Língua Portuguesa - V2

VOLUME II
METODOLOGIA DO ENSINO
DA LÍNGUA PORTUGUESA
REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
VOLUME II
Metodologia do Ensino da Língua

Portuguesa
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMÁRIO
2010
Equipa ESE de Setúbal (Portugal)
Ana Pires Sequeira
Fernanda Botelho
José Victor Adragão
Luciano Pereira
MP Benguela (Angola)
Colaboração dos professores de Língua Portuguesa de Metodologia
do ensino da Língua Portuguesa
Criação e Design
JL Andrade
www.jlandrade.com
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO

INSTITUTO POLITÉCNICO DE SETÚBAL
www.ese.ips.pt
MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA
também disponível em http://moodle.ese.ips.pt em Projetos – PREPA

Índice
I. Introdução, 07
II. Metodologia Geral, 11
Introdução
Metodologia Geral
III. Leitura e Escrita, 13
A Linguagem escrita
A. Leitura: da decifração à compreensão de textos
1. A decifração
2. A compreensão de textos
3. Propostas de actividades sobre decifração
3. Propostas de actividades sobre compreensão textual
B. A escrita: aspectos introdutórios
1. Conceito de texto, princípios e factores da textualidade
a. O que é a textualidade?
2. Tipos de texto
3. Competências de escrita
a. Competência compositiva
b. Competência gráfica
c. Competência ortográfica
4. O desenvolvimento da escrita
a. Passos determinantes para o ensino da escrita no ensino primário.
5. A avaliação da Escrita
a. O erro no contexto da avaliação formativa
6. Propostas de actividades
IV. Bibliografia Geral, 109
6 • Projecto de Formação de Formadores de Professores para o Ensino Primário em Angola
I
INTRODUÇÃO
1. Importância da disciplina de Língua Portuguesa no curriculum
A decisão política do Estado angolano de ter a língua portuguesa como lín-

gua oficial e, por inerência, como língua de ensino e de aprendizagem no siste-
ma escolar é razão suficiente para sustentar a importância desta disciplina no
curriculum do Ensino Primário e, naturalmente, na formação dos agentes de en-
sino nesse nível de escolaridade.
O facto de a língua portuguesa não ser a língua materna de uma alta per-
centagem das crianças angolanas (e, provavelmente, dos seus professores) im-
plica que o seu ensino se faça com metodologia adequada, capaz de minorar
as dificuldades de acesso a uma língua que não se aprende desde o berço e de
promover o sucesso dos alunos, como estudantes e como cidadãos. Com efeito,
o correcto domínio da língua portuguesa, como receptores e como produto-
res, nas suas vertentes oral e escrita, ditará o percurso dos alunos nas restantes
disciplinas curriculares e a sua inserção na sociedade, como membros activos
de pleno direito. Por outro lado, só professores de comprovada competência no
uso reflectido e na metodologia da língua portuguesa (que ensinam e em que
ensinam) poderão assegurar o perfeito cumprimento dos objectivos do sistema
educativo.
2. Estrutura do Módulo
Porque considera que o domínio de uma língua é qualquer coisa de uno e

internamente articulado, a equipa que se responsabilizou por esta disciplina, em
decisão acordada com os docentes da Escola do Magistério Primário de Bengue-
la, propõe um único módulo para a metodologia da Língua Portuguesa, com os
seus capítulos na seguinte ordem:
– Metodologia Geral
– Oralidade
– Funcionamento da Língua
– Leitura e Escrita
– Texto Literário
Todavia e para efeitos de edição organiza-se em três volumes, distribuídos da

seguinte forma:
Volume I
Introdução
Metodologia Geral
Oralidade
Funcionamento da Língua
Bibliografia Geral
Volume II
Introdução
Metodologia Geral
Leitura e Escrita
Volume II | Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa • 9
Bibliografia Geral
Volume III
Introdução
Metodologia Geral
Texto Literário
Antologia Poética Africana
Contos Angolanos
Bibliografia Geral
II
METODOLOGIA GERAL
Inúmeros estudos têm correlacionado directamente o bom domínio

da língua com o sucesso escolar, a integração social, salientando ainda
as suas implicações no exercício de uma cidadania activa e consciente.
Sabemos que um baixo nível de domínio da língua oral e escrita compro-
mete directamente o desempenho académico, porquanto este domínio
é factor de sucesso nas outras disciplinas, interage negativamente com
o desenvolvimento pessoal, uma vez que é a língua que fornece catego-
rias para a organização do pensamento, e, consequentemente, tem refle-
xos evidentes na qualificação e desempenho profissional dos cidadãos.
Acrescente-se ainda que a língua é meio de comunicação e interacção
social e constitui um dos suportes da tradição.
Assim, com este módulo pretende-se actualizar e consolidar aspectos
estruturais e de funcionamento da Língua Portuguesa, nas suas vertentes
oral e escrita, tendo sempre presente a importância do domínio da Lín-
gua Portuguesa, enquanto língua de escolarização, na formação pessoal,
académica e profissional dos professores.
As propostas elaboradas procuram responder às necessidades do pú-
blico a que se destina, isto é, professores e estudantes de Metodologia
do Ensino da Língua Portuguesa das escolas do Magistério Primário em
Angola.
Os conteúdos apresentados decorrem destes princípios. A proposta

metodológica do módulo é que os conteúdos sejam trabalhados por for-
ma a que os formandos deles se apropriem e, simultaneamente, sejam
capazes de os adequar a situações pedagógicas posteriores.
A concepção das actividades teve em consideração a experiência dos
formadores da Escola Superior de Educação de Setúbal e as experiências
reais dos professores da Escola do Magistério Primário (EMP) de Benguela
e ainda o conhecimento adquirido nas visitas a algumas escolas primárias
desta província.
Os capítulos que o compõem - Oralidade, Leitura e Escrita, Funciona-
mento da língua e Texto literário - foram elaborados, organizados e ex-
perimentados com os formadores da EMP de Benguela e muitas das suas
actividades testadas em situação de aula com os estudantes desta escola
de formação de professores, ao longo de sete missões realizadas pelos
seus autores para o efeito.
III
LEITURA E ESCRITA
A Linguagem escrita: aspectos introdutórios
...a complexidade envolvida no processo de aprendizagem da leitura requer do

aprendiz de leitor motivação, vontade, esforço e consciencialização do que está a
ser aprendido e exige que o seu ensino não se limite à descodificação alfabética e se
prolongue por todo o percurso escolar. A aprendizagem da leitura é uma tarefa
para a vida inteira.
F. L. Viana e M.M. Teixeira (2005)
Apesar de hoje, em Angola, uma alta percentagem das crianças ter a língua
portuguesa como língua materna, particularmente nas cidades, o facto é que a
língua portuguesa não é a língua materna de muitas outras, designadamente
dos meios rurais e suburbanos (e, provavelmente, dos seus professores). Assim,
no seu ensino, têm de se adoptar metodologias adequadas, capazes de mino-
rar as dificuldades de acesso a uma língua que nem sempre se aprende desde
o berço, de modo a promover o sucesso dos alunos, como estudantes e como
cidadãos, como temos vindo a referir.
Esta questão assume uma importância evidente, quando falamos de leitura e

escrita, não só no início da alfabetização, como no desenvolvimento da lingua-
gem escrita das crianças em início de escolaridade.
A leitura e a escrita constituem usos secundários da linguagem verbal e sur-

gem depois da oralidade, não sendo competências que se adquiram natural-
mente, quer dizer, por exposição e interacção com a língua. Requerem ensino e
aprendizagem formal, ou seja, na escola.
No que se refere à leitura, a sua aprendizagem constitui um processo compli-

cado, moroso e contínuo que requer motivação, esforço e prática e que não se
esgota na aprendizagem da decifração. Apesar disso, a aprendizagem da deci-
fração é condição indispensável para o desenvolvimento da compreensão. Para
decifrar uma mensagem escrita, as crianças têm de ser capazes de distinguir e
relacionar as letras e sons contidos nas palavras que decifram, o que, por si só,
implica um domínio da oralidade da língua em que estão a ser alfabetizadas.
Por outro lado, a compreensão do que lemos é condicionada pelo domínio

da linguagem e pelo nosso conhecimento do tema, pois, para compreender-
mos, utilizamos competências lexicais e semânticas, (quanto maior for o nosso
vocabulário melhor será a compreensão do que lemos), processos de análise
sintáctica, compreendendo como as frases e discursos se constroem e se arti-
culam, mobilizamos os nossos conhecimentos sobre o mundo e a nossa própria
experiência.
Portanto, quando falamos em leitura, temos de considerar três domínios es-

senciais: a decifração, a compreensão e a avaliação do que se lê.
Como referido, a leitura não é uma actividade natural, nem espontânea; ca-
rece de ensino explícito e sistematizado e a sua aprendizagem aprofunda-se e
prolonga-se ao longo da vida dos sujeitos. É certo que a finalidade essencial da
leitura é a fluência, o que pressupõe rapidez de decifração, condição essencial
para a compreensão do material que se lê. De igual forma, os objectivos de leitu-
ra, quer dizer as finalidades que estabelecemos quando lemos (para estudo, para
informação, por prazer…), assim como o género textual, quer seja informativo,
narrativo, ou outro, são determinantes na construção da significação.
Neste sentido, a leitura apresenta-se como um processo construtivo que

pressupõe transacções entre o leitor, o texto e o contexto, quer dizer, o leitor
mobiliza todos os seus conhecimentos quando lê. Nesta perspectiva, os leitores
são participantes activos do texto, porquanto a construção da sua significação
se completa mediante a compreensão que conseguem.
Assim, o papel do professor consiste em ajudar os “aprendizes de leitores” a

construir a compreensão dos textos à medida que lêem, partilhando os signi-
ficados que ele próprio (professor) constrói e estimulando os alunos a fazê-lo
também, pois, ao interagir e pôr em comum, em grupo, incrementa-se a com-
preensão. É essencial que os alunos leiam fluentemente em Português, de modo
a serem capazes de utilizar esta competência para obter informações, nomea-
damente no estudo dos conteúdos curriculares e ainda para serem capazes de
obter prazer na leitura recreativa.
A. Leitura: da decifração à compreensão de textos
1. A decifração
Posto isto, detenhamo-nos inicialmente na decifração. Ao ler, utilizamos três

tipos de estratégias: visuais; de antecipação; de decifração.
Durante muito tempo, considerou-se a leitura como uma operação percepti-

va (visual e auditiva) que exigia maturação da criança e pressupunha pré-requi-
sitos para a sua aprendizagem, tais como treino de grafismos (motricidade fina)
e exercícios de estimulação perceptiva do espaço, do tempo, do ritmo, distinção
entre igual e diferente, entre outros. A partir dos anos 70, sentiu-se a necessida-
de de determinar as capacidades e estratégias mobilizadas no acto de ler, isto
é, compreender como se processa a aprendizagem da leitura e conhecer o que
as crianças pensam sobre a leitura e para que serve, assim como as operações
cognitivas mobilizadas no acto de ler.
Deste modo, alguns estudos sobre operações e estratégias cognitivas pre-

sentes na actividade de leitura levaram à construção de modelos, isto é, de teo-
rias, que procuram explicar os mecanismos em jogo no acto de ler, ou seja, de
que forma a informação impressa no texto é retirada e transformada em sentido.
Surgem três modelos explicativos: o modelo ascendente; o modelo descenden-
te e o modelo interactivo.
Em síntese, podemos caracterizar o modelo ascendente da seguinte forma:
- ler é um percurso linear e hierarquizado: do mais simples (juntar as letras)

para o mais complexo (produção de sentido da frase);
- implica a identificação das letras, combinação em sílabas escritas, em pa-

lavras e em frases (razão por que é ascendente). Como se depreende, para ler
a criança tem de realizar um percurso ascendente (da letra à sílaba, à palavra,
à frase e ao texto), sendo este processo sequencial que guia a compreensão do
texto, não envolvendo as experiências e expectativas do leitor.
Como se vê, este modelo preconiza as correspondências grafo-fonológicas

(as letras são transformadas em sons). Dá origem aos métodos sintéticos, favo-
recendo a decifração: da letra para a palavra e da palavra para a frase. Surgem
contudo algumas críticas a este modelo, tais como a ausência de flexibilidade,
pois a via fonológica não é a única via de acesso ao significado; quando lemos,
nem todas as letras são processadas, isto é, não lemos letra a letra, sobretudo
quando as palavras são conhecidas.
. Além disso, o sujeito prevê o significado do texto, dirige a si próprio per-

guntas sobre o texto, com base no seu conhecimento do mundo, antecipando o
significado; fazemos leitura visual, ou seja, reconhecemos globalmente palavras
sem passar pela correspondência grafo-fonológica.
A pertinência destas observações faz surgir o modelo descendente que fa-

vorece estratégias visuais e de antecipação: este modelo preconiza que, ao ler,
realizamos um percurso descendente, partindo da frase para a palavra e desta
para a sílaba e para a letra; assenta no reconhecimento global da palavra. Este
modelo dá origem aos métodos analíticos ou globais. Contudo, algumas críticas
surgem relacionadas com a morosidade e com a impossibilidade de prever pala-
vras difíceis ou desconhecidas, como por exemplo palavras em que ocorrem os
chamados casos de leitura.
Sabemos que a leitura é um processo que requer a interacção de muitas

competências: processamento de texto, ser capaz de o decifrar, e uso das expe-
riências e expectativas. Assim, o modelo interactivo assume uma posição inter-
média: o leitor utiliza, ao mesmo tempo, estratégias ascendentes e descenden-
tes, valorizando os conhecimentos prévios sobre o tema e os conhecimentos
linguísticos. Este modelo dá origem a métodos globais, como por exemplo o
método das 28 palavras.
Os leitores experientes activam o modelo de leitura de forma inconsciente

em função do tipo de texto e do material que lêem, isto é, o mesmo leitor pode
recorrer a vários modelos, consoante os textos e de acordo com as dificuldades
que encontra na sua leitura.
E o que se passa com as crianças no início da alfabetização numa língua se-

gunda que dominam mal?
Afinal o que é saber ler? Para uns, é transformar sinais gráficos em sonoros,
entendendo-se a leitura como um acto mecânico. Para outros, é ser-se capaz de
compreender o significado de uma mensagem escrita, entendendo-se a leitura
como um acto cognitivo.
Neste contexto, que metodologia de iniciação à leitura e à escrita adoptar?
- A que permitir a memorização visual das palavras; a identificação de pa-

lavras escritas (que já são conhecidas oralmente), convertendo/padrões visuais
– letras e conjunto de letras em padrões fonológicos, ou seja, em sons e sílabas;
a que potencie o contacto com frases com sentido, estimulando a antecipação;
e finalmente a que facilitar o reconhecimento automático, rápido e eficiente do
significado das palavras, favorecendo assim a decifração.
Por conseguinte, são duas as vias de acesso à decifração: a via lexical - as pala-
vras - (global e rápida) e a via sub-lexical – as letras e as sílabas escritas (indirecta,
perceptiva, ortográfica). As metodologias de aprendizagem da leitura devem ac-
tivar estas duas vias: a global e a de correspondência fonema-grafema.
Sabemos hoje que há algumas determinantes para aprender a ler com suces-
so. São elas:
- o conhecimento oral e o vocabulário que se conhece da língua em que se

vai ser escolarizado (língua de escolarização), pois aprende-se a ler com maior
facilidade consoante o conhecimento que se tem dos sons da língua, ou seja,
a consciência fonológica que se tem relativamente a essa língua, que pode ser
entendida “como um conjunto de habilidades que vão desde a percepção global
do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas entre as palavras até à
segmentação e manipulação de sílabas e fonemas” (Lopes, 2007), constituindo a
correspondência som/grafema a base da descoberta do princípio alfabético e o
caminho para o reconhecimento global de palavras;
- as experiências que se têm sobre a língua escrita antes de saber ler, quer
dizer, o conhecimento prévio dos princípios gráficos que regulam a linguagem
escrita (a sua função, a sua organização e o conhecimento do código gráfico), o
que é difícil numa língua segunda.
Existem, no entanto, factores determinantes na facilidade de identificação de

palavras, a saber: a familiaridade da palavra para o leitor, decorrente da frequên-
cia de ocorrência; a previsão da palavra no contexto em que surge; a regularida-
de na correspondência som/grafema.
Deste modo, para aprender a ler numa língua materna e sobretudo numa
língua segunda, como é o caso do Português para muitas crianças angolanas, é
fundamental respeitar cinco grandes princípios. São eles:
- promover na criança o desenvolvimento da linguagem oral (ser alfabetiza-

do numa língua que conhecemos mal dificulta muito a decifração, uma vez que
a descoberta do princípio alfabético assenta na relação som-grafema.);
- proporcionar-lhe o contacto com material escrito;
- provocar na criança a descoberta dos princípios gráficos;
- desenvolver-lhe a consciência fonológica da língua de alfabetização;
- promover na criança o prazer da leitura pela voz dos outros.
Assim, o ensino da decifração deve ocorrer em contexto de leitura e assentar

nas experiências e nos conhecimentos da criança sobre a linguagem escrita; o
ensino da correspondência som/grafema deve ser explícito, directo e transpa-
rente e ter sempre como base o desenvolvimento da consciência fonológica,
particularmente da consciência fonémica (sons das letras); deve contemplar
sistematicamente o reconhecimento de padrões ortográficos regulares e incre-
mentar a leitura de palavras frequentes.
O ensino da decifração deve estar intimamente associado a práticas de ex-

pressão escrita, ou seja, aprender a ler e a escrever deve ocorrer em simultâneo.
Deste modo, o professor deverá encaminhar as crianças para:
- identificar rápida e eficazmente palavras conhecidas;
- evocar a ortografia (soletração) e o significado de palavras conhecidas;
- encontrar o significado e a forma de produção de palavras desconhecidas.
Chegados a este ponto, parece-nos essencial sublinhar alguns aspectos a re-

ter sobre aprendizagem da leitura e que deverão ser explícitos para as crianças.
São os seguintes:
- o conhecimento da existência de dois sistemas autónomos (a língua escrita

e a língua oral) que são diferentes e que requerem capacidades específicas;
- a aprendizagem da língua escrita não é natural; requer um ensino sistemati-

zado que contemple a consciência dos sons da língua e a aprendizagem da sua
correspondência numa representação alfabética;
- a consciência fonológica é a base da identificação da correspondência som/

grafema;
- a leitura fluente de palavras isoladas é a essência da decifração e a etapa

determinante na compreensão de textos;
- a leitura de palavras isoladas pode seguir um acesso directo (lexical) ou sub-

-lexical (indirecto, perceptivo, ortográfico);
- o processo de automatização engloba a correspondência som/grafema e a

recodificação de padrões fónicos.
Por estas razões, recomendam-se actividades planeadas previamente e siste-

máticas de modo a desenvolver:
- a consciência fonológica - da reconstrução silábica à manipulação fonémica

– procurando palavras com as mesmas sílabas e os mesmos sons;
- a correspondência som/grafema; sequência de sons/sequência de grafemas;
- a automatização entre cadeias fónicas/cadeias gráficas;
- a antecipação através de acesso lexical directo;
- o reconhecimento rápido e automático de padrões.
Apresentam-se no final deste ponto sobre leitura algumas actividades de for-

mação, focando os aspectos abordados sobre decifração. Estas actividades estão
concebidas para serem realizadas na EMP e são adaptáveis aos alunos do ensino
primário.
2. A compreensão de textos
Detenhamo-nos agora nos processos de compreensão textual.
Como referido anteriormente, a leitura é uma actividade receptiva do quoti-

diano – lemos o nome de uma praça, de um cartaz numa rua, de um anúncio. Ler
é uma habilidade que faz parte do nosso dia-a-dia.
Contudo, por mais comum (banal) que possa parecer a realização de uma
leitura, não se trata de uma tarefa simples. Como se viu, a leitura pode ser apenas
sinónimo de decifração. No entanto, não basta somente descodificar. Ler signifi-
ca compreender o que foi lido, o que implica que o leitor contextualize o que leu
e lhe atribua significado, melhor dizendo, que construa a significação; em suma:
seja proficiente.
A leitura é um processo interactivo entre o leitor e o texto, de modo a que o

primeiro obtenha informação, construa o significado do texto, isto é, compreen-
da. Para tal, necessita de ler rápida e eficazmente um texto, ou seja, precisa de ter
fluência de leitura. Ensinar a compreender é ensinar explicitamente estratégias
para abordar um texto (antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura).
Colocam-se então duas perguntas:
- Como levar os alunos da decifração à compreensão do texto?
- Que estratégias de ensino explícito para desenvolver a fluência de leitura?

Podemos definir fluência de leitura como eficácia e rapidez no reconhecimen-

to de palavras, de modo a possibilitar uma eficiente construção dos significados
de um texto e expressividade (se em voz alta). Pressupõe o reconhecimento
instantâneo de palavras, libertando a atenção e a memória para a recuperação
rápida do significado da frase (e do texto). Implica velocidade de leitura. Para
isto, a frequência de leitura é fundamental. Que estratégias para desenvolver a
fluência?
1. Reconhecimento imediato da palavra: para que a criança reconheça

automaticamente uma palavra é fundamental desenvolver a consciência fono-
lógica, ou seja, o conhecimento dos sons da língua, para que ela proceda rapi-
damente à correspondência som-letra por um lado; por outro, que reconheça
globalmente as palavras.
2. Conhecimento da língua: tem de conhecer bem oralmente a língua em

que vai ser alfabetizada – conhecer a estrutura da língua, ter desenvolvimento
lexical, compreender o seu funcionamento, em suma ter desenvolvimento lin-
guístico.
3. Experiência individual de leitura: o conhecimento do tema do texto e a

aprendizagem explícita de estratégias de abordagem da compreensão são fun-
damentais.
4. Experiência e conhecimento do mundo: estes saberes permitem-lhe a

integração da informação que lê.
Assim, a criança vai passando da identificação da palavra ao texto: reconhe-

cendo automaticamente; conhecendo novas palavras e enriquecendo-se do
ponto de vista lexical; analisando a estrutura interna das palavras, tendo sempre
como base um trabalho de estimulação do desenvolvimento da linguagem oral.
Referir-nos-emos ao ensino explícito, isto é, explicado aos alunos, de estraté-

gias para desenvolver a fluência, ou seja, a velocidade de leitura, compreenden-
do simultaneamente o que lê, apresentando estratégias gerais para abordagem
de um texto, de modo a potenciar a compreensão.
Assim, antes de ler, é importante estabelecer um objectivo de leitura (para

que vou ler?), bem como activar conhecimentos anteriores sobre o tema (o que
sei sobre este assunto?); interpretar gravuras e título (o que é que esta gravura
me faz lembrar?) e procurar palavras que estejam realçadas a negrito ou subli-
nhadas, pois estas palavras resumem ou contêm aspectos semânticos (do signi-
ficado) essenciais do texto.
Durante a leitura, é fundamental prestar atenção ao que se lê, sem o que não
se compreende; perceber a estrutura do texto (compreendemos de forma di-
ferente uma história, uma notícia ou uma instrução); ler com mais ou menos
velocidade consoante a dificuldade do texto; ler de novo cada parágrafo e pro-
curar a informação nova (o que se diz aqui de novo?); adivinhar pelo contexto
o significado de palavras novas; parafrasear, isto é, dizer por outras palavras, e
tomar notas durante a leitura; usar materiais de referência (dicionários, enciclo-
pédias); sintetizar à medida que se avança. Estes passos são fundamentais para
incrementar a compreensão.
Depois de ler, é importante comparar as previsões iniciais sobre o seu conteú-

do do texto com a informação nele contida; fazer perguntas sobre o que se leu e
tentar responder; discutir com os colegas sobre o lido e sobretudo reler.
No final deste ponto, encontram-se algumas actividades para o desenvolvi-

mento da compreensão de textos nos alunos e a realizar igualmente com os
estudantes da EMP.
Centremo-nos agora nas componentes de compreensão da leitura. São elas,

segundo Catalá (2008), a componente literal; a componente de reorganização; a
componente inferencial e a componente crítica.
A componente literal (CL) de compreensão da leitura implica que o aluno

reconheça e compreenda tudo o que explicitamente figura num texto. Apresen-
tam-se alguns exemplos de perguntas e tarefas a desenvolver com os alunos:
- distinção entre informação relevante e informação secundária;
- identificação da ideia principal;
- reconhecimento de pormenores;
- identificação de relações de causa e efeito;
- compreensão de instruções;
- reconhecimento da sequencialidade de uma acção;
- identificação de elementos numa comparação;
- identificação de sinónimos e antónimos;
- domínio de vocabulário básico apropriado à idade.
Desenvolvendo estas tarefas em sala de aula, os alunos serão capazes de

identificar personagens e reconhecer-lhes traços de carácter; localizar aconte-
cimentos no espaço e no tempo e reconhecer ainda relações de causa e efeito.
A componente de reorganização (CR) comporta a apropriação e a própria

reorganização da informação recebida, sintetizando-a e esquematizando-a. As
tarefas que a seguir se apresentam exemplificam formas de trabalho com os alu-
nos:
- reorganização da informação segundo determinados objectivos;
- elaboração de resumos;
- reestruturação de um texto, esquematizando-o;
- concepção de títulos que englobem o sentido de um texto;
- divisão de um texto em partes.
De igual forma, os alunos serão capazes de identificar o tema/assunto do tex-

to, bem como de sintetizar partes do texto; ordenar cronologicamente sequên-
cias de acontecimentos; interpretar e reorganizar dados fornecidos em diversas
frases do texto, elaborar esquemas sobre o texto; mobilizar informação dispersa
no texto para responder a perguntas e resumir informação, entre outras tarefas.
A componente inferencial (CI) exerce-se quando se formulam antecipações

ou suposições sobre o conteúdo de um texto e sobretudo quando, a partir da
informação contida no texto, somos capazes de fazer deduções com base nos
conhecimentos prévios.
Apresentamos de novo alguns exemplos do que temos de trabalhar com os

alunos:
- inferir o significado de palavras desconhecidas;
- antever a causa de determinados acontecimentos;
- inferir sequências lógicas;
- reconstruir um texto, variando personagens e acções;
- prever um final diferente.
Deste modo, os alunos serão capazes de dar um título ao texto e deduzir a

ideia principal, traços de carácter, prever resultados e hipóteses de continuida-
de, entre outras possibilidades de compreensão.
A componente crítica (CC) implica a formação de juízos próprios e a identifi-

cação da linguagem do autor. Propomos alguns exemplos de tarefas de ensino:
- análise do conteúdo de um texto;
- distinção entre factos e opiniões;
- manifestação de opiniões face ao conteúdo de um texto;
- (…)
Desenvolvidas estas tarefas de compreensão, os alunos serão capazes de re-

conhecer os objectivos do escritor, colocar-se no lugar da personagem e dizer
como agiriam nas mesmas circunstâncias, dar a sua opinião sobre um facto ou
uma atitude, emitir juízos de valor variados.
Neste sentido e procurando exemplificar o ensino da compreensão textual,

apresentamos ainda uma tipologia de perguntas, inspirada em Sim-Sim (2008),
que mobiliza estas quatro componentes de compreensão textual. A partir dela,
podemos construir perguntas de dificuldade variável, uma vez que se mobilizam
competências de compreensão distintas e se organizam de acordo com as com-
ponentes de compreensão descritas. Ora veja-se:
A compreensão textual – Tipologia de perguntas
1. Apreensão global do sentido do texto; (CL)
2. Identificação das ideias centrais do texto; (CL)
3. Reconhecimento dos objectivos do autor; (CL/CI)
4. Realização de inferências; (CI)
5. Associação de pistas gráficas a material escrito; (CL/CI)
6. Extracção de conclusões; (CI)
7. Relação da informação lida com conhecimentos exteriores ao texto; (CI)
8. Síntese de partes do texto; (CR)
9. Distinção causa/efeito; facto/ficção; (CL)
10. Identificação de pormenores; (CL)
11. Articulação e relacionação de partes do texto entre si; (CR)
12. Localização específica de informação; (CL)
13. Aplicação do conteúdo do texto a situações reais; (CI)
14. Opinião (crítica) sobre conteúdos; (CC)
15. Considerações sobre organização e forma do texto; (CC)
16. Compreensão de instruções para acção. (CL)
Sim Sim, 2008

A compreensão de um texto depende também das relações estabelecidas

entre as proposições ou frases, asseguradas em grande parte pela existência de
conectores ou articuladores, que são palavras ou expressões que têm por fun-
ção ligar as frases e os parágrafos, facilitando o trabalho de integração da infor-
mação. Funcionam como uma espécie de “polícias sinaleiros” do texto (Ferrão,
2007), indicando as direcções a seguir no que se refere à compreensão textual.
Por exemplo, se quisermos acrescentar algo podemos utilizar uma expressão do
tipo “além disso” ou se, pelo contrário, queremos restringir poderemos usar “no
entanto”, etc. Como se depreende, a sua incompreensão compromete a constru-
ção da significação.
Os conectores também induzem a realização de inferências, na medida em

que reduzem e/ou tornam mais precisas as formas de interpretar as relações en-
tre frases (Viana, 2008). É pois necessário compreender o sentido dos conectores
não só para compreendermos o sentido das frases e dos textos, como também
para os sabermos utilizar quando escrevemos. A título, meramente ilustrativo,
apresenta-se uma tipologia de conectores:
E, pois, além disso, e ainda, não só…mas também,

Adição
por um lado… por outro (lado)
Pois, pois que, porque, por causa de, dado que, já
Causa
que, uma vez que, porquanto
É evidente que, certamente, decerto, com toda a
Certeza
certeza, naturalmente, evidentemente
Por tudo isto, de modo que, tanto… que, de tal for-
Consequência
ma que
Portanto, logo, enfim, em conclusão, concluindo, em
Conclusão
suma
Note-se que, atente-se em, repare-se, veja-se, cons-
Chamar a atenção
tate-se
Talvez, é provável, é possível, provavelmente, possi-
Dúvida
velmente, porventura
Enfatizar Efectivamente, com efeito, na verdade, como vimos
(não) significa isto que, quer isto dizer, não se pense
Esclarecer
que, com isto não pretendemos
Por exemplo, isto é, como se pode ver, é o caso de, é

Exemplificar
o que se passa com
Para, para que, com o intuito de, a fim de, com o ob-
Fim
jectivo de
Se, a menos que, supondo que, (mesmo) admitindo
Hipótese, condição
que, salvo se, excepto se
Ao lado, sobre, à esquerda, no meio, naquele lugar, o
Ligação espacial
lugar onde
Após, antes, depois, em seguida, seguidamente, até
Ligação temporal
que, quando
A meu ver, estou em crer que, em nosso entender,
Opinião
parece-me que
Mas, apesar de, no entanto, porém, contudo, toda-
Oposição, restrição
via, por outro lado
Reafirmação, resu- Por outras palavras, ou melhor, ou seja, em resumo,
mo em suma
Do mesmo modo, tal como, assim como, pela mes-
Semelhança
ma razão
Bianchi, Aida e Felgueiras, Anabela (2004)
Retomaremos este assunto a propósito da escrita.
Para finalizar, uma nota sobre avaliação da leitura, especificamente sobre ava-
liação da compreensão textual. Não se pode avaliar o que não se ensinou; assim,
a avaliação da leitura deverá seguir as mesmas etapas do seu ensino e a que
acabámos de nos referir.
Apresentam-se de seguida um conjunto de actividades a desenvolver tanto

nas aulas de Metodologia do Ensino do Português na EMP, como nas escolas
primárias, desde que adaptadas.
3. PROPOSTAS DE ACTIVIDADES SOBRE DECIFRAÇÃO
ACTIVIDADE nº 1: À descoberta de palavras
Objectivo: aumentar o vocabulário visual através do reconhecimento rápido

de palavras.
Procedimentos
a) de formação na EMP
- leitura pelo professor da lengalenga “A velha e a bicharada” recolhida por

Luísa Ducla Soares. A leitura deve enfatizar as palavras em realce que são as pa-
lavras a reconhecer pelos alunos;
A velha e a bicharada
Era uma velha
Que tinha um gato,
Debaixo da cama o tinha;
O gato miava,
A velha dizia:
Estou só, estou só,
Estou só de uma banda só.
Era uma velha
Que tinha um cão,

O cão ladrava,
O gato miava,
A velha dizia:
Era uma velha
Que tinha um galo,
O galo cantava,
O cão ladrava
O gato miava,
A velha dizia:
Era uma velha
Que tinha um porco,
O porco roncava,
O galo cantava,
O cão ladrava,
O gato miava,
A velha dizia:
Era uma velha
Que tinha um burro,
O burro zurrava,
O porco roncava,
O galo cantava,
O cão ladrava,
O gato miava,
A velha dizia:
Era uma velha
Que tinha um boi,
O boi berrava,
O burro zurrava,
O porco roncava,
O galo cantava,
O cão ladrava,
O gato miava,
A velha dizia:
Era uma velha
Que tinha um velho,
O velho falava,
O boi berrava,
O burro zurrava,
O porco roncava,
O galo cantava,
O cão ladrava,
O gato miava,
A velha dizia:
- apresentação escrita da lengalenga num cartaz (cartolina, papel manteiga,

…) de modo a que todos os alunos a possam visualizar;
- repetição da lengalenga pelos alunos (em grupo, individualmente, a pares)

de modo a memorizá-la;
- cada aluno ilustra, em cartões individuais, os diferentes animais e escreve o

respectivo nome;
- cada aluno substitui o nome do animal por outro à sua escolha, substituin-
do, igualmente, o modo de este se expressar; em seguida, repete para a turma;
- escrita, pelo professor, em cartaz, da nova lengalenga realizada e respectiva

leitura.
Sugestão: afixar o cartaz na parede da sala de aula onde cada aluno ilustra o
animal que “criou”.
Esta actividade pode ainda ser desenvolvida com meios visuais, utilizando
imagens.
b) de sala de aula do EP
A actividade proposta pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Pri-
mário. Os estudantes da EMP deverão adaptá-la em função da classe em que a
implementem. Podem também escolher outra lengalenga, que se encontre no
manual.
ACTIVIDADE nº 2: À descoberta de sons e letras
Objectivos: identificar e reconhecer a letra que representa o som (R) e os

respectivos grafemas em diferentes posições na palavra.
Procedimentos:
- leitura pelo professor do trava-línguas, com ênfase nas palavras em realce:

O rato roeu a rolha
da garrafa
de rum
do rei da Rússia
- repetição oral do trava-línguas pelos alunos até o memorizarem;
- apresentação escrita no quadro do trava-línguas onde as palavras a traba-

lhar estão em cor diferente;
- apresentação da imagem da palavra “rato”. Repetição, pelos alunos, da pa-

lavra e partição da mesma pelos respectivos sons (quatro) com auxílio de bati-
mentos;
- o exercício de partição das palavras, repete-se para as seguintes palavras:

roeu, rolha, garrafa, rum, rei, Rússia;
- os alunos, a pares, vão descobrir, na sala de aula objectos, palavras em que

o som/letra r esteja presente (exemplos: quadro, armário, carteira, secretária, ré-
gua,…). Após a descoberta o(a) professor(a) escreve as palavras em pequenos
papéis e cola-as, sempre que possível, nos objectos identificados;
- os alunos, em grupos de 5/6, vão descobrir outras palavras em que o som/

letra “r” exista. Segue-se a apresentação à turma das palavras encontradas e do
registo, no quadro, pelo professor, dessas mesmas palavras.
Sugestão: organizar listas de palavras, ordenando-as por nomes de pessoas,

nomes de animais, transportes, …
A actividade proposta pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Primá-
rio. Os estudantes da EMP podem também escolher outro trava-línguas.
ACTIVIDADE nº 3: À descoberta de “pedacinhos especiais” de palavras1
Objectivo: reconhecer os dígrafos (lh, nh).
Procedimentos:
- primeira leitura, pelo professor, do texto “O coelho Botelho” realçando as

palavras com lh e nh;
O COELHO BOTELHO
Numa ilha muito distante vivia um rei e uma rainha cujo filho havia desa-
parecido... Desde então a sua única distracção era o seu animal de estimação: o
coelho Botelho. O rei e a rainha estavam embevecidos pela beleza de Botelho.
Este era muito vaidoso e passava o tempo a contemplar-se ao espelho.
Na ilha, existia um caminho do mundo da fantasia, era um caminho mara-

vilhoso e mágico…
O coelho Botelho já tinha ouvido muitas histórias fantásticas sobre este ca-
minho… mas, nunca tinha tido coragem de nele se aventurar!
1 Inspirada numa actividade concebida com Filomena Fialho, formadora de Educação

Musical do PREPA
Um dia, estando mais uma vez a olhar-se ao espelho, ouviu uma voz melo-
diosa que lhe disse:
- Para além do teu espelho há tanto por descobrir… aventura-te pelo caminho
mágico que ao príncipe te há-de conduzir!
E, assim, fez o coelho Botelho! Aventurou-se!
Percorreu o caminho mágico de lés-a-lés… viveu aventuras maravilhosas…

sonhou com a alegria do rei, da rainha e do príncipe quando se pudessem, fi-
nalmente, encontrar!
De desafio em desafio… de aventura em aventura… chegou ao final do ca-

minho, e para seu grande espanto encontrou o príncipe adormecido. Tinha sido
enfeitiçado e só se libertaria do feitiço se um amigo o encontrasse.
O amigo Botelho era o escolhido! Os dois iniciaram o caminho de regresso,

o coelho percebeu que a amizade e o carinho que sentia pelo rei, pela rainha e
pelo príncipe era superior ao medo de percorrer o caminho e mais importante
que a sua vaidade.
Ao chegarem ao palácio real, a festa começou e não mais cessou!
Ana Pires Sequeira e Filomena Fialho
– segunda leitura expressiva da história, com introdução de sons que enri-

queçam o desenrolar da mesma (exemplos: palavras com lh/ tocar um tambor,
palavras com nh/ tocar uma pandeireta);
- podem fazer-se outros exercícios em torno do aparelho fonador, por exem-

plo, usar o espelho, articulando orais e nasais para observar a saída do ar pela
boca ou pelo nariz; vibração ou não das cordas vocais, colocando a mão na gar-
ganta para detectar a vibração;
- terceira leitura expressiva da história em que dois alunos (um com um tam-
bor e outro com uma pandeireta) tocam os instrumentos musicais sempre que
o(a) professor(a) disser, respectivamente, palavras com “lh” ou “nh”.
Sugestão: esta leitura pode ser repetida as vezes que se considerar necessá-
rio ou até todos os alunos terem participado, tocando um instrumento musical;
– os alunos, em grupos de 5/6, identificam, no texto (fornecido em papel)

palavras com “nh” e “lh”. Em seguida, cada grupo, confronta com a turma as pa-
lavras descobertas;
- os alunos, a pares, inventam outros nomes com “nh” e “lh” para as persona-
gens da história;
- os alunos, em pares, descobrem outras palavras com “nh” e “lh”;
- o professor, a partir das palavras descobertas e de outras que introduza,

constrói listas de palavras que deve afixar na parede da sala de aula de modo a
que os alunos possam recorrer, sempre que necessitem. Sugestão: os dígrafos lh
e nh devem ter uma cor diferente.
rio pelos estudantes da EMP.
4. PROPOSTAS DE ACTIVIDADES SOBRE COMPREENSÃO TEXTUAL
ACTIVIDADE nº 4: Partindo de uma lengalenga…1
Objectivo: mobilizar conhecimentos prévios.
Procedimentos:
- leitura pelo professor da lengalenga “Lagarto Pintado”;
- leitura, em voz alta, por 4 ou 5 alunos. O texto da lengalenga deve ser distri-
buído a todos os alunos ou, caso não seja possível, passado no quadro;
LAGARTO PINTADO
- Lagarto pintado,
quem te pintou?
- Foi uma menina
que por aqui passou.
- Lagarto verde,
quem te esverdeou?
- Foi uma folhinha
que por aqui passou.
1 Actividade inspirada numa actividade concebida em colaboração com Margarida Rocha,

Formadora de Educação Visual do PREPA.
- Lagarto azul,
quem te azulou?
- Foi a onda do mar
que me molhou.
- Lagarto amarelo,
quem te amarelou?
- Foi o sol poente
que em mim poisou.
- Lagarto encarnado,
quem te encarniçou?
- Foi uma papoila
que para mim olhou.
- leitura pelo professor das perguntas e os alunos respondem em coro; dizen-

do os alunos as respostas;
- leitura pelos alunos, em pares, pergunta – resposta;
- leitura pelos alunos, em pares, das perguntas com alteração das respostas.
Exemplos:
- Lagarto pintado,
quem te pintou?
- Foi um menino
que por aqui andou.

- Lagarto verde,
quem te esverdeou?
- Foi uma libelinha
que por aqui voou.
- Lagarto azul,
quem te azulou?
- Foi a cor do mar
que me apanhou.
- Lagarto amarelo,
quem te amarelou?
- Foi o sol ardente
que em mim acertou.
- Lagarto encarnado,
quem te encarniçou?
- Foi um belo cravo
que para mim cheirou.
- leitura pelos alunos, em pares, com alteração da cor do lagarto nas pergun-
tas. Exemplos:
- Lagarto laranja,
quem te alaranjou?
- Lagarto roxo,
quem te arroxeou?
- Lagarto branco,
quem te branqueou?
- Lagarto cinzento,
quem te acinzentou?
rio pelos estudantes da EMP. A sua realização na aula de Metodologia permite-
-lhes uma intervenção mais adequada.
ACTIVIDADE nº 5: Imaginar histórias a partir de uma imagem
Objectivo: desenvolver estratégias de antecipação com base na observação

de imagens.
Procedimentos:
- o professor apresenta à turma uma imagem - reprodução de uma obra de

arte (outras variantes: capa de livro, postal, cartaz, …).
- os alunos observam a imagem e, individualmente, descrevem-na;
- em seguida, o professor coloca questões. Exemplos:
- que tarefa realizaram as mulheres da imagem?
- o que estão a fazer?
- de onde vêm?
- que levam à cabeça?
- para onde vão?
- Como estão vestidas?
-(…)
- os alunos, a pares, escrevem um pequeno texto sobre as descobertas ima-

ginadas (o que descobriram, imaginando) a partir das questões colocadas pelo
professor;
- os diferentes textos são lidos à turma, comentados e confrontados com a

imagem observada.
rio pelos estudantes da EMP. A sua realização na aula de Metodologia de Ensino
da Língua Portuguesa permite-lhes reflectir sobre as possibilidades de uma in-
tervenção mais adequada na prática pedagógica.
ACTIVIDADE nº 6: A salada de frutas que fala português
Objectivo: conhecer a estrutura de um texto instrucional.
Procedimentos:
- o professor apresenta um cartaz à turma com uma receita. Lê o texto, expli-

cando o significado dos termos: ingredientes e instruções.
Exemplo de uma receita simples, possível de confeccionar em aula:
SALADA DE FRUTAS
-RECEITA-
Ingredientes:
Caju
Manga
Ananás
Banana
Papaia e/ou outros frutos a gosto
Açúcar
Instruções:
Lave e descasque os frutos. Em seguida, corte-os aos bocados para uma taça
misturando, muito bem, com a ajuda de uma colher. Por fim, adicione o açúcar.
Antes de comer, deixe ficar um tempo para criar molho.
- o professor faz perguntas sobre o texto, como:
- onde encontrar indicações de como fazer uma salada de frutas?
- onde podemos encontrar outros frutos para fazer a salada?
- em que partes se organiza este tipo de texto (a receita)?
- em que modo se encontram os verbos?
- (…)
- debate, em turma, sobre outros frutos e outros ingredientes, para

além do açúcar (frutos secos, sumo de fruta ...)
possíveis de incluir na salada de frutas;
- escrita, pelos alunos, da nova receita com os frutos que gostariam de incluir
na salada de frutas;
- recolha pelos alunos, junto de familiares, de outras receitas. Escrita das recei-
tas, em aula, com indicação dos ingredientes e das instruções.
Sugestões: Exercícios gramaticais sobre o modo imperativo.

À semelhança das actividades anteriores, esta actividade pode ser aplicada

numa sala de aula do Ensino Primário pelos estudantes da EMP. Desenvolvê-la
na aula de Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa tem a finalidade de
ajudar os estudantes a intervir de forma mais adequada na prática pedagógica.
ACTIVIDADE nº 7: Uma história das mil e uma noites…1
Objectivo: compreender a informação num texto (CL e CI)
Procedimentos:
- o professor lê o texto à turma;
- os alunos lêem o texto individualmente e respondem às questões coloca-

das, escolhendo a resposta correcta para cada uma.
Para conhecer a inteligência dos seus súbditos, um sultão pediu que lhe apre-
sentassem a solução de um problema de difícil resolução: quem seria capaz de,
ao mesmo tempo, andar a cavalo e a pé, e de chorar e rir. A quem apresentasse a
solução, prometia nomear seu conselheiro.
Ninguém se atrevia.
Mas, certo dia, um moleiro atreveu-se, e disse ao sultão: se se sentar num cava-
lo pequeno e os seus pés tocarem o chão, pode cavalgar e andar ao mesmo tempo.
Se se rir de si mesmo enquanto corta uma cebola, não pára de chorar.
1) Que conseguiu o moleiro?
1 Traduzida e adaptada de G. Catalá, M. Catalá, E. Molina, R. Monclús (2008)

a) Fazer rir todos que o ouviram
b) Chegar à hora a que era esperado
c) Demonstrar a sua esperteza
d) Perder-se no caminho para o palácio
e) Cansar-se muito
2) Como pensas que era o moleiro?
a) Divertido
b) Vaidoso
c) Estúpido
d) Engenhoso
e) Idiota
3) Que título consideras mais adequado a esta história?
a) O sultão caprichoso
b) Não convém fazermo-nos de burros
c) O pobre moleiro
d) Um enigma sem solução
e) O mais engenhoso é que ganha
4) Que recompensa foi prometida pelo sultão a quem solucionasse o pro-

blema?
a) A filha em casamento
b) Terras para cultivo
c) Riquezas infindáveis
d) Tornar-se membro do seu governo
e) Tornar-se seu amigo
- após todos os alunos terem realizado a actividade, o(a) professor(a) indica 5

ou 6 alunos para apresentarem o que responderam. Para cada uma das respos-
tas ouvidas, o(a) professor(a) designa outro aluno que deverá dizer se concorda
ou não com a resposta do colega e justificar a sua opinião.
À semelhança das actividades anteriores, esta actividade pode ser aplicada

numa sala de aula do Ensino Primário pelos estudantes da EMP. Evidentemente
que a escolha do texto para a sua realização deverá ser muito cuidada, tendo em
atenção a idade dos alunos.
ACTIVIDADE nº 8: Vamos “partir” um texto…1
Objectivo: reorganizar a informação, sintetizando-a ou esquematizando-a.

(CL/CR)
Procedimentos:
1 Em colaboração com Margarida Rocha, Formadora de Educação Visual do PREPA

Era uma vez…
Um peixe com escamas de todas as cores
Nadava no mar azul,
Brincava com as estrelas do mar, douradas como o sol,
Almoçava algas verdes
E fugia dos cavalos marinhos, prateados como a lua.
- em seguida, apresenta a informação contida no texto num “mobile”1 que

pode ser pendurado no tecto da sala de aula;
- seguidamente, sugere aos alunos que, em grupos de 5 ou 6, imaginem um

pequeno texto com a mesma estrutura do que ouviram ler, mas sobre uma te-
mática diferente e o registem no caderno;
- após a escrita dos pequenos textos, os grupos são incentivados a seleccio-

nar a informação essencial e a registá-la;
- a partir das frases encontradas ou de palavras-chave, os alunos podem fazer

móbiles como o apresentado.
À semelhança das actividades anteriores, esta actividade pode ser transferida

e aplicada numa sala de aula do Ensino Primário pelos estudantes da EMP.
1 Para a realização do “mobile” são necessários os seguintes materiais: paus ou canas, fios,
cartolinas, preferencialmente de cores diferentes, tesoura e caneta.
ACTIVIDADE nº 9: Vamos descobrir…1
Objectivo: formular deduções a partir da informação contida no texto, recor-

rendo a conhecimentos prévios.
Procedimentos:
- o(a) professor(a) lê o texto e coloca questões à turma. Um exemplo:
TEXTO
No quintal do Francisco, crescia uma frondosa mangueira. Fora ele que a

plantara, com a ajuda do pai, quando tinha 4 anos. Durante os 6 anos da sua
vida, nunca tinha dado mangas doces. Esta era a opinião do Francisco, porque a
irmã adorava as mangas daquela árvore.
Responde à questão: Quantos anos tem o Francisco?
a) 4anos
b) 6anos
c) 10 anos
d) 2 anos
Esta actividade pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Primário pelos
estudantes da EMP. Chamar-se-á a atenção dos alunos que se trata de um pro-
blema de Matemática cuja realização exige a compreensão do texto.
1 Adaptada de Fernanda Leopoldina Viana, 2008

ACTIVIDADE nº 10: Vamos descobrir razões…

Procedimentos:
- o professor lê o texto e coloca questões à turma. Um exemplo:
Texto
O calor era sufocante. O João vinha da escola mal-humorado. O exame de

Inglês correra-lhe mal. “Que diabo!” disse de si para si. Podia ter feito melhor. Mas
com um calor destes, como é que se pode pôr a cabeça a trabalhar direito?
Não lhe apetecia ir para casa. O avô Felisberto, ao saber do seu estenderete,
iria torcer a bigodaça e carregar o sobrolho de tristeza.
Era bom sujeito o avô. Custava-lhe vê-lo triste.
Ilse Lose, Viagem com wish
(Adaptado)
Das respostas que se apresentam a seguir, escolhe a correcta para cada uma
das questões.
1- “Porque correu mal o exame?
a) porque não estudou.

b) porque não conseguiu concentrar-se
c) porque estava doente
2- Não lhe apetecia ir para casa porque:
a) não tinha ninguém em casa.
b) o avô ia zangar-se com ele.
c) o avô ia ficar aborrecido.
3– O avô do João…
a) era um homem sensível.
b) era muito severo com ele.
c) não se importava com ele.
Esta actividade pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Primário pelos
estudantes da EMP de acordo com as classes que leccionam.
ACTIVIDADE nº 11: O livro que viajava

Procedimentos:
- o (a) professor(a) lê o texto à turma;

das;
Um livro que viajava
Um livro que viajava
Quando era de avião
No aeroporto onde chegava
De cada terra de Angola
Logo o livro lhe perguntava
Onde era o sítio
Da escola
E as letras saltavam logo
De vontade e de alegria
Formando palavras lindas
Para ver quem as sabia.
Eu sou o livro com pernas
Cada vez mais a crescer
Nos olhos eu trago escrito:
“Vamos aprender a ler”!
Manuel Rui Monteiro (extracto)

- Das respostas que se apresentam a seguir, escolhe a correcta para cada uma
das perguntas.
1. De onde vinha o livro?
b) Da fábrica
c) De Portugal
d) De Luanda
e) Não se sabe.
2. Para que serve este livro?
a) Para o divertimento
b) Para a aprendizagem da leitura
c) Para conhecer os números
d) Para estudar geografia.
3. Onde estavam as palavras lindas?
a) No livro
b) Na escola
c) Em cada terra de Angola
d) No aeroporto.
4. O livro tem pernas porque viaja:
a) pelo mundo
b) por todo o país
c) por Benguela
d) por Luanda.
5. Escolhe um título para este texto:
a) O livro e os leitores
b) O livro na escola
c) O livro e as crianças
d) O livro viajante.
Esta actividade pode ser aplicada numa sala de aula, do Ensino Primário pe-
los estudantes da EMP tendo em atenção as classes que leccionam. Destina-se,
preferencialmente, à 4ª classe e seguintes.
ACTIVIDADE nº 12: Os vícios…
Objectivo: dar opiniões sobre factos e acontecimentos descritos num texto,

recorrendo a conhecimentos prévios.
Procedimentos:

das.
Os Vícios
Os vícios são os maiores inimigos do homem, a ruína da saúde.
Quem adquire vícios e não é capaz de os dominar está perdido.
O alcoolismo é o vício que conduz o homem às maiores desgraças. Quem se

habitua a bebidas alcoólicas como o vinho, a aguardente, a cerveja, etc., e abu-
sa delas, chega a ponto de não dominar o vício e arruína-se. Estas bebidas que
embriagam o homem são um veneno para o corpo e para o espírito; atacam o
cérebro e levam muitas vezes os indivíduos à loucura ou à tuberculose.
Os alcoólicos caem, inconscientes, magoam-se, dizem palavras impróprias e

cometem acções vergonhosas sem saberem o mal que causam a si e aos outros.
Transmitem aos seus filhos doenças incuráveis e são a vergonha e a desgraça
das famílias.
Um dos vícios mais tristes do homem é, porém, o de fumar, porque não é

provocado por qualquer necessidade primária. Começa-se a fumar somente por
exibição, nada mais, principalmente por brincadeira. Chega-se ao ponto de per-
der o apetite e não poder dormir sem fumar. Conhecem-se pessoas, viciadas,
que podem estar dias e dias sem comer, mas não passam sem o cigarro.
António Beato, in Meu livro, Meu Amigo (adaptado)
- Das respostas que se apresentam a seguir, escolhe a correcta para cada uma
das questões.
1. De acordo com o texto, identifica dois vícios que arruínam a saúde:
a) Tabaco
b) Jogar
c) Fazer compras
d) Álcool.
2. O que achas de um alcoólico?
a) Um brincalhão;
b) Um mentiroso;
c) Um sonhador;
d) Um doente.
3. O que pode acontecer na vida de um alcoólico?
a) Ter uma família organizada;
b) Viver feliz;
c) Tornar-se milionário;
d) Adquirir várias doenças.
4. Que doença se pode adquirir com a dependência do álcool?
a) Tuberculose;
b) Paludismo;
c) Cólera;
d) HIV – SIDA
Esta actividade pode ser aplicada numa sala de aula, do Ensino Primário pe-
los estudantes da EMP, tendo em atenção as classes que leccionam. Destina-se,
preferencialmente, à 4ª classe e seguintes.
ACTIVIDADE nº 13: Falando a gente se entende… (6ºano)
Objectivo: dar opiniões sobre factos e acontecimentos contidos num texto

e na vida real.
Procedimentos:

das.
- os alunos contam episódios da vida pessoal em que “a falar” resolveram uma

situação de conflito.
O acordo
Vestido como caçador, o homem caçava. Estava metido no mais negro da

floresta e caçava. Mas não caçava qualquer caça, não. Procurava uma caça deter-
minada capaz de lhe dar uma pele que aquecesse suas noites hibernais.
E procurava. Procura que procura, eis senão quando numa floresta depara
nada mais, nada menos do que com um urso. Os dois se defrontam. O caçador
apavorado pela selvajaria do animal. O animal apavorado pela civilização em
forma de rifle do caçador. Mas foi o urso que falou primeiro.
- Que é que você está procurando?
- Eu – disse o caçador – procuro uma bela pele com a qual possa abrigar-me
no Inverno.
- E você?
- Eu – disse o urso – procuro algo para o jantar porque há três dias que não
como.
E os dois puseram-se a pensar. E foi de novo o urso que falou primeiro.

- Olha caçador, vamos entrar na toca e conversar lá dentro que é melhor.
Entraram. E dentro de meia hora o urso tinha o seu almoço e, consequente-

mente, o caçador tinha o seu capote.
Moral – “Falando a gente se entende” in Contos Populares (adaptado)
a) Diz quais são as personagens desta história.
b) Que tipo de caça procurava este homem na floresta?
c) O que fazia o urso na altura em que encontrou o caçador?
d) Sobre que assunto conversavam as personagens dentro da toca?
e) O que achas do acordo celebrado entre eles?
f ) Comenta a moral da história “falando a gente se entende”.
Esta actividade pode ser aplicada numa sala de aula, do Ensino Primário pelos
estudantes da EMP. Destina-se, preferencialmente, à 6ª classe.
B. A escrita: aspectos introdutórios
A escrita é uma representação da linguagem oral e tem por finalidade a leitura.

Ao ler, a escrita volta a ser fala. (…) Para quem sabe ler, a escrita parece fácil e sim-
ples, mas na verdade não é. (…) Para quem não sabe ler, o mundo da escrita é um
mistério. Ninguém descobre como a escrita funciona apenas copiando ou imagi-
nando como o sistema possa ser. (L.Cagliari – 2005)
A escrita de textos é uma actividade cognitiva complexa que envolve múlti-

plos processos e pressupõe a tomada de várias decisões. É um processo elabo-
rado de produção de comunicação escrita e, tal como a leitura, não se adquire
naturalmente e exige ensino explícito, sistemático, gradual e frequente. Efectiva-
mente, a expressão escrita constitui um meio fundamental de comunicação; por
isso, a sua aprendizagem requer o domínio efectivo de técnicas, exigindo estra-
tégias rigorosas e diversificadas. Importa ainda evidenciar que a escrita assume
o papel essencial de instrumento de apropriação e de transmissão de conheci-
mentos em todas as aprendizagens escolares. Aprende-se muito não só através
do que se lê, mas também através do que sobre isso se escreve.
À semelhança do ensino da leitura, o ensino da escrita não se esgota no do-

mínio das regras básicas da escrita, da caligrafia ou da ortografia; pelo contrá-
rio, abarca processos cognitivos implicados no seu planeamento, envolvendo
a selecção de conteúdos e sua organização; na formatação linguística, isto é,
na selecção dos itens lexicais precisos; na construção de sequências coesas, coe-
rentes e adequadas; no rascunho, entendido como uma versão provisória do
escrito; na revisão, na correcção e reformulação e ainda na sempre necessária
divulgação e partilha dos escritos.
A escrita tem muitas funções e escreve-se com finalidades muito diversas. De

acordo com as funções e os objectivos da escrita, assim temos diferentes tipos
de texto; dito de outra forma, os objectivos da escrita determinam o seu forma-
to, quer dizer a tipologia textual, que precisa de ser consistentemente ensinada
e treinada, variando de acordo com a situação, o tipo de tarefa e os destinatários.
Além disso, aprende-se a escrever escrevendo, o que pressupõe uma práti-

ca sistemática e frequente de escrita. Destes processos, decorre a necessidade
de uma reflexão consciente sobre a didáctica da escrita e mais especificamente
sobre os processos envolvidos no seu ensino e aprendizagem nos 1ºs anos de
escolaridade das crianças.
Para finalizar este ponto, apresentaremos algumas dificuldades com que os

professores1 frequentemente se defrontam nas suas práticas de ensino-aprendi-
zagem da escrita:
- estratégias de ensino de produção dos diferentes tipos de textos;
- revisão e aperfeiçoamento dos textos;
- pontuação e construção de frases;
- estratégias para mobilização de noções gramaticais nos textos;
- desenvolvimento do gosto pela escrita;
- estratégias de prevenção e correcção de erros ortográficos.
1. Conceito de texto, princípios e factores da textualidade
Unidade de linguagem escrita ou oral considerada do ponto de vista da sua es-

trutura e/ou das suas funções e das regras seguidas na sua organização. Um texto é
uma unidade semântica (e não uma sucessão de frases) e é delimitado pela intenção
comunicativa do falante. Sendo, tal como o discurso, uma unidade supra-frásica, o
texto distingue-se daquele por ser encarado como produto e não como processo,
decorrente das potencialidades do sistema linguístico.
Dicionário de Termos Linguísticos
http://ww.ait.pt/recursos/dic_term_ling/index2.htm
1 Esta listagem constitui uma súmula das dificuldades referidas pelos próprios
professores.
- O que é a textualidade?
De acordo com Mateus, a textualidade define-se como “o conjunto de pro-

priedades que uma manifestação da linguagem humana deve possuir para ser
reconhecida como um texto” (2003). Assim, um texto pode ser definido como
uma sequência organizada de frases que deverão obedecer a sete condições.
São os designados princípios da textualidade, quer dizer, o conjunto de proprie-
dades e características que o texto deve conter. São eles:
(i) coerência - o “mundo” referido no texto é composto de conceitos e rela-

ções acessíveis e pertinentes, ou seja, fazem sentido;
(ii) coesão - a superfície textual é constituída de unidades conexas, quer di-

zer, as frases e os discursos estão bem construídos e articulados;
(iii) intencionalidade – o texto constrói-se em função de uma finalidade;
(iv) aceitabilidade – o texto tem que ter certas propriedades ou característi-

cas para que os indivíduos o reconheçam e considerem como texto;
(v) situacionalidade, isto é, um texto tem de ser relevante, pertinente e ade-

quado em relação à situação de ocorrência;
(vi) informatividade é a propriedade textual relativa ao grau de novidade da

informação dada, isto é, o texto deve apresentar novas informações. Um bom
texto assegura o equilíbrio entre o princípio da continuidade e o da progressão
da informação;
(vii) intertextualidade define a relação entre um determinado texto e ou-

tros textos relevantes com que se relaciona directamente ou que fazem parte da
memória do indivíduo ou de um grupo.
Assim, são 4 os principais factores de textualidade (Charolles 1978):
(i) progressão – um texto deve apresentar informações novas para ter in-
teresse comunicativo. Se no texto se repete, ainda que de formas diferentes, a
mesma informação, dizemos que não é interessante;
(ii) continuidade - um texto deve comportar elementos que, de uma frase

à seguinte ou de um parágrafo a outro, se repitam, constituindo o fio condutor

do texto, de modo a assegurar a continuidade. Retomam-se ideias, repetem-se
palavras, substituem-se nomes e expressões por outros elementos (pronomes,
advérbios…);
(iii) não contradição – para ser considerado bom, é necessário que um texto
não apresente contradições internas. Um período ou uma frase não pode forne-
cer informação que esteja em contradição com o que é veiculado quer implícita,
quer explicitamente pelo texto. Por exemplo: no mesmo texto, não se pode afir-
mar, simultaneamente, que “a casa do Sr. João é grande” e, a seguir, afirmar que
é pequena, isto é, não afirmamos “A” numa frase e “não A” na seguinte, tal como
o texto não pode contradizer o mundo a que se refere;
(iv) relação - um texto será um bom texto quando entre os factos tratados
houver relação, isto é, quando entre A e B se estabelecerem relações pertinentes
quer sejam de causa, de condição, de consequência ou outras. Por exemplo, se
uma história se passa na Antárctida, as personagens, provavelmente, não po-
dem andar despidas, devido às temperaturas negativas.
2. Tipos de texto
Já fizemos referência atrás à importância do formato do texto para a sua pro-

dução. Neste contexto, importa acrescentar que são várias as tipologias textuais
encontradas na bibliografia de referência sobre o tema. De entre elas, destaca-
mos a proposta de Adam, J.M. (1990) pela adequação às práticas de formação
pedagógica. Ora veja-se:
Narrativo
Texto da acção (imaginário, ficcional ou real, histórico ou actual) que se ins-

creve num desenvolvimento simultaneamente temporal e causal.
Exemplos: reportagem, notícia, romance, novela, conto, relato histórico, ane-

dota, etc.
Descritivo
Por oposição ao anterior, este tipo de texto descreve lugares, objectos, esta-
dos de espírito.
Exemplos: descrição literária integrada num romance, guia turístico, listas, in-
ventários, etc.
Explicativo/ informativo
Texto que visa fazer compreender alguma coisa a alguém, frequentemente

marcado pelos conectores “porque” e “visto que”.
Exemplos: discursos científicos que se encontram nos manuais, revistas, obras

documentais, folhetos informativos, etc.
Argumentativo
Texto cuja função é convencer, persuadir.
Exemplos: textos eleitorais, textos publicitários, etc.
Injuntivo (instrucional)
Texto cuja função é prescrever, dar instruções, dizer o que deve ser feito ou
mesmo impor. São os “escritos para fazer”.
Exemplos: instruções de uso, de medicamentos, receitas de cozinha, regras

de jogo, etc.
Retórico
Produção textual em que o jogo sobre as palavras e os ritmos são determi-

nantes no seu formato e na produção do sentido.
Exemplos: jogos de palavras, charadas, poemas, canções, orações, slogans,

provérbios, ditados, máximas, etc.
Preditivo
Tipo de texto que se desenvolve em torno do acto de discurso “predizer”, ou

seja, antecipar o que vai acontecer ou vai ser dito.
Exemplos: profecia, horóscopo, boletim meteorológico.
Conversacional
Texto com propriedades estruturais particulares como a conversa, a entrevis-

ta, a carta ou o diálogo de tipo teatral.
3. Competências de escrita
Ser capaz de produzir textos diversos, com funções distintas, é uma exigência
da sociedade actual. Por isso, cabe à escola o desenvolvimento das competên-
cias necessárias à produção de um documento escrito. São elas:
(i) a competência compositiva (que remete para a organização do texto e

para a expressão linguística);
(ii) a competência ortográfica (que exige o domínio das normas de escrita);
(iii) a competência gráfica (que implica mecanismos de inscrição em supor-

te material).
a. Competência compositiva
A competência compositiva da escrita diz respeito à forma de combinar ex-

pressões linguísticas para formar um texto.
Independentemente do tipo de texto, o processo de escrita abarca os proces-

sos cognitivos já referidos atrás, que se consubstanciam nas seguintes etapas:
planificação, textualização, revisão e edição, que devem ser activadas em qual-
quer acto de escrita e, consequentemente, no seu ensino.
Planificar o discurso (fase da planificação) envolve a representação interna

dos conhecimentos que deverão ser mobilizados para escrever um texto, a sa-
ber:
(i) produzir ideias, isto é, os conteúdos/temas que se deverão activar em fun-

ção do tipo de texto a escrever e dos leitores futuros;
(ii) organizar as ideias, ou seja, seleccioná-las, decidir a ordem de apresenta-

ção, os conhecimentos sobre o assunto a transmitir, como estruturá-las interna-
mente e ainda em função dos efeitos que se quer provocar nos leitores;
(iii) esta fase implica ainda definir com precisão os objectivos da escrita; o que
se deve destacar e como hierarquizar o que vai ser escrito.
Esta fase deve implicar a construção de um plano.
A componente da textualização corresponde à redacção do texto. Assim, há

que dar forma às ideias prévias constantes no plano. Deste modo, implica:
(i) a explicitação dos conteúdos seleccionados;
(ii) a formulação linguística, dando forma ao conteúdo, escolhendo as ex-

pressões mais adequadas;
(iii) a articulação linguística, através de relações lógicas entre coesão e coe-

rência, dito de outra forma, para que o texto faça sentido e esteja formalmente
bem escrito.
A componente de revisão deve actuar ao longo de todo o processo e não

apenas no final da redacção. Pressupõe os seguintes passos:
(i) reflexão sobre o texto produzido;
(ii) correcção linguística e gráfica;
(iii) reformulação e reescrita do texto (reorganização, supressões, acrescen-

tos);
(iv) avaliação crítica da própria escrita;
(v) preparação da divulgação do texto produzido (como fazer com que

chegue aos destinatários/leitores; como o apresentar e valorizar).
b. Competência gráfica
A complexidade do princípio alfabético requer um raciocínio sofisticado, isto é,

a “compreensão de que na escrita alfabética todas as palavras são representadas
por combinações de um número limitado de símbolos visuais, as letras, e que estas
codificam os fonemas.” (A. C. Silva, 2004)
A investigação sobre os conhecimentos das crianças acerca da linguagem es-

crita (aspectos figurativos e conceptuais – o que pensam sobre a escrita), antes
da entrada para a escola, demonstrou que esses conhecimentos têm uma gran-
de importância na forma como aprendem a ler e a escrever. Assim, para além da
necessidade de desenvolver a oralidade e a consciência fonológica sobre a lín-
gua portuguesa, é importante proporcionar às crianças contactos com a escrita,
valorizando as suas experiências e vivências. Por exemplo, chamando a atenção
para o escrito circundante, no bairro (cartazes publicitários), na rua (placas com o
nome das ruas), nos rótulos nas garrafas de água, dos refrigerantes, entre outros.
A competência gráfica diz respeito à capacidade de inscrever num suporte

material os sinais em que assenta a representação escrita. Assim, há alguns as-
pectos que a criança tem que dominar, como sejam:
- controlo do espaço (espaçamento entre palavras e frases) e relações de pro-

porcionalidade (entre maiúsculas e minúsculas);
- orientação da escrita (eixo horizontal, da esquerda para a direita);
- respeito pela linha enquanto elemento estruturador do espaço (dimensão

da letra, ponto onde a letra cruza a linha, etc.);
- inclinação da letra (privilegia-se a verticalidade);
- dimensão da letra.
Deve ainda ser ensinado à criança que a organização da página de texto aju-
da a leitura, no sentido em que facilita a procura de informação de forma rápida
e eficaz.
c. A Competência ortográfica
A ortografia é um fim e não um começo quando se ensina alguém a escrever. (…)

O erro é o risco de quem aprende. (…) [No entanto], a escola não pode deixar o alu-
no escrever como bem entende e achar isso bonito e acabado. Os alunos precisam
de aprender a escrever ortograficamente e produzir textos de acordo com a tradição
cultural que temos. Ao incentivá-los a chegar a esse ponto, a escola deve também
valorizar as etapas intermédias, mostrar o valor do que já conseguem fazer, do que
acertam, e medir tudo com justa medida. (L. Cagliari, 2005)
Esta competência diz respeito às exigências estabelecidas pela representa-

ção escrita das palavras da língua.
Na escrita alfabética, a ortografia anula a variação linguística em nome da

compreensão por todos os utilizadores, quer dizer, independentemente das fa-
las, a ortografia é, obviamente, a mesma. Neste sentido, a ortografia constitui
uma forma de “congelamento da grafia das palavras” e surge da necessidade de
fixar uma forma neutra não influenciada pela variação linguística, ou seja, pelos
usos e pelas falas.
Para a criança que está a aprender a ler, todas as palavras são difíceis. Assim,
é normal que cometa erros ortográficos.
Importa aqui assinalar algumas características do sistema ortográfico do Por-

tuguês com reflexos na sua aprendizagem1. São as seguintes:
• a escrita do Português dispõe de um conjunto de sinais gráficos (grafe-

mas) para representar os fonemas;
• a ortografia do Português não constitui um sistema de transcrição foné-

tica;
• não é um sistema bi-unívoco, quer dizer, o mesmo grafema pode repre-

sentar vários fonemas, assim como o mesmo fonema pode ser representado por
vários grafemas;
• a escrita é única e independente da diversidade de realizações fonéticas,

isto é, das falas;
• a escrita segue uma das variedades - a norma;
1 Estas características são intrínsecas e não se alteram com a entrada em vigor do

Acordo Ortográfico.
• a palavra é tomada como referência para a aprendizagem da ortografia.
Faremos referência agora a alguns instrumentos de apoio aos alunos na

aprendizagem da ortografia, tais como Dicionários, Prontuários, cartazes de
ortografia, listas de palavras e ficheiros (gramaticais, ortográficos…) que po-
dem constituir tarefas na sala de aula, envolvendo alunos e professor. Vejam-se
os exemplos:
Cartazes de ortografia
Intervenientes Objectivo Tarefa
Expor as palavras “com Inventário de séries de
dificuldade” para serem palavras
Alunos e professor
consultadas permanen-
temente
Listas de Palavras
Intervenientes objectivo Tarefa
Trabalho com texto
Adquirir e enriquecer o - Construção de famí-

Alunos e professor vocabulário. lias de palavras (com o
mesmo radical)
Apoiar os alunos na
ortografia. - Palavras que apresen-
tam dificuldades orto-
gráficas
Dicionários construídos pelos alunos

Inventário de palavras
escritas:
Alunos e professor Organizar palavras em
folhas classificadas - a palavra e o sinóni-
segundo determinada mo;
categoria gramatical, - a palavra e a ilustra-
por ordem alfabética. ção;
- os antónimos.
Prontuário - É um caderno onde os alunos coleccionam e organizam as pala-

vras segundo um critério ortográfico.
Organização de:
Alunos, professores, Constituir um docu-
- sinónimos;
(responsável pela bi- mento de consulta e de
blioteca da escola, caso apoio ao aluno. - antónimos;
exista)
- nomes de jogos, pro-
fissões, flores, etc.
A ortografia tem de ocupar um lugar explícito na aprendizagem da escrita.

Não é suficiente ler. O ensino da ortografia tem de ser sistemático e dirigido. Tem
de haver tempo e espaço próprios para aprender ortografia, sendo imprescindí-
vel implicar os alunos na sua aprendizagem.1
Para ensinar ortografia tem de haver avaliação e compreensão do que está

em causa na aprendizagem dos alunos.
2. O desenvolvimento da escrita
A aprendizagem da escrita é uma tarefa pluridimensional e complexa. Toda-

via, é um acto que deve estar amplamente informado pelas práticas de forma-
ção, sobretudo ainda por se tratar da aprendizagem de uma língua segunda,
como é o caso do Português para muitas crianças na maior parte das províncias
em Angola. Por estas razões, apresentamos a seguir uma metodologia do ensino
da escrita.
1 A RTP internacional difunde um programa português de qualidade designado “Cuidado

com a língua” em que se recriam ambientes escolares, bastante apreciado pelos professores em
Angola. Pedir aos alunos para o visionarem e recriá-lo em sala de aula pode constituir uma boa
oportunidade para reflectir sobre a ortografia e outros aspectos do funcionamento da Língua
Portuguesa. O formato a adoptar poderá ser, à semelhança do programa, o concurso. Podem
organizar-se concursos inter-turmas.
a. Passos determinantes para o ensino da escrita no ensino primário.
Pereira e Azevedo (2005) propõem um modelo integrador de ensino e apren-

dizagem da escrita, que pressupõe 10 passos a percorrer por professor e alunos.
Descrevê-los-emos de seguida, comentando-os e exemplificando.
O 1º passo - Relação escrita - oralidade - centra-se nesta relação que, não

sendo linear, não pode ser entendida como se uma fosse separada da outra. A
escrita e a oralidade estabelecem entre si relações de reciprocidade, particular-
mente evidentes no ensino da escrita.
De facto, a produção verbal escrita é de um nível de dificuldade superior ao

da produção verbal oral, já que quem escreve tem de organizar, gerir e avaliar o
conteúdo a dirigir ao destinatário através da língua num quadro comunicativo
diferido, quer dizer, não presencial.
Assim, no ensino da escrita, a competência compositiva pode ser trabalhada

recorrendo à oralidade, procurando que as crianças verbalizem oralmente o que
querem dizer; nas trocas comunicativas que se estabelecem para a melhoria dos
textos ou ainda nas discussões orais em torno das possibilidades discursivas de
um texto.
O 2º passo – Diversificação dos escritos - relaciona-se com a máxima que se

aprende a escrever, escrevendo. Escrever, particularmente nos primeiros anos
de aprendizagem, é uma actividade complexa e não pode ficar confinada a mo-
mentos pontuais e esporádicos. É preciso que estes momentos e situações de
escrita sejam muito frequentes, assim como os tipos de texto sejam diversifica-
dos para que os alunos compreendam as funções da escrita. São elas: a função
expressiva (que pressupõe um maior grau de liberdade na escrita); a função
comunicativa (exercemo-la quando escrevemos cartas, recados, mensagens,
instruções…) e epistémica, (esta função da escrita está presente quando estu-
damos, escrevendo sínteses, resumos, tomando notas…), pois a escrita é uma
poderosa estratégia de aprendizagem. Estas funções da escrita (expressiva, co-
municativa e epistémica) configuram modalidades de escrita que têm de fazer
parte tanto do currículo de formação das EMP’s, como do ensino primário em
Angola. Estas modalidades de escrita podem estar associadas quer à aprendi-

zagem da língua propriamente dita, quer de outros conhecimentos veiculados
pela língua. Ter em conta as finalidades dos escritos implica pensar a linguagem
dos textos em função da intencionalidade, ou seja, da tipologia textual e dos
destinatários.
O 3º passo - Escrita e pensamento – este passo assenta no pressuposto de

que o próprio acto de escrever ajuda a pensar e a construir conhecimento sobre
a escrita. Assim, o ensino-aprendizagem da escrita deve ser organizado e centra-
do no processo e não apenas no que está bem ou mal no produto final. Escrever
implica também tempo de maturação e pressupõe a transferência dessa apren-
dizagem para outra situação de escrita.
O 4º passo designa-se Escrever é planificar.
Conceber a escrita como um acto de linguagem novo, único e diferente não

significa que não se deva ensinar aos alunos a prever a configuração do seu
texto, antecipando até ideias que o texto deverá contemplar. Ou seja, deve-se
ajudá-lo a planificar o seu discurso, entendendo a planificação como “repre-
sentação interna dos conhecimentos que deverão ser mobilizados para escrever
um texto” (Pereira, 2005). Veja-se o seguinte esquema:
Detenhamo-nos então na planificação.

A “representação dos conhecimentos que deverão ser mobilizados para es-

crever o texto” é algo abstracto; contudo, procurando concretizar, constatamos
que contém vários subprocessos. Ora vejamos: produção de ideias/ organização
das ideias/ precisão dos objectivos a perseguir com o texto em função do seu
conteúdo e do tipo de leitores a que se destina.
Na produção de ideias é importante reflectir sobre o conteúdo do texto, o

tipo de texto que se escreve e para que leitores. Por exemplo, escrever um texto
informativo sobre a chuva para os estudantes da EMP ou um pequeno poema
para os alunos das escolas primárias varia em função do tipo de texto e dos lei-
tores.
A organização das ideias pressupõe a sua selecção, hierarquização lógica

para a sua apresentação. A este propósito, acrescente-se que a investigação tem
evidenciado que os escritores iniciais tratam as ideias à medida que surgem, ao
passo que os mais experientes as classificam e organizam com o objectivo de
produzir um texto coerente.
Três aspectos ajudam nesta organização e selecção das ideias: o conhecimen-

to do assunto sobre que se escreve; sobre a estrutura do texto a produzir e o
conhecimento das expectativas dos leitores.
A precisão dos objectivos de escrita é efectivamente um sinal de experiência

e maturidade na escrita; pressupõe decidir o que escrever primeiro, o que escre-
ver a seguir, insistir em determinado ponto, resumir o que disse no princípio…
A planificação não pára por aqui, pois o próprio texto já escrito e a situação
de comunicação estabelecida desencadeiam novas ideias e outras formas de as
dizer e de organizar o texto, o que leva a pensar a linguagem durante o próprio
processo de escrita.
O 5º Passo - Socialização dos escritos – salienta a importância do carácter

social dos textos, ou seja, a escrita tem de sair do espaço restrito da aula. Daqui
decorre a necessidade de gerar, nas escolas, mecanismos que estabeleçam au-
diências/leitores para os textos dos alunos, assegurando esta condição essencial

da produção escrita, por exemplo, através da leitura dos escritos à turma, a outra
turma, entre outros.
Redigir é antes de mais uma actividade social – o próprio acto de escrita está
condicionado por um contexto social e cultural. É pois fundamental que se criem
oportunidades de escrita com sentido para as crianças, permitindo-lhes a desco-
berta da importância da escrita nas suas vidas.
O 6º passo – Escrever é rever os textos – assenta no pressuposto de que se

escreve na escola para aprender a escrever; por isso, é imprescindível dedicar
tempos e momentos à revisão dos textos pelos alunos, em pares, individualmen-
te e colectivamente, de modo a proceder a modificações no texto, em partes ou
no seu todo. A escrita torna-se assim objecto de estudo e trabalho. Por exemplo,
a escrita dos escritores profissionais ocorre também através destes processos.
Detenhamo-nos na revisão do texto. Evidentemente, não se trata de deixar

os alunos sozinhos perante a reescrita, mas de elaborar instrumentos de apoio,
tais como guiões, fichas de orientação, listas de verificação, listas com conecto-
res e outras indicações, que permitam aos alunos olhar os seus textos, reescrevê-
-los e perceber os ganhos da reformulação. Efectivamente, é uma auto-avaliação
orientada, acompanhada e apoiada pelo professor, propiciando o desenvolvi-
mento da consciência metalinguística e metadiscursiva dos alunos; dito de outra
forma, desenvolvendo nos alunos uma boa capacidade de reflectir sobre os seus
próprios usos e discursos de forma a adquirirem um melhor conhecimento ex-
plícito da língua portuguesa.
O ensino da escrita exige uma prática continuada de reflexão sobre a lingua-

gem escrita dos alunos. De facto, só um trabalho sistemático sobre a reformula-
ção das produções textuais pode transformar formas de agir e modos de pensar
dos alunos sobre os seus textos.
O 7º passo - Aprende-se a escrever, escrevendo – diz respeito a que para

se aprender a escrever é preciso e fundamental colocar os alunos perante verda-

deiros problemas de escrita, o que não implica pedir sempre produções globais
de textos, mas também exercícios parcelares sobre a língua escrita, tais como
supressões de partes do texto, modificações, substituições de personagens,
acrescentamentos e deslocamentos de expressões, de elementos do texto, reco-
nhecendo e aplicando factores de coerência de um texto, como sejam, a pro-
gressão, a repetição, a não contradição e a relação, a que já fizemos referência.
A leitura de textos bem construídos e a reflexão sobre a sua composição con-

vivem bem com a aprendizagem da escrita. O que acabamos de dizer relaciona-
-se directamente com o passo seguinte.
O passo nº 8 - Interacção leitura-escrita – relaciona-se justamente com a

boa relação que se deve estabelecer entre a leitura de textos e a sua escrita.
Anteriormente, pensava-se que se chegava à escrita pela leitura; deste modo, a
leitura foi sempre mais trabalhada do que a escrita. Mas para escrever bem não
basta ler textos, embora os textos a ler devam servir como referências para a es-
crita. Sabemos hoje que a escrita tem passos próprios, exercícios e metodologias
específicas. Deste modo, os textos que os alunos lêem enriquecem a sua cultura,
fornecendo-lhe elementos sobre os quais podem escrever; podem servir como
modelos de escrita, funcionando como instrumentos de escrita se a sua organi-
zação e composição textual for efectivamente evidenciada.
O 9º passo apresentado pelas autoras - Imagem do “sujeito escrevente” –

chama a atenção para a importância de cada aluno se sentir motivado e legiti-
mado para escrever. A investigação em didáctica da escrita tem evidenciado que
é fundamental proporcionar na escola motivos para a escrita e um espaço para
a sua interacção, levando o aluno a pensar que o que escreve na escola também
é importante fora dela. Assumir-se como autor do seu próprio texto é condição
fundamental para se escrever bem.
Finalmente e por todos os passos já descritos, o 10º passo - Complexidade

da tarefa de escrita – consciencializa o professor/formador de que, se a tarefa
de ensinar a escrita é complexa, aprender é-o igualmente. Pressupõe a criação,
por parte dos alunos, de uma boa relação e adesão1 à escrita, bem como con-
fiança na sua própria capacidade para produzir textos com sentido. É pois fun-
damental que os alunos trabalhem uns com os outros e com o professor, que
deverá funcionar como assessor dos seus alunos.
Efectivamente são inúmeras as situações e finalidades de escrita com que nos

deparamos a exigir, consequentemente, diversas modalidades de escrita. Ora
veja-se o seguinte esquema:
O texto escrito planifica-se, textualiza-se, revê-se, reescreve-se e partilha-se,

actuando o professor ao longo do processo como um tutor que estimula, orienta
e ajuda o aluno a corrigir o que faz. Além disso, precisa de desenvolver, entre os
seus alunos, um sentido de comunidade e de partilha para que a escrita se possa
realizar em colaboração e cooperação.
Este contexto traz novos papéis ao professor, assumindo-se como tutor e

assessor, possibilitando aos alunos ambientes interactivos, que lhes permitam
aprender a escrever não só individualmente, mas também em colaboração.
1 Empatia com a escrita.

É fundamental que o aluno circule no mundo do escrito com à vontade e

ganhe cada vez mais consciência de que o processo de conhecimento da escrita
não acaba, já que a variedade de textos é enorme, nela se incluindo novos tipos
de textos, designadamente os produzidos pelos media (imprensa, rádio e televi-
são), e pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).
2. A avaliação da escrita
Quando falamos em avaliação ressaltam dois princípios básicos opostos: a

avaliação com preocupações de classificação e a avaliação com preocupações
de formação, isto é, fazendo parte dos processos de escrita, possibilitando ao
professor e ao aluno obter informação sobre a sua evolução. Esta avaliação tem
uma função reguladora da aprendizagem, isto é, permite conhecer o que os alu-
nos são capazes de escrever e o que é preciso fazer para superar as suas dificul-
dades ou desenvolver as suas potencialidades.
Efectivamente, tem-se vindo, cada vez mais, a dar atenção ao aluno enquanto
indivíduo e como principal construtor da sua aprendizagem e da sua personali-
dade e a abandonar a avaliação pontual e externa, aprofundando-se mais uma
concepção formativa e formadora da avaliação. Auto-avaliação, auto-regulação
e auto-controlo constituem as palavras-chave do conceito de avaliação forma-
dora porque motoras de todo o processo de aprendizagem, melhor dizendo, o
aluno vai-se auto-avaliando, regulando e controlando o seu próprio processo de
aprendizagem.
A avaliação da escrita deve ser realizada para promover a aprendizagem da

expressão escrita e, por isso, centrada nos processos da sua aprendizagem. A
avaliação tem de ser pensada e realizada na escola para promover a aprendi-
zagem. Assim sendo, colocam-se as seguintes perguntas: O que avaliar? Como
avaliar? Quando avaliar?
Torna-se então necessário identificar competências iniciais e estabelecer as

metas a atingir (diagnose inicial); avaliar competências parcelares de escrita,
criando momentos intermédios de avaliação, e só depois realizar uma avaliação

final, confrontando as metas estabelecidas inicialmente e o desempenho atin-
gido.
A maioria dos modelos de escrita distingue três fases durante a escrita: plani-
ficação, textualização (composição) e revisão, como já se referiu. A maioria apon-
ta também para uma valorização dos processos de revisão no processo global
da produção escrita.
De igual modo, os modelos de revisão da escrita focalizam-se na escrita como

processo, integrando a avaliação nos processos da sua aprendizagem e pers-
pectivando a revisão de textos por crianças ou “escritores inexperientes” como
estratégia de alargamento do seu conhecimento linguístico.
Assim, muitas estratégias de ensino da escrita mobilizam-se na revisão de

textos, tais como: o uso de guiões de revisão; de cartões de revisão; de dicioná-
rios; de prontuários; de cartazes de ortografia; de listas de palavras; de ficheiros
de ortografia e de gramática, alguns dos quais exemplificados atrás.
Ao ponderar como acompanhar e ajudar os alunos na revisão, é importante

mobilizar algumas estratégias, tais como, distanciar a fase da revisão em relação
ao momento de produção, por permitir uma melhor leitura por parte dos alunos,
aumentando a profundidade da revisão do texto, e criar momentos de aprecia-
ção conjunta dos textos, em que as produções escritas dos alunos se tornam
objecto de trocas entre eles.
A socialização dos textos, isto é, a partilha dos textos por todos, constitui uma
oportunidade para a co-avaliação, que pode ser feita em pares ou em grupo,
podendo escolher-se para análise um único trabalho ou vários, consoante a ex-
tensão dos escritos e o tempo disponível. Deste modo, em interacção, os alunos
são forçados a explicitar e a organizar melhor as suas ideias e a tornar clara a sua
expressão, tornando-se melhores ouvintes e melhores auto-avaliadores quando
discutem o seu trabalho e o reconsideram sob novas perspectivas.
A auto-avaliação será facilitada se for acompanhada de instrumentos de

apoio e se for pedido aos alunos que se avaliem de acordo com parâmetros que
conhecem. Assim, se associará a avaliação à aprendizagem. Estes instrumentos
(grelhas), concebidos ora pelos professores, ora em colaboração com os alunos,
utilizam-se tanto durante as fases do processo de escrita - nas análises do escri-
to e modificações, como durante a correcção. Algumas estratégias promovem a
auto-avaliação, tais como: analisar as suas produções anteriores e comparar com
as actuais, revendo a sua progressão; interagir com os professores; escrever cola-
borativamente e partilhar as suas produções pessoais. A propósito, acrescente-
-se que a investigação sobre trabalho cooperativo tem salientado que este gera
motivação intrínseca e fomenta atitudes positivas, tais como auto-estima, gosto
na colaboração, apreciação das funções do professor e melhor rendimento na
aprendizagem.
Apresentam-se a seguir alguns parâmetros de avaliação da escrita, que im-

porta discutir e, eventualmente, completar:
- Escreve palavras - Usa vocabulário rico e diversificado

- Escreve frases - Utiliza a pontuação adequadamente
- Constrói texto - Escreve com correcção ortográfica
- Respeita a instrução dada - Organiza os parágrafos
- Respeita o tipo de texto - Produz textos coerentes
- Adequa o texto à finalidade - Selecciona informação pertinente
- Adequa o texto ao leitor - Utiliza mecanismos de coesão textual
- Estrutura correctamente as frases (conectores)
(…) (…)
Apresentam-se ainda alguns aspectos, habitualmente considerados pelos

professores1, como definidores de um bom texto:
1 Esta síntese baseia-se no que os professores em Angola e em Portugal sobre o assunto

afirmam.
Ortografia e Criatividade e
Estrutura Vocabulário Apresentação
pontuação imaginação
- Introdução, de- - Adequado, - Correcção - Apresentação - Beleza e quali-

senvolvimento diversificado. ortográfica. clara da infor- dade.
e conclusão - Verbos bem - Pontuação mação. - Utilização de
- Organização utilizados. correcta. - Aspecto agra- adjectivação,
lógica e coeren- dável e letra metáforas e ou
te (fio condutor/ legível. comparações,
encadeamento personificações
das ideias). e onomato-
- Clareza das peias.
ideias.
- Estrutura dos
parágrafos.
- Articulação
lógica e crono-
lógica dos acon-
tecimentos.
- Adequação en-
tre tipo de tex-
to, destinatários
e finalidades.
- Coesão (cor-
recção sintácti-
ca, concordân-
cia).
- Localização
no espaço e no
tempo.
- Estrutura, cla-
reza e correcção
das frases.
- Título adequa-
do.
- Tipos e estru-
turas de frases
variados.
(…)
Em síntese: “no ensino-aprendizagem da escrita, a avaliação formativa situa-

-se em todos os momentos: aprecia produtos, meios, processos de aprendiza-
gem, mas também é ela própria objecto de aprendizagem” (Azevedo, 2003)
a. O erro no contexto da avaliação formativa
O ERRO não é mais do que o desconhecimento ou a não consciência da arbitra-

riedade convencional da língua escrita e deve ser visto como algo inerente ao pro-
cesso de transformação de um sistema oral para um sistema escrito de linguagem,
Pereira, Luísa e Azevedo, Flora. (2005, p.50).
Neste contexto, o erro é entendido como fonte de informação, revelador da

natureza das representações sobre a escrita e sobre as estratégias elaboradas
pelos alunos. Só compreendendo a origem dos erros, a sua identificação e de-
nominação, é possível corrigir adequadamente. Neste sentido, é fundamental
conhecer a natureza do erro e utilizá-lo como estratégia de ensino.
Vejamos as seguintes fases para a correcção de erros, propostas por Amor

(1997):
1. identificação e categorização do erro;
2. ponderação das decisões a tomar em função da frequência do erro, da

sua gravidade e consequências;
3. momentos de actuação face ao erro: de imediato; a médio ou longo pra-

zos;
4. definição dos modos de tratamento do erro (estratégias de correcção)
O objectivo central da correcção é que o aluno compreenda as imperfeições

cometidas e que as reformule com ênfase nos processos e não nos produtos,
por ex: o professor corrige os rascunhos e não a versão final de um texto, dando
primazia ao conteúdo e à significação e depois à expressão linguística, colabo-
rando com o aluno, ajudando-o a melhorar. Para a correcção funcionar melhor, é
necessário explicitar os critérios de avaliação. Definir critérios é possibilitar que

o avaliado saiba o que se espera dele, que conheça as regras para saber o que o
avaliador espera que ele saiba. É importante explicitá-los junto dos alunos.
A correcção pode realizar-se de maneiras muito diversas: individualmente,

em pares e em grupos. Sempre com companheiros variados, com e sem o pro-
fessor, devendo este último seleccionar o que o aluno deve corrigir, em função
da prioridade dos erros e do momento de aprendizagem do aluno, isto é, das
suas competências e das suas dificuldades, atendendo, por exemplo, aos seguin-
tes factores: intenção comunicativa dos textos; grau de conhecimento da língua
de cada aluno; natureza do erro (importância, frequência, tipo, …).
Para ilustrar melhor esta perspectiva, apresentam-se 10 conselhos ao profes-

sor, cuja análise é merecedora de reflexão da sua parte.
10 Conselhos para melhorar a correcção

- Arranje tempo para que os alunos,
- Corrija somente o que o aluno possa
na aula, possam ler e comentar as
aprender;
suas correcções;
- Corrija enquanto o aluno tem fresco
- Se lhe for possível, fale individual-
o que escreveu, ou seja, no momento
mente com cada aluno;
em que escreve ou pouco depois;
- Forneça instrumentos para que o
- Se possível, corrija as versões ante-
aluno se possa auto-corrigir;
riores ao texto (esquemas e rascu-
nhos) - Não tenha pressa em corrigir tudo.
Assegure uma correcção com quali-
- Não faça todo o trabalho de correc-
dade;
ção. Deixe algum para os seus alunos;
- Utilize a correcção como mais um
- Dê instruções concretas e práticas
recurso didáctico. Utilize técnicas de
sobre a sua correcção e nunca co-
correcção variadas; adapte-as às ca-
mentários vagos
racterísticas de cada aluno
(Adaptado, Cassany, 1993)
Em conclusão, podemos afirmar que há uma tendência crescente para con-

siderar a avaliação como parte integrante da aprendizagem e dinamizadora da
mesma. A principal ideia da recente investigação em didáctica da escrita é que
escrever é um processo complexo e que é fundamental que o professor e os
outros alunos ajudem e colaborem com cada aluno neste processo. Desta for-
ma, a devolução que o aluno recebe sobre os seus textos escritos não é uma
pontuação, mas sucessivas respostas e comentários durante todo o percurso de
aprendizagem.
De facto, em turmas muito numerosas1, como é o caso em Angola, este traba-

lho torna-se mais difícil. Contudo, pode-se seleccionar diariamente um grupo de
alunos com quem o professor poderá realizar um trabalho mais individualizado.
Do que dissemos, pressupõe-se pois que a avaliação da escrita deverá ter ob-
jectivos claros e precisos, compreendidos por todos os participantes, basear-se
em várias produções do aluno e, sobretudo, contribuir para motivar e melhorar
as práticas de escrita.
6. PROPOSTAS DE ACTIVIDADES: A ESCRITA
ACTIVIDADE nº 1 - O Quebra-cabeças (Puzzle)
Material: envelopes e diferentes imagens
Objectivo: reconstruir uma imagem e descrevê-la oralmente e por escrito.
Tipologia de textos - Descritivo
Procedimentos
1 Com a reforma do sistema educativo em Angola, em curso, o número de alunos por

turma no Ensino Primário situa-se entre 40 e 45.
Antes de realizar esta actividade, o professor deve:
- seleccionar imagens (ex: postais, folhetos publicitários,…) em número sufi-

ciente para os estudantes;
- adquirir envelopes ou concebê-los a partir de qualquer material;
- recortar cada uma das imagens de modo a poderem ser facilmente recons-
truídas;
- introduzir em cada envelope as diferentes partes de uma imagem.
- O professor distribui os envelopes (um a cada estudante), solicita que o

abram e tentem reconstruir a imagem que se encontra recortada - construção
do puzzle.
- Após a construção do puzzle, cada um dos estudantes refere à turma o ma-

terial (postal, folheto publicitário, …) que lhe coube e descreve oralmente as
imagens.
- Segue-se a descrição escrita da imagem. Para a realização desta tarefa, o

professor deve solicitar:
- título;
- identificação do aluno;
- identificação do material;
- descrição da imagem.
b) de sala de aula no EP1
A actividade proposta pode ser totalmente aplicada numa sala de aula do

Ensino Primário. Contudo, as imagens seleccionadas devem ser criteriosamente
escolhidas, tendo em conta o público a que se destinam. Deve ainda o professor
1 Actividade a realizar a partir da 3ª classe.

ter em atenção que os recortes que efectuar nas imagens devem permitir uma
construção fácil das mesmas pelo que não deve recortá-las em partes pequenas.
ACTIVIDADE nº 2 – Livro de Receitas
Material: receitas recolhidas pelos estudantes
Objectivo: construir um livro de receitas a partir da recolha de testemunhos

orais.
Tipologia de textos – texto instrucional
Procedimentos:
- Antes de realizar esta actividade, o professor deve solicitar aos estudantes

que recolham diferentes receitas culinárias. As receitas devem ser recolhidas,
através do testemunho oral, junto de familiares, de amigos, de empregados/co-
zinheiros de restaurantes. Os estudantes devem transcrever a receita que lhes
foi apresentada.
- Em sala de aula, o professor apresenta aos estudantes diferentes exemplares

de variadas receitas, de modo a que os estudantes verifiquem que existe uma
estrutura comum nas instruções de uma receita culinária. Exemplo:
Ingredientes e quantidades
Modo de fazer (uso do imperativo)
- A discussão deve ser orientada pelo professor de forma a construir a estru-

tura de uma receita.
- De seguida, o professor solicita a um dos estudantes que transcreva no qua-

dro os elementos necessários à estruturação de uma receita.
- Segue-se uma exemplificação no quadro em que todos participam, nomea-

damente em decisões como em que pessoa, modo ou tempo do verbo utilizar.
Podem surgir frases como:
- a água ferve ou a água deve ferver; deve deixar-se a água ferver, ou coloca a
água a ferver, ou ainda coloque a água a ferver.
- O consenso encontrado deve servir para a transcrição de todas as receitas

recolhidas. Todos os estudantes procedem à “escrita” da receita que recolheram.
- Após a realização desta tarefa, as receitas devem ser analisadas por outro
estudante que verifica por exemplo se a estrutura decidida foi respeitada, se os
tempos dos verbos são, também, os adequados, se existem erros ortográficos
ou sintácticos.
- O professor sugere aos estudantes que, tal como num livro de receitas, estas
devem ser agrupadas. Exemplo: bolos, doces, carnes, peixes, molhos, (…)
- Os estudantes procedem à organização das diferentes receitas em função

do que o professor sugeriu.
- Segue-se o processamento dos diferentes trabalhos em computador e a

respectiva impressão. Caso tal não seja possível, o trabalho realiza-se em letra
manuscrita com uma caligrafia cuidada.
- Em turma, decidem como apresentar o livro de receitas, ou seja, se em dos-

siê, numa pequena brochura1, numa capa de cartolina, …
- Antes de se proceder a esta tarefa, o professor deve pedir aos estudantes

que, em diferentes livros, nomeadamente em livros de receitas, verifiquem como
identificar a obra produzida (a capa, a contracapa, a edição, a autoria, a data, …).
- Os elementos identificativos da obra produzida devem ser concebidos com

o acordo de todos os envolvidos e, de seguida, contemplados no livro de recei-
tas.
1 A edição de uma pequena brochura pode ser dispendiosa mas, também, pode ser
posteriormente vendida pelos estudantes e professores e servir assim como fonte de receita para
este e outros trabalhos que se venham a realizar.
b) de sala de aula no EP1
A actividade proposta pode ser totalmente aplicada numa sala de aula do

Ensino Primário.
Sugere-se que o professor solicite às crianças o desenho de alguns elemen-

tos, nomeadamente ingredientes ou se a receita referir, por exemplo, 3 colheres
de açúcar, que o aluno as desenhe. Pode, ainda, recorrer-se a diferentes ilustra-
ções que os alunos recortem e colem nos espaços devidos.
O professor pode organizar com os seus alunos a confecção de uma das re-
ceitas recolhidas. Esta actividade pode ser muito enriquecedora devido à sua
dimensão interdisciplinar, pois, ao trabalhar a Língua Portuguesa, o professor
pode introduzir conteúdos de outras áreas. Alguns exemplos: medidas de ca-
pacidade e fracções (Matemática), alimentos, alimentação saudável (Ciências),
desenho, recorte e colagem (Expressões), …
Pode-se também elaborar um livro de receitas, divulgá-lo e partilhá-lo.
ACTIVIDADE nº 3 – Fazer um JORNAL
Material: vários jornais e folhas
Objectivos:
Compreender a estrutura organizativa de um jornal;
Planear e elaborar um jornal.
Tipologia de textos: vários (narrativo, descritivo…)
Procedimentos
- O professor leva para a sala de aula vários exemplares de jornais (tantos

quantos o número de grupos de alunos). Os alunos organizam-se em grupos de
6, 7.
1 Actividade a realizar a partir da 3ª classe.

- Em grupo, vão descobrir quais as secções que compõem o jornal. Por exem-
plo: secção de desporto, de cultura, de sociedade, de política, de lazer, …
- No quadro, o professor escreve o que cada porta-voz de grupo refere quan-

to às secções encontradas pelo seu grupo. Segue-se o encontro de consensos
quanto às secções que o jornal a conceber irá conter.
- Após esta fase, dividem-se tarefas e cada grupo fica responsável por uma
secção. Como obter os conteúdos a editar será tarefa da responsabilidade dos
grupos de trabalho.
- O professor pode referir alguns instrumentos de recolha, por exemplo: en-

trevista, reportagem, pesquisa bibliográfica, Internet, observação, fotografia, …
- Em aulas seguintes, o professor deve trabalhar com os seus alunos textos

onde entrevistas, reportagens, estejam presentes, de modo a que os estudantes
apreendam este tipo de escrita e quais as funções de cada uma. Também, nesta
fase, devem identificar os elementos a inserir na ficha técnica.
- Para a realização deste trabalho estabelece-se uma data, finda a qual o ma-
terial a inserir no jornal tem de estar pronto (já revisto por outros colegas e pelo
professor).
- Segue-se outra etapa de trabalho: a concepção da maqueta. Para esta tare-

fa, devem novamente os estudantes observar diferentes jornais e com a ajuda
do professor estabelecer a maqueta do próprio jornal.
- O jornal deve ser feito em computador e reproduzido em folhas A4, não es-
quecendo a paginação. As folhas podem dobrar-se ao meio, obtendo-se vários
cadernos que se agrupam segundo as secções e a paginação. O jornal deverá
conter secções tais como: Desporto; Economia; Política; Cultura e Lazer num mo-
delo permanente, facilitando a recolha e actualização constante da informação
b) de sala de aula no EP
rio. Contudo, devido à idade dos alunos e aos meios disponíveis nas escolas do
Ensino Primário, sugere-se que seja elaborado um jornal de parede.
O processo a seguir será o mesmo descrito anteriormente, mas o produto

será diferente. Adivinhas, lenga-lengas, histórias tradicionais são óptimos exem-
plos de materiais a inserir no jornal de parede.
As crianças mais novas (1ª e 2ª classes) podem recorrer ao desenho, recorte,

cópia e banda desenhada.
A produção deste jornal permite ainda que, quando um familiar da criança se

dirija à escola, possa observar, mais facilmente, um trabalho realizado pelo seu
educando.
ACTIVIDADE nº 4 – Narrativa
Material: matriz para narrativa (esta matriz pode ser adaptada e completa-
da pelo professor)
MATRIZ PARA UMA NARRATIVA
Escolha e descreva uma personagem que será o herói da sua história.
Esta personagem poderá ser, por exemplo:
- um príncipe
- uma princesa
- um viajante
- uma rapariga
- um marinheiro
- um comerciante
- um rapazinho
- uma menina
- …
Imagine o que ela deseja, o que lhe faz falta para ser feliz. Por exemplo:
- um casamento de amor
- um objecto muito precioso
- um animal mágico
- a sabedoria
- um tesouro
- um remédio
- alguém que foi raptado
- …
Conte como o herói recebe conselhos ou informações. Por exemplo por:
- uma fada
- um mágico
- um velho sábio
- um animal
- uma mensagem misteriosa
- um sonho
- um viajante
- …
Conte como o herói parte à aventura.
As modalidades da sua partida não fazem parte de um quadro de sugestões,

já que elas dependem muito da sequência 1-3. O herói pode partir ao acaso,
aventurando-se numa grande floresta, tornar-se soldado, comerciante, mari-
nheiro, disfarçar-se, ir para o Norte ou para o Sul, utilizar um cavalo, um tapete
voador, um nave espacial, etc. Estes aspectos são deixados à imaginação do
narrador.
No caminho, o herói encontra um amigo ou uma amiga. Por exemplo:
- uma fada
- um animal
- um outro aventureiro
- alguém a quem ele faz um favor
- um soldado
- um príncipe
- uma rapariga
- uma velha
- …
Continua a viagem com o amigo ou amiga. Imagine as provas ou os obstá-

culos que o herói tem de ultrapassar no caminho. Por exemplo:
- tarefas impossíveis ou sobre-humanas
- má sorte ou encantamentos
- animais hostis
- monstros (dragões, gigantes, etc.)
- obstáculos naturais intransponíveis (falésias, abismos, etc.)
- enigmas, adivinhas
- combates, duelos, lutas
- ladrões, piratas
- mágicos, fadas más, feiticeiras
- doenças, sofrimentos
- …
O herói chega ao fim da sua viagem. Descreva o local. Por exemplo:
- uma ilha
- um castelo, um palácio
- um país desconhecido
- uma floresta
- uma gruta, um subterrâneo
- um templo
- uma cidade
- …
É aí que mora o adversário do herói. Imagine-o. Por exemplo:
- um rei mau, uma rainha má
- um grande bandido, um chefe de ladrões
- um monstro
- um diabo
- um feiticeiro, um mágico
- um extraterrestre
- um sábio louco
- um gigante, um anão
- …
De início o herói é vencido pelo inimigo. Por exemplo:

- ferido
- considerado morto
- feito prisioneiro
- metamorfoseado
- vítima de um feitiço
- expulso para longe
- condenado à morte
- exposto a um grande perigo
- …
10
Conte como é que o amigo do herói o ajuda. Por exemplo:
- curando-o
- libertando-o
- dando-lhe um arma
- dando-lhe um conselho
- libertando-o de um feitiço
- enganando o seu inimigo
- dando-lhe um objecto mágico
- indo procurar ajuda
- …
11
O herói regressa a casa, mas é perseguido no caminho pelos aliados do seu

inimigo. Conte estas últimas aventuras. Os aliados do seu inimigo ou os obs-
táculos podem ser:
- irmãos ou irmãs do inimigo
- elementos adversos
- animais
- monstros
- obstáculos naturais
- seres fantásticos
- perseguidores dispondo de armas mágicas ou secretas
- armadilhas, emboscadas
- tentações
- …
13
O FIM da história fica ao critério e imaginação dos autores.
J. M. CARÉ e F. DEBYSER, Jeu, langage et créativité, Hachette/Larousse, 1978
(traduzido e adaptado)
Objectivo: Compreender a estrutura de uma narrativa
Produzir histórias escritas com coerência

Tipologia de textos – narrativo
Procedimentos
- Após a explicitação da tipologia de textos, o professor apresenta a matriz

para concepção de narrativas.
- Solicita aos estudantes que se organizem em grupos. Cada um dos grupos

escolhe as suas personagens preferidas e discute como conceber a sua narrativa.
Após acordo e estruturação oral da narrativa, passam à escrita da mesma.
- As diferentes narrativas devem ser lidas à turma pelo porta-voz do grupo.
- Em seguida, são recolhidas pelo professor para, posteriormente, cada uma

delas servir como material para outra das vertentes a trabalhar com os estudan-
tes: revisão e aperfeiçoamento de texto. Sugere-se que, por aula, seja trabalhada
uma narrativa diferente.
Tal como já em outras sugestões de actividades, também nesta se sugere a

passagem dos textos em computador e a concepção de um livro (ou brochura)
com as diferentes narrativas concebidas.
b) de sala de aula EP
A actividade experienciada pelos estudantes na escola do Magistério Primá-

rio pode ser aplicada com crianças dos últimos anos do Ensino Primário. Con-
tudo, sugere-se a utilização da matriz que se apresenta de seguida: uma matriz
adaptada à faixa etária a que se destina e que os professores deverão completar.
No tem-
Num
Vou es- po
Há mui- No tem- dia de Numa
colher
o início tos po No ca- noite em que
uma
da mi- cimbo… os ani-
anos das fa- grande de Na-
nha his- mais
atrás… das… chuva- tal…
tória fala-
da…
vam…
Quem
será
herói da Pala- ima-
minha vras gens
histó-
ria?
O local
onde
se vai
passar
a minha
histó-
ria…
A minha
perso-
nagem
boa…
Tenho
de es-
colher a
perso-
nagem
má…
Final- E nunca
E assim Mas a mente mais
O final Todos Viveram nin-
história esta
da mi- acabou ficaram felizes
não história guém
nha his- esta muito para
acabou che- ouviu
tória história felizes. sempre
bem.. gou ao falar
fim… deles
ACTIVIDADE nº 5– Palavras com história
Material: peças de artesanato
Objectivo: compreender a estrutura de um texto publicitário e redigir um

anúncio
Tipologia de textos – publicitário
Procedimentos
- O professor pede aos estudantes que levem para a sala de aula diferentes
peças de artesanato angolano. Organiza os estudantes em grupos. Os grupos
devem ser tantos, consoante o número de peças que o professor levar.
- Em seguida, pede a cada estudante que observe a peça do seu grupo e pen-
se numa palavra que a peça lhe sugere e a escreva.
- A actividade continua grupo a grupo, ou seja, cada elemento do grupo refe-

re a palavra que a peça lhe sugere. As sete ou oito palavras encontradas (o núme-
ro depende do número de elementos do grupo) são registadas pelo responsável
do grupo. De seguida, perante estas palavras vão tentar definir um tema que
emerge das diferentes palavras sugeridas e registadas. Exemplo:
- Peça - pensador;
- nº de elementos do grupo – 7;
-.sete palavras encontradas: madeira, artesanato, tradição, reflexão, pen-

sativo, negócio, etnias;
- tema – o artesanato de madeira em Angola.
Cada grupo terá um tema e sobre ele redigirá um texto publicitário.
VARIANTES
A mesma actividade pode ser realizada com materiais de diversa ordem.

Exemplos:
- alimentos – Palavras com Sabor;
- fotografias/ postais/ cartazes – Palavras com Cor;
- especiarias – Palavras com Cheiro;
- instrumentos musicais – Palavras com Música;
-…
Esta actividade pode ser realizada com qualquer classe do Ensino Primário.
Contudo, sugere-se que os materiais a utilizar sejam de fácil percepção pelas
crianças e que o professor sirva de indutor do tema em cada grupo de alunos.
ACTIVIDADE nº 6 – Imaginar histórias a partir de uma imagem
Objectivos: desenvolver estratégias de antecipação com base na observa-

ção de imagens;
Compreender e planificar textos informativos
Procedimentos
- O professor apresenta à turma duas imagens (explosivos e destruição) e

dialoga com os alunos sobre o tema.
- Os (as) alunos (as) observam as imagens e participam no diálogo.
- A professora lê o texto que se segue à turma.
Texto
Cuidado com as minas
Angola é um rico e belo país; ficou devastado pela guerra, que a assolou du-
rante vários anos. Durante a guerra, colocaram-se muitas minas e outros enge-
nhos explosivos no solo angolano. Muitas explodiram e deixaram de ser perigo-
sas, mas muitas ficaram por explodir.
Devemos então, todos os angolanos, conhecer as minas e outros engenhos

explosivos e ter o máximo cuidado para não cair em nenhum deles.
Manual de Língua Portuguesa, 4ª classe. Carvalho, F.; Mesquita, H.; Liliana

Quizela, 2007, Luanda: Editora escolar
- O professor pede aos alunos que, em pares, escrevam um pequeno texto

informativo sobre o assunto e/ou narrem um acontecimento que conheçam.
- Apresentam os seus textos à turma e escolhe-se um deles para ser melhora-

do por todos os alunos em pares com o apoio do professor.
- Com base neste texto, o professor faz as seguintes perguntas aos alunos:
1) Achas que é importante os angolanos conhecerem os vários engenhos ex-

plosivos? Porquê?
2) As minas são muito perigosas para os seres humanos. Porquê?
3) Achas que no nosso país este problema está solucionado? Justifica a tua
resposta.
4) Como sabes, hoje em Angola, utilizam-se várias formas para localizar e des-
truir (tecnologias) as minas espalhadas pelos campos do nosso país.
Achas que estas tecnologias têm sido suficientes para combater este flagelo?
Porquê?
Esta actividade pode ser realizada com as classes do Ensino Primário.
ACTIVIDADE nº7 - O Operário em construção
Objectivos: Compreender a estrutura de um texto poético;
Comunicar por escrito e com recurso a outras linguagens.
Procedimentos:
- o (a) professor(a) lê o texto à turma;
- os alunos lêem o texto individualmente e respondem às questões colocadas

pelo professor, dialogando sobre os sentidos implícitos presentes.
O Operário em construção
Era ele que erguia casas
Onde antes havia chão.
Como um pássaro sem asas
Ele subia com as casas
Que lhe brotavam da mão.
E assim o operário ia
Com o suor e o cimento
Erguendo uma casa aqui
Adiante um apartamento
Além uma igreja à frente
Um quartel e uma prisão
Prisão que sofreria
Não fosse eventualmente
Um operário em construção.
Mas ele desconhecia
Esse facto extraordinário:
Que o operário faz as coisas
E a coisa faz o operário
De forma que, certo dia,
À mesa, ao cortar o pão
O operário foi tomado de súbita emoção
Ao constatar assombrado
Que tudo naquela mesa
Garrafa, prato, facão,

Era ele quem os fazia
Ele, um humilde operário,
Olhou em torno: gamela,
Banco, enxerga, caldeirão,
Vidro, parede, janela,
Casa, cidade, nação!
Tudo, tudo o que existia
Era ele quem o fazia
Ele um humilde operário
Um operário que sabia
Exercer a profissão.
Vinicius de Morais
- Depois de todos ouvirem, lerem e comentarem o poema, o professor pede

aos alunos que digam seis ou mais palavras retiradas do poema e escreve-as no
quadro.
- Os alunos vão escrever um poema, utilizando obrigatoriamente as palavras

registadas no quadro.
- Apresentam os poemas e escolhem um para criar um poema visual.
- Podem ir para a sala dos computadores e utilizar o programa Paint para rea-
lizar estes poemas visuais.
- Depois de todos ouvirem, lerem e comentarem o poema, o professor pede

aos alunos que digam seis ou mais palavras retiradas do poema e escreve-as no
quadro.
- Os alunos vão escrever um poema, utilizando obrigatoriamente as palavras

registadas no quadro.
- Apresentam os poemas e escolhem um para criar um poema visual.

- Podem ir para a sala dos computadores e utilizar o programa Paint para rea-
lizar estes poemas visuais.
Exemplo de um poema visual:
Salette Tavares, 1958
Poema visual realizado na formação em Setembro de 2010

Esta actividade pode ser realizada nas classes do Ensino Primário desde que
se escolha um poema adequado ao seu nível etário e de desenvolvimento.
ACTIVIDADE nº 8 – Televisão: a caixinha mágica
Objectivo: Aprender com a televisão
Procedimentos:
- Professor e alunos lêem o texto que se segue e dialogam sobre os programas

educativos da Televisão Pública de Angola de produção nacional que conhecem
e discutem o papel educativo da Televisão em Angola, procurando conduzir à
conclusão de que com a televisão se aprende.
Televisão: a caixinha mágica
O senhor professor mandou os alunos assistirem ao programa televisivo

“Ecos e factos” – programa de produção nacional, que retrata os acontecimentos
do quotidiano do povo angolano.
No dia seguinte, o professor pediu ao Paulo para explicar o que tinha assisti-
do e escutado no mesmo programa.
Os colegas, atentos, escutavam-no com atenção.
O Paulo levantou-se e disse ao professor que tinha assistido ao programa,

mas não o tinha escutado, porque o seu irmão mais velho gosta de escutar mú-
sica alta na hora em que está a passar o programa.
O senhor professor aproveitou o momento para explicar aos alunos, que é

importante ver televisão e acompanhar os programas de produção nacional.
E acrescentou:
A televisão permite-nos ver e ouvir, em directo ou em diferido, acontecimen-

tos ocorridos no nosso país ou em qualquer parte do mundo. Ela traz mundo
para a nossa casa todos os dias.
E continuou:
Como é maravilhoso ter uma caixinha mágica em nossa casa. É carregar no

botão! Regular a imagem e o som e mudar de canal! Isso é que é bom. Eu gosto
muito de televisão! – exclamou o professor.
Manual de Língua Portuguesa, 4ª classe. Carvalho, F.; Mesquita, H.; Liliana

Quizela, 2007, Luanda: Editora escolar
- O professor pede aos alunos que, durante uma semana, vejam o programa
diário “Ecos e factos” e registem os principais acontecimentos.
- Em aula, apresentam-nos, analisam-nos e discutem-nos.
- Escolhe-se um desses acontecimentos/tema em grupo e o professor apre-

senta e relembra a estrutura de uma notícia.
- Os alunos vão escrever as notícias em grupo e apresentam-nas à turma.
Esta actividade pode ser realizada com as classes do Ensino Primário. Natural-
mente, pressupõe ensinar a elaborar notícias.
ACTIVIDADE nº9 – Mapa Conceptual (ou semântico) - Exemplos
Material: esquema de um mapa conceptual
Tipologia de texto: informativo
Objectivos: Mobilizar conhecimentos sobre um tema e organizá-los num

mapa semântico;
Redigir um texto informativo a partir do mapa
Procedimentos
- Professor e alunos propõem um tema sobre o qual vão conversar, tendo

como finalidade escrever um texto informativo, por exemplo, “Perspectivas para
uma Angola melhor”.
- Realiza-se uma chuva de ideias sobre o tema, registam-se as ideias no qua-

dro, de modo a elaborar um mapa conceptual, como o que se segue:
- a partir deste mapa, os alunos vão construir um texto expositivo sobre este
tema.
Por exemplo: “No sector da saúde, é fundamental construir mais hospitais,

formar mais técnicos de saúde, nomeadamente médicos, e ainda proceder a
acções de formação para reciclagem de quadros técnicos, no sentido de os ha-
bilitar para trabalhar com novos equipamentos e meios de diagnóstico” (texto
produzido na formação em Setembro de 2010)
a) de sala de aula do EP
Esta actividade pode ser realizada com as classes do Ensino Primário. Natu-
ralmente, o tema em análise deverá enquadrar-se no nível de desenvolvimento
dos alunos e estar integrado nos temas abordados nos programas, por exemplo:
animais, ciclo da água, etc.
Variantes
Transformação de esquemas em texto — no âmbito do estudo de outras

disciplinas, é frequente os manuais apresentarem esquemas -síntese relativos à
matéria em estudo; uma tarefa de escrita poderá consistir na sua apresentação
oral e na redacção do texto escrito correspondente a esses esquemas.
ACTIVIDADE nº10 – A Arca dos contos
Material: Baralho de cartas, contendo imagens com elementos da narrativa:

personagens (humanas e animais), acções, caracterizações, espaços, objectos
mágicos e palavras-chave.
Objectivos
- Compreender a estrutura da narrativa e elaborar uma pequena história;
- Planificar uma actividade semelhante para realizar com os alunos do ensino

primário.
Procedimentos:
- O professor dialoga com os alunos, no sentido de relembrar as categorias

da narrativa.
- O professor explica a actividade, divide os alunos em grupo e distribui sete

cartas a cada grupo, dizendo-lhes que com estas cartas vão construir uma histó-
ria em que participem os elementos contidos em cada carta.
- Cada grupo tem direito a substituir 2 cartas, quer seja para ampliar a sua
história, quer seja para garantir a coerência.
- Os alunos escrevem as histórias e apresentam-nas e discute-se em função

dos seguintes parâmetros: estrutura, vocabulário, ortografia, pontuação,
apresentação, criatividade e imaginação.
- Em grupo, vão planificar uma actividade semelhante para a 5ª classe para

realizar numa das aulas simuladas a partir do programa e da actividade realizada.
b) de sala de aula do EP (aula simulada)
- Professor e alunos debatem as possibilidades de transferência desta acti-

vidade para uma aula do ensino primário.
- Selecciona-se um conjunto de cartas mais facilitador de uma história coe-

rente para todos os alunos. Por exemplo: personagens humanas - três irmãos;
personagem animal – cavalo; acção - querer; caracterização – astuto; espaço –
palácio; objecto mágico – chave; palavra-chave – tesouro.
- O professor explica a actividade, dando todas as indicações e apoio para

a sua realização.
- Trabalham em pequenos grupos com o apoio do professor.
- Seguem-se os passos descritos.

IV
BIBLIOGRAFIA
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VOLUME II

Metodologia do Ensino da Língua

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMÁRIO

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO

MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA

também disponível em http://moodle.ese.ips.pt em Projetos – PREPA

1. Importância da disciplina de Língua Portuguesa no curriculum

A decisão política do Estado angolano de ter a língua portuguesa como lín-

Porque considera que o domínio de uma língua é qualquer coisa de uno e

Todavia e para efeitos de edição organiza-se em três volumes, distribuídos da

Antologia Poética Africana

Inúmeros estudos têm correlacionado directamente o bom domínio

Os conteúdos apresentados decorrem destes princípios. A proposta

A Linguagem escrita: aspectos introdutórios

...a complexidade envolvida no processo de aprendizagem da leitura requer do

F. L. Viana e M.M. Teixeira (2005)

Esta questão assume uma importância evidente, quando falamos de leitura e

A leitura e a escrita constituem usos secundários da linguagem verbal e sur-

No que se refere à leitura, a sua aprendizagem constitui um processo compli-

Por outro lado, a compreensão do que lemos é condicionada pelo domínio

Portanto, quando falamos em leitura, temos de considerar três domínios es-

Neste sentido, a leitura apresenta-se como um processo construtivo que

Assim, o papel do professor consiste em ajudar os “aprendizes de leitores” a

A. Leitura: da decifração à compreensão de textos

Posto isto, detenhamo-nos inicialmente na decifração. Ao ler, utilizamos três

Durante muito tempo, considerou-se a leitura como uma operação percepti-

Deste modo, alguns estudos sobre operações e estratégias cognitivas pre-

Em síntese, podemos caracterizar o modelo ascendente da seguinte forma:

- ler é um percurso linear e hierarquizado: do mais simples (juntar as letras)

- implica a identificação das letras, combinação em sílabas escritas, em pa-

Como se vê, este modelo preconiza as correspondências grafo-fonológicas

. Além disso, o sujeito prevê o significado do texto, dirige a si próprio per-

A pertinência destas observações faz surgir o modelo descendente que fa-

Sabemos que a leitura é um processo que requer a interacção de muitas

Os leitores experientes activam o modelo de leitura de forma inconsciente

E o que se passa com as crianças no início da alfabetização numa língua se-

Neste contexto, que metodologia de iniciação à leitura e à escrita adoptar?

- A que permitir a memorização visual das palavras; a identificação de pa-

- o conhecimento oral e o vocabulário que se conhece da língua em que se

Existem, no entanto, factores determinantes na facilidade de identificação de

- promover na criança o desenvolvimento da linguagem oral (ser alfabetiza-

- proporcionar-lhe o contacto com material escrito;

- provocar na criança a descoberta dos princípios gráficos;

- desenvolver-lhe a consciência fonológica da língua de alfabetização;

- promover na criança o prazer da leitura pela voz dos outros.

Assim, o ensino da decifração deve ocorrer em contexto de leitura e assentar

O ensino da decifração deve estar intimamente associado a práticas de ex-

Deste modo, o professor deverá encaminhar as crianças para:

- identificar rápida e eficazmente palavras conhecidas;

- evocar a ortografia (soletração) e o significado de palavras conhecidas;

- encontrar o significado e a forma de produção de palavras desconhecidas.

Chegados a este ponto, parece-nos essencial sublinhar alguns aspectos a re-

- o conhecimento da existência de dois sistemas autónomos (a língua escrita

- a aprendizagem da língua escrita não é natural; requer um ensino sistemati-

- a consciência fonológica é a base da identificação da correspondência som/

- a leitura fluente de palavras isoladas é a essência da decifração e a etapa

- a leitura de palavras isoladas pode seguir um acesso directo (lexical) ou sub-

- o processo de automatização engloba a correspondência som/grafema e a

Por estas razões, recomendam-se actividades planeadas previamente e siste-

- a consciência fonológica - da reconstrução silábica à manipulação fonémica