Capítulo 15

Devem oS livro didáticos de história

ser condenados?

KAZUMI MUNAKATA

A Dea Ribeiro Fenelon, in memorian

Olivro didático é algo muito curioso. Em certos momentos, aparece como

um objeto sem nenhuma importäncia, a ponto de desprestigiar os pesqui-

tenmpo para investigá-lo. Embora,

na história,
sadores que dedicamo seu

revoltas, a mídia, a praia, a senzala, as

tudoseja história-o cardápio, as

as maneiras à mesa, a moda, a Guerra Fria, o

greves, o correio, o clima,
artes, os uten-
correspondencia, as celebridades, as
movimento operårio, a
ho-
transportes, Madonna,
o
Silios domésticos ou de guerra, as flores, os

"baladas", o corpo e suas partes

mossexualismo, as bruxas, Menocchio, as

da
nome), os trop0s
pudicícia não permite dar-lhes
o
nclusive as que a
muito
não a educação escolar e
ativa histórica, tudo, tudo mas
escola e,
OS um de seus dispositivos, o livro didático. Não importa se a

fabulosa máquina de formar e conformar 1dentidadese

a C>a

livro didático é o dispositivo que potenclan

0naidades,2 e se o
inclusive
humanidade,
confodao pela qual passa uma grande parcela da

Batista, 2002.
Pineau, 2001.
 import ncia, "assunto
nto para peda-
filhos- tudo isso é
sem
282 nos e os nossos
desprezíveis.
esses seres
também insignificantes,
gogos,
torna-se um objeto controvertid.
livro didático a ser
Mas, de repente, o
dar sua opin
todos são convocados
convocados a
opinião. Já hou-
combatido e a cujo respeito
era privilegio de uma certa, :digamos
uma certa
essa convocação
I
ve época em que
ditadura militar a
Tratava-se, então,
de condenar a modo
"esquerda". insinuavam nas linhas
se
que
mais genérico, ideologia burguesa,
a
e nas
didáticos. Hoje, a Situação
inverteu-se: na sa. do
entrelinhas dos livros
ser classificados da «
da imprensa, que podem i-
semestre de 2007, setores
os livros
didaticos distribuídos pelo governe bus-
reita", "descobriram" que
acreditarem que o capitalismo é mau oque a e

cavam "fazer nossas crianças

Não cabe aqui relatar
problemas è o socialismo. os
solução de todos
os

em que estiveram envolvidos proietoe

pormenores dessa ruidosa polmica
má-fé aliada à ignorância e à intoleráncia 4
interesses mercantis e
políticos,
nesses tempos de produtivismo acade-
Convém lembrar também que,
falar mal de livro didático tornou-se uma excelente
mico desenfreado,
nos eventos
acadëmicos: basta que se encontre um ou
solução de facilidade
estante; selecione-se um tema de
dois livros didáticos velhos, perdidos na

muitas påginas; sempre haverá algo a criticar,

preferência e que não ocupe
importa livros estão em desuso, se o
a título de "análise". Não se esses

mecanismo de avaliação pelo governo baniu-os da possibilidade de distri

isso não tem
buição às escolas pelo Programa Nacional do Livro Didático;
o
mercantis e não elidem
a menor importäncia: são apenas questiúnculas
tato de que o mal orisco de contaminação dos alunos com pseudocien=
importd
Ci2s ou mesmo com a ideologia- já fora cometido. Tampouco

Janeiro, 18 set. 2007 (o artigo é assinado

Rio de por Ali Kamel, arec
OGlobo,
executivo de jornalismo da Rede Globo). Livros

Ver a revista Carta Capital (3 out. 2007), que na capa estampou a cnaia
didaticos. Cifröes e ideologia. Por trás da polèmica do livro acusado de preg
bancado

nismo, rusgas e manipulações em um mercado de 560 milhöes de te

governo".
tentação.
Mas,
Convém esclarecer que o autor destas linhas não está imune aa eessa
s s a te

recensear os livros didáticos brasileiros de épocas diversas que descre ve

 já
uma farta
fa
bibliografia nacional e
que
exista

o mpo; para que consultá-la, se é sobre mediocridades? internacional, consolidando

283
Nos
restritos, na área cducacional, o
circulos mais
mais restr

ferozes por motivos, livro diditico é

bém alvo de eriticas
íticas ferozes
a
tam-
digamos,
.hmoderna" de educação, desde a"pedagógicos". Uma
concepção

COndenando chamado "ensino segunda metade do

p r e t e n s a

.
o
secule

"baseado
"radicional, baseado nos
nos livros
livresco", supostamente
didaticosemblemas da pseudoforma-
ãoe
indício da inco ompetência do protessor, que necessita dessa
lente para miopia ou escora que não deixa a "bengala,
muleta, casa
cair" Vale observar
queessa
necha de incompetentes para Os usuários de livros
didáticos assu-
mju um grau tão elevado de consenso
que as
pesquisas sobre o uso desse
l rém encontrado muitas dificuldades: não se
pode jamais pergun-
r diretamente aos professores se utilizam os livros didáticos, pois a res-
naSta será negativa, alegando que preparam seus próprios materiais. Entre
livros e materiais de confecçao propria, os professores, no entanto, fazem

muito mais: como afirma Chartier (1990:123), se há a ortodoxia do autor

ou do editor, buscando determinar como uma obra deve ser lida, também
há, por parte do leitor, o seu usuário (por exemplo, o professor), a sua li-
berdade de apropriação, quase nunca prevista- como as pesquisas empi-
ricas têm evidenciado. Em suma, o fato de usar livro não significa que o
protessor seja automaticamente incompetente, do mesmo modo que nao

Usar livro didático não lhe confere, por si só, o prêmio de excelncia.

consultar 34 titulos, buscando

al
dKOsas, da Argentina, tomou-se o cuidado de os pa-
simplesmente
aeturpações ou interpretações históricas abjetas,
mas
Ver
dr
Pativos que se utilizavam desde o século XIX até o final doséculo XX.
A
Ainvenção da Argentina como inimigo.. Theodoro da Silva
A
xpressão, bastante recorrent na bibliografia, é de Ezequiel didáticos nunca
(1998:43). Curiosan
dimente, esse reconhecido e
severo crítico dos livros
Jo
Cxaminou efetivos pelos protessores.
investigou os seus usos esses
deles, tampouco Educativos (Abrale),,
do dos Autores de
Livros
a Associação Brasileira textos
diversos e
fotocópias
de
pre foram confeccionados
recortes
com
de livros didáticos.
bastam

sala de aula ja
Alguns trabalhos sobre o uso dos livros
didáticos na
(2001);
Damace-

para t e s

Araújo
evidenciar
h0-Reis
o
qh
que o crítico das muletas.jamais
imaginou:

(2006); Prado (2007).

 situam-se n u m cambo n2.

284 Convenhamos, essas

discusoes
muito habi
u melhor, esse é o

tual, ao m e n o s para nós,

de historia.
erreno em que
que pretendem utir
discutir en
ensino de his
oo
muitos dos
ficaram confinados
resolver a
tória
cenário até bastante
conhecido: na ânsia de esolver os problemas
-

um
história, da sua didática, recorre-se A
do dia a dia do ensino
de dáticaaeà
ensino. O protessor de então nistoriaé arrastad
metodologia de para
a desprezar:
a pedagogia. Não poderia ser d. outro
aquilo que aprendeu
modo. O ambiente em que trabalha e Vive e inteiramente pedagoo
ogizado,

seus superiores sao,

em geral, pedagogos.
mesmo porque
resultado disso? No Programa de Estudos Pós-Gradu1ades em
Qual o

Política, Sociedade, da Pontificia Universidade Casó-

Educação: História,
muitos alunos são oriundos de histó-
lica de São Paulo, de que faço parte,
em desenvolver pesquisa
ria, mas, curiosamente, quase ninguem cogita na

área de história da educação. Para eles, sendo professores de história e

matriculando-se numa pós-graduação em educação, é óbvio que façam

trabalho sobre ensino de história, hoje, de preferencia na escola

algum o

onde militam. Em outras palavras, enredados que estão no ativismo ime

diatista do dia a dia, eles perdem a perspectiva histórica

A experiëncia desse grupo de pós-graduandos n o deve, obviamente, ser

generalizada. Mas ela pode ser expressão de um fenômeno mais amplo:

expansão de discursos não históricos sobre história de modo geral e, em par

ticular, sobre o ensino de história. Nem estou me referindo à atual prou

de livros sobre ensino de história- verdadeiro sucesso de vendas *
dos essa
quais, no
mais puro estilo autoajuda, recomendam que o prores
disciplina deve ser criativo e sério, embora, texto,
reco
num outro tan s de
mendem fraudar o diário de classe." Basta que se contrastem os
Ginzburg sobre questoes teóricas da investigacão histórica" com os a

rOrmotivos óbvios, tais obras não são mencionadas, mas o leitor

o tema saberá tamild quepoden
reconhecê-las. Evidentemente, há, na
ser
considerados área, muitos ta para evitar

como
omissões injustificadas. referência, mas que não sero
meneo
cionados aqui
10
Ver, por
exemplo, Ginzburg (2002).
 teoria
história para evidenciar a diferença radical
da,
a
obre
histórico s o b história e um outro que não o é, nem entre um discur-
obre a história
285
:25), ao comentar a atual
pretende ser.
Laville (2005
hipertrofia, nos discursos sobre a

historia
dos
temas "memória"
"patrimônio" ou "consciência histórica",
constata:

Na comunidade dos historiadores, vários se sentem desestabilizados

e. de certo modo, diminuídos, porque veem que seu campo, suposta-

ente
ervado, está sendo: invadido por uma multidão de literários,
linguistas, filósofos, antropologos, psicologos e outros especialistas
e ultural studies. Sem contar que os recém-chegados ao campo cien-
d
tiico dos historiadores trequentemente os desconsideram e até ficam

alegres quando conseguem afastá-los.

No caso do ensino de história, ele menciona uma monumental pesqui-

S, Youth and history, realizada em âmbito europeu:

Empreendida em 27 países, com 32 mil alunos, apenas 16 dos 47 cola-

boradores nacionais da pesquisa Youth and History eram historiadores ou

professores de história: seria possível que, da mesma forma que para a

história acadêmica, não especialistas se encarregassem do campo? (.)

Epecialistas não historiadores, não pedagogos e professores que nao

cHSnam história passaram a ocupar um lugar importante no campo

da pesquisa relacionada ao ensino de história. Isso foi feito, às vezes,

a C
O S especialistas do ensino de história, preparando assim o

terreno paraa um retorno da ativa memorial.

Naoa0 se trata C
deocorf
r p o r a t i v i s m o : nãose
reivindica, aqui, nenhumaex
usividade dos baebacharéis
US
ou licenciados em
a sua
história para falar
sobre

11

Risen, 2001
Laville, 2005:30,2007.32.
e
286 disciplina-mesmo porque
são os graduados m
em
história que
história que abandonam aha.

formaram. Mas,
convem
interrogar, junto com
om Lavil-
o campo que se
em
le, o que diferencia o historiador daquele que apenas sabe fala.sobre a

história:

um nao historiador, a narrativa éa

E necessário entender que, para
histörico. Porque, mesmo que a história
movimento
parte visível do
de conhecimento através da pesquisa. o

seja um modo de produção

nao a pesquisa em si, mas o seu pro-
historiador comunica ao público
histórica. E somente com um certo
duto, sob a forma de narrativa

distanciamento que a interpretação é possivel. Foi exatamente isso

aconteceu com as novas

tendencias intelectuais e os novos parti-
que
a narrativa histórica se
tornou um objeto de co-
cipantes para quem

nhecimento em si.

histórico à compreensão histórica:

Daí a passagem do pensamento

de inte-
Enquanto o pensamento histórico é um conjunto operações
lectuais e de atitudes do tipo daquelas exercidas para produzir os sa-

beres históricos, a compreensäo histórica é definida como a atividade

que leva ao entendimento de uma narrativa construída, procurando

nela o sentido que o autor quis lhe dar e sensibilizando-se, ocasional

mente, com as suas intenções e pressupostos. (..)

Incidentalmente, ao constatar o grande número e peso de pesquisau

Tes oriundos das áreas de linguística, da pedagogia da leitura, ambas

ciencias do discurso, assim como da psicologia cognitiva ou de cipli-

nas próximas, cujos interesses de pesquisa estão na compreensao histó-

rica e nao no pensamento histórico, seria possível ver nas circunstaincias

desse realinhamento para a narrativa (...) uma atração do tipo po»*

mo-

uísti-

a u t o r também menciona os efeitos da chamada "viradas

ca para a transformação da
narrativa história em um objeto de
emSl.

conhecin
 derna? U vemplo, entre outrOs, desta
volume da
"ocupação de terreno" ob- se
no
segundo
International Review of 287
History Education,
serv.

ulo é Learning and reasoning in

cujo history, que apenas um
em

dos
autores
.são
a
nrovenientes campo da história ou do seu terço
prove do
ensino."

Laville, essapassagemn não ocorre

Para somente pela entrada de não
ensino de história, ou
dores no
pelo impacto das
abordagens pós
h i s t o r i a d e

modernas (inclus inchusive a chamada "virada

linguística"), mas atende a certos
de governos e mesmo de
interesses
s
empresas, que visam ao

Conti
rale da memória, particularmente a que se constrói no meio es-
colar. Nessas tentativas, trata-se de colocar o conteúdo histórico do

ensino de história a serviço de uma nova ordem, ou simplesmente

nreservar a ordem vigente. Em todo caso, o que está em jogo é a im-

posição de uma dada narrativa histórica e, através dela, a inserção nas

consciencias de uma determinada memória.5

Por exemplo, uma memória histórica supranacional, da Comunidade

Europeia:

O fato de ser chamada de consciência histórica não muda em nada o

Seu objetivo transparente, que é, antes de tudo, a aquisição dos saberes

cdas representações comuns a fim de facilitar a integração europeia.

Om dos principais atores nessa operação é o filósofo alemão Jörn

eu-
constituição de consciência histórica
Kusen. Segundo ele, a unma

adoção de uma moeda economica

pela seria tão necessária quanto a

" Laville
Voss e Maro
tem como
editores James F.
5-34. A obra mencionada
arretero (1998). O
de de Pitsburgh primeiro faz parte do Departamento
de Psicologia Oniversila
da
conhe-
de Pitte segundo, Cognitiva; o
Programa de Psicologia e doutor
de integra o histórica", é licenciado
em psicologia. circulos hispanófonos da chamada "educação

Tbid., p. 28.
 A ESCRITA DA HISTÓRIA ESCOLAR O

D
S
 uia
d e n o m i n a rh i s t ó r i a
das disciplinas escolares?" Então,
do ensino seria
que
as
finalidades
possível perce-
de história 289
cidadão-súdito parapasaram,
ber

005:15), da
construçao do
( 2 0 0 5 : 1 5 ) ,

a do
segundo Laville
conteúdos, mascidadão-participan-
quais
se sociaram não apenas os
as
te
te,

exercicios propostos
a b o r d a - o s , os
também manei- as
de e as
ras

do Chervel (1990), constituem uma

avaliações- tópicos que,
disciplina escolar. Esse procedi-
histórico talvez ate ermita entender atual a
proliferação de
mento

as a-hi .etáricas pedagogizadas de medir, avaliar propor umapropos-

e

certa
e

"onsciencia histórica" instituindo um novo

ensino de história
(ou me-
ducação histórica), com suas
finalidades especificas.
Os livros didáticos constituem fonte indispensável para tal investigacão.
Claro, não se trata novamente de verificar-Ihes apenas e estritamente os
eidos para distribuir-lhes os
prëmios e as
punições de acerto e erro,
de acordo com uma reta doutrina ou s ciencia. Eles são mais do
que isso
meros suportes de ideias (certas ou erradas). Como livros, são resultados

de produção material, em que concorrem nao

apenas as matérias-primas
(papel, tinta etc.), mas também seres humanos em diversas situações e ati-
vidades, assumindo diferentes posições (autor, editor, revisor, arte, pro-
prietário da editora etc.), em intricadas relações de produção, marcadas
por conflitos e acomodações. Ao ingressar no circuito da distribuição e
consumo, esse objeto material faz a mediação de outras relações humanas,
18
yue se costuma denominar sinteticamente "mercado
Como didático e, portanto, com destinação escolar, esse livro passa tam-

p o r outras mediações. No Brasil, onde vigora desde 1985/86 o Progra-

CIonal do Livro Didático (PNLD), pelo qual o governo federal com-

livros didáticos todos os püblicas do pais,

alunos das escolas
ui a
de
acordo com a
dndicação dos seus professores, o mercado conta com esse
entidade abstra-
Comprador quase exclusivo, que é o Estado.Este não é uma
ta, ainda recrutar especialistas
mais qu
ca partir de 1996, o PNLD passou a

sobre as
Chervel, 1990. O texto cons verdadeiro programa
de investigação
dsciApesselinasrespeito,
escolares. tO Constitui um

EO
esquema proposto por Darnton (1990:113).
 A ESCRITA DA HISTÓRIA ESCOLAR

S
O

J9

J
 cacão para
tem sua Voc
o controle total. Mas essa
pretensão é também a do 291
chamado "mercado", en embora o seu
totalitarismo se fragmente em vários
"concorrentes" entre si, às vezes de uma mesma
empresa. Os professores,
escolhas nem
com suas escol sempre de acordo com o
que desejaria o PNLD,"
exercem também «o seu contraponto homogeneização total.
à
E os alunos W

afinal, o que eles tazem com tudo o que lhes é ensinado?

Gimen Sacristán (1995:80-8)) comenta e também adverte:

Não existem, por sorte, modos de controle absoluto da cultura esco

lar, mas há aqueles que sao mais ou menos eficazes. Duas formas di-

retas de configurar o curriculo aparecem nas políticas para controlá-

lo: em primeiro lugar, a exigëncia de certos conteúdos na avaliação,

sobretudo quando dela se deduzem a obtenção de títulos, diplomas

ou a superação de exigèncias da passagem de níveis escolares, aos

quais se acomodarão os materiais; em segundo lugar, a regulação ad-

ministrativa e comercial do sistema de produção e difusão de mate-

riais que usam os professores e os alunos do ensino.

Devem, entäão, os livros didáticos de história ser condenados? Na minha

modesta opinião, os professores e os alunos têm todo o direito de condenar
Os livros de que não gostam, de que são vítimas. Mas, como estudioso dos
livros didáticos e das disciplinas escolares, não gostaria de fazer dos livros
aidaticos o vilão dessa história. Se o livro (didático) não se resume às ideias

OTTetas u erradas) de que é suporte, se, na sua materialidade, remete a

vCESOS SUjeitos, com seus interesses, pretensões, vontades, desejos, politi-

devemos
acoes, e a esses sujeitos-e à somatória de suas ações -que
elar atenção. Por isso mesmo, fiz parte de um grupo de pesquisadores,

21
de
uma classificaçao
L D , quando se iniciaram avaliacões, cada livro recebia
as
rdo com useu parte dos protes-
mér
merito. Constatou-se então que a escolha de grande
de
sores recaía sobre os livros com classificação baixa (ver
Batista, 2001). A prática
Dre
cldoassic ficação foi0andonada,
aban mas
exclusão dos livros
introduziu-se a
considerados ruins

o, impossibilitando que os professores os escolhessem.

 A ESCRITA DA HISTÓRIA ESCOLAR