115 - COMPREENDENDO A AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO: questões

epistemológicas e práticas
Cipriano Luckesi
Contato --- ccluckesi@gmail.com

INTRODUÇÃO
No texto que se segue, o leito encontrará três
tratamentos da fenomenologia da avaliação em educação.
O título 1 cuida o conceito do ato de avaliar, concebido
como ato de investigar a qualidade da realidade. O título
2 desdobra o primeiro e está comprometido com os usos
dos resultados do ato avaliativo --- uso classificatório e
uso diagnóstico. E, o título 3 está articulado
propriamente com a fenomenologia da prática da
avaliação em educação: da aprendizagem, institucional e
de larga escala.

1. COMPREENSÕES EPISTEMOLÓGICAS
ESSENCIAIS
1.1. O ato de avaliar é constitutivo do ser humano

O ato de avaliar nasce com a emergência do ser

humano no planeta. Ele faz parte dos seus dois âmbitos
de práticas de conhecimento, que são universais, ou seja,
todo ser humano conhece “fatos” --- incluindo aí todas
as nuances específicas do ato de conhecer, relativas ao
senso comum [conhecimento cotidiano] ou ao senso
crítico --- [filosofia, ciência, artes...]---, como
também todo ser humano conhece “valores” [avalia],
seja pelo senso comum emocional [os julgamentos
emergem intempestivamente de dentro de nós, nem
sabemos de onde eles vêm; o certo é que eles vêm]), seja
por recursos conscientes e metodologicamente praticados
(investigação avaliativa intencional).
Em síntese, o ato de avaliar é constitutivo do ser
humano. Não existe conduta humana que não tenha sido
escolhida --- consciente ou inconscientemente --- com
base em alguma qualificação da realidade. A qualificação
da realidade subsidia nossas escolhas, que acreditamos
sempre ser a melhor, dede que ninguém escolhe alguma
prática, algum ato, tendo em vista obter resultado
negativo. Sempre escolhemos na expectativa de que
obteremos um resultado positivo, ainda que esse positivo
possa ser positivo somente para nós, e não para os outros
no nosso entorno ou para a humanidade.
Não existe ato humano que não seja precedido de
uma avaliação, seja essa avaliação inconsciente ou
consciente. Usualmente, as avaliações inconscientes
implicam em atos intempestivos; somos tomados por eles;
mas, as avaliações conscientes nos subsidiam a entrar a
melhor solução para os impasses com os quais nos
defrontamos no dia a dia. A avaliação, ao lado do
conhecimento factual, é constitutiva de cada um de nós.

1.2. O ato de avaliar: considerações epistemológicas

a). Primeiro passo do ato de avaliar: descritiva da
realidade
Epistemologicamente, o ato de avaliar é um ato de
investigar a qualidade da realidade, o que implica em
proceder uma descritiva e uma leitura da mesma.
 Então, o primeiro passo do ato de avaliar é a
descritiva da realidade, sobre a qual incide sua leitura. À
semelhança do que ocorre no âmbito da ciência, o ato de
avaliar tem um objeto a ser avaliado, o que exige sua
configuração (sua descritiva), através de sua observação
segundo variáveis, necessária e precisamente definidas.
Vamos para um exemplo do cotidiano, que, de
alguma forma, possa sinalizar como opera o ato de
avaliar. Apresentarei o exemplo na primeira pessoa para
facilitar a compreensão.
Então, me dirijo a um shopping, tendo em vista
comprar uma roupa, para usá-la numa cerimônia de
casamento. Como exemplo, utilizo a compra de uma
roupa masculina, mas que poderá ser aplicada em
qualquer aquisição que alguém estiver praticando.
Em frente à vitrine da loja, observo os variados
termos expostos. Que variáveis se fazem presentes à
observação, que sucessivamente irão oferecendo base
para minha avaliação do produto a ser adquirido?
Muitas: em primeiro lugar, levo em conta a variável
do terno, tomado no seu todo, exposto na vitrine; mas, a
seguir, vem a variável “côr”, seguindo-se outras
variáveis, que me conduzirão à descrição do objeto do
meu desejo, tais como “modelo”, “design”, “detalhes de
costura”, “combinação com camisa”, “com os sapatos
que irei usar”, “com minha figura pessoal”, “preço” ...
Cada variável é, em primeiro lugar, observada e,
subsequentemente, “descrita” em minha mente e, depois,
será “qualificada”, gerando bases para minha escolha de
como agir (adquirir, ou não, a determinada roupa). A
descritiva é a base do ato avaliativo.
 Então, decido entrar na loja. Lá dentro, tomo o terno
nas mãos e observo melhor os detalhes anteriormente já
percebidos, dialogo com o vendedor sobre o preço do
produto. No caso, todas as variáveis são observadas e
“descritas” (descritiva); a seguir, após comparar as
descritivas com aquilo que considero satisfatório
(qualificação), decido comprar o terno, ou não (tomo a
decisão, assentado na avaliação)
Em síntese, o ponto de partida da avaliação é
a descritiva da realidade. Usualmente no cotidiano,
fazemos isso pelo senso comum, instantaneamente, de tal
forma que nem mesmo parecerá que tenhamos praticado
uma “observação” e, em decorrência, tenhamos realizado
uma “descritiva” do objeto de nosso interesse, tendo em
vista qualificá-lo e, a partir daí, decidir por adquiri-lo, ou
não. Essa instantaneidade no cotidiano ocorre devido ao
fato de que, nesse contexto, o ato avaliativo se dá sem o
uso de uma metodologia criticamente constituída.
Passemos, agora, a tratar de uma prática do ato de
avaliar conduzida de forma metodologicamente
consciente e consistente, também tendo em vista
perceber que o primeiro passo dessa prática é sempre a
descritiva do objeto.
Exemplificando, você ou eu vamos ao médico.
Certamente que, na avaliação do nosso estado de saúde,
o profissional não agirá no seu diagnóstico de forma
equivalente à conduta, descrita acima, a respeito da
aquisição de uma roupa.
Sendo um profissional competente em sua atividade,
o médico seguirá conscientemente passos metodológicos
rigorosos para obter a melhor descritiva de nosso quadro
de saúde.
Para tanto, de início, fará uma anamnese (retomada
de todas as nossas queixas); a seguir, fará um exame
clínico (observação do nosso corpo naquilo que for
pertinente à queixa que estamos levando); por último,
tendo em vista completar sua coleta de dados a respeito
de nosso quadro de saúde, prescreverá exames de
laboratório (fezes, urina, sangue...), prescreverá ainda
exames de imagem (ultrassom, tomografia, ressonância
magnética...).
Com os resultados de todas essas coletas de dados
sobre meu estado de saúde --- portanto, com uma
descritiva em mãos ---, o médico fará a efetiva avaliação
de minha saúde, tendo presente as queixas que apresentei
em meu primeiro contato com ele, assim como os
parâmetros de sanidade referente a cada uma das
variáveis que levou em consideração. Uma avaliação
metodologicamente consistente tem como base uma
consistente descritiva da realidade, assim como
consistentes parâmetros de qualificação de cada uma das
variáveis consideradas. Sem isso, ocorrem enganos.
Sintetizando, para praticar a avaliação (como ato
investigativo da qualidade da realidade) --- seja através
do senso comum, seja através do senso crítico ---,
necessitamos, como sua base, de uma descritiva do
objeto da investigação, o que implica em coleta de dados
sobre mesmo, segundo um conjunto de variáveis
selecionadas para tanto. No senso comum, a coleta de
dados ocorre usualmente de modo espontâneo e, por
vezes, superficial; no âmbito do senso crítico, a coleta de
dados obrigatoriamente deve ser conduzida
metodologicamente de modo consciente e consistente.
Para haver uma consistente descritiva da realidade,
há exigência de uma rigorosa coleta de dados que lhe
dê base.
Em qualquer investigação, e também no caso da
avaliação como investigação da qualidade da realidade,
necessitamos de recursos técnicos que nos possibilitem
“coletar os dados” que a caracterizem e a descrevam.
Contudo, como nossa capacidade de observar e descrever
a realidade é limitada, necessitamos de recursos
(instrumentos técnicos) mediadores que ampliem nossa
capacidade de observá-la e descrevê-la.
Por exemplo, como observar o solo lunar e
descrevê-lo, sem um potente telescópio? Como observar
micro-organismos e descrevê-los, sem um microscópio?
Como coletar a opinião de cidadãos sobre fatos e
acontecimentos, sem entrevistá-los? Como poderíamos
saber aquilo que o outro está sentindo, se não lhe
perguntamos?
No processo de coletar dados, criticamente ---
portanto, de forma consciente e explícita --- para
descrever uma realidade, importa usar instrumentos de
coleta de dados, metodologicamente estruturados, que
podem variar desde um roteiro de observação, um roteiro
de entrevista, um questionário, a instrumentos óticos,
físicos, bioquímicos e outros mais, que viabilizem coletar
dados essenciais e, consequentemente, descrever a
realidade da forma mais precisa possível.
 Sem uma cuidadosa coleta de dados --- tendo
presente o objetivo de nossa investigação, assim como as
variáveis que compõem o objeto de nosso estudo e que
desejamos descrever ---, podemos nos enganar nas
afirmações que viermos a fazer a respeito dessa realidade,
seja do ponto de vista do seu funcionamento (ciência),
seja do ponto de vista de sua qualidade (avaliação).
Caso nossos recursos de coleta de dados estejam
elaborados de forma inadequada ou insatisfatória, nossa
descritiva da realidade será distorcida, o que,
consequentemente, gerará uma qualificação também
distorcida, dede que esta se assenta sobre aquela.
Uma satisfatória descritiva da realidade será
inviabilizada, caso os dados coletados --- seja por uma
distorção ideológica, seja por uma distorção
metodológica --- não descreva com a precisão necessária
o objeto da atividade de investigação. Ao abordar a
questão da avaliação em educação, especialmente da
aprendizagem, retomaremos a questão da coleta de dados.

b). Segundo passo do ato de avaliar: atribuição de

qualidade à realidade descrita
A avaliação, como a investigação da qualidade da
realidade, tendo por base sua descritiva, implica em sua
qualificação. A qualificação, que, epistemologicamente,
se apresenta como a essência do ato avaliativo, refere-se
a “uma atribuição de qualidade à realidade”. A descritiva
da realidade, como já sinalizamos anteriormente --- e
aqui reforçando ---, tanto serve de base para ciência
como para a avaliação; no caso da ciência, possibilita
compreender sua constituição e seu funcionamento; no
caso da avaliação, possibilita uma qualificação
consistente.
Como se chega à qualificação da realidade, o
segundo passo do ato avaliativo?
Atribuição de qualidade à qualquer realidade ---
factual, psicológica, cultural, religiosa, emocional, entre
outras --- se processa através de uma comparação da
realidade descrita com um padrão/critério de qualidade,
assumido como satisfatório.
Se as características da realidade descrita preenchem
o critério de qualidade, atribuímos a ela a qualidade
plenamente positiva; caso esteja aquém do critério,
atribuímos uma qualidade que, usualmente, expressa
através de uma escala de qualidades, variando entre os
extremos de positividade e negatividade.
Existem os critérios que atuam e que usamos
espontaneamente no cotidiano, no nível do senso comum,
em função do qual emitimos nossas opiniões, que, na
quase totalidade das vezes, trazem a marca da
subjetividade individual, vinculada aos estados
emocionais de cada um de nós. As expressões --- “Para
mim, é assim”; “Eu sinto que dessa forma”, entre outras -
-- expressa bem essa fenomenologia.
Todavia, também existem critérios consistentes,
metodologicamente traçados a partir de estudos e
pesquisas sobre a qualidade necessária de determinada
realidade ou de determinada conduta.
Por exemplo, qual a conduta satisfatória de um
piloto de um avião comercial? Qual a conduta satisfatória
de um cirurgião cardíaco? Qual a qualidade que deve ter
uma laje ou uma viga na construção de um determinado
prédio residencial? Qual é o critério para avaliar a
qualidade da conduta de um psicoterapeuta ao atender
um cliente?
Critérios de qualidade para essas realidades e
práticas, assim como para muitíssimas outras são
estabelecidos tendo por base estudos e pesquisas nas
diversas áreas de conhecimento e ação. Tanto o
estabelecimento como o uso desses critérios ocorrem ---
e devem ocorrer --- de modo intencional, nunca de forma
comum e espontânea. No Brasil, a ABNT (Associação
brasileira de Normas Técnicas) oferece parâmetros de
qualidade para múltiplas atividades humanas, no país.
Um exemplo do cotidiano, para permitir a percepção
de como funciona a qualificação no ato avaliativo.
Vamos retomar o exemplo do alfaiate, utilizado
anteriormente neste texto. Ao produzir uma roupa para
um cliente, o profissional da costura poderá levar em
consideração múltiplas variáveis para qualificar sua
obra, , e, para cada variável levada em consideração,
haverá necessidade também de um critério de qualidade.
No caso, se esse profissional da costura estiver
verificando a qualidade da roupa feita em relação à
variável “adequação ao corpo do cliente”, terá que usar
como critério de qualidade o “corpo do cliente”, desde
que a roupa deverá estar adequada ao seu corpo. Mas,
vamos supor que, somando-se à variável anterior, estará
se dedicando a avaliar como cumpriu o design solicitado
para fazer a roupa. Então, caberá perguntar pelo critério
de avaliação, que nesse caso, seria o design contratado
pelo cliente. Com isso, podemos perceber que o ato de
avaliar não necessariamente estará levando em
consideração uma única variável, assim como um único
critério de qualidade.
Dever-se-á levar em conta quantas variáveis e
quantos critérios forem necessários para qualificar o
determinado objeto em foco no ato avaliativo. Por vezes,
um objeto de investigação avaliativa --- como na
investigação científica --- exigirá que se leve em conta
múltiplas variáveis e, no caso da avaliação, também
múltiplos critérios de qualidade.
Imaginemos, agora, um engenheiro, um arquiteto,
um bioquímico, um professor em sala de aula... todos
eles deverão ter presente as variáveis e os critérios,
intencionalmente construídos, para orientar e aquilatar os
resultados de sua ação. Condições equivalentes do ato
avaliativo serão exigidas para qualificar qualquer outro
objeto material, cultural ou psicológico, de conduta, de
atitude, resultados de ações variadas, entre outros objetos
passíveis de atos avaliativos.
Para facilitar a compreensão do procedimento
avaliativo, podemos nos servir das categorias gramaticais
“substantivo” e “adjetivo”. Pela gramática, aprendemos
que o substantivo “descreve a coisa”, à qual ele se refere;
e o adjetivo “qualifica o substantivo”, isto é, qualifica
aquilo que está descrito pelo substantivo.
O substantivo está vinculado, ao aspecto factual da
realidade e o adjetivo à qualidade atribuída à realidade. O
substantivo atém-se à descritiva da realidade; o adjetivo
está comprometido com sua qualificação. A descrição é
única, mas a atribuição de qualidade por variar para mais
ou para menos.
 Epistemologicamente, se diz que a qualificação
exige uma posição de “não-indiferença” em relação à
realidade, isto é, diante da realidade, pode-se considerá-
la positiva ou negativa. O substantivo, desde que é
descritivo, é único (“é/não é”), a qualificação, por sua
vez, pode variar entre os dois polos (“positivo-negativo”),
por isso se diz que ela é bipolar. Por isso, então, dizemos
que “alguma coisa” (substantivo) é “plenamente
positiva”, ou plenamente “negativa”, com todas as
variações possíveis entre esses dois polos, sem que a
qualidade deixe de estar referida a “alguma coisa”.
A exemplo, podemos relembrar que uma “mulher
bela” não deixará de ser “mulher” (substantivo) se for
considerada somente “bonita” (adjetivo); coisa
semelhante ocorre com um ato considerado “justo” ou
“injusto”, situação na qual ambas as qualidades (positiva
e negativa) referem-se à mesma realidade (o substantivo
“ato”), ocorrendo somente uma variação de qualidades
(adjetivo) e o substantivo (realidade) permanecendo
intacto). A qualidade atribuída somente qualifica a
realidade, não a modifica em sua essência. O que pode
modificar uma realidade é a sua modificação substantiva,
ou seja, fenomenológica.
O ato de avaliar, pois, se encerra com a qualificação
da realidade, que, pois, expressa o resultado da
investigação avaliativa.

2. USO DOS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO

AVALIATIVA
Existem duas possibilidades de uso dos dados do ato
avaliativo: o uso classificatório e o uso diagnóstico. O
primeiro, assume a realidade presente, avaliada, como
definitiva, por isso, pode classificá-la; o segundo assume
a realidade presente como transitória ou em construção,
por isso, fará um diagnóstico, expresso num
conhecimento que subsidia decisões a respeito dos
movimentos e/ou de intervenções necessárias na
realidade.
Essas duas modalidades de uso dos resultados dos
atos avaliativos, sempre estiveram presentes na vida
humana e na história a humanidade.
A modalidade classificatória ocorre sempre que o
gestor de uma ação deseja estabelecer uma classificação
da realidade tendo presente sua qualificação dentro de
uma escala, que variará entre a qualidade máxima e a
mínima --- primeiro lugar/último lugar; ótimo/péssimo;
belo/feio.... No caso da prática educativa escolar no
Brasil, a escala está, comumente, estabelecida por notas,
registradas numericamente, variando de 0 (zero) a 10
(dez).
A modalidade diagnóstica subsidia decisões
relativas a processos em andamento. Então, subsidia
transições, a serem praticadas por gestores, sempre do
menos satisfatório para o mais satisfatório, desde que o
ser humano, em são consciência, aposta no sucesso de
sua ação.
A decisão de um gestor em usar classificatoriamente
os resultados do ato de avaliar, por si, configura que a
ação já se encerrou e, por isso, essa classificação assume
o lugar de “definitiva”; já o gestor, que está usando os
resultados do ato avaliativo como diagnóstico, está
admitindo que a ação ainda está em curso e pode ser
modificada, usualmente, na busca de mais
satisfatoriedade.
Os jogos, nas experiências históricas antigas, gregas
e romanas, assim como em outras experiências
socioculturais, sempre chegavam ao seu final com a
classificação de alguns jogadores como os “melhores”,
para tanto levando-se em consideração algum critério de
avaliação do desempenho esportivo. A decisão de usar os
resultados da avaliação de modo classificatório foi
repetida no passado em inúmeras circunstâncias e
continua sendo praticada no presente em amplas áreas da
vida humana.
O uso classificatório dos resultados do ato avaliativo,
de modo comum, tem desdobramentos tanto nas
premiações, como nos castigos. Frente aos resultados de
uma ação, classificada como plenamente satisfatória,
premia-se os “melhores”; mas também frente aos
resultados negativos obtidos, castiga-se aqueles de “pior”
desempenho.
O uso diagnóstico dos resultados do ato avaliativo,
diverso do classificatório, tem o desdobramento de ser
inclusivo: tudo pode ser melhor do que já é, tudo pode
ser refeito ou reconstruído
A curva estatística de Gauss --- denominada “curva
normal” --- permite uma classificação de tudo o que
existe entre inferior, médio e superior, sendo que a
categoria “médio” é composta usualmente pela maioria
dos indivíduos de uma população classificada; uns tantos
são alocados na categoria “superior” e outros tantos na
categoria “inferior”. Por essa razão, ela é considerada
uma curva estatística simétrica, com o maior volume de
indivíduos alocados no “médio” e menores volumes nas
pontas “inferior” e “superior”; razão pela qual o desenho
visual dessa curva estatística se parece com o perfil de
um chapéu, alto no meio e raso nas abas.
Essa compreensão classificatória atinge também os
atos educativos, como teremos oportunidade de sinalizar,
um pouco mais à frente. Essa é a visão mais comum que
se tem da distribuição da qualidade da realidade em
grupos populacionais, inclusive de estudantes em sala de
aula. A curva normal de distribuição apresenta um olhar
conservador da realidade, que constantemente
apresentará esse mesmo desenho: maior volume no
espaço “médio” e menores volumes nas pontas “inferior”
e no “superior”.
Por outro lado, quando resultado da avaliação for
efetivamente utilizado de forma diagnóstica, subsidiando
as decisões de construção de resultados de forma
satisfatória, em decorrência de uma ação significativa, a
curva estatística não será “normal”, mas sim assimétrica,
o que implica que, toda a população avaliada estará
alocada no ponto máximo de qualidade, desde que, para
isso, foram dedicados múltiplos investimentos.
O uso classificatório dos resultados da avaliação
está comprometido com aquilo que se considera no seu
suposto ponto final. Uma construção concluída, um livro
concluído, uma estátua concluída na sua produção, um
guisado concluído na sua elaboração por um gourmet,
uma roupa pronta.... Já o uso diagnóstico dos resultados
da avaliação está comprometido com um processo
construtivo, seja para a melhoria e aperfeiçoamento dos
resultados de uma ação, seja para a requalificação de um
resultado já obtido. O uso classificatório é estático; o uso
diagnóstico é dinâmico.
Ainda vale uma observação relativa à compreensão
de que um gestor (aquele que toma decisões e age) que
atua junto a seres humanos --- um educador, por exemplo
--- que tem o desejo claro de que “todos” os seus
educandos cheguem ao topo da aprendizagem necessária,
a curva estatística classificatória, que leva o nome de
Gauss, seu criador, não será nada útil, a não ser para nos
informar que não estamos investindo suficientemente em
todos os nossos educandos, a fim de que atinjam a
“mestria” no conteúdo que estamos ensinando.
Para aquele que efetivamente ensina (o que implica
que o estudante aprende), importa que os resultados
finais apresentem uma curva estatística assimétrica, ou
seja, uma curva estatística onde a totalidade da
população abordada estatisticamente se concentra no
topo da escala. O fato de “todos terem aprendido o
necessário” é muito diferente do fato de que uma maioria
permanece no “médio” e alguns atingem o nível superior
(satisfatório) e ainda um grande grupo permanece no
“inferior” (insatisfatório).
Desse modo, o ideal do uso classificatório dos
resultados da avaliação em educação --- no que se refere
à aprendizagem dos estudantes --- é que o padrão ideal
de aprendizagem passe a ser também o ponto da escala
onde todos devem ser classificados. Para a prática
educativa, só existiria, então, uma possibilidade: uma
curva final assimétrica, com todos na ponta superior. No
desdobramento do uso classificatório dos resultados da
avaliação, havendo premiação, seria uma premiação para
todos, desde que todos atingiram a mestria.

3. AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Existem vários usos possíveis dos resultados do ato
avaliativo em educação, tanto sob a categoria
classificatória, como sob a categoria diagnóstica. Para
iniciar, vamos nos conscientizar das três mais
significativas possibilidades: avaliação da aprendizagem,
avaliação institucional, avaliação de larga escala.
3.1. Avaliação da aprendizagem
Estamos nos referindo à avaliação da aprendizagem
em sala de aula. Na sala de aula, tendo presente as
características etárias, psicológicas e curriculares dos
aprendentes, o educador, como gestor da sala de aula
(aquele que investe na produção significativa de
resultados), praticará o ensino, investindo na
aprendizagem de todos, desde que todos vêm para a
escola para aprender.
Isso implica em que o educador --- capacitado e
competente no uso de teorias e práticas do ensino-
aprendizagem --- deve ter plena consciência de sua ação
e dos resultados que deseja produzir junto aos seus
educandos, assim como pleno investimento necessário a
fim de que os resultados de sua ação pedagógica sejam
significativos.
Nesse contexto, o educador, como gestor da sala de
aula, agirá ensinando, portanto, buscando um resultado
positivo de sua ação, estabelecido e previsto no
planejamento curricular, traduzido em plano de ensino,
como guia para a ação pedagógica.
 É no seio dessa prática de ensinar-aprender, que
cabe a prática da avaliação da aprendizagem e, no caso,
os seus resultados podem ser utilizados tanto sob a forma
classificatória como sob a forma diagnóstica.
A forma classificatória foi usada ao longo da
história, desde que a escola se organizou, sob forma
como existe hoje, na sociedade ocidental, do século XVI
para cá. A modalidade de uso classificatório dos
resultados da avaliação, ao longo desse espaço de tempo,
já secular, recebeu o nome de “exame escolar”.
Infelizmente, essa modalidade classificatória tem
sido utilizada quase que de modo exclusivo, ao longo da
história da educação ocidental, nos quinhentos anos do
tipo de organização escolar que conhecemos.
É interessante observar que, quando os jesuítas,
organizadores da moderna organização escolar,
introduziram a prática dos exames escolares no decurso
da segunda metade do século XVI, em suas escolas na
Europa, como nas colônias europeias esparramadas pelo
mundo, eles propunham também um investimento no
ensino cotidiano, estabelecendo um ritual para as aulas,
configurados da seguinte forma: (a) oração (eram --- e
são --- religiosos católicos, então as atividades deveriam
ser antecedidas de uma oração); (b) seguia-se, então, a
preleção (exposição do conteúdo); (c) a seguir, vinham
os exercícios relativos ao conteúdo exposto, tendo em
vista sua assimilação ativa; (d) correção dos exercícios;
(e) superação das dúvidas dos estudantes; (f) tarefa para
casa. No dia seguinte, iniciava-se com a oração, correção
dos exercícios do dia anterior; nova preleção, seguindo-
se todo o ritual exposto anteriormente.
 E, o professor deveria ter uma “Pauta” (uma
caderneta), na qual registrava a situação de cada
estudante de sua turma, em termos de seus sucessos nas
aprendizagens. Essa pauta deveria ser utilizada pela
Banca Examinadora por ocasião dos exames gerais, que
ocorriam uma única vez, ao final do ano letivo, tendo em
vista integralizar as condições de aprovação ou
reprovação do estudante. Os exames gerais, no caso,
eram precedidos de um ensino consistente, que deveria
formar as competências dos estudantes.
Infelizmente, com o passar do tempo, os exames
escolares se multiplicaram nas escolas, chegando a
existir exames semanais, mensais, semestrais e anuais,
obscurecendo a prática ativa do ensino, cujos resultados
eram registrados na “Pauta” do professor, que tinha por
objetivo garantir um acompanhamento de cada estudante
ao longo do ano letivo, com os respectivos registros de
suas aprendizagens.
No caso, o padrão de classificação era o ideal a ser
alcançado em termos de aprendizagem por parte dos
estudantes. Também vale registrar que nem na prática
pedagógica jesuítica nem na história da educação
ocidental, essa determinação construtiva fora
efetivamente sustentada.
Na Ratio Studiorum, documento básico da
pedagogia jesuítica, publicado em 1599, existe o capítulo
das premiações em decorrência das classificações obtidas
pelos estudantes no final de cada ano letivo. Os três
primeiros colocados recebiam prêmios e elogios públicos.
Então, mesmo tendo como orientação prática o
acompanhamento do estudante através da “Pauta do
Professor”, abriu-se o espaço para as consequências do
uso classificatório --- senão de modo exclusivo, aos
menos de modo predominante --- dos resultados da
avaliação (à época, assim como posteriormente, e ainda
até o presente momento, denominados de “exames
escolares”).
Nesse contexto o registro da classificação do
estudante em sua aprendizagem, vagarosamente, foi se
tornando mais importante que a própria aprendizagem.
As denominadas “notas escolares”, se tornaram
independente da efetiva aprendizagem. Hoje ainda, ao
invés de perguntarmos a um estudante --- “Como foi sua
aprendizagem em tal conteúdo”? ---, perguntamos ---
“Que nota tirou”?
Já, sob a ótica diagnóstica, como parceira do gestor
em sua ação construtiva, sinalizando-lhe a qualidade dos
resultados de seus investimentos, a avaliação
praticamente passou a ser considerada desse ponto de
vista a partir de 1930, com os entendimentos de Ralph
Tyler de que a prática educativa deve produzir resultados
positivos para todos os seus demandantes e, não para
alguns poucos, considerados os melhores.
Ouso dos resultados do ato avaliativo, sob essa ótica,
então, subsidia o gestor da ação pedagógica a tomar
sucessivas decisões, a fim de que os seus estudantes
aprendam o necessário. Importa acrescentar que,
politicamente, deveria ser, “a fim de que ‘todos’ os seus
estudantes aprendam o necessário. Então, a curva
estatística de aproveitamento escolar será assimétrica.
Ninguém na parte inferior da curva estatística de
distribuição dos estudantes em sua aprendizagem, e todos
na sua parte superior.
Qual seria o ideal de uso das modalidades ---
classificatória e diagnóstica --- de avaliação na prática
educativa escolar? A resposta é --- as duas modalidades--
-, com a condição de que esta afirmação seja
compreendida de modo adequado e satisfatório.
O padrão classificatório expressará, como já
sinalizamos acima, o padrão de qualidade necessário ao
qual “todos” os estudantes devem chegar ao final do
período de ensino; afinal, o topo da curva estatística que,
obrigatoriamente, deverá ser assimétrica. Para tanto,
importa que os educadores assumam como meta de sua
ação pedagógica um ensino que possibilite classificar
todos os estudantes no nível máximo da curva
assimétrica, ou seja, que todos aprendam o necessário,
estabelecido curricularmente e praticado em sala de aula.
Já, a modalidade diagnóstica de uso dos resultados
da avaliação deve ocorrer, no caso, subsidiando as
decisões no decurso do processo de ensino, de tal forma
que todos os educandos atinjam o nível classificatório
máximo previsto, ou seja, que todos aprendam o
efetivamente necessário, estabelecido no currículo
escolar e traduzido no plano de ensino de cada professor.
A distorção ocorre quando os educadores só se
servem da modalidade classificatória, pautados numa
escala de qualidades, que vai do mais para o menos ou do
menos para o mais, sem servir-se permanentemente da
modalidade diagnóstica em todo seu percurso de ensino.
 O uso mais comum --- ou quase que exclusivo ---,
em todas as nossas escolas é o da modalidade
classificatória dos resultados da avaliação da
aprendizagem através de uma escala estabelecida entre
extremos, tais como --- aprovado/reprovado; primeiro
lugar/último lugar; aprendeu/não aprendeu --- mais
próxima da “curva estatística normal de distribuição de
uma população” do que de uma “curva assimétrica”, a
nosso ver ideal para uma prática educativa consistente e
significativa.
Além de compreender e praticar adequadamente as
modalidades de uso dos resultados dos atos avaliativos,
sob as óticas classificatória e diagnóstica, acima
abordadas, torna-se fundamental compreender e praticar
uma elaboração satisfatória dos instrumentos de
coleta de dados da aprendizagem dos estudantes, pois
que são os dados cuidadosamente coletados que
subsidiam a qualificação, no caso, da realidade da
aprendizagem dos estudantes. Só com dados coletados
com precisão e cuidados metodológicos poderão
subsidiar juízos de qualidade consistentes sobre a
aprendizagem dos estudantes.
Infelizmente, para a prática cotidiana de coleta de
dados sobre a aprendizagem dos estudantes em nossas
salas de aula, os instrumentos de coleta de dados têm
sido construídos e utilizados sem que se leve
suficientemente em conta as qualidades necessárias de
um instrumento satisfatório de coleta de dados, no
contexto de uma prática investigativa.
Por vezes, no âmbito do senso comum, afirmamos
que, se elaborarmos instrumentos de coleta de dados
sobre a aprendizagem de nossos estudantes no limite
daquilo e da forma como ensinamos, os testes serão
muito fáceis e todos os estudantes serão aprovados.
Ora, se os conteúdos que ensinamos são fáceis e
pouco complexos, nossos estudantes não deverão ser
submetidos a conteúdos mais complexos e difíceis do
que aqueles que foram ensinados. Solicitar mais do
estudante do que aquilo que fora efetivamente ensinado
servirá exclusivamente para apostar em que sejam
reprovados. Desse modo, os instrumentos devem
elaborados em compatibilidade com o ensinado e o
aprendido.
Então minimamente, na elaboração de qualquer
instrumento de coleta de dados para avaliação da
aprendizagem, os instrumentos necessitam ser elaborados,
tendo presente as seguintes características:

(a) sistematicidade, isto é, cobrindo todos os

conteúdos ensinados, nem mais nem menos que
isso;
(b) linguagem compreensível --- as perguntas e
proposições de atividades necessitam ser
plenamente compreendidas pelos estudantes,
desde que deverão manifestar seu desempenho
em relação ao que se lhes pede; caso não
compreendam aquilo que se lhes pede, como
poderão manifestar um desempenho satisfatório?
Só se pode responder adequadamente uma
pergunta bem compreendida, da mesma forma
que se pode realizar uma tarefa desde que ela
seja compreendida;
 (c) compatibilidade entre ensinado e
aprendido, em termos de conteúdos, níveis de
dificuldade e de complexidade dos conteúdos
trabalhados; nem mais fácil nem mais difícil;
(d) precisão naquilo que se pergunta ou
naquilo que se pede como tarefa (professor e
estudante necessitam ter a mesma compreensão
da mesma pergunta ou da mesma tarefa a ser
realizada; perguntas imprecisas poderão
receber respostas inesperadas; tarefas definidas
imprecisamente não poderão ser realizadas com
precisão).

Assim sendo, os professores, ao elaborar

instrumentos de coleta de dados para a avaliação da
aprendizagem dos seus estudantes, minimamente,
deverão ter presentes as quatro caraterísticas, acima
indicadas, ou seja, manter perguntas e tarefas
comprometidas com aquilo que fora efetivamente
ensinado e efetivamente aprendido em sala de aula.
Vale ainda uma observação: a fim de que os
estudantes aprendam efetivamente, há a condição de que
o ensino seja ativo, desde que o cérebro humano, centro
administrativo de nossas vidas, constrói os
conhecimentos e as habilidades de modo ativo. Não
existe possibilidade de uma aprendizagem significativa
se dar de forma mental e neurologicamente passiva por
parte do estudante. Aquilo que denominamos,
cotidianamente, de aprendizagem “de memória”,
usualmente, é esquecida no momento subsequente,
devido não estar estruturada em um algoritmo
neurológico de memória; e este só é construído de modo
ativo. Todavia, para que a aprendizagem se dê
ativamente, o educador necessita de investir nessa
modalidade de ensinar e aprender.
Ensinar ativamente, implica em (a) expor um
conteúdo (seja de forma oral, seja através de livros
didáticos, de textos, de dicionários...); (b) auxiliar o
estudante na compreensão daquilo que fora exposto; (c)
possibilitar aos estudantes exercitar os conteúdos
expostos; (d) possibilitar aos estudantes as possibilidades
de aplicação do aprendido --- isso alarga o campo do
conhecimento; (e) produzir sínteses do aprendido; (f)
mais longe um pouco, recriar o aprendido.
A avaliação, usada diagnosticamente, auxilia o
educador a saber se seu estudante aprendeu, ou não,
determinada compreensão da realidade ou de
determinada habilidade. Se não adquiriu, seja a
compreensão ou a habilidade, e o educador deseja que
ele adquira, investirá mais e mais, até que essas condutas
se tornem do próprio estudante.
Condutas aprendidas transforma-se em algoritmos
neurológicos permanentes. Por isso, disponíveis na
memória subconsciente do estudante. Quando necessário,
poderá acessá-la e servir-se dela.
Nesse contexto, a investigação avaliativa, por si, não
resolve nada. Ela simplesmente revela ao gestor que sua
ação já atingiu o resultado desejado, ou que ainda não
atingiu essa qualidade. Caso o gestor efetivamente tenha
desejo de obter esse determinado resultado, deverá
decidir investir mais e mais em sua busca.
 Quem produz resultado é a gestão de uma ação, não
a avaliação. A avaliação revela a qualidade da realidade,
por isso, é parceira do gestor, tendo em vista sinalizar-lhe
a qualidade já obtida com sua ação. Então, poderá decidir
se encerra sua busca de maior satisfatoriedade, desde que
já atingiu, ou se investe mais, desde que ainda não está
satisfeito com o resultado já obtido.
Então, pode-se compreender que o uso
diagnóstico dos resultados da avaliação subsidia o gestor
a construir um resultado que possa ser classificado como
satisfatório.
Para o gestor de uma atividade, só existe uma
possibilidade: produzir um resultado que possa ser
classificado como satisfatório. As outras qualidades,
inferiores ao nível de satisfatoriedade, não podem e não
devem ser objeto de desejo de um profissional. Tem do
em vista evitar essa possibilidade, há que se ter
habilidades suficientes para a ação específica para
ensinar e desejo de se obter o mais satisfatório dos
resultados.
Nesse sentido, de modo epistemologicamente
adequado, o uso classificatório dos resultados da
avaliação tem a função de indicar ao gestor o nível de
satisfatoriedade a ser efetivamente obtido. No caso da
sala de aula, todos os estudantes devem atingir esse nível;
portanto, o educador, como gestor da sala de aula, deve
investir para que todos atinjam esse nível de
satisfatoriedade, o que significa todos serem
classificados nesse nível.
Para tanto, o uso diagnóstico dos resultados da
avaliação será nosso parceiro, sinalizando-nos se os
resultados de nossa ação já atingiram o nível de
satisfatoriedade ou se, desejando esse nível de resultado,
devemos investir mais e mais para obtê-lo.

3.2. Avaliação institucional

No cotidiano educativo, via o senso comum social,
se pensa que o único responsável pelo fracasso escolar é
o estudante. As frases mais comuns são: “No meu tempo,
não era dessa forma. Tudo era mais difícil”. “Os
estudantes, agora, só querem moleza”. “Ninguém mais
quer estudar a sério. Agora são somente os jogos
eletrônicos”. E.... por aí se vai.
As ações educativas escolares são praticadas dentro
de uma instituição chamada escola, que agrega um
conjunto de profissionais, organizados para cumprir suas
tarefas sociais, cujo objetivo final, nos níveis de
escolaridade, infantil, ensino fundamental e médio, é o
ensino e a aprendizagem; no nível superior, além do
ensino, inclui-se as tarefas de pesquisa e extensão
universitária.
Os inícios dos investimentos numa prática de
avaliação institucional em educação, em nosso país,
ocorreram pós a implantação da Reforma Universitária,
no Brasil. PARU – Programa de Avaliação da Reforma
Universitário --- é doa no de 1983, e o PAIUB –
Programa de Avaliação Institucional da Universidade
Brasileira --- é 1994. E, o exercício de avaliar os outros
níveis de ensino chegou até nós com as proposições da
avaliação de larga escala, da qual tratamos no próximo
tópico deste texto.
 Como diz o ditado popular “pelos frutos,
conhecereis a árvore”, no caso da instituição escolar, esse
ditado se traduz da seguinte forma: “Pelos resultados
relativos aos seus objetivos, se conhecerá a qualidade da
instituição”. Então, para proceder a avaliação
institucional, o primeiro dado a ser coletado refere-se aos
resultados produzidos por essa determinada escola no
que se refere aos seus objetivos específicos. Portanto, em
primeiro lugar, haverá que se ter consciência do produto
da escola, em termos de aprendizagem por parte dos
estudantes, segundo o currículo estabelecido. Essa é sua
atividade-fim, como também seu resultado-fim.
Enquanto no âmbito da avaliação da aprendizagem,
importa verificar o desempenho individual de cada
estudante, aqui importa ter presente o desempenho
coletivo dos estudantes, representando o desempenho da
instituição, ou seja, entre “X” estudantes matriculados na
educação infantil, quantos deles efetivamente
aprenderam aquilo que deveriam aprender; o mesmo
ocorrendo no que se refere às séries e turmas do ensino
fundamental, como também do médio. O desempenho na
aprendizagem dos estudantes, decorrente do investimento
no ensino, será o parâmetro fundamental para atribuir
qualidade a uma instituição escolar.
Subsequentemente a essa variável --- desempenho
dos estudantes em suas aprendizagens, em conformidade
com o currículo estabelecido ---, no processo de
avaliação de uma instituição escolar, importará levar em
conta os fatores que sustentam a vida da instituição. Sua
estrutura e organização sustentam resultados positivos
frente à sua atividade-fim?
 Para se ter ciência das qualidades da instituição para
atender aos seus objetivos, importa levar em conta: (a) as
condições de pessoal a serviço dos objetivos dessa
instituição, em termos de atendimento de suas
necessidades institucionais (quantidade e qualidade), (b)
a dinâmica administrativa da instituição como um todo e
do pessoal a seu serviço, (c) a satisfatoriedade do espaço
físico (quantidade de qualidade), (d) a disponibilidades
dos recursos técnicos e financeiros necessários para que
essa instituição possa cumprir os seus objetivos. Enfim,
frente aos resultados-fins da instituição --- a
aprendizagem dos estudantes ---, importa verificar a
disponibilidade e a qualidade dos seus recursos alocados
e disponíveis para que a instituição efetivamente possa
cumprir os seus objetivos.
Então, aqui, novamente, a avaliação será a parceira
dos gestores da instituição, revelando-lhe as forças e as
fragilidades de sua atuação, possibilitando, se se desejar,
as correções necessárias.
Também aqui, importa ter presente os dois usos dos
resultados da avaliação, anteriormente assinalados, o
uso diagnóstico, que subsidia as decisões do staf
administrativo da instituição, frente aos seus objetivos, e,
o uso classificatório, equivalente ao padrão desejado de
qualidade da instituição. O uso classificatório dos
resultados da avaliação, como assinalamos anteriormente,
expressa, em termos de qualidade, a meta a ser atingida
pela instituição. Os resultados da avaliação classificam a
instituição em que situação de satisfatoriedade?
Esse diagnóstico subsidiará os gestores da
instituição na busca da satisfatoriedade de sua instituição
frente aos objetos colimados. Todas as instituições,
inclusive a educativa não poderá sobreviver
satisfatoriamente, sem uma avaliação permanente de sua
estrutura, organização e funcionamento.

3.3. Avaliação de larga escala

À semelhança da avaliação institucional, a avaliação
de larga escala em educação atua sobre o coletivo e não
mais sobre cada estudante individualmente, nem atua
diretamente sobre cada instituição em si, mas sobre o
sistema de ensino, tomado em seus diversos segmentos,
escola, município, estado, federação.
Haverá, sim, necessidade de que cada estudante
expresse sua aprendizagem individual, não para ser
aprovado ou reprovado individualmente, mas, no caso,
para subsidiar uma leitura estatística dos resultados
obtidos pelo sistema de ensino composto por instituições
(escolas), assim como por estruturas político-
administrativas, como municípios, estados, federação. De
fato, a avaliação de larga escola em educação, se inicia
na turma de estudantes, acompanhada por um professor,
quando tomada como a menor unidade do sistema de
ensino, e se estende pelo país como um todo.
Quantos estudantes desta turma aprenderam aquilo
que deveriam ter aprendido? A seguir, quantos
estudantes de todas as turmas da 1ª série aprenderam os
conteúdos ensinados em matemática, em língua
portuguesa, em geografia...? O mesmo correndo em
todas as outras séries administradas pela instituição.
A seguir, quantos estudantes desta escola lograram
aprendizagem satisfatória? A seguir, neste município,
como está o desempenho de aprendizagem dos
estudantes relativos aos variados níveis e séries de
escolaridade? Nesse estado da federação, como está o
desempenho dos estudantes, por séries, turmas, níveis de
escolaridade?
No país como um todo, como se encontra o
desempenho dos estudantes em termos de sua
aprendizagem, compatível com os currículos
estabelecidos para cada nível de escolaridade?
Como se encontram os componentes do sistema de
ensino --- escolas, municípios, estados e federação ---,
tendo em vista garantir condições de efetividade no
ensino?
Essas perguntas cabem no que se refere aos diversos
níveis de escolaridade --- educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio, ensino superior; afinal, uma
leitura estatística do desempenho do sistema educativo
no que se refere ao seu objetivo fundamental que é
ensinar, cuja consequência deve ser a aprendizagem
satisfatória de todos os estudantes.
A avaliação de larga escala tem por objetivo
subsidiar decisões dos gestores do sistema de ensino,
tendo em vista garantir a qualidade desejada dos
resultados dos processos educativos em termos
estatísticos, relativos às diversas instâncias político-
administrativas do país. A avaliação de larga escala
subsidia todas as instâncias do ensino no país, a fim de
que cada uma delas se autoanalise e busque condições de
melhor atende seus objetivos-fins.
 No Brasil, desde o final dos anos 1980, vem se
buscando a implantação de um sistema nacional de
avaliação da educação, que hoje, se compõe de múltiplos
investimentos, entre outros, no nível Federal: SABEB,
Prova Brasil, Provinha Brasil, ANA, ENEM, ENAD,
IDEB. Muitos estados e municípios do país
estabeleceram também seus respectivos sistemas de
avaliação. E há o sistema internacional de avaliação em
educação realizada pela Projeto PISA - Programme for
International Student Assessment (Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes), a partir do
ano 2000, realizado pela OCDE - Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico, que realiza
uma avaliação da educação em um conjunto de países,
participantes da organização e outros que são convidados.
O Brasil integra o Projeto Pisa, desde seu início.

A avaliação de larga escala, como já afirmamos,

subsidia gestores de educação, nos variados níveis da
organização social e política do país a tomar decisões
necessárias, tendo em vista a melhoria do sistema de
ensino como um todo.