveno quando no possvel faz-lo de outra forma. Este tipo de recolha permitiu uma maior rapidez na recolha de dados e uma maior simplicidade e eficcia. 3.2.2 Teste de avaliao da compreenso de leitura As Provas de Aferio de Lngua Portuguesa visam avaliar o modo como os objetivos e as competncias essenciais de cada ciclo esto a ser alcanadas pelo sistema
de ensino e os seus resultados permitem uma monitorizao da eficcia do sistema de ensino. Atravs destes resultados possvel fazer uma reflexo ao nvel de escola que contribua para alterar prticas de sala de aula de forma a contribuir para um maior sucesso na aprendizagem da lngua materna. A partir desta premissa, decidiu-se utilizar as Provas de Aferio de Lngua Portuguesa 2. Ciclo, do ano de 2010 (anexo 13), para aferir os nveis de desempenho dos alunos relativamente compreenso leitora. Foi aplicada uma parte de uma Prova de Aferio, a compreenso do texto, para aferir as capacidades das turmas envolvidas no estudo. Este instrumento um teste aferido que d segurana da fiabilidade dos resultados. 3.2.3 Teste de avaliao de fluncia e preciso de leitura A primeira dificuldade surgiu quando se pensou nos instrumentos existentes para avaliar a competncia de leitura no que diz respeito avaliao da fluncia e da preciso de leitura. A partir da reviso da literatura, pode concluir-se que a avaliao feita de uma forma informal, no precisa e no permite identificar claramente o nvel de desempenho do aluno na leitura. Contudo, tendo em conta os objetivos definidos no plano de investigao era absolutamente necessrio usar um instrumento de avaliao da leitura construdo com rigor psicomtrico, que permitisse fazer comparaes entre alunos da mesma idade e do mesmo ano de escolaridade. Um teste desta natureza deve permitir avaliar as diferentes variveis em estudo, sendo elas a velocidade na leitura (palavras corretamente lidas por minuto) e a correo na leitura (percentagem de palavras corretamente lidas). Optou-se, assim, pelo nico teste j aferido disponvel: Teste de Avaliao da Fluncia e Preciso de Leitura O Rei, 2010, de Anabela Carvalho. O REI (anexo 14) um teste que avalia a preciso e a fluncia da leitura de crianas entre o 2 e o 6 ano de escolaridade. Pretende traduzir o desempenho de uma criana na leitura em voz alta de um texto. de aplicao individual, simples e rpida, permitindo caracterizar o desempenho da criana face aos seus pares, tanto em termos de anos de escolaridade como de idade cronolgica. A tarefa pedida aos alunos reproduz uma normal situao de leitura e o texto escolhido foi o conto O Rei vai nu com 281 palavras, que uma verso de autor desconhecido do conto A roupa nova do imperador de Hans Christian Andersen. A
autora do teste escolheu este conto, um texto narrativo, para se aproximar da realidade de leitura das nossas crianas. O teste tem como tempo limite de aplicao trs minutos, mas poder ser inferior, e os dados obtidos introduzem-se no programa informatizado que elabora grficos percentlicos dos ndices de Preciso e de Fluncia e uma anlise a partir desses dados. O programa realiza, tambm, uma avaliao qualitativa dos erros cometidos. A prova de leitura do teste obedece s seguintes instrues e regras: Entrega-se a folha de texto criana e diz-se-lhe: L este texto o melhor que puderes, comeando pelo ttulo. Se no conseguires ler alguma palavra, eu ajudo-te. Comea! Depois, acionado o cronmetro e so registados os erros cometidos pela criana ao longo da leitura, seguindo a codificao sugerida no guia de aplicao do teste. Ao fim de 180 segundos (3 minutos) marca-se o local no texto at onde a criana leu. Pode-se optar por deixar continuar a leitura ou interromper, tendo sempre em conta que a partir dos 180 segundos o seu desempenho j no avaliado. Se a criana terminar antes do tempo limite, parado o cronmetro e registado o tempo despendido na leitura. Durante a leitura, se a criana tiver muitas dificuldades em ler uma palavra, ao fim de 5 segundos l-se-lhe a palavra e diz-se-lhe para avanar. Se a criana saltar uma ou vrias linhas, se repetir a leitura de palavras ou frases, e no parecer notar o facto, no se diz nada e deixa-se continuar, registando o ocorrido na folha de respostas. Se a criana ficar indecisa sobre o que h de fazer, diz-se-lhe simplesmente para retomar a leitura no ponto onde ficou. Durante a realizao do teste importante observar o comportamento da criana tendo sido registadas situaes como: a criana l com entoao, a entoao ocorre apenas em algumas partes do texto, a leitura inicia-se com dificuldade mas vai ficando progressivamente mais fcil, rpida, fluida ou ao contrrio. A notao dos erros sugerida pelo guia de aplicao do Teste Rei : 1- Insero a criana acrescenta letras, slabas ou palavras inteiras. 2- Omisso a criana omite letras, slabas ou palavras inteiras. 3- Substituio a criana substitui letras ou palavras por outras. Aqui tambm so consideradas as acentuaes incorretas. 4- Inverso a criana inverte a ordem de letras ou palavras.
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5- Regresso a criana repete palavras ou frases do texto. 6- Ajuda nas palavras quando a criana hesita mais de 5 segundos na leitura de uma palavra, l-se-lhe a palavra. Na folha de resultados do Teste Rei feita, ainda, uma interpretao dos erros cometidos pelos alunos, denominados de indicadores qualitativos. Assim, referido que a insero pode traduzir uma leitura superficial, dependncia excessiva em relao ao contexto e dificuldades de compreenso; a omisso pode refletir ritmo de leitura demasiado rpido, ansiedade, impulsividade ou falta de ateno na tarefa; a substituio significa dificuldade de descodificao das palavras, ritmo de leitura demasiado rpido, dificuldades de recurso ao contexto; a regresso traduz dificuldade na descodificao de palavras, antecipao de dificuldades na leitura de palavras especficas ou, apenas, um hbito de leitura; a ajuda reflete inibio da criana, insegurana, medo de errar ou simplesmente, desconhecimento da forma correta de leitura de certos grafemas ou palavras inteiras.
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IV Objetivos e contextualizao do estudo
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4. 4.1
Objetivos e contextualizao do estudo Questes orientadoras e definio de objetivos Tendo em mente que os alunos aquando da avaliao diagnstica e durante as
sesses de leitura no evidenciavam dificuldades ao nvel da compreenso de leitura, mas revelavam fracas prestaes ao nvel da fluncia e preciso, a problemtica nuclear deste estudo prende-se com a definio de estratgias para promover o desenvolvimento e melhorar os resultados das competncias de fluncia e preciso de leitura em alunos do segundo ciclo do ensino bsico. A partir da formulao problema, passou-se ao passo seguinte que seria definir quais as questes orientadoras do estudo e os objetivos que se props atingir, de forma a poder deixar o campo das constataes intuitivas e chegar a um porto mais seguro, fundamentado com dados concretos. Assim, duas questes, decorrentes da formulao do problema, orientaram a conceo do presente projeto: Ser que a implementao de um projeto de promoo de leitura contribui para melhorar a fluncia e a preciso da leitura dos alunos de uma turma de 6 ano do EB? Como estabelecer correlaes entre os nveis de fluncia e preciso de leitura e os nveis de compreenso de leitura dos alunos de uma turma de 6 ano do EB? Neste sentido, o objetivo geral do presente estudo contribuir para o desenvolvimento da competncia de leitura, especificamente nas dimenses da fluncia e preciso, numa turma de 6 ano do 2 Ciclo do Ensino Bsico, atravs da implementao de um projeto de promoo de leitura. Constituem-se como objetivos especficos: Avaliar as competncias de leitura dos alunos de duas turmas de 6 ano nas suas diferentes vertentes: compreenso, preciso, fluncia; Estimular o interesse dos alunos para a leitura e para o livro, a partir do seu envolvimento num projeto de promoo da leitura; Monitorizar a implementao do projeto; Diversificar e intensificar as situaes de leitura em voz alta;
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Melhorar o desempenho dos alunos na leitura em voz alta a partir de uma prtica regular e sistemtica; Contribuir para a criao de hbitos de leitura. Avaliar as competncias de leitura dos alunos aps a interveno, nas vertentes de preciso e fluncia de leitura.
Definidos os objetivos e as questes orientadores, delineou-se um plano de ao, tendo em conta diferentes fases como se evidencia na Figura 1 abaixo:
Fase
Calendrio
Processos
Objetivos
de
- Aplicao do questionrio Conhecer os hbitos sobre hbitos de leitura leitura dos alunos Preparao do projeto de interveno Dezembro 2010 - Anlise dos resultados
- Aplicao das perguntas de Aferir a competncia de avaliao da compreenso da compreenso da leitura dos leitura das Aferio de LP de alunos 2010 - Anlise dos resultados - Aplicao do teste Rei aos alunos - Anlise dos resultados Janeiro 2011 - Planeamento das sesses, escolha dos textos, escolha de materiais, articulao com outras instncias educativas (e.g. biblioteca) Aferir as competncias de leitura dos alunos ao nvel da fluncia e preciso
Planificar atividades e estratgias para o desenvolvimento do projeto de promoo da leitura
Implementao do projeto de promoo da leitura
Fevereiro Maio 2011
- 8 sesses de trabalho que Melhorar as competncias envolveram: de leitura dos alunos ao nvel da fluncia e preciso - Preparao e apresentao de e fomentar a partilha das leituras aos alunos do 4. ano; leituras entre eles - Preparao e apresentao de leituras no Concurso de Leitura do 2 Perodo; - Elaborao e partilha de fichas de leitura num placard da BE, O que andas a ler; - Preparao e apresentao de leituras para a atividade da BE Leituras ao ar livre
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- Observao direta e reflexo Monitorizar o processo de sobre as atividades implementao do projeto de promoo de leitura - Aplicao do teste Rei aos alunos; Avaliao do projeto Junho/Julho 2011 - Tratamento de dados - Comparao dos resultados antes e depois da interveno Aferir as competncias de leitura dos alunos ao nvel da fluncia e preciso
Comparar os primeiros com os segundos resultados do teste para verificar os efeitos da interveno na competncia de leitura (preciso e fluncia)
Figura 1 Plano de investigao e ao
4.2
Contextualizao do estudo
4.2.1 Caracterizao do Contexto O Agrupamento de Escolas onde foi realizada a interveno iniciou a sua constituio em 2002 com a juno das escolas do Pr-Escolar, 1. Ciclo e Escola Bsica do 2. E 3. Ciclos. Em 2010 juntou-se ao Agrupamento a Escola de 3. Ciclo e Secundrio e, desde ento, a sua sede est localizada na Escola Secundria do Agrupamento. A populao do concelho confronta-se com um baixo nvel econmico. Constata-se que as profisses dos pais e encarregados de educao dos alunos esto predominantemente ligadas agricultura, construo civil, ao comrcio e servios. de salientar que uma grande parte dos alunos indica a profisso das mes como domstica. Verifica-se que as progenitoras possuem maior nvel de habilitaes literrias que os pais, embora tenham empregos menos qualificados. Neste contexto, observa-se que a possibilidade de acompanhamento dos alunos limitada, facto que se reflete na escola, designadamente na necessidade de apoios pedaggicos e scioeducativos. Existe um significativo nmero de alunos com problemas de aprendizagem, que se tenta colmatar, primeiramente, com a adoo de metodologias/estratgias mais adequadas na sala de aula e, posteriormente, nas Coordenaes de Ano, Conselhos de Turma e Departamentos, onde se discutem as dificuldades dos alunos e se definem
modalidades de interveno, que podem passar pela elaborao de planos de recuperao, frequncia de salas de estudo, apoio em pequeno grupo ou individualizado. Existe tambm um Projeto de Tutoria nos 2. e 3. Ciclos, cujo objetivo auxiliar pessoal e individualmente os alunos com pouco acompanhamento familiar, que apresentem dificuldades de integrao, de organizao ou de aprendizagem. A falta de assiduidade dos alunos , essencialmente, por motivo de doena. O abandono escolar no tem expresso no Agrupamento (0%). As situaes de diversidade lingustica, cultural e tnica no tm grande expresso. No ano letivo em que decorreu esta investigao, de um total de 28 alunos no ensino bsico com Portugus como Lngua no Materna, apenas 6 beneficiaram de apoio individualizado a Lngua Portuguesa. Os restantes alunos esto perfeitamente integrados e acompanham normalmente os programas. As situaes de indisciplina e violncia (que no Agrupamento so episdicas) so, antes da adoo de procedimentos disciplinares, intervencionadas num clima formativo e de dilogo com os alunos e suas famlias, em que o Diretor de Turma (ou o tutor, nos casos em que se aplica) procura encontrar solues adequadas a cada caso. Nas situaes mais delicadas solicita-se a interveno das entidades competentes, nomeadamente Escola Segura e CPCJ. 4.2.2 Caracterizao da amostra No que diz respeito s turmas a que esta investigao diz respeito: i) a turma de interveno composta por vinte e um alunos do 6. ano de escolaridade, dez raparigas e onze rapazes, com idades compreendidas entre os onze e os catorze anos. Quatro destes alunos beneficiam de medidas educativas integradas no Decreto-Lei 3/2008, usufruindo de Currculo Especfico Individual (CEI), no tendo participado nesta investigao, exceo de dois deles, cujo professor de Ensino Especial quis que fizessem o inqurito sobre hbitos de leitura, tendo os seus dados sido contabilizados. Estes quatro alunos s esto inseridos na turma nas aulas de Educao Visual e Tecnolgica, Educao Fsica, Educao Musical e Formao Cvica. Nas outras disciplinas, lecionadas por professores do Ensino Especial, os alunos esto inseridos em turmas de alunos com necessidades educativas especiais, formadas de acordo com o grau de deficincia apresentado pelos alunos. No entanto, os professores, docentes do ensino regular, que lecionam as restantes disciplinas turma, fazem questo
em articular-se com os professores do ensino especial de modo a que estes alunos assistam e/ou participem em atividades organizadas pela turma. ii) a turma de controlo composta por vinte alunos do 6. ano de escolaridade, onze raparigas e nove rapazes, cujas idades se encontram entre os 11 e os 14 anos. Dois dos alunos beneficiam de medidas educativas integradas no Decreto-Lei 3/2008, usufruindo de Plano Especfico Individual (PEI), tendo participado nesta investigao apenas at fase de aplicao do teste de compreenso leitora das Provas de Aferio, aps o que se decidiu, em deciso conjunta com a professora do Ensino Especial, que as dificuldades evidenciadas impossibilitavam a sua participao. Os alunos com PEI esto sempre com o grupo/turma, usufruindo da presena e apoio de professores do Ensino Especial s disciplinas de Portugus e Matemtica, uma vez por semana. Os tempos livres so ocupados com atividades diversas: estar com os amigos; andar de bicicleta; ver televiso; jogar no computador; jogar futebol e ouvir msica. Estas turmas apresentam na sua globalidade timas expectativas em relao ao seu futuro, ainda que na sua maioria sejam alunos com dificuldades econmicas e sem interesses definidos. A turma de interveno revela alguns hbitos de trabalho e estudo, mas a turma de controlo revela uma quase total ausncia dos mesmos. Ao nvel de saber ser e saber estar revelam ambas algumas lacunas. Os alunos so muito conflituosos entre si, sentindo muita dificuldade em evitar e gerir conflitos. So turmas em que se sente dificuldades em aplicar o mtodo de trabalho de projeto devido s dificuldades sentidas pelos alunos em trabalhar em grupo, no respeitando as ideias dos outros, impondo a sua prpria vontade. 4.2.2.1 Caracterizao dos hbitos de leitura Para melhor caracterizar a amostra e para compreender os hbitos de leitura deste conjunto de alunos, foram realizados inquritos por questionrio (anexo 2) s turmas que participaram nesta investigao, num total de 36 alunos. A primeira pergunta do questionrio permitiu situar os alunos ao nvel da sua faixa etria. visvel que a maioria dos alunos (29) tm entre 11 e 12 anos e apenas 7 se encontram entre os 13 e os 14 anos, tendo estes ltimos alunos passado por retenes no 1. e 2. Ciclo, durante o seu percurso escolar.
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20 15 10 5 0 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos
Figura 2 Distribuio dos alunos por idade
Num universo de 36 alunos, 33 afirmam que gostam de ler, enquanto 2 afirmam que no gostam e 1 dos alunos diz gostar mais ou menos. Esta afirmao dos alunos vem reforar a diagnose em relao postura dos alunos face leitura.
35 30 25
20
15 10
5
0 Sim No Mais ou menos
Figura 3 Resultados relativos questo Gostas de ler?
Relativamente a dados numricos sobre a quantidade de livros lidos no ltimo ms, Outubro, a maioria dos alunos leu entre 1 a 2 livros, apenas 7 leram 3 ou mais e existem 3 alunos que no realizaram qualquer tipo de leitura no ltimo ms.
16 14 12 10 8
6
4 2 0 0 1 2 3 mais de 3
Figura 4 Resultados relativos questo Quantos livros leste no ltimo ms? Ana Gisela Silveira 46
A Figura 5 confirma que 21 destes alunos no costumam partilhar as suas leituras, apenas 4 o fazem algumas vezes e 11 tm esse hbito.
25
20
15
10
0 Sim No s vezes
Figura 5 Resultados relativos questo Partilhas com algum aquilo que ls?
No que respeita leitura com companhia durante as leituras, a maioria dos alunos no l acompanhado, sendo apenas 4 aqueles que o fazem. Estes leem acompanhados por familiares, 3 afirmam ler com a me e 1 com a irm.
35
30 25 20 15 10 5 0 Sim No
Figura 6 Resultados relativos questo Costumas ler com algum?
No que concerne questo Em que altura ls?, podemos concluir que a maior parte dos alunos realiza as suas leituras noite. Apenas um aluno tem por hbito ler ao fim de semana e os restantes encontram-se distribudos entre a tarde e a tarde/noite.
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30
25
20
15
10
0 Noite Tarde Tarde e Noite Fim-de-Semana
Figura 7 Resultados relativos questo Em que altura ls?
Por fim, questionmos os alunos sobre o tipo de livros que preferiam. Para esta questo existiam vrias hipteses que os alunos poderiam selecionar. Podemos observar que a maioria apresenta preferncia pelas histrias de aventuras e de terror, estando as enciclopdias e os jornais entre os menos referidos.
1 6 7 3 15
1 8 12 5
BD Romances Aventuras Terror Jornais Seres Fantsticos 32 Fico Cientfica Enciclopdias Histrias Outros
Figura 8 Resultados relativos questo O que mais gosto de ler ?
O tratamento dos dados permitiu verificar que estes alunos revelam poucos hbitos de leitura e de partilha da mesma e so pouco exigentes no que toca variedade do que leem. Este foi um dos pontos de partida para delinear o plano de ao, bem como a anlise dos dados relativos compreenso e fluncia.
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V Conceo e implementao do projeto de interveno
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5. 5.1
Conceo e implementao do projeto de interveno Objetivos do projeto Depois do tratamento dos primeiros dados recolhidos, concluiu-se que estes
alunos necessitavam de ser motivados a partilhar as suas leituras e que talvez esse fosse o caminho a seguir para melhorar as suas competncias neste domnio. A forma encontrada para gerar essa motivao foi envolver os alunos num projeto de promoo e desenvolvimento da leitura. Segundo Prole (s.d.), os projetos de promoo da leitura respondem ao duplo desafio da criao de hbitos de leitura e desenvolvimento de competncias de compreenso leitora, devendo ser inseridos no prprio processo educativo da aprendizagem leitora, quando desenvolvidos em contexto escolar. Este autor defende que, quando se planifica um projeto de promoo e desenvolvimento da leitura, se deve atentar s seguintes premissas:
O que verdadeiramente importante numa aco de animao da leitura o processo da prpria aco, esse contacto regular das crianas com a leitura literria, e no o evento onde esta desemboca. O evento relevante enquanto potencial alavanca motivadora de outras leituras ou o culminar enriquecedor de uma actividade onde a leitura foi o centro de interesse. (Prole, s.d.: 3) Desta forma conseguimos estabelecer uma diferenciao entre aes de animao e aes de divulgao. O autor d como exemplo a visita de um escritor de literatura infanto-juvenil, que s por si no constitui uma atividade de animao da leitura, a no ser que seja antecedida pela leitura das suas obras por parte das crianas, de modo a proporcionar um dilogo vivo e produtivo com o autor, as personagens, as aventuras e o imaginrio que povoam as suas estrias. (Prole, s.d.: 3). Ainda, citando as palavra deste autor: Nas aces de animao da leitura ter que existir uma relao de interioridade entre a aco/evento e o pblico-alvo (as crianas), isto , os destinatrios da aco so eles prprios agentes do projecto, assumindo-se como sujeitos activos, motores do prprio processo e no meros espectadores, exteriores prpria aco, e nesta condio sujeitos passivos relativamente actividade desenvolvida. (Prole, s.d.: 3)
Ou seja, todas as atividades, no obstante sujeitas a uma maior ou menor orientao do professor, devem ser desenvolvidas pelos alunos e decorrer como um prolongamento da prpria leitura e em interao com esta. Como refere Prole (s.d.: 5), Nas actividades de animao da leitura, o cruzamento da literatura, da leitura literria, com outras linguagens (teatro, artes plsticas, etc.), til e desejvel, desde o momento em que essas outras linguagens no abafem, ou secundarizem, a prpria leitura. Nestas atividades o livro deve ser sempre o centro das atividades, estabelecendo conexes com outras formas de linguagem, mas a partir do texto e regressando sempre ao texto. Procurou-se, ento, enquadrar o projeto de acordo com as propostas de Prole, proporcionando aos alunos o contato regular com a leitura literria e tornando-os sujeitos ativos nas atividades desenvolvidas. Assim, foram definidos os seguintes objetivos para o projeto: Estimular o interesse da criana para a leitura e para o livro; Melhorar o desempenho dos alunos na leitura a partir de uma prtica regular e sistemtica; Potenciar a criao de hbitos de leitura. 5.2 Planificao e calendarizao A escolha dos textos a trabalhar no projeto de promoo e desenvolvimento da leitura obedeceu aos seguintes critrios: histrias que atrassem o interesse dos alunos, em que a linguagem e estilo fossem compatveis com a faixa etria e, principalmente, que abordassem um tema interessante. Assim, foram escolhidas as Fbulas de La Fontaine que, para alm de serem referidas no Corpus Textual dos novos Programas de Portugus do Ensino Bsico, so textos em que predominam os dilogos e em que cada aluno realiza leituras repetidas para possa representar a sua personagem, adquirindo ganhos significativos no que diz respeito fluncia de leitura em voz alta (Rasinski, 1999, in Osborn et al., 2003). A metodologia de trabalho seguida nas aulas teve por base uma organizao do trabalho em torno da leitura em trs momentos, tal como previsto nas orientaes programticas e sugerido, entre outros, por Sol (1998): o antes, o durante e o depois da leitura.
Seguindo de perto a proposta desta autora, no primeiro momento, consideramos, que constituem estratgias de compreenso de leitura as seguintes, por exemplo : - Antecipao do tema ou ideia principal a partir de elementos paratextuais, como ttulo, subttulo, do exame de imagens, de salincias grficas, entre outros. - Levantamento do conhecimento prvio sobre o assunto; - Expetativas em funo do suporte; - Expetativas em funo da formatao do gnero; - Expetativas em funo do autor ou instituio responsvel pela publicao.
No segundo momento: Confirmao, rejeio ou retificao das antecipaes ou expetativas criadas antes da leitura; Localizao ou construo do tema ou da ideia principal; Esclarecimento de palavras desconhecidas a partir da inferncia ou consulta do dicionrio; Formulao de concluses implcitas no texto, com base em outras leituras, experincias de vida, crenas, valores; Formulao de hipteses a respeito da sequncia do enredo; Identificao de palavras-chave; Busca de informaes complementares; Construo do sentido global do texto; Identificao das pistas que mostram a posio do autor; Relao de novas informaes ao conhecimento prvio; Identificao de referncias a outros textos.
No terceiro e ltimo momento: Construo da sntese semntica do texto; Utilizao do registo escrito para melhor compreenso; Troca de impresses a respeito do texto lido; Relao de informaes para tirar concluses; Avaliao das informaes ou opinies emitidas no texto; Avaliao crtica do texto.
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Como sesso de motivao para dar incio interveno didtica, as turmas do 6 ano deslocaram-se Biblioteca Escolar (doravante BE) para ouvir ler os colegas do 12 ano, que se encontravam a desenvolver um Projeto de Promoo da Leitura. Os alunos escutaram a fbula A Cigarra e a Formiga, de Lusa Ducla Soares. No regresso sala de aula, depois de ouvir a avaliao feita pelos alunos da atividade em que tinham acabado de participar, foi proposto aos alunos que realizassem uma apresentao de leituras aos colegas do 1. ciclo, tal como aquela que os colegas do 12. nos tinham apresentado. Foram expostos os objetivos que esta atividade procura atingir de forma a que os alunos compreendessem os benefcios que dela podiam tirar. Como refere Cadrio (2001: 45), sempre importante que o professor estabelea objectivos significativos de aprendizagem que norteiem a seleco das actividades e mostrar a leitura como uma actividade interessante, vlida e til. Foi delineado um plano de trabalho com vrias sesses, a realizar no perodo de cerca de dois meses, como mostra o calendrio apresentado na Figura 8.
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
Semana 5
Semana 6
Semana 7
4. feira Sesso 1
2. feira Sesso 2
2. feira Sesso 3
4. feira Sesso 4
4. feira Sesso 5
2. feira Sesso 6
2. feira Sesso 7
2. feira Sesso 8
Figura 1 Calendarizao do Projeto de Promoo e Desenvolvimento da Leitura
5.3
Implementao e monitorizao da interveno Neste ponto ser feita a descrio das sesses do projeto desenvolvido. Os instrumentos de monotorizao das atividades usados foram a observao
direta e os procedimentos de avaliao (autoavaliao e heteroavaliao) que foram elaborados pelos alunos atravs de fichas por eles construdas e implementadas ao longo do projeto. Na primeira sesso, a professora fez um levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos sobre a obra. Questionou a respeito do ttulo, do autor - se algum j tinha ouvido falar dele, se j o conhecia - da ilustrao da capa, etc. Em seguida, iniciou o trabalho com a leitura colaborativa, em que os alunos interrompiam a leitura e
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levantavam questes sobre pistas lingusticas que os levavam atribuio de sentidos ao texto. Por ltimo, foram feitas questes orais de verificao a fim de se verificar se todos acompanharam a leitura at o fim. Sesso 1 Objetivos: Conhecer o autor das fbulas a trabalhar; Fazer leitura de ilustraes e comparao com o texto; Reconhecer as caractersticas deste tipo de texto.
Etapas 1. Os alunos trabalharam informaes sobre um autor de Fbulas vida e obra. Ouviram uma gravao udio sobre La Fontaine e a partir dela preencheram um texto com lacunas (anexo 3). 2. Antes da leitura: explorao e anlise das ilustraes 3. Leitura da fbula O Galo e a Raposa, disponvel no manual da disciplina. A leitura feita em voz alta, em primeiro lugar pelo professor e depois repetida com a contribuio do mximo nmero de alunos. 4. Aps a leitura: trabalho ao nvel da compreenso de vocabulrio; comparao entre a interpretao da ilustrao e do texto; identificao das personagens e da personificao destas atravs da descrio fsica e psicolgica, usando verbos e adjetivos para descrever os nveis denotativos e conotativos da imagem e do texto; identificao da moralidade e escolha de um provrbio que se adapte mesma.
Na segunda sesso os trabalhos partiram da leitura em voz alta feita pela professora. Primeiro a professora l, constituindo-se como modelo e depois os alunos leem sozinhos, para que se reconheam como leitores autnomos, conscientes das suas leituras. Desta forma se aplicam algumas estratgias tradicionais para o ensino da fluncia leitora: a oferta de modelos de leitura fluente, a disponibilidade de suporte de um leitor proficiente, e leituras repetidas. (cf. captulo 2).
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Sesso 2 Objetivos: Escolha das fbulas a ler aos colegas de 1. e 2. ciclo; Treino de leitura em voz alta.
Etapas 1. Juntamente com o professor, os alunos deslocaram-se Biblioteca Escolar, em grupos de 4 alunos, a fim de procurarem livros da autoria de La Fontaine. 2. A professora fez a leitura de uma fbula, exemplificando o tipo de leitura pretendido. 3. Cada grupo de alunos selecionou uma fbula e treinou a sua leitura para ler aos colegas no dia em que se deslocassem escola do 1. ciclo. 4. No final desta sesso, o professor props, tambm, que participassem na Semana da Leitura, organizada pela Biblioteca Escolar, onde sero lidas algumas fbulas aos colegas do 2 ciclo e realizadas atividades relativas s fbulas lidas.
Na terceira sesso os alunos desenvolveram treino da leitura silenciosa e em voz alta, fizeram verificao da compreenso, autorregulao e heteroavaliao da leitura. Concluram que se a leitura no fosse precisa e fluente, os colegas do 1. ciclo teriam dificuldade em conseguir realizar as atividades sobre elas e que se, eles prprios, no conhecessem bem o texto no seriam capazes de preparar as atividades. Segundo Hohmann & Weikart (2009:247), ao fazer planos dirios, ao segui-los e, depois, ao relembrar aquilo que fizeram, as crianas pequenas aprendem a articular as suas intenes e a reflectir sobre as suas aces. Tambm comeam a perceber que tm boas capacidades para pensar, tomar decises e resolver problemas. Os alunos atravs desta planificao, definiam objetivos, imaginavam e antecipava aes. O professor foi o um elemento de apoio que direcionou na escolha das atividades a preparar para as crianas mais novas, relembrando-os do tipo de exerccios que faziam no Primeiro Ciclo.
Sesso 3 Objetivos: Preparao de atividades para os alunos do 1. ciclo; Treino das leituras escolhidas
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Para fazerem isto: 1 tiveram de ler os textos, compreend-los, discutir em grupo, etc. que objetivos esto subjacentes o que aprendem a fazer ao fazer isto? Etapas 1. Compreenso dos textos escolhidos com discusso em grupo. 2. Preparao das atividades para os colegas do 1 ciclo realizarem antes, durante e aps as leituras por eles apresentadas. 3. Treino da leitura em voz alta das fbulas escolhidas (anexo 1).
A quarta sesso foi marcada pela deslocao dos alunos escola do 1. ciclo, sendo notria a satisfao com que os alunos se envolvem na realizao de atividades fora da sala de aula. Explicaram o objetivo da sua presena e das atividades preparadas aos colegas mais novos. Apresentaram as suas leituras e conduziram as atividades sobre elas. Consequentemente, pediram que os colegas preenchessem uma ficha de avaliao das atividades.
Sesso 4 Objetivos: Apresentao das leituras em voz alta; Realizao das atividades preparadas pelos alunos; Avaliao da atividade.
Etapas: 1. Os alunos deslocaram-se escola de 1 ciclo para realizarem as atividades que prepararam. 2. Antes da leitura: O que uma fbula? Os alunos iro identificar algumas das principais caratersticas das fbulas com os colegas do 1. ciclo. 3. Leitura das fbulas escolhidas sem que a moralidade seja apresentada. Aquando da leitura aos alunos do 1. ciclo, aps a leitura de cada fbula, foi pedido que os alunos sugerissem uma moralidade para a fbula, todas as hipteses levantadas foram discutidas. No final, foi revelada a moral de cada uma das fbulas. 4. Aps a leitura: Galeria de Arte Aqui h artista Ilustrao da fbula (anexo 4) 5. Preenchimento de uma ficha de avaliao da atividade (anexo 5)
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As quinta e sexta sesses realizaram-se segundo os mesmos moldes da terceira sesso, fazendo os alunos as adaptaes necessrias s atividades programadas por terem, desta vez, como pblico-alvo colegas do 2. ciclo.
Sesses 5 e 6 Objetivos: Preparao de atividades para os alunos do 2. ciclo; Treino das leituras escolhidas
Etapas: 1. Os alunos prepararam atividades para os seus colegas do 2 ciclo realizarem antes, durante e aps as leituras por eles apresentadas. Foi seguida a mesma metodologia usada na preparao das atividades para o 1. ciclo. 2. Treino das leituras escolhidas pelos grupos.
Para a stima sesso, a docente incentivou a que os alunos se inscrevessem no Concurso de Leitura organizado pela Biblioteca Escolar. No entanto, a participao no Concurso era facultativa, sendo os alunos a decidir se se inscreviam ou no. Os textos escolhidos eram da coleo de livros Uma Aventura (1 ao 30), escritos pelas autoras Isabel Alada e Ana Maria Magalhes, tal como especificava o regulamento. Durante a escolha das melhores leituras foram propostas estratgias para o desenvolvimento da sensibilidade sinttica, juntamente com a discusso sobre os elementos de fluncia de leitura (cf. captulo 2).
Sesso 7 Objetivos: Participao no Concurso de Leitura;
Etapas: 1. O treino de leitura em voz alta foi feito em sala de aula e em casa. 2. Apresentao das leituras turma na sala de aula. 3. Escolha das melhores leituras. Os alunos de 6 ano deslocaram-se BE para participarem no concurso de Leitura, cujo regulamento segue em anexo (anexo 6). Uma das alunas da turma obteve um segundo lugar entre 37 participantes.
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A oitava sesso integrou-se na Semana da Leitura que decorreu entre 4 e 8 de Abril de 2011 e foi dinamizada em parceria com o Departamento de Lnguas, tendo sido organizadas atividades dentro do esprito da promoo da Leitura: - Feira do Livro; - Piquenique de livros: Leituras ao ar livre; - Concurso de Leitura; - Dramatizao do poema Bela Infanta verso do sc. XXI; - Leitura e atividades relacionadas com as fbulas de La Fontaine; - Ensino Articulado da msica com a apresentao da fbula A cigarra e a formiga musicada; - Exposio de trabalhos; - Uma noite na Biblioteca; - Troca de Livros.
Os objetivos da Semana da Leitura eram os de promover e criar hbitos de leitura nos alunos do Agrupamento. Os alunos receberam os colegas de 2. ciclo na BE e repetiram os procedimentos adotados aquando da ida escola do 1. ciclo na quarta sesso.
A oitava sesses realizou-se segundo os mesmos moldes da quarta sesso, fazendo os alunos as adaptaes necessrias s atividades programadas por terem, desta vez, como pblico-alvo colegas do 2. ciclo.
Sesso 8 Objetivos: Apresentao das leituras em voz alta; Realizao das atividades preparadas pelos alunos; Avaliao da atividade.
Etapas: 1. Os alunos de 6 ano deslocaram-se BE para realizarem as atividades que prepararam para os colegas de 2. ciclo, dando o seu contributo para a dinamizao da Semana da Leitura.
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2. Antes da leitura: Audio udio da biografia de La Fontaine e preenchimento de texto lacunado (anexo 3). 3. Leitura de fbulas em voz alta 4. Aps a leitura existiam trs atividades preparadas. Sendo as sesses de 45 minutos para cada turma, as turmas s realizaram uma das seguintes atividades: Fbulas vs Realidade, ficha de trabalho ( anexo 7); Dilogo com os alunos sobre a atualidade das fbulas. Preenchimento de uma ficha de leitura (anexo 8); Perguntas pertinentes e impertinentes ( anexo 9), e todas aquelas que se podero fazer a uma personagem, mesmo que no se espere por resposta. 5. Preenchimento de uma ficha de avaliao da atividade (anexo 5)
Para alm do que tinha sido inicialmente planificado com os alunos, surgiu uma outra atividade relacionada com a Promoo da Leitura. O Projeto da BE, Leituras ao ar livre, que se realizou no Dia Mundial da Criana. A BE colocou mantas nos jardins da escola e sobre eles colocou cestas com livros. Esta atividade teve como principais objetivos estimular o interesse pela leitura, desenvolver a sensibilidade e o prazer de ler e utilizar a leitura como fonte de informao para mltiplas finalidades. Pretendeu ser um espao de encontro, de debate e reflexo, onde O LIVRO um amigo. Ali, os alunos podiam sentar-se e fazer as suas leituras ou escutar leituras feitas por outros colegas. Os alunos foram, tambm, incentivados a fazer leituras fora do espao escolar, leituras de sua livre e espontnea vontade, leitura por prazer. Estes apresentaram fichas de leitura da sua autoria que partilharam com os colegas num placard da BE O que andas a ler. (anexo 10)
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VI Anlise e tratamento de dados
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6. 6.1
Anlise e tratamento de dados Resultados da avaliao da compreenso de leitura No incio do ms de dezembro, os alunos realizaram as perguntas de avaliao
da compreenso de leitura das Provas de Aferio de 2010. Em seguida, foram avaliados os resultados usando os critrios de avaliao disponibilizados pelo GAVE (Gabinete de Avaliao Educacional, do Ministrio da Educao). No que se refere Leitura, os itens apresentados visam avaliar o desempenho dos alunos a diferentes nveis: (i) apropriao do sentido global do texto; (ii) deteo/reutilizao de informao veiculada pelo texto; (iii) explicitao de relaes representadas no texto; (iv) interpretao de sentidos implcitos. Tendo em conta que no esto disponveis cotaes para a prova, as perguntas foram classificadas como certas, parcialmente certas ou erradas, tendo sido criadas tabelas para o lanamento destes dados (anexo 11 e 12). A figura que se segue revela os resultados das tabelas acima referidas, havendo 60,10% respostas certas e parcialmente certas, seguidas de 39,90% de respostas erradas na turma de interveno.
16 14 12 10 Certa 8 6 4 2 0 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2 3 4 5 6 7 8 9 Errada Parcialmente certa
Figura 1 - Resultados relativos s questes para avaliao das perguntas de avaliao da compreenso de leitura das Provas de Aferio de Lngua Portuguesa 2010 (turma de interveno) Ana Gisela Silveira 63
Os resultados da turma de controlo foram 66,24% de respostas certas e parcialmente certas e 33,76% de respostas erradas.
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2 3 4 5 6 7 8 9 Certa Errada Parcialmente certa
Figura 2 - Resultados relativos s questes para avaliao das perguntas de avaliao da compreenso de leitura das Provas de Aferio de Lngua Portuguesa 2010 (turma de controlo)
Apesar de os resultados da compreenso no serem ideais, pois a taxa de insucesso de quase 40%, as dificuldades sentidas pelos alunos ao nvel da fluncia e preciso da leitura em voz alta eram ainda mais significativas. Os alunos da turma de interveno que revelavam percentis abaixo do percentil mdio, o 50, quer na avaliao da fluncia, quer na da preciso, situavam-se no intervalo entre os 62,5% e os 75% e os da turma de controlo entre os 62,5% e os 81,25%, tal como se pode verificar nos dados que se seguem. de referir que as perguntas 1.1, 1.2 e 1,3 em que os alunos tm uma elevada taxa de sucesso, so de escolha mltipla e as perguntas 2 e 7, em que revelam maiores dificuldades, so perguntas em que os alunos tm que emitir uma opinio ou justificar uma resposta fazendo uma citao formalmente correta (s nestas duas perguntas, nas duas turmas, o nmero de respostas erradas superior ao nmero de certas e parcialmente certas).
6.2
Resultados da avaliao da preciso e fluncia antes da interveno No que diz respeito avaliao da fluncia, tal como j foi referido, foi usado o
Teste Rei e a docente procedeu insero dos dados no programa informtico por ele disponibilizado. Este permitiu a obteno de dois ndices quantitativos: o ndice de Preciso e o ndice de Fluncia. Estes ndices so apresentados numa escala percentlica, com a construo de dois grficos, com referncia ao ano de escolaridade e idade do aluno. O ndice de Preciso indica a percentagem de palavras que a criana leu corretamente e o ndice de Fluncia fornece um indicador do nmero de palavras que a criana leu, em mdia, por minuto. Na folha de resultados do Teste Rei feita, ainda, uma interpretao dos erros cometidos pelos alunos, denominados de indicadores qualitativos (cf. 3.2.3, captulo 3).
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6.2.1 Nveis de desempenho em funo da idade 6.2.1.1 Fluncia No primeiro teste feito aos alunos das duas turmas verificou-se ao nvel da fluncia em relao idade que a turma de interveno apresentava alunos com percentis mais elevados, trs alunos no percentil 75 e um no percentil 90 (numa escala de 0 a 95). Apenas um dos alunos estava no percentil mdio da escala, o 50, quatro alunos estavam no percentil 25, dois no percentil 10 e os restantes cinco no percentil 0.
Teste 1 90 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 11 anos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 13 anos 14 15 16 12 anos 14 anos 50 75 75 75
25
10
25
25
25
10 0 0 0 0 0
Figura 3 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da fluncia em razo da idade (turma de interveno)
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A turma de controlo apresentava apenas um aluno no percentil 75, quatro dos alunos estavam no percentil mdio da escala, o 50, dois alunos estavam no percentil 25, um no percentil 10 e os restantes oito no percentil 0.
Teste 1 80 70 75
60
50 40 30 20 10 0 17
50
50
50
50
25 10
25
0 18 19 20 21 22 23 24 25
0 26 13 anos
0 27
0 28
0 29
0 30
0 31
0 32 15 anos
12 anos
14 anos
Figura 4 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da fluncia em razo da idade (turma de controlo)
Podemos concluir que em ambas as turmas os alunos apresentam resultados bastante abaixo da mdia (tendo como referncia o percentil 50) na fluncia em razo da idade, tendo a turma de interveno um percentil mdio de 30,31 e a turma de controlo 20,93. , no entanto, de salientar que ambas as turmas tinham alunos com idade superior a doze anos, o que implica estarem fora da idade mxima considerada para frequncia do 6. ano de escolaridade, sendo que a turma de controlo tinha metade dos alunos nesta condio.
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6.2.1.2 Preciso Ao nvel da preciso em relao idade a turma de interveno apresentava trs alunos no percentil 75, um dos alunos estava no percentil 50, quatro alunos estavam no percentil 25, um no percentil 10, dois no percentil 5 e os restantes cinco no percentil 0.
Teste 1 80 75 75 75
70
60 50 40 30 20 10 0 1 11 anos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 13 anos 14 15 16 12 anos 14 anos 10 25 25 25 25 50
5
0 0 0 0 0
Figura 5 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da preciso em razo da idade (turma de interveno)
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A turma de controlo apresentava um aluno no percentil 95, o percentil mximo, dois alunos no 75, trs alunos no percentil 25, dois no percentil 10 e os restantes oito no percentil 0.
Teste 1 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 13 anos 27 28 29 30 31 32 15 anos 12 anos 14 anos 10 25 25 10 0 0 0 0 0 0 0 0 25 75 75 95
Figura 6 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da preciso em razo da idade (turma de controlo)
Mais uma vez se conclui que, em ambas as turmas, os alunos apresentavam resultados bastante abaixo da mdia em razo da idade, desta vez na preciso de leitura. A turma de interveno tem como percentil mdio 24,68 e a turma de controlo 21,25.
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6.2.2 Nveis de desempenho em funo do nvel de escolaridade 6.2.2.1 Fluncia Quando analisados os resultados obtidos em relao fluncia em razo da escolaridade, estes indicam a turma de interveno tinha um aluno no percentil 75, quatro alunos no percentil 50 e mais quatro no percentil 25, cinco no percentil 10 e dois no percentil cinco. No existiam alunos no percentil 0.
Teste 1 80 70 60 50 40 50 50 50 50 75
30
20 10 0
25
25
25
25
10
5 5
10
10
10
10
10
11
12
13
14
15
16
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
Figura 7 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da fluncia em razo da escolaridade (turma de interveno)
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Na turma de controlo os resultados indicam seis alunos no percentil 50, sete no percentil 25 e trs alunos estavam no percentil 10. No existiam alunos no percentil 5, nem 0.
Teste 1 50 50 45 40 35 30 25 20 25 25 25 25 25 25 25 50 50 50 50 50
15
10
10
10
10
5
0 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 13 anos 27 28 29 30 31 32 15 anos 12 anos 14 anos
Figura 8 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da fluncia em razo da escolaridade (turma de controlo)
Analisando os dados recolhidos para avaliao da fluncia em razo da escolaridade, podemos concluir que estes so, nas duas turmas, em mdia um pouco superiores aos obtidos para a fluncia em razo da idade, no existindo alunos no percentil 0 na turma de interveno e no percentil 0 e 5 na turma de controlo. No entanto, continuam, em mdia, abaixo do percentil 50, apresentando a turma de interveno um percentil mdio de 27,18 e a turma de controlo 31,56.
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6.2.2.2 Preciso No que diz respeito aos resultados do teste relativamente preciso em razo da escolaridade, a turma de interveno tinha quatro alunos no percentil 50, trs no percentil 25, dois no percentil 10 e sete no percentil 5.
Teste 1 50 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 11 2 3 4 5 6 12 7 8 9 10 11 12 13 13 15 16 13 14 5 5 10 5 5 5 10 5 5 25 25 25 50 50 50
Figura 9 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da preciso em razo da escolaridade (turma de interveno)
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72
Em relao turma de controlo, os resultados indicam existir um aluno no percentil mximo, o 95, dois alunos no percentil 50, trs no percentil 25, oito no percentil 10 e dois no percentil 5.
Teste 1 100 90 80 70 60 50 50 50 95
40
30 20 10 0 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 12 13 14 15 10 25 25 10 10 10 10 5 5 10 25 10 10
Figura 10 - Resultados relativos aos resultados do primeiro teste para avaliao da preciso em razo da escolaridade (turma de controlo)
Mais uma vez, ao analisar os resultados, a docente concluiu que as duas turmas apresentavam resultados mdios abaixo do percentil 50. A turma de interveno apresenta 20,63 de percentil mdio e a turma de controlo 23,5. Estes resultados no diferem significativamente dos obtidos para a preciso em razo da idade.
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73
6.3
Resultados da avaliao da preciso e fluncia depois da interveno
6.3.1 Nveis de desempenho em funo da idade 6.3.1.1 Fluncia Fazendo agora a comparao entre os resultados obtidos entre os dois testes efetuados, verificamos que no segundo teste, a turma de interveno, em relao avaliao fluncia em razo da idade, tem quatro alunos no percentil mximo, o 95, seis no percentil 50, quatro no percentil 25, um no 10 e manteve os cinco alunos no percentil 0, sendo o percentil mdio 43,13.
Teste 1
Teste 2
100 80 60 40 20 0 1 11 anos 2 3 25 10 75 50 50
95
95 90 50 50 25 25
95 75 50 25
95 75 50 10 10 50
0 6 7 8 9
0 0
0 0 14
0 0 15
10
0 0 16
12 anos
11
12
13 13 anos
14 anos
Figura 11 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da fluncia em razo da idade (turma de interveno)
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Passando para a anlise dos resultados comparativos da avaliao da fluncia em razo da idade na turma de controlo, existem trs alunos no percentil 90 e mais trs no percentil 75, um no percentil 50 e outro no percentil 25 e os restantes oito mantm-se no percentil 0. O percentil mdio de 35,63.
Teste 1
Teste 2
100 80 75 50 50
75 50 25 10
90
90
75
90 75 50 50
60
40 20 0
25
25 0 0 0 26 13 anos 0 0 0 0 0
17 18 19 20
0 27
21
0 28
22
23
24
0 0 30
12 anos
25
0 0 31
0 0 32 15 anos
29
14 anos
Figura 12 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da fluncia em razo da idade (turma de controlo)
Assim, se conclui que em relao avaliao da fluncia em razo da idade a turma de interveno subiu o seu percentil mdio de 30,31 no primeiro teste, para 43,13 no segundo teste. A evoluo foi de 12,82, sendo esta a turma que mais se aproxima do percentil mdio, o 50. A turma de controlo teve uma subida de percentil mdio de 20,93, no primeiro teste, para 35,63 no segundo, sendo a evoluo de 14,7. Apesar de ter tido uma evoluo ligeiramente superior turma de interveno, continua bastante abaixo do percentil mdio.
Ana Gisela Silveira
75
6.3.1.2 Preciso Os dados relativos turma de interveno que permitem comparar os resultados relativos avaliao da preciso em razo da idade mostram quatro alunos no percentil 95 e mais quatro no 75, trs no 25 e, novamente, cinco no 0. O seu percentil mdio de 47,18.
Teste 1
Teste 2
100 80 60 40 20 0 1 50
95
95
95 75 75 75 75
75 75 75
95
25 25 10 2 5
25
25
25
25 5
25 0 0 0 0 0 0 14 0 0 15 0 0 16
11 anos
10
12 anos
11
12
13 13 anos
14 anos
Figura 13 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da preciso em razo da idade (turma de interveno)
Ana Gisela Silveira
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No que respeita turma de controlo, os dados relativos avaliao da preciso em razo da idade indicam existirem dois alunos no percentil 95 e mais dois no 75, trs no 25 e um no 10, continuando os restantes oito no percentil 0, sendo o percentil mdio 26,56.
Teste 1
Teste 2
100 80 60 40 20 0 17 18 19 20 10 25 10 25 75 75
95 95 95 7575
25
25
10
25 25 0 0 0 26 13 anos 0 0 27 0 0 0 0 0 0 30
21
0 28
22
23
24
12 anos
25
0 0
31
0 0 32 15 anos
29
14 anos
Figura 14 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da preciso em razo da idade (turma de controlo)
Em concluso, relativamente avaliao da preciso em razo da idade, a turma de interveno subiu o seu percentil mdio de 24,68 no primeiro teste, para 47,18 no segundo teste. A evoluo foi de 22,5, sendo esta a turma que, novamente, mais se aproxima do percentil mdio, o 50. A turma de controlo teve uma subida de percentil mdio de 21,25, no primeiro teste, para 26,56 no segundo, sendo a evoluo de 5,31.
Ana Gisela Silveira
77
6.3.2 Nveis de desempenho em funo do nvel de escolaridade 6.3.2.1 Fluncia Em seguida, pode verificar-se que relativamente avaliao da fluncia em razo da escolaridade na turma de interveno surgem cinco alunos no percentil 95, quatro no percentil 50, seis no percentil 25 e apenas um no percentil 5, estando o percentil mdio situado nos 51,88.
Teste 1 100 95
Teste 2 95
95
75 50
95
95 50 50 25 5 5 10 11
50
50 25 5 0 1 11 anos 2
50 25
25 25 25
50 25 10
50
50 25 10 13 13 anos 25 10 25 10
10
12 anos
12
14
15
16
14 anos
Figura 15 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da fluncia em razo da escolaridade (turma de interveno)
Ana Gisela Silveira
78
Na turma de controlo, em relao avaliao da fluncia em razo da escolaridade, verificamos existir um aluno no percentil 95 e outro no 90, dois no percentil 75, dez no percentil 50 e dois no percentil 25. O percentil mdio de 55,31.
Teste 1
Teste 2
100 80 60 40 20 0 17 18 19 20 21 22 23 50 50 50 75 50 50 50 50 25 25 25 25
90 75
95
50
25
10
50 25 25 25
50 50 50
50
50 50
50
10
10
25
26
24
12 anos
25
27
28
29
13 anos
30
31
32 15 anos
14 anos
Figura 16 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da fluncia em razo da escolaridade (turma de controlo)
Relativamente avaliao da fluncia em razo da escolaridade, podemos concluir que a turma de interveno subiu o seu percentil mdio de 27,18 no primeiro teste, para 51,88 no segundo teste. A evoluo foi de 24,7. A turma de controlo teve uma subida de percentil mdio de 31,56, no primeiro teste, para 55,31 no segundo, sendo a evoluo de 23,75. Esta a turma que apresenta um percentil mdio mais elevado.
Ana Gisela Silveira
79
6.3.2.2 Preciso Na turma de interveno, no que diz respeito avaliao da preciso em razo da escolaridade, surgem quatro alunos no percentil 95, seis no percentil 50, quatro no percentil 25 e dois no percentil 10, encontrando-se o percentil mdio nos 40,62.
Teste 1 95
Teste 2
100
95
95
95
80
60
50
25 10 5 1 11 2 3
50
50
50
50
50 25
50
50 25 5
40
20 0
50 25 25 5 11 12 5 13 13 10 10
50 25 5 15 14
5 4 5
25 10 6 12 7
5 16
10
13
Figura 17 - Resultados relativos aos resultados dos dois teste para avaliao da preciso em razo da escolaridade (turma de interveno)
Ana Gisela Silveira
80
Por fim, relativamente avaliao da preciso em razo da escolaridade, na turma de controlo, existem dois alunos no percentil 95, trs no percentil 50, sete no percentil 25 e quatro no percentil 10. O percentil mdio de 34,69.
Teste 1
Teste 2
100 80 60 40 20 0 17 18 19 20 10 50 25 25 25 50
95
9595
50 25 10 25
50 50 25 10 25 10 10 10 25 10 5 27 25 10 10 5 28 25 25 10 10 10
21 12
22
23
24
26
29 14
13
30
31
32 15
Figura 18 - Resultados relativos aos resultados dos dois testes para avaliao da preciso em razo da escolaridade (turma de controlo)
Ento, em relao avaliao da preciso em razo da escolaridade, a turma de interveno subiu o seu percentil mdio de 20,63, no primeiro teste, para 40,62 no segundo teste. A evoluo foi de 19,99. Esta a turma que apresenta o percentil mdio mais elevado. A turma de controlo teve uma subida de percentil mdio de 23,5, no primeiro teste, para 34,69 no segundo, sendo a evoluo de 11,19. Em sntese, na turma de interveno houve uma evoluo de 12,82 na fluncia em razo da idade e de 24,7 em razo da escolaridade e de 22,5 na preciso em razo da idade e de 19,99 em razo da escolaridade. Na turma de controlo houve uma evoluo de 14,7 na fluncia em razo da idade e de 23,75 em razo da escolaridade e de 5,31 na preciso em razo da idade e de 11,19 em razo da escolaridade.
Ana Gisela Silveira
81
25 20 15 10 5 0 14,7 12,82
24,7 23,75
22,5 19,99
11,19 5,31 Turma de Interveno evoluo do percentil mdio do 1 para o 2 teste Turma de Controlo evoluo do percentil mdio do 1 para o 2 teste
Figura 19 - Resultados relativos aos resultados relativos evoluo das duas turmas na fluncia e preciso em razo da idade e da escolaridade
A figura seguinte apresenta os resultados finais das competncias de fluncia e preciso nas duas turmas permitindo uma leitura mais global.
12
10
8 Fluncia idade 6 Fluncia escolaridade Preciso idade 4 Preciso escolaridade
0 0 5 10 25 50 75 90 95 0 Turma de interveno 5 10 25 50 75 90 95 Turma de controlo
Figura 20 - Resultados finais das competncias de fluncia e preciso nas duas turmas
Ana Gisela Silveira
82
6.4
Avaliao dos tipos e nmero de erros apresentados Considerou-se, ainda, relevante fazer a anlise e avaliao do tipo e nmero de
erros apresentado pelos alunos durante a leitura, no primeiro e segundo teste, e registouse a evoluo obtida. Assim no primeiro teste, na turma de interveno, os erros de substituio (86), omisso (55) e insero (31) foram os mais frequentes e, em grande nmero, registados nas leituras de quase todos os alunos da turma, existindo poucos de regresso (7) e ajuda (5) e no existindo os de inverso. Como exemplos concretos de alguns dos erros apresentados temos: - substituio: leu <sorte> por <corte>; leu <invejam> por <invejaro> - omisso: leu <com os gestos necessrios> por < com todos os gestos necessrios > - insero: leu <correu por toda a cidade> por <correu toda a cidade>
16 14 12 Insero 10 8 Omisso Substituio Inverso
6
4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Regresso Ajuda
Figura 21 - Resultados relativos aos resultados relativos ao tipo de erros apresentados pela turma de interveno no teste 1
de salientar que os alunos que registaram maior nmero e/ou variedade de erros so aqueles que obtiveram percentis de preciso de leitura iguais ou inferiores a 25, nomeadamente aqueles a que se referem os nmeros 2, 3, 4, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 e 16.
Ana Gisela Silveira
83
Na turma de controlo os resultados so semelhantes aos da turma de interveno. Os erros de substituio (89), omisso (28) e insero (33) foram os mais frequentes e, em grande nmero, registados nas leituras de quase todos os alunos da turma, existindo poucos de regresso (2) e inverso (1) e no existindo os de ajuda.
16 14 12 Insero 10 8 6 4 2 0 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 Omisso Substituio Inverso Regresso Ajuda
Figura 22 - Resultados relativos aos resultados relativos ao tipo de erros apresentados pela turma de controlo no teste 1
Tambm semelhana do que foi referido em relao turma de interveno, os alunos que registaram maior nmero e/ou variedade de erros so aqueles que obtiveram percentis de preciso de leitura iguais ou inferiores a 25, nomeadamente aqueles a que se referem os nmeros 17, 18, 20, 21, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31 e 32.
Ana Gisela Silveira
84
Em relao ao teste 2, na turma de interveno, os erros de substituio (30), omisso (19) continuam em maioria, embora tenham sido registados em muito menor nmero. Ocorrem muito poucos erros de insero (6) e ajuda (2) e no existem os de inverso ou regresso. Verifica-se, portanto, uma reduo acentuada no nmero e variedade de erros apresentados.
5 4,5 4
3,5
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Insero Omisso Substituio Inverso Regresso Ajuda
Figura 23 - Resultados relativos aos resultados relativos ao tipo de erros apresentados pela turma de interveno no teste 2
Os alunos que registaram maior nmero de erros no teste 2, tendo obtido percentis de preciso de leitura iguais ou inferiores a 25, so em nmero inferior aos do teste 1, so apenas 3, nomeadamente aqueles a que se referem os nmeros 2, 14 e 15.
Ana Gisela Silveira
85
Na turma de controlo, com o teste 2, verificaram-se os seguintes resultados: os erros de substituio (42), omisso (24) e insero (19) so os mais frequentes, mas foram registados em menor nmero. Existem muito poucos erros de inverso (1), ajuda (1) e regresso (2).
6 5 4 3 2 1 0 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
Insero
Omisso Substituio Inverso Regresso Ajuda
Figura 24 - Resultados relativos aos resultados relativos ao tipo de erros apresentados pela turma de controlo no teste 2
Os alunos que registaram maior nmero e/ou variedade de erros no teste 2, tendo obtido percentis de preciso de leitura iguais ou inferiores a 25, so em nmero quase idntico aos do teste 1, nomeadamente aqueles a que se referem os nmeros 17, 18, 21, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 31 e 32.
Em sntese, pode concluir-se que os tipos de erros mais frequentes e comuns s duas turmas so os erros de substituio e de omisso. importante salientar que no segundo teste a distribuio dos erros se altera, passando a ocorrer tipicamente, em ambas as turmas, nas prestaes de alunos com baixos ndices de preciso. igualmente significativo o facto de o nmero de alunos com elevado nmero de erros, e percentil igual ou inferior a 25, diminuir na turma de interveno (de 12 para 3), enquanto na turma de controlo se mantm quase inalterado (de 13 para 11). Estes contrastes podem ser interpretados como resultantes da interveno realizada na turma experimental.
6.5
Comparao entre competncias anlise de trs casos Por fim, apresentam-se os resultados da comparao entre os resultados obtidos
na avaliao da competncia da compreenso da leitura e os resultados obtidos nos dois testes ao nvel da fluncia e preciso em relao idade e escolaridade. De entre os alunos que apresentaram piores resultados ao nvel da compreenso destacam-se o aluno nmero dois que apresenta apenas 4 respostas certas, 6 parcialmente certas e 3 erradas; o aluno nmero dez que apresenta apenas 4 respostas certas, 7 parcialmente certas e 2 erradas; o aluno nmero doze que apresenta apenas 3 respostas certas, 7 parcialmente certas e 3 erradas. Os mesmos alunos encontram-se, tambm, entre o grupo com piores resultados no que respeita a fluncia e a preciso nos dois testes. No que diz respeito aos alunos que apresentaram mdias altas nos resultados ao nvel da compreenso, destacam-se os alunos nmeros um e quinze que apresentam 8 respostas certas, 4 parcialmente certas e 1 errada e o aluno nmero quatro que apresenta 8 respostas certas, 3 parcialmente certas e 2 erradas. Estes alunos apresentaram percentis bastante diferentes ao nvel da fluncia e preciso, sendo que o aluno nmero um esteve entre o percentil 25 e 50 ao nvel da fluncia, mas obteve bons resultados ao nvel da preciso, entre o 50 e o 95; o aluno nmero quatro esteve, tambm entre o percentil 25 e 50 ao nvel da fluncia e entre o 5 e o 75 na preciso; o aluno nmero quinze obteve resultados bastante baixos tanto ao nvel da fluncia como da preciso, entre os percentis 0 e 25. Por fim, os alunos que apresentaram os melhores resultados ao nvel da compreenso, 9 respostas certas, 2 parcialmente certas e 2 erradas so tambm os que apresentaram melhores resultados ao nvel da fluncia e preciso, entre o percentil 50 e o 95.
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88
VII Concluses
Ana Gisela Silveira
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90
7.
Concluses Na concluso deste estudo, far sentido retomar as questes de partida e
percorrer os objetivos definidos de forma a fazer um balano do trabalho realizado. No incio deste projeto, uma das questes colocadas foi: - Ser que a implementao de um projeto de promoo de leitura contribui para melhorar a fluncia e a preciso da leitura dos alunos de uma turma de 6 ano do EB? Na procura de uma resposta para esta questo, e com o intuito de fomentar o treino da leitura em voz alta, que no prtica corrente em contexto de sala aula, foi desenhado, em colaborao com os alunos, um projeto de promoo da leitura, com a durao de cerca de quatro meses, em que as propostas de atividades visaram criar uma prtica de leitura regular e sistemtica e contribuir, simultaneamente, para a criao de hbitos de leitura. Neste momento, face ao tratamento e anlise dos dados recolhidos, pode inferirse que o projeto desenvolvido, no s contribuiu para o melhoramento das competncias de fluncia e preciso de leitura dos alunos, como os envolveu em situaes diversificadas de leitura, aprofundando o seu interesse pelos livros e pela partilha de leituras. Com efeito, fazendo uma avaliao quantitativa da implementao do projeto, pode afirmar-se que a turma de interveno apresentou subidas de percentil superiores s da turma de controlo em todas as avaliaes, exceo da relativa fluncia em razo da idade. Tambm, em todas as avaliaes a turma de interveno obteve o percentil mdio superior, exceo da avaliao da fluncia em razo da escolaridade. A monitorizao da implementao do projeto permitiu igualmente fazer uma apreciao de natureza qualitativa, a partir dos dados resultantes da observao naturalista e dos procedimentos de heteroavaliao e autoavaliao levados a cabo pelos alunos. Deste ponto de vista, pode concluir-se que o projeto contribuiu
significativamente para a motivao dos alunos em relao leitura e ao livro. Estes apresentaram uma maior predisposio e motivao para a leitura e para atividades a ela ligadas. Considera-se que tal foi possvel pela forma como as atividades foram organizadas, pois envolveram os alunos na sua elaborao. Ou seja, o projeto no era apenas do professor para eles, mas sim do professor para eles e deles para os colegas de 1 ciclo e, posteriormente, para os seus pares, outros colegas de 2 ciclo. Em sntese, ao
motivar os colegas para gostar de ler, cada aluno mobilizou um conjunto de conhecimentos e estratgias que fizeram com que ele prprio se motivasse. Com as apresentaes das leituras em voz alta, foram, inclusivamente, registadas melhorias nas implicaes afetivas da leitura, relacionadas com a interao com um pblico, sendo este fator muitas vezes apontado como inibidor de uma leitura fluente e precisa. Os alunos sentiram-se motivados pela melhoria do desempenho, uma vez que estes se aperceberam de que as suas intervenes melhoravam a qualidade com a sua prtica progressiva. Assim, pode confirmar-se que a falta de prticas de leitura em voz alta, aliada ao nervosismo e medo de exposio perante os colegas/pblico, pode ser um fator que prejudica a fluncia e preciso na leitura. No presente estudo, foram definidos como objetivos especficos: i) a avaliao da competncia de leitura dos alunos antes e aps a interveno, nas vertentes de preciso e fluncia de leitura; ii) a comparao dos resultados e a identificao da evoluo verificada. Recorreu-se ao teste Rei para obter dados, que permitiram maior fiabilidade na anlise efetuada, pois a distino idade/escolaridade permitiu uma investigao mais fina, que proporcionou uma melhor anlise e interpretao dos resultados. Durante o processo de avaliao da fluncia e preciso da leitura a avaliao foi feita tendo em conta, na preciso, o nmero de erros cometidos num texto ou num determinado nmero de palavras; na fluncia, a medio da velocidade de leitura, com leituras cronometradas. Assim se pde evidenciar trs grupos de erros mais frequentes ao nvel da descodificao: substituio, que ocorre quando a criana substitui uma palavra ou som; omisso, quando a criana no l palavras ou sons nela presentes; insero, quando a criana insere sons na palavra que est a ler ou insere palavras. Retomando a interpretao qualitativa dos erros apresentada em Carvalho (2010), a substituio pode significar dificuldade de descodificao das palavras e dificuldades de recurso ao contexto, enquanto a omisso pode refletir ansiedade, impulsividade ou falta de ateno na tarefa. J os erros de insero, ainda significativos nos resultados do segundo teste da turma de controlo, podem traduzir uma leitura
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superficial, dependncia excessiva em relao ao contexto e dificuldades de compreenso. As duas turmas participantes no estudo no apresentavam, nas suas avaliaes diagnsticas, os mesmos desempenhos, mas ao fazer-se esta avaliao em funo da idade e escolaridade, verificou-se que a discrepncia entre elas era apenas aparente. Possivelmente o facto de a turma de controlo ser, tambm, uma das turmas em que a investigadora deste estudo era docente e onde, por conseguinte, fez, inevitavelmente, algumas das atividades descritas neste projeto, poder ser uma justificao para no haver maior diferena nos resultados apresentados pelas duas turmas Por outro lado, notrio que alguns alunos evoluram muito pouco, sendo eles aqueles que esto numa faixa etria superior do nvel de ensino frequentado, por j terem sido retidos nalgum ano, ou anos, do seu percurso escolar. De acordo com a avaliao proporcionada pelo teste REI, considera-se que deveriam apresentar percentis bastante superiores para estarem ao nvel dos alunos que esto na faixa etria indicada para o nvel de ensino. Assim, nas avaliaes em razo da idade existem muitos alunos no percentil 0. No entanto, tambm alguns alunos dentro da faixa etria para o ano de escolaridade que frequentam apresentaram uma evoluo pequena. Recuperando o que foi dito no Enquadramento Terico deste trabalho, Cruz (2008, citando Foorman et al. 1997) refere que, se a interveno for providenciada nos dois primeiros anos de escolaridade, 82% das crianas sujeitas a processos de reeducao podem tornar-se leitores com sucesso. No entanto, esta percentagem diminui imenso medida que se avana na escolaridade, com resultados de 46% nos terceiro e quarto anos de escolaridade, e 10% a 15% posteriormente. O mesmo autor, cita Shaywytz (2003), que refere que dificuldades na leitura aos 9 anos de idade potenciam uma vida inteira de iliteracia para, pelo menos, 70% das crianas com dificuldades na leitura. No se poder afirmar que com este se estudo tenha encontrado uma resposta para a segunda questo orientadora, que aqui se retoma: Como estabelecer correlaes entre os nveis de fluncia e preciso de leitura e os nveis de compreenso de leitura dos alunos de uma turma de 6 ano do EB? Como, de resto, foi possvel depreender da reviso da literatura esta uma questo em aberto.
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No que diz respeito anlise comparativa entre os resultados obtidos nas trs competncias de leitura, verifica-se que os resultados, considerados apenas indicadores, apresentam alguma heterogeneidade. Se, por um lado, os alunos com maiores problemas de compreenso so aqueles que tm baixos percentis de fluncia e preciso e vice-versa para os alunos com os melhores resultados, por outro lado, existem casos de alunos com resultados mdios na compreenso que apresentam baixos nveis na fluncia ou preciso. Em termos globais, os resultados deste estudo permitem concluir que a promoo e a prtica da leitura pode muito bem partir da leitura em voz alta. De entre as vrias atividades que podem promover esta modalidade, sublinha-se que a apresentao de leituras em voz alta deve ser incentivada e realizada em contexto de sala de aula. Desta forma, cabe ao professor, propor atividades deste gnero, para que seja potenciado o desenvolvimento das competncias de fluncia e preciso. A realizao deste trabalho de investigao permite, assim, sugerir que as dificuldades manifestadas pelos alunos no domnio da leitura s poderiam ser ultrapassadas com uma interveno com foco na leitura em voz alta, na medida em que o trabalho realizado em torno da compreenso de leitura no estava a conduzir progresso nas competncias de fluncia e preciso. Como limitaes do estudo deve referir-se o facto de no ter sido feita uma segunda avaliao da compreenso no final da interveno, subsistindo, assim, a dvida sobre quais seriam os resultados obtidos. Com o trabalho de investigao-ao realizado, tornou-se possvel melhorar as prticas pedaggicas de forma a surgirem como um agente facilitador do desenvolvimento das competncias de leitura. Embora as concluses aqui delineadas no sejam passveis de generalizao, espera-se que possam constituir um contributo e um incentivo para recolocar a leitura em voz alta no centro das atividades de leitura. Por outro lado, espera-se que constitua mais um alerta para a necessidade de avaliar a competncia de leitura em todas as suas dimenses, o mais cedo e cuidadosamente possvel, confrontando essa avaliao com as metas de aprendizagem esperadas para a idade/ciclo de escolaridade, de forma a fundamentar cientfica e pedagogicamente a ao educativa.
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Referncias bibliogrficas
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Referncias bibliogrficas Cadrio, L. (2001). O Gosto pela Leitura. Livros Horizonte. Casas, A. M. (1988). Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura, Escrita y Clculo. Valencia: Promolibro. Carvalho, A. (2010). Teste de Avaliao da Fluncia e Preciso de Leitura O Rei. Vila Nova de Gaia: Edipsico. Clark, C. H. (1995). Teaching students about reading: A fluency example. Reading Horizons, 35 (3), 250-266. Costa, A. (2005). Processamento de frases em Portugus Europeu. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Coutinho, C. (2005). Percursos da Investigao em Tecnologia Educativa em Portugal uma abordagem temtica e metodolgica a publicaes cientficas (1985-2000). Braga: I.E.P. Universidade do Minho. COUTINHO, C. (2008). Del.icio.us: uma ferramenta da Web 2.0 ao servio da investigao em educao. In Educao, Formao & Tecnologias; vol.1(1), pp. 104115. em http://eft.educom.pt (consultado a 19.11.2012) Cruz, V. (2005). Uma Abordagem Cognitiva s Dificuldades na Leitura: Avaliao e Interveno. Dissertao de Doutoramento. Universidade Tcnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana. Cruz, V. (2008). O PREP na Preveno das Dificuldades na Leitura, Actas do 7. Encontro Nacional (5. Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao. Braga: Universidade do Minho. DEB. (2004). Organizao Curricular e Programas Ensino Bsico - 1 Ciclo. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento de Educao Bsica.
Ana Gisela Silveira
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Anexos
Anexo 1 - Grelha para avaliao de leitura expressiva Sesso 3
Grelha para avaliao de leitura expressiva
Nome
n. Turma Preciso
Critrios Fluncia Entoao
Anexo 2 Inqurito para caraterizao dos hbitos de leitura da amostra
Anexo 3 - Ficha com Biografia de La Fontaine lacunada Sesso 1 e 8
Nome: ___________________________________________________ Turma : _________ Data: ________
Vamos conhecer este senhor? Pois ento escuta com ateno e preenche os espaos em branco:
Jean de La Fontaine _________em 1621, na regio de Champagne em ________. Filho de um guarda-florestal passou grande parte da sua ________ no campo, o que lhe despertou o amor pela _________ e pelos _________. Depois de ter estudado Direito,
mudou-se para ______ onde conheceu os _________ mais famosos da poca. Aos 47 anos __________ a sua primeira coleco de _________. Morreu a 13 de _________ de 1695.
Anexo 4 - Ficha Galeria de Arte Sesso 4

Nome: ___________________________________________________ Turma : _________ Data: ________
Aps teres ouvido a fbula faz a ilustrao de uma parte que tenhas gostado muito ou que tenhas achado mais interessante.
Anexo 5 Ficha de Avaliao das Atividades

Nome: ___________________________________________________ Turma : _________ Data: ________
Ol! Eu sou o Sr. Querosaber e aquilo que eu gostava mesmo, mesmo de saber era se tinhas gostado das actividades fazer?
SIM .................. M
NO
As actividades foram interessantes ..................................... Os meus colegas leram bem .................................................... Consegui perceber as histrias .............................................. Consegui fazer a ilustrao ................................................... Fiquei a saber o que era uma fbula ....................................... Alterava __________________________________________________________________________ Preferia ___________________________________________________________________________
Anexo 6 Regulamento do Concurso de Leitura
REGULAMENTO DO CONCURSO DE LEITURA:
Achas que Sabes ler?

O Concurso est aberto a todos os alunos do 5, 6 e 7 anos do Agrupamento de Escolas de Cadaval; Os alunos interessados devem dirigir-se ao seu Professor de Lngua Portuguesa ou Biblioteca e proceder sua inscrio at dia 1 de Abril; Os textos devem ser da coleco de livros Uma Aventura (1 ao 30), escritos pelas autoras Isabel Alada e Ana Maria Magalhes;
O Concurso realizar-se- no dia 4 de Abril pelas 14h45m, na Biblioteca do Bloco IV; Os prmios a atribuir so: Diploma de participao Diploma de classificao (1, 2 e 3 lugares); Livro, um tapete de rato, um porta-chaves e sortido de gomas, para o primeiro classificado; Livro, sortido de gomas e um marcador de livros, para o segundo classificado; Livro e um marcador de livros para o terceiro classificado.
CRITRIOS DE AVALIAO:
Dico; Respeito pela pontuao; Preciso; Fluncia; Expressividade.
Anexo 7 - Ficha Fbulas vs Realidade Sesso 8
Nome: ___________________________ Turma : _________ Data: ________
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________
Anexo 8 - Ficha de leitura Sesso 8
Nome: ________________________________________ N.: _________ Turma:________ Ttulo da Fbula:_____________________________________________________________ Autor:________________________________________________________________

Assunto:___________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________
Aconselhavas a leitura desta fbula a um amigo? _______________ Porqu?

__________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ __________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________
Data de incio da leitura: _______________________________
Anexo 9 - Ficha Perguntas pertinentes e impertinentes Sesso 8
Anexo 10 Fichas de leitura partilhadas no placard da BE
Vampiros ou nem por isso

Autor: lvaro Magalhes Editora: Asa Ilustrador: Carlos J. Campos O assunto deste livro a histria de Valentim e da sua famlia, aconteceu-lhes qualquer coisa estranha O que mais me agradou neste livro foi eles no saberem se so vampiros ou no e o que menos me agradou foi eles ficarem com a casa destruda. Incio da leitura: 01/10/2010 Fim da Leitura: 12/11/2010 Toms Data de Edio: Maio de 2010
Marcelina e a noite de Halloween

Autor: Christel Desmoinaux Editora: Everest Ilustrador: Hachette Livre Este livro sobre o Halloween. A personagem principal a Marcelina e ela no sabe o que o Halloween. O que mais me agradou neste livro foi a Marcelina ter pedido av para lhe explicar o que o Halloween e o que menos me agradou foi as bruxas no darem ateno bruxinha Marcelina. Incio da leitura: 11/11/2010 Fim da Leitura: 12/11/2010 Soraia
Data de Edio:
Anexo 11 Grelha de recolha de dados das Provas de Aferio Turma de Interveno
N 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 16 0 0 13 3 0 13 3 0 7 9 0 9 7 0 3 11 2 10 5 1 13 2 1 1 9 6 7 6 3 2 14 0 4 7 5 5 7 4 c c c c c c c c c c c c c c c c c c c c e c c c c c e c e c c c e c c c c c c e c c e c c c c c e c e e e c e e e e c c c c e c e e e c c c c e c e c e e c c c 2 e e e e c e e e e e e c e p p c 3 e e e c c c c c c c p c c c e e 4 c c p c c e c c c c c c c c e c 5 p e e e p e p e p e c p e p e e 6 p c e c c c c e c c e e e e p p 7 e e e c e e e e c e e e e e e e 8 p p p p e e c e c e e p e c e c 9 c c p p c e e e p e p c e c e e
4 7 3 8 8 7 8 4 9 6 5 8 5 9 4 8 0 0 0 0
6 5 7 3 4 6 4 9 2 7 6 3 8 2 7 4 0 0 0 0
Errada
Certa
Perguntas
103 certas 83 erradas Parcialmente 22 certas
Parcialmente certa 3 1 3 2 1 0 1 0 2 0 2 2 0 2 2 1 0 0 0 0
Anexo 12 - Grelha de recolha de dados das Provas de Aferio Turma de Controlo
N 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 18 0 0 14 4 0 14 4 0 8 10 0 10 8 0 7 10 1 13 0 5 15 1 2 5 8 5 5 7 6 3 15 0 7 2 9 4 10 4 c c c c c c c c c c c c c c c c c c c e c e c e c c c c c c c c c c e c c c c e e e c c c c c e c c c c c c e e e c e e c e c c e e e c c c c e e c c c e e c e c c e e e c e c c c 2 e c e p c e c e e c e e e e c c e c 3 p c c c c p c p p c c c c c c c p c 4 c c c c c c c e p p c c c c c c c c 5 p c e c c p p e c c e e e p e e p e 6 c p e e e c e e p p e c c p c p p e 7 c e e e e e e e e e e e e e e c c e 8 p c c p p e p c e p c p c p c c p p 9 e p p c p e e e e c p e c e e c e e
6 8 7 7 6 3 8 4 6 9 6 5 8 7 9 11 6 7 0 0
Certa
Perguntas
4 3 5 4 5 8 3 8 4 1 6 7 5 3 4 1 3 5 0 0
12 certas 3 79 erradas Parcialmente 32 certas
Errada Parcialmente certa 3 2 1 2 2 2 2 1 3 3 1 1 0 3 0 1 4 1 0 0
Anexo 13 Prova de Aferio de Lngua Portuguesa 2010
Anexo 14 O Teste REI

Fluência e Precisão Da Leitura

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INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

Fluncia e Preciso da Leitura: Avaliao e Desenvolvimento

Ana Gisela Fernandes Pinto da Silveira

INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

Fluncia e Preciso de Leitura: Avaliao e Desenvolvimento

Sob orientao de Susana Pereira

Ana Gisela Fernandes Pinto da Silveira

Fluncia e Preciso da Leitura: Avaliao e Desenvolvimento

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Key-Words: Reading, Assessment, Promotion, Development, Fluency, Accuracy

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Fluncia e Preciso da Leitura: Avaliao e Desenvolvimento

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Fluncia e Preciso da Leitura: Avaliao e Desenvolvimento

2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4

3.2.1 3.2.2 3.2.3

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Fluncia e Preciso da Leitura: Avaliao e Desenvolvimento

6.2.1 6.2.2 6.3

6.3.1 6.3.2 6.4 6.5

VII Concluses 7. Concluses ...................................................................................................................... 91

Referncias bibliogrficas ....................................................................................................... 97 Anexos .................................................................................................................................. 103

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2. Enquadramento Metodolgico Figura 1 Tcnicas e Instrumentos de Investigao-Ao

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Introduo Neste trabalho apresentado, de forma circunstanciada e teoricamente

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