As Questões Étnico-Raciais No Contexto Do Currículo Escolar
As Questões Étnico-Raciais No Contexto Do Currículo Escolar
As Questões Étnico-Raciais No Contexto Do Currículo Escolar
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO I
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS - MESTRADO PROFISSIONAL
SALVADOR/BA
2016
5
Salvador/BA
2016
6
FICHA CATALOGRÁFICA
Sistema de Bibliotecas da UNEB
Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592
CDD: 344.81077
7
8
Dedicatória
Dedico esse trabalho à memória de todas as mulheres negras que
sentiram a dor da retirada abrupta do seu filho do seio da mãe África
para os abismos e incertezas do Atlântico.
9
AGRADECIMENTOS
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 15
Nº 10.639/03. 41
ESCOLAR. 59
ETNICOS-RACIAIS? 76
6.3 O currículo praticado e sua relação com o ensino da história e cultura afro-brasileira
e africana 104
6.3.2 As percepções dos professores /as sobre as questões étnico-raciais na sua prática
docente 111
CONCLUSÃO 124
REFERÊNCIAS 126
APÊNDICES 141
12
ÍNDICE DE GRÁFICOS
ÍNDICE DE TABELAS
LISTA DE QUADRO
Título Pág.
Quadro
Temática do grupo focal 29
1
13
RESUMO
ABSTRACT
This paper presented to the Professional Masters In Youth and Adult education (MPEJA) of
The State University of Bahia – UNEB is part of the curriculum and ethnic – racial issues. It
is aimed to understand the establishment of Law 10.639 / 03 in CETEP curriculum, analyzing
how both teachers and students perceive the development of Afro- Brazilian ethnic - racial
relations, the construction of black people identity and racism in school environment. An
attempt was made in the sense of deepen theoretical elements directed to the studies of
ethnical-racial relations. Also, Analyzing and systematizing documents related to
organization, Brazilian legislation and of CETEP concerning ethnical-racial organizational
matters and PROEJA; finally, investigating the dimensions either present or not in the context
of CETEP organizational documents and on the speech of teachers and students identifying
the contents and approaches on the ethnic-racial issues of the Afro- Brazilian people in the
context of the technical course in secretariat of PROEJA – CETEP – Sertão Produtivo. Thus,
the research focuses on analyzing how has been established in the curriculum practiced by
CETEP – Sertão Produtivo, technical course in secretariat – PROEJA – the teaching of
history and African – Brazilian culture according to the Law 10.639/03 how are the issues of
identity of black people and racism dealt with peadagogically? How do students and teachers
comprehend the fulfillment of this Law, in the construction of black people´s identity and
racism at schools? The research brings as a theoretical support Munanga (1994), Hélio Santos
(2001), (Freire 1982, 1993, 1999), Valente ( 1995), Tonet ( 2005), Laffin ( 2012) Sacristán
(2000) and Garcia Oliveira (2002). Concerning methodology, it is a case study based on
Ludke and André (2012), Oliveira (2002), Bogdan and Biklen (1994), Franco (2005), Yin (
2001) and Trivinõs (1987), among others. It counted on the participation of 14 students
enrolled in technical course in secretariat module III and 08 teachers who work with this
group, add to this number the participation of 43 teachers during the Pedagogical Day in
which we intervene in those moments with the ethnic- racial theme. Even focusing the
research on the 08 teachers of secretariat course, we chose to apply a questionnaire to all the
43 teachers, in order to understand their perceptions of Law 10.639/03 so that it could give us
the proper subsides to better understand our sample. As a technique we applied the analysis
of the school curriculum content, the observation of teacher´s classes, the questionnaire with
the teachers, the focal group with the students and a formative intervention with the students
and teachers previously planned. The data collected were analyzed through the Bardin
Content Analysis (2004). Overall results were: that the Law 10.639/03 is not observed in the
written curriculum of CETEP, since we don´t find the implementation of the Art. 26 section A
and 79, sections A and B mentioned in the Law. As a consequence, the teaching of history
and Afro- Brazilian and African culture falls short to what is needed. In regards to the
practiced curriculum, the observation of the pedagogical praxis allows us to affirm that there
is a prioritization of the contents of the common and specific core and at the same time
invisibility to the contents related to ethnical- racial matters. We conclude that there is a
complexity to adapt Law 10.639/03 to the practiced curriculum in CETEP – Sertão
Produtivo.
1. INTRODUÇÃO
Nos dias atuais a busca por igualdade e equidade implica respeito às diferenças. Para
tanto, se faz necessário reciprocidade nas relações e esta é uma das reivindicações dos
movimentos negros no Brasil, que galgam conquistas na busca por mudança para o rastro
histórico de injustiças que carrega a população negra. Assim, indignar-se diante das mazelas
impetradas contra a população negra tornou-se uma bandeira a ser defendida por aqueles que
acreditavam que as questões étnico-raciais fazem parte da sociedade brasileira. Em vista
disso, compreende-se que a questão da identidade negra é muito complexa, haja vista ser um
processo construído historicamente. Portanto, identificar-se como negro não significa somente
trajar roupas coloridas, trançar os cabelos, uma vez que não está no visual, mas em um
sentimento de pertencimento de que a herança não é só genética, ela é social, histórica e
cultural.
Nesse entendimento o presente tema trata da Lei n° 10.639/03 e as questões étnico-
raciais no contexto do currículo do Centro Territorial de Educação Profissional do CETEP
Sertão Produtivo, situado na Cidade de Caetité, Bahia. A intenção deste estudo é de
compreender como essa Lei vem se constituindo no currículo do Centro e seus impactos nas
questões étnico-raciais, como, a construção da identidade do negro entre os estudantes e o
desvelamento do racismo, como um preconceito inaceitável.
questões familiares e de ordem econômica, social e política. Tal observação realizei em locus,
conforme visitas ocorridas durante as oficinas de ressignificação, constatada nas fotos das
oficinas durante o período de 2009 a 2014.
Na Universidade do Estado da Bahia (UNEB), como professora, também procurei
inserir essa temática nas disciplinas lecionadas, participando de encontros, seminários,
oficinas, rodas de conversas dos mais variados temas relacionados à questão
afrodescendentes, como as relações de gênero, do trabalho e da profissionalização da
população negra, da violência juvenil, entre outros.
A trajetória como educadora me dizia que os professores/as, quando não trabalham com
essa temática em sua disciplina, não necessariamente desvalorizem a cultura afrodescendente,
mas desconhecem como trabalhar o tema. Em vista disso, utilizei metodologias e recursos
didáticos que possibilitasse a inserção do assunto na rotina da sala de aula e obtive tais
indícios, quando trabalhei na Plataforma Freire no Município de Bom Jesus da Lapa-Bahia.
Ao perceber como os professores/as estavam desejosos por uma formação que
caminhasse a esse viés, aproveitei para inserir nas minhas discussões pedagógicas a Lei nº
10.639/031 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), bem como outros documentos
legais que orientassem a Educação nas relações étnico-raciais.
Mesmo insistindo em trabalhar com tais questões, socializei para além dos muros da
escola. Percebi que tais intervenções não resolveriam os problemas de discriminação em
Caetité/BA. Haja vista a necessidade de um trabalho em que a Lei nº 10.639/03 fosse
estudada em todas as escolas deste município, uma vez que traz em suas origens a
discriminação racial, fruto de um passado colonial, em que a cidade era o centro hegemônico
de uma elite branca, escravocrata.
Atualmente Caetité ainda carrega fortemente as marcas da escravidão nos seus casarões,
no culto à estrada real, à casa do Barão, à Casa de Anísio Teixeira2 - pedra monumental que
representa o Pelourinho em Caetité e demais ostentações, que me lembra o processo de
colonização brasileira. Como exemplo da resistência negra em Caetité, encontra-se um
conjunto de comunidades rurais remanescentes de quilombolas que lutam para o
reconhecimento desta comunidade enquanto outras já possuem as Certidões expedidas pelo
1
Contamos ainda com a Lei nº 11.645, de 10 março de 2008, no entanto nosso foco nesta dissertação serão as
questões afro-brasileiras em função de que a população baiana é em sua maioria negra. Essa lei “altera a Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm Acessada em novembro de 2015.
2
Anísio Spínola Teixeira nasceu na cidade de Caetité, sudoeste da Bahia foi um jurista, intelectual,
educador e escritor brasileiro , personagem central na história da educação no Brasil nas décadas de 1920 e
1930 difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova. A Casa Anísio Teixeira é uma entidade cultural
vinculada à Fundação Anísio Teixeira, localizada na cidade natal do educador. GOUVEIA NETO, 1973. 10p.
18
Nesse sentido considero que a identidade cultural, social e política dos estudantes
negros/as também se constroem na escola, portanto tornou-se urgente rever as nossas práticas
pedagógicas considerando que a nossa formação educacional está profundamente vinculada às
matrizes eurocêntricas e que, para fazer jus ao direito de liberdade de expressão que está
homologada na Constituição de 1988, a escola deve proporcionar a formação de cidadãos e
cidadãs, respeitando as diferenças, coibindo o preconceito advindo da visão discriminatória de
grupos sociais que tem como base etnia, crenças religiosas e aspectos culturais.
Nesse sentido, a Lei nº 10.639/03 busca valorizar a identidade do povo negro a partir da
valorização de sua cultura, iniciando esse processo por meio da escola – lugar por excelência
de socialização. Essa lei é fruto dos movimentos sociais, tendo em vista diversas políticas de
reparação, de reconhecimento e de valorização da população afro-brasileira e vem sendo
implantada em resposta aos anseios sociais do povo negro. Tendo em vista que essa
população em todo o mundo é chamada a assumir a sua negritude, ou seja, a personalidade e a
consciência negra, dando mais visibilidade à questão étnica e articulando o movimento no
plano internacional a fim de reaparecer as memórias e as dimensões históricas amputadas
3
Comunidades reconhecidas conforme as Certidões expedidas às comunidades remanescentes de quilombos
(CRQS) Ministério da Cultura - Palmares – Fundação Cultural - http://www.palmares.gov.br/wp-
content/uploads/2013/06/1-crqs-certificadas-ate-10-06-2013.pdf
19
pelos colonizadores. Assim, negritude é uma noção idealizada fora da África, nasceu em um
contexto de debates em 1943, mas só ganhou forças durante o pós-segunda Guerra Mundial.
A segunda Guerra Mundial tornou-se ponto de partida para o processo de
descolonização4 ou luta para a libertação, quando o povo negro começou a criticar e a
contestar o Império Britânico na África austral, estabelecendo uma relação com o domínio
dos alemães que, segundo os britânicos, não teriam o direito de dominar o mundo.
Em vista disso, o conceito de negritude que segundo Munanga (2009.p.51) “quer dizer,
a personalidade negra a consciência negra” passou a fazer parte dos debates no movimento de
negritude. O conceito possui um caráter multifacetado, dinâmico e político, que subsidiou as
ações do movimento negro, tendo como objetivo a organização ideológica entendida como
um processo de aquisição da consciência racial e cultural, que valoriza todas as manifestações
culturais de matriz africana.
Na construção desse conceito de negritude ressaltam as personalidades mundiais: o Dr.
Du Bois (W.E.B. Du Bois, nascido em 1863, realizou estudos nas Universidades de Fusk,
Harvard e Berlim, como historiador revelou aos companheiros negros um passado africano do
qual não se deviam envergonhar, exerceu ascendência sobre os escritores negros americanos);
o Langston Hughes, conhecido como o pai da Negritude, por ser o representante do
movimento intitulado Renascimento Negro; o guianense Leon Damas; e o senegalês Léopold
Sedar Senghor. Além de Léonar Sainville, Aristide Maugée, Birago Diop, Ousmane Soce e
dois irmãos Achille. Ao grupo, em especial, devem-se as obras da literatura negra africana de
expressão francesa e, ainda, por serem considerados os fundadores do movimento da
negritude.
É inegável que é oportuna a implementação da Lei nº 10.639/03 no currículo escolar do
município de Caetité como início a ruptura da história de 500 anos de escravidão de uma
noção positiva de negritude no espaço escolar como forma de empoderar5 os estudantes na
luta pela etnia e por um país melhor.
Nesse sentido, revelo a relevância social da pesquisa, o fato de possibilitar uma
discussão mais ampla nas escolas do município de Caetité/BA, em particular no CETEP, a
4
Organizados a partir da Conferencia de Berlim em 1885 , os impérios coloniais realizaram a Partilha da
África, duraram três gerações. No início de 1950, esses impérios entraram em colapso e desapareceram nos
anos de 1960. Apenas a África do Sul manteve suas fortificações na Namíbia até 1990. (SERRANO 1995,p.25)
5
“Dentre os termos discutidos por Freire, encontram-se dois de extrema importância: empoderamento (no inglês
empowerment) e a conscientização. Após o levantamento, então, entra-se no nível de revisão conceitual,
iniciando pela categoria analítica empoderamento, para seguir em direção à categoria conscientização, com o
intuito de mostrar a significância de ambos, especialmente para o campo da psicologia social. Nossa análise,
indica a relevância de incorporar a noção de empoderamento no processo de libertação, embora esse termo esteja
relacionado à ideia de autoemancipação e de progresso (perspectiva individualista). Considerando que a
libertação é sempre um ato social, o empoderamento é somente um pequeno passo em direção à libertação, sendo
a conscientização o processo que possibilita a transformação social.
20
partir de uma investigação que traga elementos de análise e de posicionamento críticos acerca
da execução dessa lei para os professores/as da região. Na medida em que é necessário haver
outro olhar sobre a África e para o povo afro-brasileiro, na certeza de melhorar as relações
sociais e pessoais nesse Centro Educacional entre os estudantes e professores/as, entre os
municípios, a fim de se expandir a negritude em cidades da região em que a maioria da
população é branca.
Diante dessas afirmações, as questões de investigação foram: como vem se constituindo
no currículo praticado do CETEP – Sertão Produtivo, Curso do PROEJA – Secretariado o
ensino da história e cultura afro-brasileira e africana em cumprimento a Lei nº10.639/03?
Como são trabalhadas, pedagogicamente, as questões de identidade do povo negro e de
racismo nessa escola? Como os estudantes e professores/as percebem o cumprimento dessa
Lei, na construção da identidade do negro e do racismo nessa escola?
Embora na sequência deste trabalho seja feita uma discussão sobre currículo, é
importante situar aqui o que se assume na compreensão sobre o termo currículo praticado.
Desse modo, para tal conceituação busca-se em Sacristán (2000) e Garcia (2007). Sacristàn
(2000, p. 102) situa que o currículo em ação, no âmbito da prática pedagógica, constitui "[...]
o resultado de uma série de influências convergentes e sucessivas, coerentes ou contraditórias,
adquirindo, dessa forma, a característica de ser um objeto preparado num processo complexo,
que se transforma e constrói a si mesmo".
Para Garcia (2007),
[...] o currículo praticado é lugar de reinvenção, e, [...] também um território
de conflitos, resistência, indisciplina. O currículo articula diferentes sujeitos,
dentre os quais destacamos professores e alunos. Os professores atuam de
diversas formas na configuração do currículo praticado. Podemos afirmar
que eles produzem transformações segundo diversas racionalidades,
justificativas e intencionalidades, as quais refletem, por exemplo, suas
identidades e perspectivas culturais, poder e autoridade, formação e
conhecimento especializado, expectativas e pressupostos em relação aos seus
alunos, experiência profissional e os próprios contextos onde atuam. Assim,
os professores desempenham um papel ativo nas decisões sobre currículo,
este entendido com algo bem mais amplo que um conjunto de
conhecimentos formais a serem ensinado em sala de aula - embora tais
conhecimentos sejam uma parte importante do currículo escolar. O currículo
também é regulação, e esta também é produzida pelas decisões dos
professores. (GARCIA 2007, p. 4 - 5
Garcia (2007), ainda aponta que, no currículo praticado, ocorrem as negociações entre
professores/as e os estudantes os quais o transformam. Mas esse é um processo nem sempre
claro e explicitado, uma vez que sobre ele incidem diferentes elementos, forças e
circunstâncias, que modificam o jogo das decisões sobre o currículo.
21
são focos de atenção especial pelo pesquisador e (5) a análise dos dados tende a seguir um
processo indutivo.
Acrescentam Ludke e André (2012) que há diferenciação entre pesquisa tradicional e
pesquisa qualitativa, considerando que aquela se fundamenta nos preceitos positivistas de
Comte e esta defende que o estudo do homem pode ser realizado por meio dos métodos das
Ciências Naturais seguindo a lógica. O método de estudo dos fenômenos sociais aproximam-
se daqueles utilizados pelas Ciências Físicas e Naturais, possuindo esquema simplificador de
análise próprio dessas ciências.
Portanto, se a pesquisa apresentar abordagem qualitativa, ela permitirá que o
pesquisador analise e interprete as relações entre o mundo real e os sujeitos da investigação,
sendo possível realizar a análise de dados com categorias mais gerais e deixando margem para
que dos dados possam emergir categorias empíricas. A pesquisa com esse enfoque permite
mais objetividade e compreensão da ação social dos indivíduos pesquisados. Nesse sentido,
Oliveira (2002) indica que
A turma é composta em sua maioria pelo sexo feminino de pessoas negras, o que nos
remete as questões históricas do povo negro como evasão escolar, subemprego dentre outras.
Assim há uma necessidade imperativa da escola apreciar a relevância das questões étnico-
raciais, considerando a realidade socioeconômica, levando em conta os valores culturais e
ainda que alguns se identificassem como pardo a falta da afirmação da identidade e a forma
mais perversa que subordinam e subalternizam o povo negro.
7
Denominação utilizada para nomear o horário de formação continuada dos professores/as. A Atividade
Complementar (AC) se constitui como um espaço/tempo inerente ao trabalho pedagógico do(a) professor/a
26
(AC) foram 14 encontros em que colocamos na pauta as discussões sobre as relações étnico-
raciais e as desigualdades socioeconômicas no Brasil, sempre buscando seguir as orientações
das atividades complementares (AC) quando diz que:
[...] um direito que faz parte do trabalho do professor/a, a AC também
pressupõe a responsabilidade e compromisso de cada educador com o
aprimoramento/qualificação das atividades desenvolvidas na escola, tanto no
que se refere ao planejamento específico do seu trabalho com a sua
disciplina/componente curricular, como também na articulação coletiva com
seus pares no esforço para realização de um trabalho colaborativo, em prol
do fortalecimento das aprendizagens dos estudantes. Orientações às
Atividades Complementares (2010, p. 01)
destinado ao planejamento e organização de suas atividades a ser realizada de forma individual ou coletiva. Um
dispositivo pedagógico de reflexão e formação continuada do/a professor/a com perspectiva de reorientação da
prática docente. Respaldada na LDB n° 9.394/1996, do Estatuto do Magistério do Estado da Bahia – Lei n°
8261/2002, das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica, conforme Resolução nº 4, de 13
de jul. de 2010, no Regimento Escolar unificado, conforme Portaria nº 5.872/2011 e pelo Manual de
Programação Escolar.
8
No Regimento escolar encontramos as atribuições dos professores/as articuladores/as da Educação Profissional
conforme Art.28 p.17: Art. 28. São atribuições do professor articulador de área do ensino médio: I - promover
articulações intra e inter áreas de conhecimento com objetivo, dentre outros, de selecionar os conteúdos dos
interrelacionamentos entre as áreas, bem como a contextualização dos assuntos de aula e de outras atividades de
aprendizagem; II - assegurar o desenvolvimento da interdisciplinaridade e da contextualização como princípios
pedagógicos fundamentais ao currículo; III - apoiar o coordenador pedagógico da unidade escolar nas atividades
afins; e IV - participar do Conselho de Classe, fornecendo subsídios para a análise e tomada de decisões sobre a
vida escolar dos estudantes. (Regimento Escolar 2011) Art.28 p.17. As articuladoras/os de áreas cumprem
com presteza todas as suas atividades e as ACs acontecem de maneira prazerosa, sempre cumprindo uma pauta
com princípios pedagógicos.
27
Realizei o grupo focal com os estudantes com o objetivo de perceber como eles pensam
as questões étnico-raciais e, ao mesmo tempo, possibilitar a discussão que viesse a ampliar
sua percepção critica em relação à temática étnico-racial. Nesse sentido, Gomes e Barbosa
definem grupo focal como sendo um
9
Ideia que carrega implicitamente uma concordância de que a história da colonização da África só inicia com a
chegada do europeu.
29
Com base nessas categorias consideramos que atualmente, são várias as pesquisas que
tratam das questões étnico-raciais acerca do povo afro-brasileiro e, na maioria delas, há uma
preocupação em revelar que tais questões raciais são discriminatórias, uma vez que a
população vivencia situações cotidianas no trabalho, nas ruas, na escola. Por esse motivo,
existem argumentos que apontam para a necessidade de políticas afirmativas que reafirmam a
32
necessidade de se criarem estratégias dos movimentos negros a fim de se fixar uma identidade
positiva, considerando os legados trazidos pelos africanos e para as Américas. Uma das
principais estratégias está na educação como processo de emancipação humana que
minimizará as situações de disparidade. Diante disso, Marx denominou como emancipação
política, pois considerava que a emancipação completa somente poderia ocorrer com o fim da
propriedade privada e com a produção comunista.
Já o filósofo Ivo Tonet (2005) traz uma abordagem filosófica, histórica e ontológica
sobre a educação e a cidadania. Seu estudo tem como base a análise de diversos textos de
educadores brasileiros da esquerda política e, desse modo, analisa as contradições do capital
na sociedade. Para tanto, ele conjectura que a junção entre educação e cidadania seria capaz
de sobrepujar as desigualdades sociais tão evidentes no capitalismo. Pensando assim, Tonet
afirma que a emancipação humana deve ser colocada como objetivo para a humanidade e
considera o trabalho como um ato ontológico da liberdade, pois acredita que é no seu controle
que se encontra a própria liberdade. O autor ainda propõe uma educação para além do capital
por considerar que quanto mais se intensifica a reprodução do capital, mais cresce a exclusão
social.
Tonet (2005) defende que somente uma educação humanizadora, solidária, democrática,
cidadã, que apresente o homem como um ser social, está balizada na formação humana.
A formação humana, pela visão de Tonet (2005), traz como perspectiva uma formação
integral, na qual preconiza que os indivíduos sejam formados conforme as condições do
idiossincrático, devendo respeitar o tempo formativo, a experiência social, tudo isso
favorecendo o desenvolvimento humano.
É possível traçar um paralelo entre as ideias de Tonet (2005) e a posição de Freire,
considerando que o primeiro foca os estudos nas questões econômicas e o reflexo social; e, o
segundo como o opressor subjuga o oprimido advindo assim às mazelas sociais. Apesar de
que ambos enfatizem as iniquidades do capitalismo e a necessidade da emancipação humana,
conceito que melhor será explicitado a seguir.
opressor e o oprimido.
Freire (1993, p. 45) concebe a educação como elemento para a formação do indivíduo
como cidadão, que significa indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado e
que cidadania tem que a ver com a condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o
direito de ter deveres de cidadão.
Nas reflexões sobre a alfabetização, Freire argumenta que ela pode ser um instrumento
para a formação da cidadania. Entretanto, para alcançar a cidadania plena é preciso que a
prática educativa esteja em consonância com a política e que o professor/a tenha um projeto
definido dentro dessa perspectiva, pois a educação precisa ser assumida como um “ato
político”. Portanto, ela não é neutra.
A compreensão dos limites da prática educativa demanda indiscutivelmente
a claridade política dos educadores em relação a seu projeto. Demanda que o
educador assuma a politicidade de sua prática. Não basta dizer que a
educação é um ato político assim como não basta dizer que o ato político é
também educativo. É preciso assumir realmente a politicidade da educação
(FREIRE 2011, p. 46).
A compreensão crítica dos limites para que aconteça uma educação emancipadora para
o estudante é a de que, por meio do fazer pedagógico, o professor/a exerça uma prática
libertadora que possibilite ao estudante a problematização dos conhecimentos implícitos e
consiga ressignificar a aprendizagem para que seja base para estabelecer uma relação com o
mundo de forma crítica e desalienante. Freire (2011) nos orienta quanto ao papel da educação
na sociedade, afirmando que ela deve ser humanizadora, além de nos alertar também sobre a
necessidade de dialogar, alegando que a negação do diálogo entre professor/a e estudante
reforça a educação bancária10. O autor assevera sobre a educação e as estruturas do poder na
sociedade, bem como da necessidade do diálogo, pois.
10
Enquanto na prática “bancária” da educação é antidialógica por essência, por isso não comunicativa, o
educador deposita no educando o conteúdo programático da educação, que ele mesmo elabora ou elaboram para
ele, na prática problematizadora, dialógica por excelência, este conteúdo, que jamais é “depositado”, se organiza
e se constitui na visão do mundo dos educandos, em que se encontram seus temas geradores (FREIRE, 2001,
p.102).
34
libertação do opressor e que garanta competência e formação cidadã ao oprimido. Assim, ele
nos chama atenção para o fato de que
A educação bancária de que fala Freire (2011) traz em seu bojo o não pensar neste
formato de educação, no qual os conteúdos são trabalhados de forma mecânica para atender a
demanda do mercado ou ao imediatismo, em que o pensar é imposto e o “homem é reduzido a
meras coisas”. A educação para a libertação precisa considerar que pela natureza e, também,
pela história da humanidade o homem é um ser inconcluso. Assim sendo, Freire (2001, p. 10)
diz que “[...] é historicamente que o ser humano veio virando o que vem sendo: não apenas
um ser finito, inconcluso, inserido num permanente movimento de busca, mas um ser
consciente de sua finitude”.
Nesse momento, o autor reitera acerca da relevância da educação na interface da
subjetividade histórica, resultando na incorporação e interações da vida do sujeito. Nesse
desígnio, a construção do conhecimento deve ser resultado do pensamento e das experiências
advindas da vida pessoal. Além disso, Freire (2009) afirma que saber ensinar não é transmitir
conhecimento, mas criar a possibilidade para a própria produção ou para a própria criação.
Portanto, a educação deve estar indissociável das organizações sociais e dos sujeitos. Para
tanto, é necessário que estas manifestações aconteçam dentro e fora do espaço escolar de onde
o indivíduo edificará uma visão questionadora e problematizadora do ensino-aprendizagem.
Ou seja, um eterno aprendiz em sociedade e na sociedade. Tal afirmação leva ponderar que
[...] se os seres humanos fossem puramente determinados e não seres
‘programados para aprender’ não haveria por que, na prática educativa,
apelamos para a capacidade crítica do educando. Não havia por que falar em
educação para a decisão, para a libertação. Mas, por outro lado, não havia
também por que pensar nos educadores e nas educadoras como sujeitos
(FREIRE 2001, p.12).
Tal afirmação nos leva a inferir que a educação pode ser capaz de realizar a mudança de
uma sociedade desde que seja pautada em ensinamento para a libertação do indivíduo
oprimido e que os saberes ensinados estejam preocupados em fazer questionamentos sobre os
arranjos sociais, privilegiando acima de tudo as práticas reflexivas. Numa tentativa de dar
mais visibilidade às questões étnico-raciais na escola e considerando as questões históricas e,
ainda, com o intuito de delimitar e abordar teoricamente de forma diferenciada a contribuição
do negro na sociedade brasileira, a Lei nº 10.639/03 veio homologar o que Freire por diversas
vezes defendia com veemência em seus discursos quanto à necessidade de mudança de uma
sociedade de oprimido para uma sociedade de iguais.
Freire (2001, p.11) reconhece que a educação é essencialmente um ato de conhecimento
e de conscientização e que, por isso, só ela pode levar uma sociedade a se libertar do opressor.
Compreende-se, a partir dessa concepção, que ele evitava as querelas políticas e buscava
entender o pedagógico da ação política bem como o politico da ação pedagógica. Entretanto,
o autor considera que a escola pode repetir a dinâmica reprodutiva da sociedade de classes por
meio das relações sociais e das ações pedagógicas.
Não podemos esperar que a escola seja “comunitária” numa sociedade de
classes. Não podemos esquecer que a escola também faz parte da sociedade.
Ela não é uma ilha de pureza no interior da qual as contradições e os
antagonismos de classe não penetram. Numa sociedade de classes toda
educação é classista. E na ordem classista, educar, no único sentido
aceitável, significa conscientizar e lutar contra essa ordem, subvertê-la.
(FREIRE 2011, p.13).
estabilidade resultam ambas da ação do trabalho que o homem exerce sobre o mundo. Como
um ser de práxis, o homem, ao responder aos desafios que partem do mundo, cria seu mundo:
o mundo histórico-cultural”.
Partindo dessas afirmações, acreditamos que a transformação da escola numa
perspectiva democrática implica a participação consciente de todos na busca da criticidade, do
respeito às diversidades, possibilitando a expressão cultural na sua essência para que aconteça
a conquista da educação libertadora. Freire (2011, p.67) fala acerca do trabalho social como
mudança e possibilidade de liberdade, para ele “o trabalhador social que opta pela mudança
não teme a liberdade, não prescreve, não manipula, não foge da comunicação, pelo contrário,
à procura e vive.”.
Nesse sentido, o professor/a percebe o inacabamento do seu planejamento pedagógico
ao considerar que na sala de aula a socialização da teoria lhe confere a possibilidade da
reflexão sobre as pluralidades e a riqueza dos saberes implícitos, que os estudantes trazem
como marcas de outros espaços e ou de outras gerações. Proporciona assim, o encontro dos
saberes que, segundo a visão de Freire, é próprio do ser humano, que ao se conscientizar dessa
posição humana de incompletude, deve buscar na ética a construção de um ser histórico-
social.
Entretanto, em razão dessa incompletude o homem precisa ter a capacidade para decidir,
romper, comparar, valorar, escolher, intervir na sociedade. Logo, “o respeito à autonomia e à
dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder
uns aos outros” (FREIRE 2009, p. 59). Daí, a necessidade da construção do conhecimento de
forma orientada que respeite os saberes implícitos para possibilitar a construção da autonomia
dos estudantes.
Ainda de acordo com Freire (1997, p. 14) é imprescindível “possibilitar a todos o acesso
aos conhecimentos necessários à leitura crítica da realidade e sua transformação”. Portanto,
acreditamos na continuidade da aprendizagem que tem como marco o nascimento do
indivíduo e que vai perdurar por toda a existência. Por conseguinte, pensando na essência
humana, é preciso que a escola possa dar vida às diferentes dimensões políticas, culturais,
econômicas e sociais, do estudante, que pode resultar na transformação da realidade social,
por meio de um processo de recriação e intervenção que considera a importância da presença
do indivíduo na sociedade como possibilidade para a construção de um mundo melhor para
todos, como nos assevera Freire:
Que a nossa presença no mundo, implicando escolha e decisão, não seja uma
presença neutra. A capacidade de observar, de comparar, de avaliar para,
decidindo, escolher, com o que, intervindo na vida da cidade, exercemos
nossa cidadania, se erige então como uma competência fundamental. Se a
37
minha não é uma presença neutra na história, devo assumir tão criticamente
quanto possível sua politicidade (FREIRE 2000, p. 33).
Para Freire e Shör, ao estabelecer relações em sociedade o homem difere dos demais
animais devido à racionalidade e por ela utiliza-se do diálogo para o estabelecimento das
relações. Assim sendo, é preciso que na escola o diálogo seja estabelecido e que a diversidade
social seja compreendida como riqueza cultural e social do seu povo, pois
[...] um professor que não leva a sério sua prática docente, que, por isso
mesmo, não estuda e ensina mal o que mal sabe, que não luta para que
disponha de condições materiais indispensáveis à sua prática docente, se
proíbe de concorrer para a formação da imprescindível disciplina intelectual
dos estudantes. Se anula, pois, como professor (FREIRE 2009, p. 83).
A escola, na atualidade, possui como meta romper com a memorização centrada em
conteúdos pouco significativos para o estudante, e apresenta na sua proposta pedagógica o
próprio estudante como possibilidade para a construção de saberes. Assim, essa instituição
busca estimular a curiosidade, a criatividade e a criticidade, além de trazer na sua essência um
fazer pedagógico dinâmico que comprova ao estudante o despertar da consciência ingênua
para consciência crítica, proposta por Freire (2003) que ainda nos alerta que
38
das hierarquias sociais considerando o fenótipo branco como parâmetro para selecionar
inferioridade e superioridade; perfeição e imperfeição; beleza e feiura, esses parâmetros inclui
uns e exclui outros. Nesse sentido, o povo negro foi excluído dos padrões de beleza
eurocêntrico. Portanto, o racismo é um patrimônio político-ideológico construído nas bases
escravocratas que atravessou os séculos e ainda hoje influencia sobremaneira as relações
preconceituosas na sociedade brasileira.
Na busca para romper esses paradigmas historicamente construídos, pronuncia-se
Galeano (2002) ao retratar a crença na diversidade humana e cultural e justifica claramente a
inquietação para dialogar sobre a adequação da Lei nº 10.639/03 bem como a necessidade de
se valorizar a diversidade humana e cultural na escola. O autor comtempla a riqueza humana
caracterizada pela diversidade em que a “história” de vida individual constrói uma nova
história coletiva, assim utopicamente é possível construir na escola um fazer pedagógico
baseado em respeito às particularidades de cada personagem para compor um todo e, desse
todo pensado, organizado e coeso, constrói-se uma sociedade para a diversidade em um
ambiente escolar humano e harmonioso.
Assim, Galeano (2002) diz que
[...] cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não existem
duas fogueiras iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e
fogueiras de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, que nem percebe o
vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de chispas. Alguns fogos, fogos
bobos, não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a vida com
tamanha vontade que e impossível olhar para eles sem pestanejar, e quem
chegar perto pega fogo. (GALEANO 2002, p.11)
Com isso, o autor uruguaio celebra, por meio dos contos escritos e hachuras, a vida
humana e de forma lúdica expressa a beleza e a diversidade existente na raça humana. Além
disso, estabelece uma analogia entre a metáfora das fogueiras e o conjunto de elementos que
formam o povo afro-brasileiro, encontra-se em ambas as particularidades, e as singularidades
encontradas em um universo distinto. Considera-se também que na África eclodem
linguagens e modos de sociabilidade de povos milenares os quais caracterizam cada etnia
africana individualmente, embora exista um elo que permite relacionar, diferenciar e ainda
que na heterogeneidade exista homogeneidade.
Dessa forma, discorremos que a diversidade cultural, econômica e social deve servir
para compor um todo humano. Portanto, no fazer pedagógico é preciso estabelecer canais de
ponderação que desestabilize o recrudescer dos dogmas presentes no sistema oficial da escola.
Em vista disso, admite-se que por meio de cada fogueira presente na escola haja uma
possibilidade para criar e recriar dimensões éticas, estabelecendo um mosaico de ideias e
reflexões que rompam as barreiras impostas pelos mecanismos ideológicos e racistas.
40
esse cenário político e educacional consolidado pelos decretos e leis acrescidos do esforço e
da pressão do movimento negro. Dessa forma, a Lei nº 10.639/03 recebeu o primeiro grande
impulso com a aprovação, em março de 1999, do Projeto de Lei nº 259, formulado pelos
deputados Ben-Hur Ferreira e Esther Grossi.
Nesse momento, o Projeto de Lei nº259 que visa resgatar a contribuição do povo negro,
estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, com a
temática História e Cultura Afro-Brasileira. No artigo primeiro desse projeto, encontra-se a
justificativa quanto à intenção de reconhecer a luta dos negros no Brasil para a formação da
sociedade nacional. (XAVIER & DORNELLES, 2009).
Outra contribuição relevante foi a da UNESCO, durante a III Conferência Mundial das
Nações Unidas contra o racismo, a discriminação racial, a xenofobia e a intolerância correlata,
realizada na cidade de Durban, na África do Sul, do dia 31 de agosto a 07 de setembro de
2001. Os países ex-colonialistas foram convocados durante a Conferência para estabelecerem
políticas públicas visando à reparação histórica junto à população escravizada no período de
colonização e para o combate ao racismo na atualidade.
Enfim, criou-se Lei nº 10.639/03 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História
e Cultura Afro-brasileira nas escolas brasileiras. A Lei foi regulamentada pelo Parecer CNE/
CP/2004 e pela Resolução CNE/CP 01/2004 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Africana no âmbito de todo o currículo escolar.
Dessa maneira, o movimento negro no Brasil combateu fortemente nos últimos anos e
defendeu a questão da “democracia racial”, lutando contra o preconceito e contra a
discriminação. Além de pressionar politicamente o governo, tendo como resultado a Lei nº
10.639/03 que pretende minimizar as desigualdades entre negros e brancos no país. Dentre os
artigos que compõe a lei, destaca-se aqui o
A lei representa uma resposta à luta do povo negro em defesa da identidade, como
possibilidade real da revalorização cultural, como forma positiva de reconhecimento da
personalidade pessoal e coletiva. A lei faz parte de um programa de ações afirmativas
aprovada em 1999 e, promulgada em janeiro de 2003. Ainda, promoveu mudanças na
LDBEN, que passou a vigorar com alterações nos artigos 26-A, 79-A e 79-B, conforme reza o
próprio enunciado da Lei nº 10.639/03, segundo o qual a referida normativa legal altera a Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional (BRASIL, 2003a); ainda como forma de efetivar a lei em 2009, o Ministério da
Educação e Cultura (MEC) aprovou Plano Nacional de Implementação das diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de história
e cultura afro-brasileira e africana visando assegurar a manutenção, as metas e o
desenvolvimento do ensino nos diversos níveis, etapas e modalidades.
A importância das Diretrizes das questões étnico-raciais se dá à medida que a sociedade
brasileira reconhece o valor da história e da cultura africana que chegaram ao Brasil por meio
dos povos escravizados por um período de 1550 a 1850. É fato que a diversidade cultural dos
povos africanos refletirá na sociedade brasileira, pois os escravizados pertenciam às diversas
etnias, falavam vários idiomas e possuíam tradições distintas. Dessa riqueza étnico-racial,
advém a beleza cultural brasileira formada acerca dos alicerces escravocratas e ela as
desigualdades sociais..
A fundamentação teórica leva a afirmar de que os escravos vindos para o Brasil no
período do tráfico negreiro eram um contingente gigantesco de pessoas que amargavam um
espaço de convivência restrito e marginalizado. Aqui, escravos/as traziam consigo uma
cultura material e imaterial, cujas memórias e tradições foram introduzidas na sociedade
brasileira como forma de resistência à escravidão e à posição servil que tinham como proposta
atender às estruturas dos mais afortunados no Brasil. Para essa compreensão, analisam-se
criticamente as literaturas que falam acerca das questões étnico-raciais, uma vez que elas
refutam a inferioridade do povo negro como na obra “Casa–grande e senzala” que demonstra
que o processo de miscigenação levou a sociedade brasileira a uma interpenetração de
culturas, o que resulta nas singularidades da formação da população brasileira. Entretanto,
acredita-se que as relações sociais fundadas na América tenham sido sustentáculo na
concepção de raça conforme nos diz Quijano (2005, p.228-9) e que as relações sociais se
organizavam na égide da dominação, em que as identidades raciais estavam ligadas a
44
Viver em uma sociedade que se diz democrática é tarefa complicada para a população
negra, mais difícil ainda é consolidar as leis que visam minimizar tais injustiças sociais,
portanto somente a existência da lei proibindo a discriminação não impede as atitudes
discriminatórias, há a necessidade da mudança de mentalidade das pessoas.
Nesse sentido, vale considerar ao que se posiciona Gomes (2001) sobre a discriminação
estrutural que se perpetua, por conseguinte, observa-se que
[...] somente a proibição da discriminação não tem surtido o efeito esperado
no que diz respeito à sua eficácia, é necessário ao Estado “renunciar a seu
histórico de neutralidade” em questões sociais, devendo assumir, ao
contrário, uma posição ativa, até mesmo radical se vista à luz dos princípios
norteadores da sociedade liberal clássica. (GOMES 2001, p. 37).
Reitirei uma parte aqui (Aquino)
Desde 2000, o censo do IBGE informou que o Brasil possuía 169,8 milhões de
habitantes, sendo 38,5% são pardos e 6,2% negros, dentre os quais 76,4 milhões eram negros
(pardos e negros). Sendo assim, 44,7% da população do país eram negros. Com base nos
dados, concluiu-se que o Brasil apresenta a maior população negra fora da África e a segunda
maior do planeta. Excetuando a Nigéria, pois é o único país do mundo com uma população
negra maior que a brasileira. No censo de 2010, demonstra-se que dos 191 milhões de
brasileiros, 47,7% (91 milhões) declararam ser da raça branca; 15 milhões disseram ser
pretos; 82 milhões pardos; 2 milhões amarelos e 817 mil indígenas. (IBGE, 2000)
Estabelecendo uma comparação entre o Censo realizado em 2000 e o de 2010
percebemos que o percentual de pardos cresceu de 38,5% para 43,1% (82 milhões de pessoas)
em 2010. Também a proporção de pretos subiu de 6,2% para 7,6% (15 milhões) no mesmo
período. Na Bahia, 17,1% da população se autodeclararam negros (2,4 milhões de pessoas). A
pesquisa do IBGE aponta que a população que se autodeclara branca caiu de 53,7% para
47,7% (91 milhões de brasileiros). Tais dados revelam que o país passa por uma mudança de
paradigmas e que a luta dos militantes e dos movimentos sociais contra o racismo consegue,
46
A responsabilidade de que fala Freire (1996) é imperante aos professores/as que têm um
compromisso social, uma vez que a sociedade espera ávida por mudanças significativas em
todas as esferas. A educação precisa ser marco para efetivar as diversas conquistas dos
movimentos sociais. Dentre elas, a relevância da Lei nº 10.639/03, que tornou obrigatório o
ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileiras nos currículos escolares. Isso é uma
vitória, mas para tanto é preciso que os professores/as e gestores/as cumpram a determinação
legal, adequando de forma efetiva os conteúdos das matrizes curriculares à referida lei. Por se
tratar de uma inquietação de ordem histórica, social e cultural, o tema que versa a Lei nº
10.639/03 vem sendo estudado por diversos pesquisadores no Brasil e no mundo, que
legitimam a inserção da lei na escola brasileira, como revelam as contradições e as práticas
educativas no contexto das questões étnico-raciais.
Tendo em vista que as pesquisas sobre a Lei nº 10.639/03 e as questões étnico-raciais no
país são fundamentais, considerando a busca da afirmação da identidade negra nas escolas e a
importância dos movimentos sociais para a efetivação das políticas públicas. Tais temas serão
abordados por Damasceno (2011), Pereira (2011) e Melo (2011), dentre outros que estudam
tais questões e defendem a adequação da Lei nos currículos escolares. Esses autores
consideram que o feito tornou-se imperativo no século XXI e, também, sinalizaram nos
estudos os entraves e as dificuldades para a efetivação da norma étnica nas escolas, além de
atentarem que a discriminação racial, mesmo tendo provocado um debate nacional, ainda faz
47
inclusiva e plural. Ainda assim, assevera quanto à estrutura da escola estar intrinsicamente
ligada à organização da sociedade brasileira. A autora traz as questões étnico-raciais, mas
apenas menciona a Lei nº 10.639/03, que foi assinada um ano anterior ao seu trabalho.
Barros (2005) relata um contexto histórico sobre a escolarização da população negra em
São Paulo no período de 1870 e 1920, momento em que o Brasil vivia o entusiasmo pela
educação. Mesmo com esse cenário, a autora demonstra por meio dos dados bibliográficos e
estatísticos que as disparidades educacionais entre negros e brancos ao longo da história se
confirmam. Ela afirma que, ainda hoje, o nível de escolarização branca é muito maior que a
negra e considera que existiram duas concepções de educação: uma ação negra e outra branca,
as quais respondiam ao cenário econômico-social e político daquela época. Além disso, a
autora traz um rico apanhado histórico, em que deixa claro que a população negra sempre foi
preterida no campo educacional e enfatiza que na perspectiva histórica a educação escolar
inferiorizou o povo negro.
Nesse sentido, a pesquisa de Barros (2005) contribuiu para este estudo, pois demonstra
que as desigualdades raciais estão presentes na escola e que as questões raciais influenciam no
desempenho escolar e, ainda, que a Lei nº 10.639/03 contribui para minimizar uma dívida
social histórica.
Já Silva (2006) discutiu a implantação da Lei nº 10.639/03 na Rede Municipal de
Ensino em Recife e propôs mapear e caracterizar a implementação da temática. Aqui, tratou-
se de pesquisa qualitativa em educação a uma perspectiva de análise sobre a identidade e as
práticas pedagógicas desenvolvidas pelas professoras como, também, o sentimento de
pertencimento. A autora faz um estudo minucioso do contexto histórico em que se deu a
homologação da Lei e entende que ela é fruto da luta do Movimento Social Negro Brasileiro
no combate à discriminação racial nas escolas brasileiras. Silva (2006) reitera que a Lei
apresenta a iniciativa de minimizar a discriminação nas escolas estudadas e que as
dificuldades na implantação da legislação são devido às questões sociais, políticas e
econômicas arraigadas na sociedade brasileira ao longo da história, sendo mais um desafio
para os poderes públicos.
Nesse sentido, discorda-se da fala da autora de maneira parcial, tendo em vista que se
deve considerar a metodologia que o professor/a utiliza em sala de aula, ponderando que a
criatividade do professor/a é um diferencial significativo à produção do conhecimento. A
autora enxerga a escola para a população negra como uma possibilidade de ascensão social e
conquista da cidadania. Apostamos na escola como um instrumento de libertação ou
alienação, ou ainda de exclusão, sendo o fazer pedagógico decisivo para esse resultado.
Rocha (2006) realiza um importante trabalho ao pesquisar as contradições que estão
49
arraigadas no discurso político e as ações afirmativas pelas quais ele considera que as
desigualdades raciais sejam um subproduto do sistema capitalista. O autor analisa paradoxos e
possibilidades da Lei nº 10.639/03, estabelecendo um paralelo com a organização social, política e
econômica do capital. Desse modo, crê que a Lei nº 10.639/03 pode ser um instrumento de luta
questionadora da ordem vigente e apresenta como desafios a implementação da Lei para que
se possibilitem as transformações sociais, já que a norma não deve apenas reforçar algumas
teorias pós-modernas, ficando no campo apenas do discurso sobre a diversidade cultural.
Rocha (2006) ainda sinaliza quanto à necessidade de mudança nos currículos escolares para
oportunizar a superação da ideologia de dominação racial e, com isso, permitir a
desmistificação da ideológica igualdade racial no Brasil.
Assim, o autor julga necessário o estudo acerca das organizações internacionais e como
tais influenciaram os movimentos sociais brasileiros, buscando compreender a dinâmica do
trabalho e capital e o papel social das ações afirmativas no Brasil. Rocha (2006) enfatiza a
importância da Lei nº 10.639/03 para a classe trabalhadora como instrumento de luta.
Para Valentim (2006), os movimentos sociais estabelecem uma relação entre a educação
e o processo de implantação da Lei nº 10.639/03 no contexto histórico, entre o período de
1999 a 2006. O autor realizou entrevistas e aplicou questionários estruturados para os
participantes do movimento negro sul mato-grossense e considera a importância a e a luta dos
movimentos negros contra o racismo na defesa de ações afirmativas, apesar de ressaltar que a
discriminação e a submissão são históricas.
Santos (2007) corrobora com as discussões sobre as relações étnico-raciais e a formação
continuada de professores em um curso de pós-graduação lato sensu. Ela busca averiguar a
formação docente e também como a Lei nº 10.639/03 está sendo incorporada ao fazer
pedagógico. Sua pesquisa contribui com práticas pedagógicas significativas na tentativa da
construção da identidade, desmistificando as concepções pré-estabelecidas sobre a adequação
da Lei. Além disso, a autora defende que a identidade é construída no plano simbólico e nos
currículos escolares, bem como considera que as ações pedagógicas praticadas no curso
estudado estão em consonância com as reivindicações dos movimentos negros e com a Lei nº
10.639/03.
Também, Santos (2007) fala a respeito da importância da formação dos docentes que
atuavam no lócus da pesquisa e sinaliza quanto à necessidade de repensar a escola como a
única forma de o negro sair do anonimato inserindo-se nos saberes institucionalizados.
Portanto, ela considera valorosa a educação para a formação da identidade dos cidadãos, a
relevância das instituições para a formação docente e, também, destaca as políticas
educacionais para a efetivação das práticas pedagógicas mais democráticas. A autora ainda
50
pondera que antes das exigências explícitas na Lei nº 10.639/03 já havia a preocupação com
as questões étnico-raciais – fruto das reivindicações dos movimentos negros.
No entanto, a escola brasileira mantém em seus conteúdos programáticos a prática do
embranquecimento, o que por certo dificulta ao povo negro a autodeclaração identitária.
Santos ressalta que os professores/as especialistas do curso em Relações Raciais e Educação
possuem um diferencial na formação e, dessa forma, contribuirão de maneira significativa nas
suas instituições de origem.
A partir da realização dos projetos que envolvem órgãos estaduais e federais, Figueiredo
(2008) analisa como vem sendo implantada a Lei nº 10.639/03 na Secretaria de Educação de
Salvador e, também, o Programa de Educação e Profissionalização para a Igualdade Racial e
de Gênero. Para tanto, o autor utilizou como metodologia a abordagem qualitativa com
análise documental e pesquisa semiestruturada. Além disso, argumenta que a implantação se
deu a partir de um conjunto de ações que envolveram a sociedade civil e a gestão pública,
entretanto, não alcançou toda a rede municipal de ensino. Ele sinaliza positivamente quanto
ao protagonismo negro e dos movimentos sociais para desenvolver ações educativas de
valorização étnico-raciais e enfatiza que as construções dos currículos estão baseadas nas
teorias pós-crítica dos estudos culturais, o que possibilita ao professor a discussão sobre as
representações sociais.
Também, destaca que, para a formação inicial dos professores/as, é preciso as
universidades revejam os currículos e ressaltem que as questões propostas pela Lei nº
10.639/03 vêm sendo contempladas, embora careça de algumas ressalvas quanto ao
cumprimento da LDBEN.
Silva (2009) traz uma abordagem diferenciada ao analisar as práticas pedagógicas dos
professores/as brasileiros e dos professores/as estadunidenses, considerando as relações
étnico-raciais quanto ao ensino de Ciências. Os estudos compreendem como os conceitos
científicos influenciaram na formação da identidade e como o ensino de ciências e biologia
contribui para tanto. Além disso, traz contribuições das ciências naturais e do racismo
conforme a teoria do darwinismo social11.
A pesquisa é realizada a partir da análise de três abordagens: formação de professores,
ensino de ciências e relações étnico-raciais. Pondera, ainda, que a religiosidade afro-brasileira
é importante à formação da identidade étnico-racial, já que houve unanimidade no estudo
quanto à relevância dos africanos e dos afrodescendentes ao desenvolvimento das ciências
11
Darwinismo social: teoria defendida pelo naturalista Charles Darwin (1859) no livro A origem das espécies,
no qual explica a teoria da evolução das espécies por meio da seleção natural.
51
sociais. Finalmente, Silva (2009) traz as características bem parecidas para o lócus da
pesquisa afirmando que estas podem facultar o ensino de ciências, em que é pleiteada uma
educação que acate as relações étnico-raciais de maneira positiva, respeitando as
particularidades e o senso crítico de cada professor/a, bem como traz significativas sugestões
de atividades como ferramentas e/ou material didático que facilitam a prática docente.
Também declara que as práticas pedagógicas podem mudar as realidades as quais vivenciam
os estudantes negros nas escolas. Ressalta, ainda, o eurocentrismo presente no conhecimento
científico e a negligência com os demais saberes.
Souza (2009) apresenta um estudo utilizando uma metodologia qualitativa e destaca a
formação de professores/as como necessidade para que seja implementada a Lei nº 10.639/03
nos quilombos e nas escolas públicas de Porto Alegre. Ele conclui que apenas as ações
afirmativas não resolvem as questões étnico-raciais nas instituições escolares e salienta quanto
à importância dos movimentos sociais. Durante a pesquisa, o autor registra o desejo de todos
os participantes estudarem o contexto histórico africano, bem como a necessidade de eles
compreenderem as riquezas e as particularidades desse povo em todos os segmentos sociais.
No que tange à implantação da Lei n° 10.639/03 no ensino de Artes nas séries iniciais
em escola pública do Paraná, Santana (2010) traz, como preocupação para a efetivação da
referida norma, a necessidade de mudanças culturais de formação dos professores e de
investimentos financeiros. O autor, também, trata da sua trajetória como negro e analisa a
posição dos professores, chegando à conclusão de que a inserção da Lei, na escola estudada,
não se efetivou. O autor faz menção de que existe uma “Folclorização Racista” e ressalta que
não é essa a finalidade das políticas públicas que visam diminuir os preconceitos raciais.
Damasceno (2011) analisa a percepção de militantes do Movimento Negro na cidade de
Belém sobre a educação para relações étnico-raciais e, também, acerca do processo de
implementação da Lei nº 10.639/03, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana
no estado do Pará e conclui que a educação é um instrumento da perpetuação e da
disseminação do preconceito e que pode ser um instrumento de transformação da própria
realidade.
No que se refere à educação para as relações étnico-raciais de acordo com os militantes,
ela tem em seus pressupostos o respeito pela diferença e pelo ensino da História da
contribuição do negro na formação da sociedade brasileira. Já com relação ao que tem sido
desenvolvido pelas instâncias governamentais no Pará para a implementação da Lei nº
10.639/03. Ainda segundo os militantes, poucas ações foram realizadas e ainda há um longo
caminho a ser percorrido.
52
Reitera Pereira (2011), a respeito da Lei nº 10.639/03 em uma escola de ensino médio
da rede pública estadual de Santa Catarina, em que trabalhou com as representações dos
educadores sobre as relações raciais na escola, na sociedade, no Projeto Político Pedagógico
(PPP) e no currículo praticado e concluiu que existe fragilidade no currículo praticado do
Ensino Médio quando se trata das relações étnico-raciais do povo afro-brasileiro. Dentre
outras questões, a autora demonstra também que as condições de trabalho e de precariedade
dessa escola, expressas na falta de material didático, na ausência de formação continuada,
bem como combina com a resistência de parte dos educadores e educandos, configurando-se
como os maiores entraves para a implementação da Lei.
Sob a visão da Secretaria de Educação - responsável por implementar ações de
orientação e divulgação da Lei - no Maranhão, Melo (2011) analisa os efeitos, limites e os
discursos relacionados à Lei nº 10. 639/03. Ele discute os processos sociais e discursivos que
levaram à existência da Lei nº 10.639/03, a construção da identidade nacional brasileira, que
culminou na representação da nação enquanto uma democracia racial e a história do
movimento negro, marcada por lutas que incidiram sobre a educação escolar como
possibilidade de enfrentamento do racismo e da discriminação no país.
No campo da relação entre a diversidade, a diferença e a desigualdade focadas nos
grupos historicamente discriminados, Negrão (2011) levanta tais questionamentos acerca dos
negros como objeto principal de estudo e objetiva analisar as políticas de diversidade na
educação brasileira durante o governo Lula (2003-2010), procurando pesquisar a diversidade
como um princípio capaz de orientar políticas públicas educacionais dentro de três sentidos
distintos: (1) a ideia da inclusão social; (2) as ações afirmativas; e (3) as políticas de
diferença. E, também, discute as relações entre políticas educacionais, cidadania (democracia,
participação), reconhecimento e redistribuição, além de investigar políticas de ação afirmativa
do governo Lula em torno das cotas raciais como acesso ao ensino superior.
Quanto ao processo histórico da Lei nº 10.639/03, Conceição (2011) investigou o que
resultou na sua aprovação, por meio de pesquisa bibliográfica, tendo como objetivo (1) refletir
acerca dos processos político-educacionais e sociais, que conduziram a definição do projeto
de Lei, sua aprovação e implantação e (2) identificar as diversas iniciativas legislativas
anteriores com propósitos semelhantes à Lei, em 2003, tendo como caminho para que se
efetivasse a elaboração, tramitação e aprovação no Congresso Nacional.
Santos (2011) desenvolveu estudos sobre os estudantes negros e sua aprendizagem em
sala de aula, além de enfatizar as analogias estabelecidas entre a matriz escolar e as questões
étnico raciais e, também, considerar que o fazer pedagógico influencia na aprendizagem do
educando afro-brasileiro. O resultado da pesquisa demonstra que o estudante negro vem-se
53
desencantando com a escola por não se sentir pertencente à instituição. Além disso, ele traz a
questão da identidade e das relações sociais apresentadas no livro didático e considera, ainda,
a inviabilidade do currículo homogêneo para uma sociedade multicultural e a relevância
social da promulgação da Lei nº 10.639/2003, mas pondera quanto às dificuldades de
implantação na escola do Ensino Fundamental.
Acrescenta Santos (2011) acerca das questões raciais e da aplicação da Lei nº 10.639/03
quanto ao estudo da língua inglesa. Esse trabalho se aproxima da proposta de estudo ao
investigar as atividades pedagógicas em sala de aula e a relação com a Lei. Também, em
consonância, traz a pesquisa qualitativa e o estudo de caso, diferindo apenas quanto à língua
inglesa e ao público-alvo. Na pesquisa, o autor pondera que as questões étnico-raciais exigem
do professor muito mais do que formação acadêmica e profissional para desenvolver a
temática, haja vista que a prática pedagógica relaciona-se com as crenças, os valores e os
posicionamentos ideológicos.
Em 2012, Santos apresenta no seu estudo as falas dos/as professores/as soteropolitanos
na escola pública e privada sobre a Lei nº 10.639/03, por meio da análise de discurso de
Michel Pêcheux e considera as materialidades discursivas, a partir da utilização de entrevistas
gravadas e escritas. O autor buscou esclarecer as práticas pedagógicas nas duas perspectivas, a
saber: (1) da Lei, como é vista pelos professores e das materialidades discursivas refletidas no
fazer pedagógico; e (2) como a esta pode influenciar na aprendizagem da aquela. Ele também
acredita que o debate acadêmico reflete na formação de profissionais da educação e que a
formação reflete na sala de aula.
Mendonça (2011) apresenta um estudo sobre a Lei nº 10.639/03 com foco em currículo
no Ensino Fundamental e discorre que a relevância da pesquisa foi ressignificar as questões
étnico-raciais no ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira, trazendo um novo
olhar para o combate ao racismo e à valorização do negro na sociedade.
Teixeira (2011) aborda a temática da educação e das relações raciais, tendo como objeto
de investigação o currículo do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Pará. O autor
busca a construção da identidade afrodescendente e elege categorias de análise: a identidade
cultural; o pertencimento; o espaço; a narrativa e o poder, além de articulá-las como
elementos de composição e significado do corpo teórico. O estudo é de caráter qualitativo e
fundamentado na etnopesquisa crítica e multirreferencial. Além disso, aponta
propositivamente para a participação, a interação e a implicação da academia nas
questões dos afrodescendentes em toda a complexidade que a envolve, acreditando no poder
do currículo como possibilidade para a construção identitariados afrodescendente.
No que diz respeito às instituições de Ensino Superior do sul do Brasil e dos efeitos da
54
Lei nº 10.639/03 na comunidade escolar, constatou que existe um esforço para a adequação,
mas que a inclusão dos afrodescendentes é uma questão de ética e de moral.
Já Toniosso (2011) traz o contexto histórico em que se deu a inserção da Lei nº
10.639/03 na legislação educacional brasileira e quais os reflexos nas práticas docentes. O seu
estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa, bibliográfica com análise documental, coleta de
dados, entrevistas semiestruturadas com professores das disciplinas de História, Artes e
Língua Portuguesa da escola de Ensino Fundamental e Médio da rede estadual de ensino no
município de São Paulo. Assim, o autor concluiu que os professores reconhecem a
importância do trabalho, mas desacreditam quanto à eficácia da Lei para a superação do
preconceito e da discriminação em função das dificuldades de implementação. O autor
considera ainda que a Lei nº 10.639/03 é mais um entrave relacionado ao currículo.
Oliveira (2011) busca a aplicação da Lei Federal nº 10.639/03, por meio da realização
de oficinas na escola pública, em Fortaleza, nas turmas de 5º ano, trazendo mecanismos de
valorização da cultura negra na escola. A análise final do autor possibilitou verificar que os
estudantes reagiram de forma positiva ao dialogar sobre as populações africanas e
afrodescendentes. Por esse motivo, ele afirma que após a execução das oficinas aconteceram
mudanças significativas quanto à valorização da cultura negra na escola.
Novais (2011), em seu estudo, analisa os Planos Anuais e o currículo do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia - Campus Colorado do Oeste,
considerando a Lei nº 10.639/03 nos anos de 2009 e 2010, na turma de 3 º ano do Curso
Técnico Agrícola em Agropecuária Integrado ao Ensino Médio. Por meio de pesquisa
qualitativa, exploratória descritiva, utilizando questionários com questões semiestruturadas, o
autor concluiu que existem muitas falhas quanto à valorização da temática africanista nas
atividades pedagógicas no Instituto. Por isso, ele ressalta a necessidade do trabalho conjunto
para a implementação da valorização das múltiplas identidades dos estudantes no Campus e
defende a implantação de um currículo que atenda as diversidades culturais.
Regazoli (2011) versa sobre a educação para as relações étnico-raciais e pondera quanto
à necessidade do reconhecimento institucional, social, político e cultural da escola como lugar
das relações sociais conflituosas. Sua pesquisa analisou em quais condições a Lei nº
10.639/03 estava sendo inserida no contexto escolar da Escola Básica Lúcia do Livramento
Mayvorne e concluiu que existia uma interação entre o espaço escolar e o espaço comunitário
marcada por contradições e divergências, que podiam contribuir para a implementação da Lei
nº 10.639/03.
A construção da identidade negra nas escolas do município de João Pessoa é discurso de
Neri (2011) que traz o contexto histórico da abolição da escravatura e pondera sobre a
55
12
(...) o quilombo já surge como sobrevivência, como “remanescente”. Reconhece-se o que sobrou, o que é visto
como residual, aquilo que restou, ou seja, aceita-se o que já foi. Julgo que, ao contrário, se deveria trabalhar com
o conceito de quilombo considerando o que ele é no presente. Em outras palavras, tem que haver um
deslocamento. Não é discutir o que foi, e sim discutir o que é e como essa autonomia foi sendo construída
historicamente. Aqui haveria um corte nos instrumentos conceituais necessários para se pensar a questão do
quilombo, porquanto não se pode continuar a trabalhar com uma categoria histórica acrítica nem com a definição
de 1740. (Almeida, 2002, pp. 53-54)
60
Ainda com base na necessidade da escola estabelecer laços para que seja possível a
construção e afirmação da identidade do estudante, Silva (2000, p. 74) fala que “[...] as
afirmações sobre a diferença só fazem sentido se compreendidas em sua relação com as
afirmações sobre a identidade, que é autossuficiente, enquanto a diferença é
autorreferenciada, é aquilo que o outro é”. Portanto, é preciso que o estudante negro tenha
garantido o direito à memória e ao conhecimento da verdadeira história que difere bastante da
ótica do colonizador, tanto negro quanto do reconhecimento do branco a respeito dessa
identidade.
Na vida e na escola, registra-se que a afirmação identitária é compreendida como um
entrave ao desenvolvimento da cidadania. O preconceito e a discriminação raciais, além do
processo de negação do negro, tanto pela invisibilidade ou pela indiferença, são obstáculos
que comprometem o desenvolvimento intelectual do estudante negro. Munanga, ao falar sobre
identidade, destaca que
[...] as práticas educativas que se pretendem iguais para todos acabam sendo
as mais discriminatórias. Essa afirmação pode parecer paradoxal, mas,
dependendo do discurso e da prática desenvolvida, pode-se incorrer no erro
da homogeneização em detrimento do reconhecimento das diferenças
(GOMES, 2001, p. 86).
Dessa forma, a efetivação de práticas pedagógicas educativas que reconheça as
diferenças e que busque a equidade, possibilita ao estudante refletir sobre a construção da
identidade negra. Também, faculta compreender que essa construção parte de um
posicionamento político e histórico-cultural, além de permitir a concepção da identidade
social e étnica que oportuniza apreender a própria etnicidade. Abaixo, Gomes (2005) dá um
destaque significativo que evidencia a necessidade de construção da identidade humana.
A identidade não é algo inato. Ela se refere a um modo de ser no mundo e
com os outros. É um fator importante na criação das redes de relações e de
referências culturais dos grupos sociais. Indica traços culturais que se
expressam através de práticas linguísticas, festivas, rituais, comportamentos
alimentares, tradições populares e referências civilizatórias que marcam a
condição humana (GOMES, 2005, p. 41).
61
Aqui convêm mencionar a origem da palavra currículo que vai aparecer pela primeira
vez relacionada à educação em 1633, na Universidade de Gracow e concebida não como um
campo de estudos, mas segundo Macedo & Lopes (2011) como respeito à organização da
experiência escolar de sujeitos agrupados, característica presente em um dos mais
consolidados sentidos de currículo. Sequência, terminalidade, completude e integralidade são
ideias que perpassam o conceito de currículo ao longo dos anos.
Partindo da visão de que, no Brasil, presencia-se um momento em que as discussões
acerca das concepções e das finalidades de um currículo ganham destaque em escolas e nos
meios acadêmicos, devido dentre outras coisas, a Lei nº 10.639/03 que exige mudanças de
paradigmas nas escolas, bem como da discussão das diretrizes do Plano Nacional de
Educação (PNE 2014-2024) discutido em todos os municípios do país. Certamente,
representantes dos envolvidos questionam e buscam possibilidades de currículo: O que é?
Para que serve? A quem se destina? Como se constrói? Como se implementa? Várias são as
teorias do currículo, muitos são os teóricos. Entretanto, não se pode perder de vista o que nos
orienta Silva, (2002, p.150) quanto ao poder, o caminho e a autoridade exercida por meio dos
currículos e como a ação deles vai refletir na sala de aula e, consequentemente, na
organização social da sociedade.
Para o diálogo, é importante trazer Lima (2007) ao afirmar que um currículo com
pretensão democrática deve visar à humanização de todos. E também, Sacristán (2000, p.15)
afiançará que “o currículo é a forma de ter acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seu
significado em algo estático, mas através das condições em que se realiza e se converte em
uma forma particular de entrar em contato com a cultura”.
Ainda, Macedo (2012, p.18) acredita que o currículo deve ser pensado com foco nas
pessoas, suas histórias, necessidades e especificidades demandadas. O currículo não pode ser
um modelo a ser seguido, porque se assim for, será homogeneizado e não atenderá as
particularidades do sujeito aprendente. Logo se distanciará da proposta política pedagógica
que gira entorno da escola e da compreensão das realidades presentificadas.
[...] o currículo é, para nós, o principal artefato de concepção e atualização
das formações e seus interesses sócio educacionais. O que tem sido chamado
de currículo no seio da educação contemporânea é simplesmente a
homogeneização de procedimentos, conteúdos, atividades, carga horaria e
outros elementos que fazem parte da organização/modelo de educação
instituída por estudiosos que silenciam a voz, a participação do sujeito
66
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva
associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a
violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a
morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma necessária
“intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experiência social que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as
implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas
áreas pobres da cidade? Há ética de classe embutida neste descaso? Porque,
dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola não tem nada que
ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos,
transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos. Nesse
sentido, devemos dar importância à individualidade do aluno e ao contexto
social e cultural do ensino, visando promover conexões e significados
pessoais no processo de aprendizagem (FREIRE 1996, p. 33-34).
Nesse sentido, o dialogismo deve ser o foco para a construção e efetivação do currículo
na EJA e no PROEJA. É imprescindível que os atores do processo de ensino e de
aprendizagem não sejam silenciados pela ausência de democratização da educação. Desse
modo, as perspectivas temporal e espacial tornam-se fundamentais nesse processo, pois tanto
o currículo quanto os protagonistas precisam estar situados tanto espacialmente como
historicamente para haver uma articulação entre os saberes construídos a partir da vivência
dos estudantes e os saberes formais/curriculares. Necessariamente, é fazer a contextualização
dos conteúdos, é tornar o cotidiano do estudante em conteúdo de aprendizado; é humanizar a
educação de forma a ser transformadora, é dar possibilidades de o estudante ser sujeito da sua
67
própria história, construindo a partir dela a sua identidade. Essa é autonomia de Paulo Freire,
assim como apontam Giroux e McLaren (1995):
Entender a voz do estudante é lidar com a necessidade humana de dar vida
ao reino dos símbolos, linguagem e gestos. A voz do estudante é um desejo,
nascido da biografia pessoal e da história sedimentada; é a necessidade de
construir-se e afirmar-se em uma linguagem capaz de reconstruir a vida
privada e conferir-lhe significado, assim como de legitimar e confirmar a
própria existência no mundo. Logo, calar a voz de um aluno e destituí-lo de
poder (GIROUX; MCLAREN, 1995, p. 137).
médio e o profissional, além de indicar que esta integração precisa ser de forma
epistemológica, de conteúdos, de metodologias e de práticas educativas, em que seja possível
acontecer a junção teoria-prática, entre o saber e o saber-fazer.
Essa integração entre a teoria e a prática, o saber e o saber-fazer torna-se relevante na
Educação Profissional, pois nessa modalidade de ensino é preciso trilhar um caminho “...
tendo como horizonte a universalização da educação básica, aliada à formação para o mundo
do trabalho, com acolhimento específico a jovens e adultos com trajetórias escolares
descontínuas” (BRASIL, 2007, p.11). Contudo, a contextualização do processo histórico da
educação brasileira nos leva afirmar que a ideologia é arraigada nos currículos escolares, mas
essa ideologia pode ser suplantada por meio do uso do currículo multicultural, conforme
defende Pereira (2001):
[...] um currículo multicultural possibilitará ao educador um exame dos
interesses ideológicos e políticos do “currículo oficial”, ou seja, do
documento escrito onde consta a exposição dos objetivos, conteúdos,
métodos que devem ser trabalhados na sala de aula, oferecendo
oportunidades de desafiar ideologias hegemônicas, interpretar a cultura de
maneira contrastante, identificar as relações de poder nas situações
discriminatórias, compreender a diferença como política de significação.
(PEREIRA 2001, p.150-151).
Dado isso, fazemos questão de afirmar, mais uma vez, a importância de se estudar as
questões étnico-raciais no currículo praticado no curso técnico em Secretariado do PROEJA
no CETEP do Sertão Produtivo em Caetité/BA, como possibilidade para contribuir com uma
aprendizagem significativa, com a interculturalidade, além de permitir a mudança de
paradigmas para a construção de uma sociedade mais igualitária e de servir como resposta às
inquietações sociais do povo negro, que vivencia a formação educacional nessa instituição e
quiçá a todo o povo brasileiro.
13
O Código Justiniano publicado em 529 em substituição ao Gregoriano, Hermogeniano e Teodosiano é uma
compilação apresentada em 50 tomos sendo divididos em títulos, cada qual dedicado a um objeto do direito. A
legislação moderna de alguns países segue a mesma maneira criando os códigos.
72
14
MUNANGA &GOMES (2006 p.141) (...) a umbanda, tem sido identificada como sendo a religião brasileira,
por excelência, pois, nascida no Brasil, ela resulta do encontro de tradições africanas, espiritas e católicas.
15
CORREA (2007 p.37/44) Batuque é uma Religião Afro-brasileira de culto aos Orixás encontrada
principalmente no estado do Rio Grande do Sul, se estendeu para os países vizinhos tais como Uruguai e
Argentina. Batuque é fruto de religiões dos povos da Costa da Guiné e da Nigéria, com as nações Jêje, Ijexá,
Oyó, Cabinda e Nagô. Cultua doze orixás: Bará, Ogum, Iansã (ou Oiá), Xangô, Oba, Odé/Otim, Ossanha.
Xapanã, Oxum, Iemanjá e Oxalá. São atribuídas características específicas, símbolos, animais sacrificados e
correspondências com santos católicos, resultantes dos mitos relatados nas duas tradições religiosas.
73
[...] a educação é tanto um direito social básico e universal quanto vital para
romper com a histórica dependência científica, tecnológica e cultural do
país, e fundamental para a construção de uma nação autônoma, soberana e
solidária na relação consigo mesma e com outras nações. A educação é,
portanto, ao mesmo tempo determinada e determinante da construção do
desenvolvimento social de uma nação soberana. Além de ser crucial para
uma formação integral humanística e científica de sujeitos autônomos,
críticos, criativos e protagonistas da cidadania ativa, é decisiva, também,
para romper com a condição histórica de subalternidade e de resistir a uma
completa dependência científica, tecnológica e cultural (FRIGOTTO E
CHIAVATTA 2003, p.93-130).
Assim, o professor/a que acredita em uma sociedade mais justa e que tenha
compromisso social e político precisa repensar a sua prática pedagógica e, essa reflexão é
essencial para que o mito da democracia racial venha à tona numa retomada pela
ressignificação da identidade negra. Sobre a identidade nos fala Castells (1999, p.22),
“Identidade é o processo de construção de significados com base num atributo cultural, ou
ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados, os quais prevalecem sobre outras
fontes de significado”.
Com o propósito de conhecer um pouco mais sobre identidade, Valente (1995) diz que
também sobre essa questão e orienta que mesmo se tratando de cor da pele, a pessoa pode não
se reconhecer dentro de um grupo étnico já que o “conceito de raça é ambíguo’’ ao nascer o
indivíduo não tem a sua identidade formada daí a importância dos espaços sociais para a
formação da identidade. Nesse sentido, ela argumenta que “se raça é um conceito ambíguo e
se indivíduos de cor branca podem estar geneticamente incluídos no grupo de negros, isso não
deveria causar estranheza”. A autora é enfática ao afirmar que
16
VALENTE (1995 p.86) racismo: afirmação da superioridade de uma raça sobre outras. Pode tomar diversas
formas, como o preconceito, a discriminação, sendo que a segregação é a mais ostensiva delas.
74
17
Ministério da Cultura - Palmares – Fundação Cultural
76
das Indústrias Nucleares do Brasil (INB), a jazida ferrífera da companhia mineradora indiana
instalada em joint venture18, a Bahia Mineração Ltda.
A região abriga, também, a instalação do terceiro maior complexo gerador de energia
eólica do Brasil. O depósito de ferro encontrado no município, por exemplo, possui de 4 a 6
bilhões de toneladas e tem uma produção anual estimada em cerca de 12 000 000 de toneladas
anuais.
Caetité, atualmente, recebe uma parcela significativa de imigrantes, por vez temporária,
mas muitos deles se encantam com a vida calma do lugar e fixam residência. É importante
destacar aqui que grande parte desses migrantes, oriundos de diversas regiões do país,
afastaram-se do processo educacional há algum tempo e chegaram à cidade em busca de
trabalho ou já empregados. Desse modo, na sua maioria, conhecem o ofício profissional, mas
ainda assim buscam certificações. Ou seja, o indivíduo tem conhecimento técnico/prático, no
entanto não possui o conhecimento teórico e, por consequência, o diploma. Por esse motivo,
ele ingressa no CETEP em busca do ensino profissionalizante, por meio do PROEJA, que
pode oportunizar o seu aprimoramento pessoal e profissional.
O nascimento do Centro Territorial de Educação Profissional do Sertão Produtivo tem
como marco o período de 2008 a 2011, quando o governador Jacques Wagner propôs uma
nova divisão territorial do Estado da Bahia, por meio do Plano Plurianual 2008/2011. Nesse
primeiro momento, o Estado foi dividido em 26 territórios de identidade. Segundo o discurso
oficial, para realizar a divisão territorial no Estado da Bahia, considerou-se o sentimento de
pertencimento, de identidade e das questões socioeconômicas da população de cada território.
O governo defendeu que essa divisão possibilitaria a construção de políticas de planejamento
e estratégias para atender a população (PERAFÁN, 2013).
O território emerge a partir das relações sociais, relações que não são neutras
ou livres de tensões e conflitos, o que nos leva a afirmar que tal emergência
é produto de relações do poder exercidas em vários níveis da cadeia social.
O poder manifesta-se nas diferentes formas de ocupação e uso dos espaços
regionais e locais. Podemos dizer que o território é a expressão política de
organização desses espaços para alcançar objetivos comuns e que nele se
evidenciam mobilizações concretas frente a finalidades concretas. Nesta
construção são definidos limites que, em vez de isolar os territórios,
deveriam favorecer a necessária interação entre eles (PERAFRAN 2013,
p.9).
18
Termo inglês que significa empreendimento conjunto e que é utilizado para definir uma associação de
empresas que pode ser definitiva ou não, com fins lucrativos e com o objetivo de explorar determinado negócio
sem perda de personalidade jurídica.
78
visam superar as práticas voltadas à repetição dos conteúdos, tornando assim a instituição um
lugar de referência para a formação do estudante-trabalhador.
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio
na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
81
cinco módulos com respectiva carga horária, de forma a contemplar a Base Nacional Comum
(BNC), Formação Técnica Geral (FTG), Formação Técnica Específica (FTE). Ressalta-se que
os Estudos Orientados (OE), Estudos Interdisciplinares (EI) e Estudos Complementares (EC);
os Estudos Orientados (OE) são horas extraclasse, destinadas a realização de atividades e
relacionadas aos três componentes curriculares, com objetivo de ampliar os conhecimentos
práticos e teóricos, a fim de possibilitar a realização de roteiro de estudos, visitas técnicas,
participação em seminários, congressos, encontros e feiras.
Já os Estudos Interdisciplinares (EI) são horas semanais presenciais e adicionais
extraclasse, que tem o intuito de integrar o currículo por meio de práticas pedagógicas de
pesquisa e mediante a iniciação científica, a orientação profissional, a intervenção social, o
desenvolvimento de tecnologias sociais, atividades de campo e visitas técnicas e ainda cos
Estudos Complementares (EC) apenas aos/às estudantes que necessitam rever os
conhecimentos que não lograram aprovação em qualquer um dos módulos ou semestre para
cumprirem da carga horária deficitária de algum componente Curricular da BNC, FTG e ou
FTE.
O Estágio que é dividido em dois momentos como:
Estágio de observação trata-se da etapa inicial em que o estudante observa indaga
questiona as rotinas, os procedimentos e as práticas relacionadas ao trabalho técnico e ao
Estágio de participação, sendo na etapa conclusiva o momento em que o estudante vivência
momentos e práticas reais do trabalho, supervisionado e orientado/a por um professor/a. Este
estágio ocorre em empresas públicas e privadas, ONGS, Cooperativas e Associações.
O estágio de participação é caracterizado como estágio social quando se realiza
em comunidades, assentamentos e/ou em movimentos sociais.
O currículo escrito tem integralização de dois anos e seis meses, com carga horária
formativa de 2.620 horas acrescida do estágio com 400 horas, totalizando 3.020 horas. Ele
leva a uma reflexão sobre os limites e as possibilidades de implantação da Lei nº 10.639/03 na
escola. Na matriz curricular do Curso técnico em Secretariado, ele apresenta-se de maneira
explícita na formação profissional para o mundo do trabalho, respeitando o núcleo comum, ou
seja, o ensino médio, mas não contempla a sanção da Lei nº 10.639/03 que há 13 anos alterou
a Lei nº 9394/96 acrescentando os seguintes arts: 26 A, 79 A, 79B.
Tendo em vista que os documentos legais precisam ser estudados, uma vez que
possibilita a sua inserção ao currículo escrito do Centro como forma de garantir ao currículo
praticado a construção de uma educação antirracista por meio de uma releitura sobre o
continente e o povo africano, na busca da superação do racismo para a construção da
86
não fica determinado no currículo escrito; essa brecha leva as escolas e ou os/as
professores/as a discutirem, a focarem a Lei e/ou as questões étnico-raciais, apenas no dia 20
de novembro e não se pode afirmar que a determinação da LDBEN não está sendo
contemplada. Conforme veto abaixo:
O referido parágrafo [relativo à dedicação de dez por cento de seu conteúdo
programático à temática mencionada] não atende ao interesse público
consubstanciado na exigência de se observar, na fixação dos currículos
mínimos de base nacional, os valores sociais e culturais das diversas regiões
e localidades de nosso país. (BRASIL, 2003b, p. 01).
Ainda, como entrave para a efetivação da Lei nas escolas, lê-se o segundo veto
que a lei nº 9.394, de 1996, não disciplina e nem tampouco faz menção, em
nenhum de seus artigos, a cursos de capacitação para professores. O art. 79-
A, portanto, estaria a romper a unidade de conteúdo da citada lei e,
consequentemente, estaria contrariando norma de interesse público da Lei
Complementar nº 95, de 26 de fevereiro de 1988, segundo a qual a lei não
conterá matéria estranha a seu objeto. (BRASIL, 2003b, p. 01)
Compreendemos que os dois vetos trazem em seu bojo uma essência forte para a não
efetivação da Lei. O primeiro é a não determinação quantitativa que traz a inteira justeza
quanto à quantidade dos conteúdos que deveriam ser trabalhados em sala de aula. O segundo
está concomitantemente ligado ao primeiro já que não há uma definição de percentual dos/das
professores/as que justificam ainda a ausência da formação profissional.
Esse fato reitera os dados que se apresentará na continuidade deste texto ao se tomar
os relatos dos/das professores/as pesquisados/as em que há concordância explícita quanto à
necessidade de capacitação profissional, já que o desconhecimento do tema é um entrave para
a inserção dos conteúdos programáticos e das questões étnico-raciais.
profissional na escolar. Nesse sentido difícil foi afastar do pessoal para cumprir o objetivo
proposto e a dimensão do nosso interesse.
O Regimento Escolar é instituído para as unidades escolares que integram o Sistema
Público Estadual de Ensino conforme a Portaria nº 5.872, de 15 de julho de 2011 assim
sendo da Secretaria da Educação em consonância com:
[...] o disposto na Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no
§2º do art. 3º da Resolução CEE nº 127/1997, no art. 2º da Resolução
CEE nº 163/2000 e demais Resoluções e Pareceres dos Conselhos
Nacional e Estadual de Educação, leis e atos normativos
complementares, aplicáveis à Educação, atos administrativos do Poder
Público Estadual, por seus órgãos próprios. [...] Parecer CEE Nº.
82/2011, publicado no DOE em 19 e 20/03/2011. (REGIMENTO
ESCOLAR 2011 p.01).
professores/as a escolha dos conteúdos a serem ministrados em sala de aula, informa apenas
sobre nexos interdisciplinares. Afirma que o currículo deve estar em consonância com as
diretrizes, parâmetros e referenciais curriculares de nível nacional e estadual.
Procuramos analisar o Projeto Politico Pedagógico (PPP), considerando a Lei
n°10.639/03 e a determinação da LDBEN, buscando ainda a consonância com a determinação
do Regimento Escolar. Elege-se como categoria para a análise a identidade e o pertencimento
e nível de elucidação sobre as questões étnico-raciais.
Na apreciação do PPP mostra que ele tem caráter didático, quando explica a forma
como cada atividade deverá ser desenvolvida, além de possuir o caráter pedagógico que busca
orientar toda a equipe escolar sobre quais e quando cada atividade deverá ser realizada e ainda
vem referendando o pluriculturalismo, considerando importante para a realização de
atividades pedagógicas. Apresenta uma proposta filosófica clara, visando atender a demanda
do mundo do trabalho e sobre a fundamentação teórica divulga o conhecimento científico.
Além disso, adota como referência teórica para o seu trabalho pedagógico a Teoria
Interacionista com a abordagem socioconstrutivista.
Reflete-se, então, que em relação à organização e à distribuição das atividades
pedagógicas o PPP prima pela fundamentação teórica de maneira detalhada em que todas as
ações a serem desenvolvidas no CETEP estão planejadas e ordenadas. Quanto aos aspectos
sociológicos as atividades estão pautadas no respeito aos direitos humanos e a inclusão social.
Contudo, durante a análise não se encontra nenhuma alusão à Lei n° 10.639/03, também
não se mencionam as alterações propostas dos artigos da LDBEN. Nos anexos do PPP,
encontra-se o plano de ação datado de 16/01/2009 dentre as propostas de trabalho elencadas
faz-se menção acerca da Semana da Consciência Negra:
Elaboração, durante a jornada pedagógica de projetos contextualizados que
abram espaços para que os alunos possam desenvolver e apresentar
habilidades diversas, garantindo a valorização da cultura local, como: Mostra
de Conhecimento, Gincana Estudantil, Semana da Consciência Negra, Forró
Modelo, Caetité: memórias e outras histórias e outros. (PPP, 2011 p. 55
(grifo acrescentado).
Ressaltamos que consideramos a luta dos movimentos sociais e dos militantes da causa
negra quanto à importância da semana da consciência negra, entretanto enfatizamos quanto à
adequação da Lei nº 10.639/03 no currículo escrito e praticado na escolar.
Certificamos que, a partir dos anexos apresentado no PPP do CETEP que ele foi
construído coletivamente em 2011, estando em conformidade com Regimento Escolar que
considera a importância da participação de todos para a sua elaboração.
A Matriz curricular Curso do Técnico em Secretariado na Modalidade PROEJA médio
como eixo Gestão e Negócio, do CETEP é proposta pela SUPROF o módulo III foi
pesquisado e analisado considerando as categorias de análises e em consonância com a Lei n°
10.639/03, identidade e pertencimento. Para tanto realizamos uma leitura minuciosa,
transcrevendo para o diário de bordo os dados observados.
Durante a pesquisa realizada na Secretaria da Escola, analisamos as pastas individuais
dos estudantes de uma turma composta por 14 estudantes devidamente matriculados sendo 10
alunas e 04 alunos, 09 negros e 05 brancos. Considerou-se o fenótipo, a partir das fotografias
disponibilizadas nas pastas individuais de cada estudante, confirmando que a maioria dos
estudantes é negro.
92
Fator de identificação
Orgulho
Branco
21% Traços
misturados
43%
Orgulho
Negro
36%
Eu me considero negro, porque apesar da minha pele não ser muito escura eu
sou neta e bisneta de índios. No Brasil principalmente todos que tem pele
clara branca ou negra é fruto do processo de miscigenação e nem sempre é a
aparência que conta. Acho um absurdo quando pessoas da pele clara se acha
no direito de ofender alguém que não é da sua cor.[...]. (Estudante 9)
parte dos estudantes, não se sente a vontade para orgulhosamente anunciarem que são da cor
preta e que estão dispostos a lutar pelos seus direitos étnico-raciais.
A construção de uma identidade positiva, segundo Munanga (1994), engloba vários
fatores, como: os históricos, psicológicos, linguísticos, culturais, político-ideológicos e
raciais. Verificou-se também que os estudantes mostram a cor da pele como identidade
quando sabemos que não é bem assim, como afirma Valente (1995), que diz não ser somente
a cor um elemento decisivo e que é preciso um comprometimento com as questões raciais,
pois.
ser negro no Brasil hoje significa esclarecer aos outros negros e seus
descendentes, o papel fundamental que eles têm a desempenhar para mudar a
situação racial. Significa, também, conhecer quem está ou pode contar na
sua luta, ou seja, conhecer quem está comprometido com a luta do negro.
Em outras palavras, é uma questão de identidade étnica e de identidade de
princípios e objetivos. (VALENTE 1995, p. 46).
Nesse sentido, foi que na discussão temática ocorrida com os estudantes buscamos
explicitar para os estudantes que ser negro/a não é só a questão do fenótipo, mas de política,
de identidade étnica racial e que para tanto é preciso compreender responsabilidade social e
política que cada um de nós tem para com as questões raciais, particularizando o racismo que
ainda segundo Valente (1995 p.45) é “uma agressão surda, silenciosa ou sentida nos olhares
desconfiados e no tratamento desdenhoso”. Hélio Santos (2008) estabelece uma diferença
entre preconceito racial e racismo afirmando que
[...] o preconceito racial ocorre quando uma pessoa ou mesmo um grupo
sofre uma atitude negativa por parte de alguém que tem como padrão de
referência o próprio grupo racial. [...] racismo e preconceito racial não são
coisas equivalentes [...]. O racismo ocorre quando se atribui a um grupo
determinados aspectos negativos em razão de suas características físicas ou
culturais. (SANTOS 2008, p. 3)
Além dessa questão inserimos o discurso do mito da democracia racial que foi
incorporada por meio das ideias e do ideal de branquitude que teve como marco o processo de
migração europeia, iniciado logo após a abolição da escravatura. Esse mito em seu sentido
ideológico falseia uma realidade vivenciada pelos negros no país, como se todos fossem
iguais e tivessem os mesmos direitos, quando não tem, por conta da cor. Sobre o mito do
branqueamento Souza (1983) indica que ele objetiva:
[...] escamotear o real, produzir o ilusório, negar a história e transformá-la
em ‘natureza’. Instrumento formal da ideologia um mito é um efeito social
que pode entender-se como resultante da convergência de determinações
econômico-político-ideológicas e psíquicas. Enquanto produto econômico
político- ideológico, o mito é um conjunto de representações que expressa e
oculta uma ordem de produção de bens de dominação e doutrinação.
(SOUZA, 1983: 25).
95
O relato de uma estudante sobre sua percepção de negritude e questões raciais e sociais
é sintomático de que o mito de democracia racial é percebido como algo falso, que não se
sustenta, pois as desigualdades sociais são alarmantes que não tem ideologia que consiga
esconder:
“Existem diferenças entre aqueles que são brancos e os que são negros, pois
muitas vezes os negros são insolados, não tem muita oportunidade de
trabalho, de um bom emprego e até na escola ele precisa de cotas para
entrar.” (Estudante 8)
Ainda sobre as oportunidades sociais a partir da cor da pele, observamos no Gráfico 2,
que 36% dos estudantes responderam que necessariamente que a cor da pele não é um
determinante nas oportunidades sociais, isso nos faz inferenciar que talvez esses estudantes
precisem construir uma noção critica dos problemas reais enfrentados pelo povo negro no
país.
96
Não temos dúvidas que os sujeitos constroem a sua história e a sua identidade de forma
singular e, que mesmo diante dos preconceitos raciais, o país tem uma diversidade étnica-
racial grande que nenhum preconceito conseguiu eliminar, porque as raças são antropológicas,
como bem salienta Fernandes (2005) ao afirmar que o colonizador não conseguiu
[...] deve ser interpretada aqui como um fato que não se nota, não se discute
e nem se deseja notar ou discutir. É como se não existisse. A história narrada
nas escolas é branca, a inteligência e a beleza mostradas pela mídia também
o são. Os fatos são apresentados por todos na sociedade como se houvesse
uma preponderância absoluta, uma supremacia definitiva dos brancos sobre
os negros. Assim, o que se mostra é que o lado bom da vida não é e nem
deve ser negro. (SANTOS 2008, p. 1)
Assim sendo, quando o professor/a não fortalece os laços indenitários em relação à etnia
dos estudantes, termina contribuindo para que esconder o problema do racismo existente, já
que não aborda as questões cruciais envolvendo a população negra do país, por estar mais
preocupado com os seus conteúdos específicos, mas não pode esquecer que o estudante vive
em uma sociedade desigual e que cabe a ele o processo de conscientização.
Para Munanga (2001), a escola reproduz o preconceito e a discriminação que está
presente na sociedade, utilizando mecanismo de reprodução no interior das práticas
pedagógicas, muitas vezes contribuindo para um sentimento de inferioridade e fracasso dos
estudantes diante da vida, pois é comum os estudantes não se perceberem capaz de uma
promoção social digna. Mas, outra prática de construção identitária é possível na perspectiva
de Freire (2009) quando fala da conscientização critica que a prática docente deve assumir.
Ele sinaliza que
em sala de aula, para tanto buscamos Hélio Santos (2003) que fala da importância de dar ao
negro a visibilidade na sala de aula; compreender a forma particular de racismo, caracterizada
pelo racismo cordial com Florestan Fernandes (1997), Thales de Azevedo (1951); a
mestiçagem pregada por Gilberto Freire no século XX em vários dos seus trabalhos que
tinham como pano de fundo para os seus estudos a busca de uma “identidade para o Brasil”.
Dialogar com os estudantes baseando-se em José Rufino Santos (1990) que conceitua o
racismo com base nas características biogenéticos como fenômenos puramente sociais e
culturais. Reconstruir o conceito de minoria e pobreza com base em Ana Célia da Silva
(2008). Importante também é trazer para a sala de aula o culto da ancestral afro-brasileiro
baseado no contexto histórico e filosófico retratando a beleza dos terreiros com suas canções e
narrativas, também encontramos em Sobrinho (2015) uma leitura clara e precisa desta
questão. E sobre esses conteúdos, Munanga (2000) diz que a intenção é que
Nas observações das aulas não contemplamos tais conhecimentos na prática docente e
que quando questionado do por que dessa ausência, os professores/as falam das dificuldades
101
dentre outros. Aqui escravos consideramos o “pão” nosso de cada dia na senzala e hoje nas
periferias a culinária hoje rica e farta símbolo de resistência cultural.
Para Fausto (2003), é preciso conhecer os heróis negros da resistência como, Zumbi dos
Palmares que foi um líder da maior comunidade de escravos fugitivos do Brasil. O Quilombo
de Palmares resistiu por 65 anos e chegou a ter de cerca de 30 mil habitantes; João Cândido,
marinheiro negro comandou a Revolta da Chibata, no Rio de Janeiro em 1910, sua luta foi
contra os castigos sofridos e pela ausência de marinheiros negros nos altos cargos na
hierarquia da Marinha daquela época; Chico Rei segundo o autor não existe documento e sim
história oral oficial sobre a sua existência apenas uma lenda contando que ele foi um
destemido rei pertencente a uma tribo do Congo que veio como escravo para o Brasil, ele
consegue comprar a sua alforria e ajuda muitos negros a se libertarem em Ouro Preto - Minas
Gerais.
Lembramos também das personalidades negras: Dandara, Rainha Nzinga, Tia Ciata,
Carolina Maria de Jesus, Maria Firmina, dentre outros. Nesse sentido podemos apresentar os
quilombos como uma organização negra de resistência as mazelas da escravidão as conquistas
como a Lei do ventre livre, sexagenário e finalmente a pressão para a abolição da escravatura
na ótica do liberalismo econômico e os seus reflexos sócias no capitalismo atual.
Como o povo negro “saiu” da senzala para vaguear as margens das fazendas e estradas
hoje vivendo nas periferias das cidades sem que houvesse nenhuma preocupação com a
integração socioeconômica pelo estado brasileiro os reflexos vivenciaram hoje nas
desigualdades sociais e econômicas na criminalidade e no mito da democracia racial. É
preciso mostrar aos estudantes a força dos movimentos sociais e dos militantes negros para
que o estado homologasse algumas políticas públicas como reparação a exploração e exclusão
social.
Sim, pois temos que compreender que a cor da pele não interfere em nada
na vida das pessoas . (Estudante 5)
-Sim, porque com essas discussão ajuda a ter noção de como que todos
somos iguais independente da cor . (Estudante 6).
Tais respostas identificam certa ideologia pelo fato de respeito a cor, portanto, a
valorização da história e cultura afro-brasileira e africana que teríamos igualdade social,
produtiva, quando não é bem assim, pois vivemos em uma sociedade capitalista em que
impera as desigualdades e que além da valorização étnica-racial outros elementos seriam
importantes nesse processo, principalmente a questão econômica. Outra ideia é que somos
iguais quando não é assim, somos diferentes e é essa diferença que a escola precisa ensinar o
respeito a todas as diferenças. Assim sendo Santos (2008) nos fala que
De todas as grandes questões nacionais nenhuma outra é tão dissimulada
quanto à racial em nosso país. O negro não está ausente apenas dos meios de
comunicação em geral, mas também não comparece como uma entidade
importante da vida nacional. ( SANTOS 2008, p. 2-3)
Portanto é preciso que na escola o povo negro tenha a devida visibilidade já que a
nossa pesquisa encontramos na fala dos estudantes depoimentos de lacunas quanto ao estudo
sobre o povo negro tal afirmativa está embasada quando perguntamos aos estudantes em
relação se os conteúdos da história e cultura afro-brasileira e africana na escola eles informa
que não são trabalhados no CETEP, como observamos em dois depoimentos
Eu não sei muito sobre esses conteúdos, algumas coisas sabemos da África
nas aulas de história, agora da forma que está sendo falado no grupo não
sabia. A nossa escola não trabalha quase essa Lei, quando fala alguma coisa
é muito pouco, os professores comentam, mas não assim. (Estudante 8)
conteúdos não são trabalhados em sala de aula, por exemplo, três depoimentos são
representativos quando dizem:
E muito importante a discussão dessa Lei, mas aqui não se discuti, se fosse
ia nos ajudar a agir contra o racismo, não temos força para mudar nada.
(Estudante 01)
Não vem sendo estudado, talvez se fosse estudado o racismo não acontecia
a qualquer hora, o xingamento, as brigas [...]. Na sala de aula não se discuti
isso. (Estudante 02)
Nenhum professor discutiu o assunto. Muito raro. No dia a dia das aulas
não ouço falar dessa lei. (Estudante 3)
6.3 O currículo praticado e sua relação com o ensino da história e cultura afro-brasileira
e africana
Os dados demonstram que os conteúdos da história e cultura afro- brasileira e africana
ainda não é uma realidade no CETEP, como exceção daqueles professores/as que trabalham
com conteúdos históricos e geográficos, mas que não representa um processo continuo e
mesmo sistematizado dos conhecimentos do povo negro, entra transversalizado a outros
conteúdos. Mas, ainda assim tal afirmação carecia de uma compreensão a partir do currículo
praticado, que significa aquele que é efetivamente posto na sala de aula, na relação
professor/a e estudante, realizado no contexto cotidiano, implementado nas práticas
pedagógicas na escola.
Nesse sentido, Sacristán (2000) conceitua esse tipo de currículo como o resultado das
experiências, das identidades construídas no cotidiano da sala de aula, ao longo do labor
diário professor/a- estudantes, contendo
[...] uma série de influências convergentes e sucessivas, coerentes ou
contraditórias, adquirindo, dessa forma, a característica de ser um objeto
preparado num processo complexo, que se transforma e constrói a si mesmo
(SACRISTÁN 2000, p. 102).
105
Agente espera que com o que vocês estão vendo estão enfrentado que agente
supere esses problemas e nossa educação e a nossa cultura permita uma
mudança. Olha isso ai eu sinceramente não sei lidar com isso, eu acho que
isso exige formação exige estudo, maneiras de lidar com isso. Que eu
particularmente não sei. Eu não me atrevo ainda porque eu ainda não sei de
que forma você não vai ferir ou você está entrando não sei até que ponto as
pessoas ainda se ofendem. Se eu fosse trabalhar com isso eu precisaria de
ajuda de formação de alguma coisa que me dissesse e ou subsidio para falar
sobre (Professora)
A professora nos remete a uma reflexão sobre a formação de professores críticos e
reflexivos, para tratar de forma pedagogicamente adequada às questões raciais no espaço
escolar. Munanga (2005) considera que a formação de professores meramente técnica que não
tiveram em sua formação acadêmica embasamento teórico sobre a história da África, a cultura
do negro no Brasil pode tornar um entrave para a implementação a Lei nº 10.639/03 na
escola. A posição da professora revela o desconhecimento teórico quanto a temática mas
sobretudo a prevalência do mito da democracia racial que paira sobre o imaginário da
sociedade.
107
A observação da prática pedagógica vem reafirmar o que nos diz Gomes (2001, p.86)
que as práticas pedagógicas que não contemplam a diversidade da escola pode tornar-se
discriminatória ao não reconhecer as diferenças.
Sobre a formação dos professores Munanga (2005, p.16) ressalta a importância da
formação dos professores/as cuja base teórica de formação acadêmica não tiveram a formação
de História da África, a cultura do negro no Brasil e ainda a história do negro esse déficit na
formação. Segundo ele a ausência dessa formação constitui no problema crucial para a
implantação das políticas públicas nas escolas. Sinalizamos aqui como insuficiente na prática
pedagógica do CETEP as questões étnico-raciais e nesse sentido o fato se dar em razão da
falta do conhecimento teórico sobre o tema e formação especificas para atuarem em sala de
aula. Nesse sentido, Valente (1995, p.33) nos fala com muita autoridade que “ o discurso
científico determinista, elaborado pelos europeus e que afirmava a inferioridade da raça,
negra, foi incorporado por intelectuais brasileiros”, os currículos escolares bem suas bases no
discurso cientifico eurocêntrico e assim Valente 1995, p.37 reafirma que “a situação do
negro, no final do século XX, embora diferente , guarda muitas semelhanças com aquela
vivida durante a escravidão”.
Outro entrave que sinalizamos é que o mito da democracia racial que está arraigada no
imaginário de muitos/as professores/as. Assim sendo Freire (2009) diz que...
[...] é preciso ter sensibilidade para lidar com a questão racial e entender que
não é fácil e nem tão simples falar espontaneamente sobre situações de
racismo, discriminação racial e preconceito. Muitas vezes, a opção é pelo
silêncio e o ocultamento. (GOMES, 2000, p.155).
109
Os docentes também afirmam ser sensíveis à causa do povo negro e não enfatizam o
direito ao estudo, apontando que realizam ações descontínuas, mas reconhecem a necessidade
de assegurar de forma concreta a integração e a valorização das questões do povo afro-
brasileiro. Nessa abordagem, um dos professores entrevistados afirma que.
(2000, p.65). Nas aulas observadas é nítida a carência da valorização da identidade negra, isso
coaduna com as afirmações de Gomes (2005, p. 227) quando diz que a escola deve ser “[...]
um espaço em que aprendemos e compartilhamos não só conteúdos e saberes escolares, mas
também valores, crenças, hábitos e preconceitos raciais, de gênero, de classe e de idade.”.
Com base nas afirmações de Gomes (2005) observamos que as determinações da
LDBEN 9394/96 quanto à Lei nº 10.639/03 no que diz sobre a formação docente para o
trabalho pedagógico com as questões étnico-raciais do povo negro e indígenas, não estão
sendo cumpridas de maneira rigorosa nos cursos de formação docente, visto que são muitas as
dificuldades na operacionalização dos conhecimentos étnico-raciais em sala de aula. Contudo,
é preciso considerar o que nos fala Gomes (2005, p.150) ao afirmar que “todos nós estamos
desafiados a pensar diferentes maneiras de trabalhar com a questão racial na escola”. E isso se
faz urgente, caso contrário continuaremos a estar uma sociedade em que o racismo se
fortalece e se naturaliza nas nossas instituições.
6.3.2 As percepções dos professores /as sobre as questões étnico-raciais na sua prática
docente
A formação docente é de suma importância para existir uma prática pedagógica de
qualidade e conteúdos escolares eurocêntrica e, é claro, de que nos últimos anos a valorização
de uma formação docente plural e humana é solicitada a universidade, pois é ela que forma os
nossos profissionais. No caso dos docentes do CETEP observamos que muitos tem mais de 10
anos de formados, quando as questões étnico-raciais eram praticamente ignorados na
acadêmica e o mito da democracia racial persistiam no fazer pedagógica.
Sobre isso, Santos (2006) nos fala que a história narrada nas escolas é branca, a
inteligência e a beleza mostradas pela mídia também o são, portanto, as relações sociais
enfatizam a supremacia do povo branco sobre o povo negro e indígena. Ratificando a questão
da formação docente, Gomes, Oliveira & Souza (2010) também afirmam que
estudante se comporta quando ele tematiza em suas aulas a história e cultura do provo negro,
os professores, em sua maioria, não afirmam que fazem um trabalho sistemático e quando
fazem dizem que os estudantes não valorizam a inserção desse tema nas aulas, como
observamos nos fragmentos abaixo:
Durante as minhas aulas não prendo as questões étnico-raciais apesar de
existirem. (Professor 1).
Não aprenderam a fazer uso dos princípios das relações raciais e não se
importam em conhecer.(Professor 5).
[...] a educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa
posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é
permanente na razão, de uma lado, da finitude do ser humano, de outro, da
consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo falto de, ao longo da
história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia mas saber
que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação
permanente se fundam aí. (FREIRE, 1993 p. 20)
Tomando essa a direção, a formação continuada de professores/as deve incentivar a
apropriação dos saberes pelos professores/as rumo à autonomia considerando a prática
crítico-reflexiva para contemplar as determinações legais mais especial as questões
humanitárias.
É interessante observar que mesmo o professor/a não trabalhando continuamente os
conteúdos determinados pela Lei nº 10.639/03, mas percebe que a escola deve ser uma
instituição que neutraliza o racismo quando efetiva um trabalho nessa direção, porém ela não
faz esse trabalho porque é uma escola burguesa na sua concepção. Sobre esse entendimento,
um dos professores tem clareza disso e afirma que a
[...] instituição escolar que temos, desde o trabalho desenvolvido pelos
Jesuítas já apresenta o racismo. Ao mesmo tempo em que se trabalha o
racismo e o preconceito, ela reproduz a ideologia dominante do capitalismo
e do poder burguês. Ai escola pode seguir dois caminhos: a função de atuar
como emancipação humana e / ou como instrumento de dominação .O
113
racismo está imbricado nesse processo. Por isso é necessário uma nova
estrutura antirracista e democrática. (Professor 3)
Ainda nessa questão, podemos observar que também os depoimentos dos professores
dão conta das dificuldades na implementação da Lei nº 10.639/03 em sala de aula devido a
ausência de uma formação continuada nos conteúdos e práticas das questões étnico-raciais do
povo negro. Não participaram de nenhuma formação, curso, seminários, oficinas sobre o
tema, portanto desconhecem como trabalhar pedagogicamente esses conteúdos, mas
reconhecem que isso precisa ser resolvido com urgência para a efetivação dessa Lei em sala
de aula. Um dos depoimentos dá conta dessa questão:
As questões étnico raciais são um importante ponto para discussão e um
grande desafio na educação brasileira Enquanto pensamos na escola como
espaço de igualdade não reconheceremos as diferenças pessoais de nossos
alunos e não aprendemos a trabalhar com isso em sala de aula. Nós
professores, conhecemos o tema, mas não fazemos a devida abordagem nas
aulas, infelizmente. A temática precisa ser estudada de maneira
multidisciplinar, buscando perpassar conteúdos e disciplinas. (Professora 10)
Kabengele (2005), afirma que é preciso que a escola tenha uma estrutura antirracista,
seja na prática educativa, seja na forma de gerenciar a escola e a educação, presente em
funcionários, estudantes, professores/as, comunidades, todos, pois os indivíduos são racista
porque vivem uma sociedade racista e o professor/a não está imune a isso. Nesse sentido, é
que ele diz que
[...] não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito
incutido na cabeça do professor e sua incapacidade em lidar
profissionalmente com a diversidade, somando-se ao conteúdo
preconceituoso dos livros e materiais didáticos e às relações preconceituosas
entre alunos de diferentes ascendências étnico-raciais, sociais e outras,
desestimulam o aluno negro e prejudicam seu aprendizado. (KABENGELE,
2005. p.16)
Nesse contexto o racismo brasileiro é entendido conforme Moura, (1994, p.160) como
uma estratégia que camufla o seu efeito perverso mas que possui uma eficiência para chegar
aos seus objetivos considerando que [...] não podemos ter democracia racial em um país onde
não se tem plena e completa democracia social, política, econômica, social e cultural. Para
Munanga (2006, p.9) o racismo e o preconceito racial excluem e dificultam a população negra
do acesso a escola e ao mercado de trabalho. Hélio Santos (2003 p.186-190) fala da
distribuição desigual de rendas no Brasil, reporta a impunidade quanto aos crimes de
“colarinho branco” e afirma que o pescoço também o é, reforça que a cadeia aqui é para os
“dois “pês” preto e pobre” e ainda que o pais possua uma “economia possante” assim sendo,
“essa brutal concentração de riquezas, apontada pelos técnicos estrangeiros e nacionais, só se
consolida e se perpetua em virtude das desigualdades raciais, que tiveram seu inicio há quase
meio milênio.” (SANTOS 2003, p.190).
Nesse bojo acreditamos que os nossos estudantes do PROEJA cuja maioria é negra e
traz em sua trajetória escolar as marcas do tratamento discriminatório que tem como
sustentáculo a concentração de renda no Brasil considerando que a nossa pobreza esta
“cristalizada na mão-branca.” Nesse sentido afirmamos que a “pobreza tem cor” portanto é
impossível não estabelecer uma comparação entre o racismo e a exploração capitalista no
Brasil.
Os dados da pesquisa demonstraram uma prática pedagógica que muitas vezes traduz as
mazelas raciais presente nas sociedades. Tal postura é perceptível também nos discursos dos
professores/as arraigados de valores culturais preconceituosos, por exemplo, quando afirmam
que os estudantes não se interessam pelas questões étnico-raciais do povo negro, quando na
verdade são os professores/as que devem inserir esses conhecimentos em sua prática, mas,
como eles também não aprenderam a fazer o uso dos princípios das relações raciais fica mais
difícil resolver a questão no nível pedagógico, logo deve ser resolvido no nível curricular, em
que a escola deve seguir o reza a LDBEN 9394/96 quanto a inserção dos conteúdos da
história e cultura afro-brasileira e africana.
Quando perguntamos aos professores/as como eles/elas trabalham as questões de
racismo em sala de aula e ainda se eles/ elas percebem se os estudantes tem noção desse tipo
de preconceito? Todos os interrogados foram unanimes em afirmar que compreendem que
seus estudantes percebem as atitudes que denotam o racismo quando ele ocorre em sala de
aula mas também em outros espaços fora da escola. Um professor afirma que quando ocorre
115
alguma atitude racista em sala de aula ele interrompe a prática pedagógica para colocar o
debate em discussão. Como depoimento ilustrativo dessa questão, o Professor 3 diz que:
Os alunos percebem as questões étnico-raciais nos diferentes textos que
abordam sobre o assunto, nas correntes de pensamento de seus professores
nas disciplinas correlatas a exemplo de história afro-brasileira, na Lei 10.000
além de outros. Com relação ao currículo os alunos se sentem a e até
desiludidos porque o racismo nunca deixou apesar de inúmeros trabalhos e
discussões sobre o tema. Só que acontece na maioria das vezes de forma
sutil, camuflada, em receio a legislação antirracista que aponta o racismo
como crime. (Professor 3)
Para mim não vejo preconceito de cor, não tenho, mas vejo que para algumas
pessoas que não sabem ser felizes com as pessoas, existe sim. (Estudante
01)
está marcada pelo antagonismo das concepções históricas das bases legais e principalmente
do ser humano.
Contudo sabemos que o racismo imprime marcas negativas para qualquer grupo étnico,
entretanto o povo negro são vítimas diárias. Nesse sentido para contrapor ao racismo faz-se
necessário formação profissional, construção de estratégias, praticas pedagógicas, releitura
histórica, sociológica, antropológica que compreendendo as particularidades do povo negro,
valorizando e reconhecendo a importância da ascendência africana. Consideramos que o
racismo é a mais cruel forma de discriminação já que o negro discriminado não pode mudar o
seu fenótipo e também porque
Essa professora embora tenha uma preocupação com a não disseminação do racismo e
reconhece que ele é um prejuízo para a sociedade e que seus filhos não admitem qualquer tipo
de preconceito, mas o que podemos observar é que ela não percebe a presença dos
estereótipos e do preconceito para com o povo negro, desta forma o seu discurso reforça a
transmissão do preconceito. A sua fala também mostra que as novas gerações estão lidando
melhor com os preconceitos não admitindo-os do que as velhas gerações que foram criadas no
circulo de preconceitos.
117
Silva (2008, p.17 a 29) traz um relato sobre a ideologia e os estereótipos que são
reforçados através do livro didático que apresentam textos escritos e imagens que disfarçam a
imposição religiosa, invisibiliza a diversidade étnica, omite as questões sociais bem como o
reflexo histórico na sociedade e como consequência a vitima do racismo torna-se réu.
Sabiamente a autora orienta aos professores/as como corrigir ou reconstruir sua prática
pedagógica tendo o livro como embasamento teórico mas, recheando as suas paginas de
criticidade tornando ele um facilitador para a construção de uma consciência critica.
Quando perguntamos aos professores/as sobre a necessidade de construir na escola
como uma estrutura antirracista e democrática, todos respondem que sim, porém quando
justificam suas nem sempre estas confirmam o sim, mas um pensamento com elementos de
preconceitos. A título de exemplificação, um dos professores responde que “sim”, mas que se
deve levar “em conta que não podemos supervalorizar as minorias em detrimento dos que
promovem o desenvolvimento.” (Professor 5), esse mesmo professor afirmar ainda que “as
normas institucionais são reflexo da sociedade atual em detrimento de uma base de
desenvolvimento no geral inexiste o racismo institucionalizado” (Professor 5).
É interessante colocar que em relação à população negra no Brasil, ela não é uma
minoria em termos quantitativo, somos 51% dos 200,4 milhões de brasileiro, segundo o
Fundo Boabá (2015) contudo essa população ainda não é reconhecida pelo legado história,
social, cultural, política e econômica, toda essa riqueza ainda hoje está presente no cotidiano
do povo brasileiro.
O povo negro escravizado participou ativamente do processo de “colonização”
brasileira quanto escravo e na abolição quando deixamos as senzalas para vivermos as
margens de uma sociedade capitalista que continuou nos “escravizando” utilizando-se de
novas estratégias de exploração.
Nesse sentido o racismo tronou-se institucionalizado em forma de escola, trabalho e
oportunidade sociais. Nos discursos dos professores/as encontramos um discurso de que o
racismo precisa ser eliminado, mas ao mesmo tempo elementos racistas no discurso, seria essa
contradição que está impedindo dele concretizar em sua pratica pedagógica os conteúdos
étnicos raciais afro-brasileiro e africano? Precisamos pensar sobre isso.
“[...] ninguém nega que exista racismo no Brasil, mas sua prática é sempre
atribuída a ‘outro’. Seja da parte que age de maneira preconceituosa, seja
daquela de quem sofre com o preconceito, o difícil é admitir a discriminação
e não o ato de discriminar. Além disso, o problema parece ser o de afirmar
oficialmente o preconceito e não o de reconhecê-lo na intimidade. Tudo isso
indica que estamos diante de um tipo particular de racismo, um racismo
silencioso e sem cara que se esconde por trás de uma suposta garantia da
universalidade e da igualdade das leis e que lança para o terreno privado o
jogo da discriminação.
118
Consideramos que escola inserida nesse contexto traz uma ideologia racista muito forte
apresentado na fala dos professores/as na prática às vezes é camuflada pela crença na
democracia racial. Ponderamos que a escola exerce influência intelectual, cidadã e identitária
estudantes já que a identidade é definida pelos comportamentos, atitudes e costumes na
sociedade e pode modificar através do convivência social. Assim sendo acreditamos que
quando os temas sobre a diversidade étnico-racial, racismo e identidade não serem
abordados na sala de aula, pode acarreta a não-valorização da pessoa negra na sociedade.
Nesse sentido registramos que a mera obrigatoriedade da Lei nº10.639/03 não garante
que seja contemplada na prática pedagógica tais conteúdos, por outro lado o debate sobre a
Lei nº 10.639/03 na escola pode provocar reflexões sobre as concepções de diversidade que
permeiam as nossas práticas e os nossos currículos.
[...] foi no candomblé: [...] que o negro manteve vivo na sua memória uma
África mítica e guardando na religião seu antepassado, nas cerimônias cada
foguete era sinal que uma divindade veio da África possuir um de seus filhos
na terra do exílio; cada estrela que repentinamente cintilava acima das
plantas em germinação indica a quem passa que uma divindade “montou em
seu cavalo”, fazendo-o reviravoltear em torno do poste central, mergulhando
na noite de êxtase. (BASTIDE, 2001, p. 30)
A discriminação retratada na fala dos estudantes tem como resultado, segundo Póvoas
(2006, p 214), “todo um modo sui generis de pensar, de interpretar, de agir, curar, comunicar-
se com o sagrado era posto em prática no terreiro, cuja vida transcorria à margem da
civilização branca que, a todo custo, tentava sufocá-lo”.
Encontramos também nos depoimentos dos estudantes uma clareza de que o povo
africano contribui decisivamente para a cultura brasileira e para além da questão religiosa,
incorporando diversos outros elementos da civilização africana, como podemos observar em
dois depoimentos:
Sim, afinal a cultura africana ajuda muito a crescer culturalmente no Brasil.
(Estudante 03)
Não vem sendo estudado e ele existe sim e pode acontecer a qualquer hora e
não importa o lugar, acontecendo através brigas, preconceitos e
xingamentos. (Estudante 02)
Nenhum professor no meu curso tirou o tempo da aula para discutir sobre
o racismo na escola. Muito raro falar sobre o assunto. O racismo existe sim,
não só na escolar, mas praticamente em todo lugar. Na escola podemos
identificar quando encontramos uma pessoa negra e colegas colocam
apelidos. (Estudante 04)
Quando perguntamos nessa atividade com poesia se a Lei nº 10.639/03 fosse debatida
na escola ajudaria a ter uma atitude menos racista a ponto de não permitir nenhum apelido ou
120
forma preconceituosas de tratar os colegas, principalmente aqueles que são da cor preta, eles
responderam que sim, como podemos observar:
sim, mas não foi discutida em sala de aula, pois eu não conheço essa Lei.
Nas aulas não se discuti , não aborda, nenhum texto explicativo. (Estudante
10)
[...] se a Lei fosse ensinada podia ter mudança entre agente, mas ainda hoje
não se fala das questões étnico-raciais como estamos vendo nesse grupo.
(Estudante 04)
Sim, mas essa Lei não é discutida na escola e desconhecida, então não da
pra mudar a nossa forma de agir com os preconceitos. (Estudante 07)
Essas respostas nos instigam a pensar no papel da escola quanto a produção de outro
pensamento entre os estudantes no que diz respeito aos preconceitos e discriminações que
eles manifestam e, ao mesmo tempo, sofrem. O professor/a tem papel decisivo nesse
processo, como bem afirma Melo (2002, p. 101), quando diz que “[...] todos atribuem aos
professores um papel determinante e crucial, ainda que não exclusivo, para o futuro das
sociedades que lutam para alcançar uma educação de qualidade”. Coadunamos com o autor e
ressaltamos também que é preciso investir na formação e em práticas pedagógicas que
considerem os modos de pensar e fazer do povo afro- brasileiro.
Em relação ao que fazer contra as práticas racistas, utilizamos um documentário Vista a
minha pele, realizamos uma discussão nos grupos sobre o racismo na escola, como seria
possível a escola contribuir para eliminar ações racistas dentro e fora dessa instituição, e
ainda como ocorre o racismo na escolas. Para suscitar o debate a cerca das providencias
contra o racismo, os estudantes começaram a tomar consciência do que é possível fazer, por
exemplo, um dos depoimentos representa bem o nível de conscientização possibilitado pela
atividade:
[...] As questões raciais que são relatadas nos permite pensar nossa própria
realidade, nossa vida e como tratamos os outros. Tentamos ser uma garota
normal, que faz parte de um grupo, não somos aceitas por causa da cor da
pele. (Estudante 12)
CONCLUSÃO
que o docente é agente ativo, uma vez que “O plano que os professores fazem do ensino, ou que
entendemos por programação, é um momento de especial significado nessa tradução” (SACRISTÁN,
2000, p. 105).
Nessa perspectiva, destacamos aos professores/as que, durante as ações pedagógicas, é
preciso considerar o contexto das políticas de ações afirmativas e atentar à Lei n°10.639/03,
haja vista ser o resultado das lutas dos movimentos sociais e dos militantes da causa negra em
prol de uma educação de qualidade e de um currículo escolar com inserção na diversidade.
Isso significa estabelecer no Território de identidade – Sertão Produtivo, diretrizes e
com elas práticas pedagógicas que reconheçam a turbulência que marcou o processo de
escravidão no Brasil como uma época de conflitos e contradições.
Os dados da pesquisa demonstram que as questões étnico-raciais e o combate ao
racismo são considerados pouco evidentes em sala de aula, mas ao serem questionados os
estudantes trazem em suas memórias afirmativas voltadas à escravidão, à senzala e ao
pelourinho. Reafirmamos no CETEP que as questões afro-brasileira devem compor a
formação técnico-profissional dos estudantes, possibilitando refazer as concepções relativas à
população negra no sentido da construção de uma identidade positiva.
Assim, as reflexões estabelecidas a partir desse estudo permite pontuar algumas
sugestões para o Centro, tais como:
o adequar do currículo escrito e praticado às determinações da LDBEN;
o elaborar metas no plano de ação do PPP da escola que atenda às
especificidades do povo negro;
o articular, com a Universidade do Estado da Bahia- UNEB, cursos, oficinas,
rodas de leituras para possibilitar a formação profissional em relação à temática.
o aproximar a escola dos movimentos sociais para que ela inclua discussões
sistemáticas voltadas à superação do racismo e à diversidade étnico-cultural.
A pesquisa evidenciou ainda na fala dos/as estudantes que na sociedade brasileira, ainda
se sente o peso das restrições de uma sociedade escravocrata, organizada em classes sociais, o
peso da riqueza construída com as desigualdades econômicas, o peso da miséria e da fome, da
“má sorte de alguém para a “boaventura” do outro, representada pela exploração e pela
alienação do trabalho servil. Quanto ao sentimento de indignação e de espanto, as
personagens escravas ganharam “corpo”, reafirmando a cada dia o compromisso e a garantia
que jamais seriam esquecidos, a fim de superar, de qualquer maneira, a formação histórica
que edifica a invisibilidade e o isolamento do povo negro na literatura apresentada na
academia. Percebemos durante os encontros em grupos focais o empoderamento e o desejo
dos estudantes em buscar conhecimento sobre a sua ancestralidade de forma positiva.
125
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APÊNDICES
APENDICE A –
15/03 a Paralisação
19/03
29/03 a Aplicação de questionário Diálogo sobre a Lei n° Reflexão sobre a Lei
01/04/2016 com as gestoras 10.639/03. com os professores;
Grupo focal Estabelecimento de
Apresentação da Lei relações entre a Lei
n°10.639/03 n°10.639/03 e a práxis.
Discussão sobre a
Participação nas ACs importância da Lei
(professor/a estudantes);
Registros dos diálogos.
APÊNDICE B
140
SALVADOR/BA
2016
APRESENTAÇÃO
Nome da intervenção - A árvore dos meus sonhos não ficou lá África... Foi além do
Atlântico...
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO
JUSTIFICATIVA
Ao povo negro foi negado diversos direitos sociais e politicas entre eles o
direito a educação. Em oposição a está realidade os movimentos negro da vai denunciar o
mito da democracia racial e assim reivindica ao Estado leis antissegregacionistas, como
também assumir um compromisso para promover melhores condições de vida da população
negra, nesse sentido nosso objetivo é subsidiar as professores/as o conhecimento sobre a Lei
nº 10.639/03 e a LDBEN para a construção de uma identidade positiva .
As intervenções propostas fundamentaram-se nos conceitos de ensino, identidade,
pertencimento currículo escrito e praticado estabelecendo relações com as questões étnico-
raciais buscando superar toda e qualquer forma de preconceito e discriminação.
promovendo uma discussão sobre a realidade para fortalecer em busca da equidade étnico-
racial e da valorização da diversidade. Considerarmos ainda que o estudante do PROEJA já
está inserido no mundo do trabalho portanto é necessário fortalecer o papel do professor/a
para que através da prática pedagógica possibilite os estudantes a intervenção nos diversos
espaços sociais, políticos e econômicos possibilitando o respeito as questões da equidade
étnico-racial e da valorização multiculturais, como definido por Gonçalves & Silva, (2003):
Ainda nesse sentido em janeiro de 2003 foi promulgada a Lei nº 10.639/03 que
estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira nas escolas
brasileiras. A Lei foi regulamentada pelo Parecer CNE/ CP/2004 e pela Resolução CNE/CP
01/2004 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana no âmbito de
todo o currículo escolar. A lei é uma medida de ação afirmativa que altera a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/1996, através do seu Artigo 26 A e 79
A e B estabelece obrigatoriedade da inclusão do ensino da História da África e da Cultura
Afro- Brasileira e Africana. Com a aprovação da lei, foi criada, em 2003, a Secretaria
19
PCN’s - Os Parâmetros Curriculares Nacionais são referenciais para o Ensino Fundamental e Médio do país,
elaborado pelo
Governo Federal, com o objetivo de propiciar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo, tendo em vista
um projeto
pedagógico em função da cidadania .
144
Essas leis são fruto da luta dos movimentos sociais buscando forma de ressarcir
a população negra de danos sociais, políticos e educacionais sofridos ao longo de décadas.
Assim sendo a escola precisa ser veiculo para a superação do preconceito e da discriminação
étnica já que
não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido na
cabeça do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a
diversidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e materiais
didáticos e às relações preconceituosas entre alunos de diferentes
ascendências étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e
prejudicam seu aprendizado. (KABENGELE, 2005. p.16)
OBJETIVO GERAL
Subsidiar ações para o enfrentamento do preconceito racial, através da capacitação dos
professores /as para a construção da identidade positiva no processo pedagógico.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
145
META/ FINALIDADES
Construção coletivamente conhecimento histórico, político e social visando o
fortalecimento de uma identidade positiva;
Compreensão sobre o currículo escrito e praticado;
Contribuições para a formação dos/as professores /as tendo como base a Lei nº
10.639/03;
Reflexão sobre o racismo, discriminação e exclusão social para intervir de forma
consciente;
Reconhecimento o racismo, opondo se a ele e valorizando as diferenças;
Afirmar a identidade para a construção de possíveis interlocutores;
Compreensão para o respeito as expressões culturais do povo negro que compõem a
história do país.
CONTEÚDOS
Em 06/04/08/04 /2016 discussão sobre III Conferência Mundial 20, contra o racismo,
discriminação racial, xenofobia e intolerâncias correlatas; 27/04/29/04/2016, analise e
discussão sobre a LDBEN e o currículo escrito e praticado; 05/05/2016 culminância do
projeto.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
CONSIDERAÇÕES FINAIS
20
A Declaração e o Programa de Ação de Durban constam do Relatório da Conferência Mundial contra o
Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Intolerância Correlata, documento das Nações Unidas
A/CONF.189/ 12.
148
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149
APÊNDICE C
SALVADOR/BA, 2016
151
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO
21
PCN’s - Os Parâmetros Curriculares Nacionais são referenciais para o Ensino Fundamental e Médio do país,
elaborado pelo Governo Federal, com o objetivo de propiciar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo,
tendo em vista um projeto pedagógico em função da cidadania
153
Ainda nesse sentido em janeiro de 2003 foi promulgada a Lei nº 10.639/03 que
estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira nas escolas
brasileiras. A Lei foi regulamentada pelo Parecer CNE/ CP/2004 e pela Resolução CNE/CP
01/2004 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana no âmbito de
todo o currículo escolar. A lei é uma medida de ação afirmativa que altera a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/1996, através do seu Artigo 26 A e 79
A e B estabelece obrigatoriedade da inclusão do ensino da História da África e da Cultura
Afro- Brasileira e Africana. Com a aprovação da lei, foi criada, em 2003, a Secretaria
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), objetivo de corrigir as
mazelas de passado escravocrata, que tem como herança a discriminação e o racismo.
Ainda nessa perspectiva a Lei Federal nº 12.888/10 que institui o Estatuto da Equidade
Racial política de ação afirmativa deixa claro no Art. 4º caput e seus Incisos a garantir a
participação da população negra em condições de igualdade de oportunidade sendo
prioritariamente por meio de políticas públicas. Para tanto determina a modificação das
estruturas institucionais do Estado para adequar e superar as desigualdades étnicas decorrentes
do preconceito e da discriminação, eliminação de obstáculos históricos, socioculturais e
institucionais nas esferas públicas e privadas.
Essas leis são fruto da luta dos movimentos sociais buscando forma de ressarcir a
população negra de danos sociais, políticos e educacionais sofridos ao longo de décadas.
Assim sendo a escola precisa ser veiculo para a superação do preconceito e da discriminação
étnica já que
não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido na
cabeça do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a
diversidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e materiais
didáticos e às relações preconceituosas entre alunos de diferentes
ascendências étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e
prejudicam seu aprendizado. (KABENGELE, 2005. p.16)
OBJETIVOS GERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Estimular interferências contra atitudes e comportamentos racistas.
Buscar condições necessárias para o enfrentamento ao racismo e discriminação.
Discutir os preconceitos e os estereótipos no cotidiano do estudantes
META/ FINALIDADES
Construir conhecimento histórico, político e social visando o fortalecimento de uma
identidade positiva;
Contribui para a formação dos estudantes tendo como base a Lei nº10.639/03;
CONTEÚDOS
Ainda sobre o pesquisador, Ludke e André (2012 p. 05) nos orienta que não existe
possibilidade de se estabelecer uma separação nítida e asséptica entre o pesquisador e o que
ele estuda e também os resultados do que ele estuda. Assim sendo para o desenvolvimento da
pesquisa utilizaremos o referencial teórico, análise documental, observações e grupo dialogal,
buscando através das arguições orais ações que permitirão entrar em contato direto com o
tema investigado, oportunizando através dos meios disponibilizados o atendimento das
necessidades dos professores/as. Nesta perspectiva desenvolveremos tarefas de planejar,
operacionalizar ações de formação, como estratégia utilizaremos o grupo focal conforme
informa Gomes; Barbosa, (1999) a respeito do objetivo do grupo focal que é estimular os
participantes a falar e que os sentidos e as representações são influenciados pela natureza
social e pela interação do grupo. Nesse sentido, Gomes e Barbosa definem grupo focal como
sendo o
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
22
A Declaração e o Programa de Ação de Durban constam do Relatório da Conferência Mundial contra o
Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Intolerância Correlata, documento das Nações Unidas
A/CONF.189/ 12.
157
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158
APENDICE C
QUESTÕES ABERTAS
01- Dados pessoais (idade, tempo de magistério, tempo na função atual, formação
acadêmica).
04- Você considera que escola é o espaço no qual uma nova estrutura antirracista e
democrática precisa ser construída?
APENDICE D
160
Você entende que a Lei n° 10.639/03 é uma política pública fruto da luta dos movimentos
sociais?
Podemos evidenciar que o racismo é uma ideologia que ainda persiste no cotidiano escolar?
Como?
APENDICE E
ROTEIRO DA OBSERVAÇÃO
162
Aspectos raciais
a) Como o professor compreende o ensino da historia e cultura da África
b) Como o professor lida com o racismo, a identidade dos estudantes, a questão da
diversidade
c) Como os estudantes percebem no processo de aula a questão racial
APENDICE F
163
Biologia- Meio
Ambiente,, Saúde e
Segurança do
Trabalho;
Filosofia- Ética e
Direito do Trabalho;
Filosofia –
FORMAÇÃO TÉCNICA
Metodologia do
GERAL FTG
Trabalho Científico
I, II, III, IV e V 240
Informática-
Inclusão Digital
Sociologia-
Organização dos
Processos de
Trabalho;
Sociologia-
Organização Social
do Trabalho.
Estudos Orientados (OE) I, II, III, IV e V 100
Carga Horária da FTG I, II, III, IV e V 340
FORMAÇÃO TÉCNICA
ESPECIFICA – FTE DISCIPLINAS MODULO CH TOTAL
Categorias curriculares
Contextualização Economia e Mercado I 40
165
Fundamentos da
Administração;
Fundamentos de
Operações
Logísticas;
Psicologia das
Fundamentos I, II, III, IV e V 320
Relações Humanas e
Ética Profissional;
Direito
Previdenciário e
Trabalhista
Contabilidade Geral
Gestão de Qualidade
e Produtividade;
Informática
Tecnologias Aplicada; III, IV e V 120
Sistemas de
Informações
Gerenciais.
Organização
Técnicas
Secretariais;
Etiqueta, Cerimonial
Instrumentais e Protocolo; III, IV e V 240
Redação Comercial;
Inglês Instrumental;
Gestão Documental e
Técnicas de Arquivo.