Livro OD Libras LP-Surdos WEB-19.01.22

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Língua Brasileira de Sinais • Língua Portuguesa Para Surdos

ULO BILÍ
ÍC
NG
CURR
UE
S
M E - SP
Orientações Didáticas
do Currículo da Cidade
EDUCAÇÃO ESPECIAL
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS Educação Especial
Prefeitura da Cidade de São Paulo
Ricardo Nunes
Prefeito
Secretaria Municipal de Educação

Fernando Padula
Secretário Municipal de Educação
Minéa Paschoaleto Fratelli

Secretário Adjunto
Malde Maria Vilas Bôas

Secretária Executiva Municipal
Omar Cassim Neto

Chefe de Gabinete
Educação Especial
Língua Brasileira de Sinais
Língua Portuguesa para Surdos
São Paulo | 2021

COORDENADORIA PEDAGÓGICA – COPED CONCEPÇÃO E ELABORAÇÃO DE TEXTOS Edson Luiz Plateiro, Eliana Assis Amaral Eliana Boncsidai,
Daniela Harumi Hikawa - Coordenadora Geral LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS Fernanda Oliveira Porto Machado, Flavia F. Damasceno,
Gisele Albuquerque de Araújo, Gislaine Batista da Silva
ASSESSORIA TÉCNICA - COPED ASSESSORIA
Rodrigues, Hime Gomes da Silva Candido, Jefferson
Braz Gomes da Silva Filho Daniele Rocha
Ferreira dos Santos, Jonas da Rocha Vilela, Karin do
Dareneide Marques Saturnino COLABORAÇÃO Nascimento, Keli Cristina Correia, Lia de Araujo Barbosa,
Fernanda Regina de Araújo Pedroso Ana Claudia dos Santos Camargo Lourdes Fátima Basílio, Luciana Lopes Bonato De Souza,
José Roberto de Campos Lima Célia Pereira Ramos Chaves Marcelli Fossaluza Dantas, Márcia Cruz, Marcia Ferreira
Letícia Cristina Santos de Souza Professores bilíngues da RME Matos, Maria das Dores Silva, Maria Teresa La Farina
Nivea do Carmo Robi Avanzini, Mariana Casoni da Rocha, Neivaldo Augusto
Paloma Ros Salvador Sanches CONCEPÇÃO E ELABORAÇÃO DE TEXTOS Zovico, Norma Chie Wakizaka, Patrícia Mendonça dos
Sueli Funari LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS Santos, Paula de Carvalho Hartcopfe, Raquel Josefa
Talita Vieira Roberto De Santana Bernardes, Rita de Cássia Freitas Arruda
Thais Cabeças Costa ASSESSORIA Souza,Rosmary Mariano, Sabrina Aparecida dos Santos
Valéria Eloy da Silva Kovac Maria Cristina da Cunha Pereira Yoshioka Telles, Silvia Maria Estrela Lourenço, Simone Santana
COLABORAÇÃO Rosa, Soraia Aparecida Cruge Morales Sena, Soraya
DIVISÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – DIEE
Ana Claudia dos Santos Camargo Donini Freitas Gonçalves, Talita Nabas Tavares, Talitha
Cristhiane de Souza - Diretora Alvarado de Araujo, Tamara Andréia Martins de Arruda,
Célia Pereira Ramos Chaves
Professores bilíngues da RME Tamiris Naibi de Castro Santos, Vitor Carvalho Rebello,
EQUIPE TÉCNICA – DIEE
Viviane de Almeida Lima Santos.
Ana Claudia dos Santos Camargo
Célia Pereira Ramos Chaves CONSTRUÇÃO DE MATERIAS
DIDÁTICOS BILÍNGUES PROJETO EDITORIAL
Humberto Jose de Almeida
Luciana Nascimento Crescente Arantes CENTRO DE MULTIMEIOS
ASSESSORIA
Luciana Xavier Ferreira Magaly Ivanov - Coordenadora
Marcia Honora
Marineusa Medeiros da Silva
Roseli de Brito Cabral NÚCLEO DE CRIAÇÃO E ARTE
COLABORAÇÃO
Thiago Pereira Souza Ana Rita da Costa - Projeto gráfico
Angélica Dadario
EQUIPE DE APOIO - DIEE Célia Pereira Ramos Chaves
Cassiana Paula Cominato - Editoração
Silvana Aparecida Lemos Professores bilíngues da RME
Fernanda Gomes Pacelli - Editoração
EQUIPE TÉCNICA - SME Simone Porfirio Mascarenhas
NÚCLEO TÉCNICO DE CURRÍCULO – NTC
Felipe de Souza Costa - Diretor Célia Pereira Ramos Chaves Pesquisa Iconográfica
Cristhiane de Souza Eliete Caminhoto
EQUIPE TÉCNICA – NTC
Aparecido Sutero da Silva Junior Fotos Capa
REVISÃO TEXTUAL Daniel Arroyo da Cunha
Carla Regina Marchioreto Urbano
Sueli Funari Enzo Maia Boffa
Juliana Bauer de Oliveira Pimentel
Magaly Ivanov
EQUIPE DE COORDENAÇÃO E ELABORAÇÃO GRUPO DE TRABALHO Paula Letícia de Oliveira Floriano
COORDENAÇÃO GERAL Adriana Aparecida Mafra da Silva, Alcione Aranda
Cristhiane de Souza Ferreira, Ana Paula Cordeiro Mota, Andrea Clara
Daniela Harumi Hikawa Magnoli Igari, Auta Adelaide Constantino Aihara,
Felipe de Souza Costa Camila Neto Fernandes Andrade, Camila Nunes Silva,
Camila Ramos Franco de Souza, Célia Pereira Ramos
ASSESSORIA PEDAGÓGICA GERAL
Chaves, Cimara Nunes Couto, Claudia Nakamura
Daniele Rocha
Chieregatti, Climéria Santos Cordeiro Ferreira,
Marcia Honora
Cristiane Aparecida Vicente Mota, Cristina Aparecida
Maria Cristina da Cunha Pereira Yoshioka
Braghetto Bezerra, Deise Alves Cassiano, Edineusa
Alves Gonçalves, Edna Lomes do Nascimento Saviani,
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) CC S

BY NC SA
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Portuguesa para surdos. – São Paulo : SME / COPED, 2021. de autorizações para o uso pretendido.
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Bibliografia de forma a cumprir a legislação vigente. Caso tenha ocorrido equívoco ou inadequação na atribuição de
autoria de alguma obra citada neste documento, a SME se compromete a publicar as devidas alterações
1. Educação Especial. 2. Língua Brasileira de Sinais, tão logo seja possível.
LIBRAS. 3. Língua Portuguesa. 4. Surdez. I. Título.
Disponível também em: <educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br>
CDD 371.9
Consulte o acervo fotográfico disponível no Memorial da Educação Municipal da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo.
Código da Memória Documental: SME125/2021 https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/centro-de-multimeios/memorial-da-educacao-municipal/
Elaborado por Patrícia Martins da Silva Rede – CRB-8/5877 e-mail: smecopedmemorialeducacao@sme.prefeitura.sp.gov.br
Educadores e
Educadoras,
Apresentamos o documento Orientações Didáticas do Currículo da Cidade

Educação Especial: Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa para Surdos. Tra-
ta-se de um material organizado para auxiliar na implementação do Currículo
Bilíngue nas Escolas Municipais Bilíngues para Surdos - EMEBS, nas Unidades
Polo de Educação Bilíngue e nas Unidades Regulares, que atendem estudantes
surdos para consolidação dos objetos do conhecimento e objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento, propostos no Currículo da Cidade, dos compo-
nentes de Libras e Língua Portuguesa para Surdos.
A presente publicação sistematiza o processo de reorganização curricular
iniciado na Rede em 2017 e tem por objetivo subsidiar o trabalho pedagógico
dos professores em momentos coletivos, reuniões pedagógicas e projetos inter-
disciplinares nas Unidades Educacionais - UEs.
No decorrer do documento, apresentamos três eixos estruturantes, que
se entrelaçam e inter-relacionam às ações pedagógicas nas Unidades Educa-
cionais, quando consideradas as especificidades linguísticas dos estudantes
surdos: o ensino e aprendizagem da Libras como primeira língua, o ensino e
aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda língua e a Construção de
Materiais didáticos bilíngues.
Desejamos a todos que visitarem este material, uma excelente leitura e
que sua prática venha a ser renovada e transformada pela reflexão contínua
e pelo exercício diário em busca de uma educação inclusiva e equitativa.
Acreditamos que estas Orientações Didáticas possam contribuir significati-
vamente para o sucesso e melhoria da qualidade do ensino e da aprendiza-
gem dos estudantes surdos de nossa Rede.
Bom trabalho!
Fernando Padula
Saber mais
Sumário
3 Apresentação
7 Introdução
11 Concepções do Currículo Bilíngue
15 Orientações Didáticas Libras
49 Avaliação da/em Libras
51 Orientações Didáticas Língua Portuguesa para Surdos
115 Orientações Didáticas Construção de Materiais Didáticos Bilíngues
119 Material Estruturado
133 Mapa Conceitual Bilíngue Imagético
149 Jogos e Brincadeiras Bilíngues
159 Atividades Digitais Bilíngues - Ardora
177 Material Reutilizável
197 LIM (Livros Interativos de Multimídia)
217 Referências Bibliográficas

Educação Especial
Introdução
A Secretaria Municipal de Educação (SME)/Coordenadoria Pedagógica –

Divisão da Educação Especial (COPED-DIEE), com o objetivo de implementar o
Currículo da Cidade Educação Especial: Libras e Língua Portuguesa para surdos,
realizou ao longo de 2019 e 2020, uma série de ações em busca da qualificação e
discussão em Rede sobre os Currículos da Educação Especial.
O processo de implementação curricular teve como foco as EMEBS, Uni-
dades Polo de Educação Bilíngue e Unidades Regulares que atendem estudantes
surdos na Rede Municipal de Ensino de São Paulo. As ações tiveram por objetivo
promover o envolvimento dos profissionais na discussão e conhecimento da pro-
posta curricular e fortalecer o diálogo entre o Currículo da Cidade e os projetos de
cada Unidade Educacional, redirecionando o olhar e a prática pedagógica.
A Divisão de Educação Especial convidou assessores e formadores para po-
tencializar as ações de implementação em todas as regiões e contribuir para a escu-
ta das demandas da Rede. As formações, ocorridas em 2020, tiveram por objetivo
a integração entre as unidades, reflexão sobre o Currículo e elaboração das Orien-
tações Didáticas do Currículo Bilíngue: Libras e Língua Portuguesa para Surdos.
As visitas técnicas ocorridas no período entre 2019 e 2020, promoveram
a escuta dos profissionais destas Unidades Educacionais: gestores, professores
bilíngues, instrutores de Libras e intérpretes e guia-intérpretes de Libras e demais
membros da comunidade educativa. O levantamento inicial evidenciou a preocu-
pação dos gestores com questões, como: o atendimento qualificado aos estudan-
tes surdos e com outras deficiências associadas, a escassez de profissionais espe-
cializados, a importância dos profissionais de apoio (instrutores e intérpretes e
guias-intérpretes), bem como a qualificação e melhoria das condições estruturais
e pedagógicas das Unidades.
Identificou-se a necessidade de dar atenção às metodologias e práticas do
processo de ensino e aprendizagem da Libras como primeira língua e da Língua
Portuguesa como segunda língua, favorecendo a transposição de barreiras, bem
como aprimorar os processos de avaliação de primeira e segunda língua.
Diante ao exposto, é primordial intensificar estudos referentes à proposta
curricular para subsidiar e qualificar a ação docente em toda a Rede. Visando a
participação de todos os territórios e engajamento de um número significativo de
profissionais em todas as unidades, a SME organizou três Grupos de Trabalho
(GTs) para a discussão dos Currículos da Cidade, o que possibilitou um trabalho
7
Orientações Didáticas do Currículo da Cidade
Educação Especial
reflexivo e coletivo, ampliando o diálogo entre os profissionais das unidades educa-

cionais, instrutores de Libras e professores especialistas das diversas áreas.
O Grupo de Trabalho LIBRAS envolveu os profissionais das Unidades Bilín-
gues: Professores regentes de Libras, Instrutores de Libras, Professores de Atendi-
mento Educacional Especializado (PAEE), Professores de Apoio e Acompanhamen-
to a Inclusão (PAAI) da frente Bilíngue e Gestores das Unidades Educacionais. Estes
encontros propiciaram uma melhor apropriação dos Objetos do Conhecimento e
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento pelos profissionais, conforme eram
apresentados, através de sequências didáticas em Libras, elaboradas pelos pro-
fissionais participantes e pela formadora. Os diálogos e discussões ocorridos nos
encontros evidenciaram a importância de mais publicações e estudos específicos
sobre a didática e metodologia de ensino da Libras como primeira língua, e da
sistematização do ensino de Libras nas Unidades Educacionais bilíngues da RME.
O Currículo de Libras, produzido pela RME, destaca-se como o primeiro
documento com uma proposta estruturada do ensino da Língua Brasileira de Si-
nais, no território nacional, assim, esperamos que as Orientações Didáticas advin-
das deste GT venham a subsidiar os professores no uso deste Currículo.
O Grupo de Trabalho Língua Portuguesa para Surdos envolveu os seguintes
profissionais das Unidades Bilíngues: Professores regentes de Língua Portuguesa do
Ensino Fundamental I e II, PAEEs, PAAIs da frente Bilíngue e Gestores das Unidades
Educacionais. A reflexão sobre os princípios teóricos-metodológicos do ensino de
Língua Portuguesa para surdos, mediante o estudo e discussão da bibliografia su-
gerida pela formadora, evidenciou o contraste existente entre a proposta Curricu-
lar da RME, outras propostas metodológicas para o Ensino de Língua Portuguesa
como segunda língua e a prática docente nas Unidades Educacionais.
As discussões versaram, principalmente, sobre a demanda contínua de qua-
lificação dos profissionais que atuam nesta área, visando à melhoria do ensino da
Língua Portuguesa na modalidade escrita e, por consequência, ao melhor desem-
penho dos estudantes surdos na aprendizagem e uso desta língua. Outro fator
apontado está relacionado com as estratégias que os estudantes surdos usam na
compreensão da leitura e na produção escrita e aspectos da avaliação desta pro-
dução, a partir dos Objetos do Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem e De-
senvolvimento da Língua Portuguesa para Surdos.
O Grupo de Trabalho Construção de Materiais Didáticos Bilíngues teve
foco na organização e acompanhamento da produção de materiais didáticos bilín-
gues a partir dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento propostos para
cada ano/série e componente curricular. Para isso, o grupo de trabalho foi organi-
zado com os profissionais das unidades bilíngues indicados, divididos em quatro
subgrupos, de acordo com área e componente curricular do Ensino Fundamental I
e II, a saber: Grupo 1 - Alfabetização; Grupo 2 - Linguagens e Matemática; Grupo
3 - Ciências Naturais e Humanas e Grupo 4 - PAEEs e PAAIs.
8
Educação Especial
Nos grupos, os encontros envolveram o desenvolvimento e a discussão do

conceito de materiais didáticos bilíngues, a aprendizagem de técnicas de produ-
ção de material didático, finalizando em sequências didáticas para os diferentes
componentes curriculares. O uso da Pedagogia Visual, vinculado aos Objetos de
Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento propostos nos
Currículos da Cidade, possibilitou a análise das características de cada área do co-
nhecimento, proporcionando a construção de propostas de materiais que atendam
às especificidades dos estudantes Surdos.
Os profissionais participantes dos GTs, elaboraram as atividades, sequências
didáticas e jogos que compõem este documento. Em alguns casos, foi necessário a
substituição das imagens devido à qualidade de resolução, mantendo-se o formato e
ideia original de autoria dos professores.
9
Educação Especial
10
Educação Especial
Concepções do Currículo
Bilíngue
Libras
O Currículo de Libras na Educação Infantil foi organizado dentro das propo-

sições apresentadas pela SME para a Educação Infantil e indica Objetos do Conheci-
mento e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, necessários para que bebês
e crianças surdas possam se comunicar em Língua de Sinais, por isso foi organizado
em um único eixo: Base Precursora da Aquisição da Língua de Sinais e três Objetos
de Conhecimento: Visualidade; Organização Linguístico-Motora; e, Compreensão e
Interação. (SÃO PAULO 2019, p. 104)
Portanto, as atividades propostas para esta etapa de ensino devem favorecer
a construção de um ambiente comunicativo propício à aquisição da Libras assegu-
rando a organização dos tempos e espaços que privilegiem as relações dos bebês e
das crianças surdas, com interlocutores bilíngues, fluentes na Língua de Sinais, para
que se constituam e se reconheçam como usuários da Língua de Sinais.
O Currículo da Cidade – Libras para o ensino fundamental foi organizado
em 4 eixos: Uso da Língua de Sinais; Identidade Surda; Prática de Análise Linguística
e Arte e Literatura Surda, tendo como foco a competência linguística e o desenvol-
vimento da consciência metalinguística necessários para que os estudantes surdos
construam conhecimentos sobre a sua primeira língua, Libras, e na segunda língua,
a Língua Portuguesa na modalidade escrita.
No eixo Uso da Língua de sinais, o objetivo principal é o domínio e uso
da Libras pelos estudantes surdos em todas as situações comunicativas com seus
pares para construção de uma base sólida para o desenvolvimento linguístico e co-
nhecimento de mundo. É por meio da Língua de Sinais que os estudantes têm aces-
so aos conteudos escolares de todos os componentes curriculares e desta forma,
as atividades propostas, a partir dos objetivos elencados, devem privilegiar o uso
da língua e proporcionar o desenvolvimento de capacidades interacionais, consi-
derando-se a progressão, desde a contação de história, até textos argumentativos
em Libras ao final do 9º ano.
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Educação Especial
No eixo Identidade Surda, busca-se a valorização e reconhecimento do es-

tudante enquanto indivíduo surdo através da construção da identidade linguística e
percepção das características específicas dos usos da Libras na comunidade surda e
ouvinte. Busca-se, durante todo o currículo, propiciar o contato com diferentes tipos
de textos sinalizados, identificar as características específicas destes e seu contexto
de uso. As atividades propostas devem propiciar aos estudantes a reflexão sobre os
diferentes modos de sinalizar e perceber o mundo. Este eixo apresenta-se em evidên-
cia especialmente para os estudantes dos ciclos iniciais.
No eixo Prática de Análise Linguística, consideramos que o objetivo é pro-
mover a reflexão sobre a estrutura linguística da Libras por meio de atividades
que propiciem o conhecimento metalinguístico. A exploração de diferentes textos
sinalizados em diferentes contextos de uso possibilita a reflexão a respeito do fun-
cionamento da Libras. Deve-se propor atividades que envolvam a pesquisa, uso,
análise e discussão de vídeos sobre a gramática de Libras e estimulem as produ-
ções coletivas e autorais dos estudantes de forma a garantir a fluência (coesão e
coerência) nos textos produzidos.
Sabendo-se que a análise da Libras não poderá ocorrer a partir da Língua
Portuguesa, faz-se necessário observar a necessidade do conhecimento e uso de re-
gistro específico da Língua de Sinais, como por exemplo, por meio de um sistema de
Escrita da Língua de Sinais - Sign Writing ou vídeos. Ações formativas neste campo
são necessárias, de modo a instrumentalizar os profissionais que atuam diretamente
neste componente em nossas unidades educacionais.
No eixo Literatura Surda, pretende-se que o estudante tenha acesso às produ-
ções literárias surdas em todos os anos/ciclos desenvolvendo a apreciação artística/
literária e estética, a fim de que, ao final do 9º ano, possa produzir textos elaborados
em Libras. A produção de textos sinalizados autorais, de opinião, argumentativos e
literários permite a valorização da cultura Surda dentro das UEs e dá visibilidade à
Libras na sociedade.
Língua Portuguesa para Surdos
O Currículo da Cidade: Língua Portuguesa para surdos no Ensino Funda-

mental, apresenta-se organizado em cinco eixos estruturantes: Prática de Leitura
de textos, Prática de Produção Sinalizada, Análise linguística, Prática de Produção
de textos escritos e Dimensão Intercultural. Dentro de cada eixo estão elenca-
dos os Objetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
para cada ano/ciclo.
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Orientações Didáticas do Currículo da Cidade Orientações Didáticas do Currículo da Cidade
Educação Especial
No eixo Prática de Leitura de Texto quanto ao objeto de ensino “estraté-

gias de leitura” é necessário propiciar contato com diversos textos escritos aos
estudantes ,que possibilitem a identificação das características específicas dos di-
ferentes textos e, seu contexto de uso. Desenvolver diferentes estratégias de leitura
possibilitará, além da aquisição do sistema de escrita alfabética, a ampliação do
repertório literário, o desenvolvimento do comportamento leitor e a capacidade de
apreciação e réplica. Ao selecionar informações e comparar temáticas, o estudante
irá construir um repertório significativo, que fortalecerá a autonomia de leitura, o
desenvolvimento da capacidade argumentativa e a pesquisa autônoma.
No eixo Prática de Produção Sinalizada, considera-se o protagonismo da
Língua de Sinais como primeira língua. As interações baseadas na oralidade para os
ouvintes, são ofertadas em Libras para os estudantes surdos, por meio de atividades
que possibilitem compreender e expor ideias e opiniões em diferentes situações. É
por meio de interações discursivas em Libras que são desenvolvidas atividades de
produção de textos coletivos, discussões, consultas e elaborações para reescritas de
textos, além da verificação do nível de compreensão dos estudantes em relação aos
textos lidos em Língua Portuguesa.
No eixo Prática de Análise Linguística a exploração de diferentes portadores
de texto e sua função social possibilitam a reflexão a respeito do funcionamento da
Libras e da Língua Portuguesa. Deve-se propor atividades que estimulem a pesquisa,
o uso, a análise e utilização de diferentes termos, que tragam coesão e coerência nos
textos produzidos em Língua Portuguesa. As atividades de escrita e reescrita, por
exemplo, permitem aos estudantes refletir e analisar o encadeamento das palavras
nas frases, das frases nos textos e dos elementos de coesão e coerência necessários
para a produção e compreensão de diferentes tipos de texto. O estudo dos gêneros
e sua estrutura também favorece a análise dos textos lidos e produzidos no contexto
escolar e fora dele.
No eixo Prática de produção de textos escritos, o foco das atividades propos-
tas deve ser a produção de registros escritos do cotidiano do estudante no primeiro
momento, aprofundando as produções, de acordo com os gêneros da esfera escolar,
social e literária propostos para cada ano/ciclo. A escolha das estratégias de traba-
lho: em grupo, dupla ou individual devem considerar a reflexão e análise contrastiva
entre a Libras e a Língua Portuguesa, interligando os diferentes eixos: Prática de
Leitura de textos, Prática de Análise Linguística e Prática de Produção de textos. Ao
propor atividades de produção de texto o professor deve ofertar todos os elementos
necessários para que o estudante possa refletir e construir sentidos entre os textos
apresentados e produzidos.
No eixo Dimensão Intercultural, o principal objetivo é promover o estudo e
reflexão sobre o uso de textos escritos, organização social da Língua Portuguesa e a
relação entre a Libras e o uso da Língua Portuguesa pela comunidade surda. Explorar
as diferenças interculturais, entre surdos e ouvintes, permite a valorização da cultura
Surda e da importância da Libras na sociedade.
13
Educação Especial
Na dimensão intercultural, são trabalhados também vários objetivos do Cur-

rículo de Libras nos diferentes eixos: Uso da Língua de Sinais, Identidade Surda, Prá-
tica de Análise Linguística e Literatura Surda.
O documento foi organizado a partir das reflexões teóricas e metodológicas
sobre a concepção da Educação Bilíngue proposta pela Secretaria Municipal de Edu-
cação, que considera a Língua Brasileira de Sinais como primeira língua e a Língua
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua. O caráter integrador entre
os currículos permite propostas diversificadas de ensino e aprendizagem das duas
línguas no contexto escolar, de forma que favoreçam a plena apropriação dos Ob-
jetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, propostos
para cada ano/ciclo em todos os componentes curriculares.
As orientações didáticas presentes neste documento não têm a intenção de
engessar a prática docente ou mesmo apresentar receitas prontas, mas sobretudo,
apontar possibilidades de organização das atividades, estratégias de ensino e práti-
cas pedagógicas a partir dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento propos-
tos nos currículos de Libras e Língua Portuguesa para Surdos.
14
Educação Especial
Língua Brasileira de
Sinais (Libras)
O Currículo de Libras, lançado no ano de 2019, revela o compromisso da

SME com a Educação Bilíngue para estudantes surdos na cidade de São Paulo. A pri-
meira parte aborda os aspectos teóricos a respeito das concepções e conceitos que
embasam o Currículo da Cidade, na segunda parte, estão presentes os fundamentos
teóricos a respeito da educação de surdos, os estágios da aquisição de língua de
sinais, o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa para Surdos e, finalmente,
a apresentação do quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento (OAD)
para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
As Orientações Didáticas serão apresentadas e discutidas, por meio das
atividades elaboradas pelos profissionais bilíngues que participaram dos GTs e
que já atuam com estudantes surdos e surdos com outras deficiências associa-
das. São sugestões de atividades que podem ser utilizadas de forma progressiva
e integrada com os demais componentes curriculares. A Libras como língua de
instrução é a base na qual se estruturará a construção de sentidos garantindo uma
aprendizagem significativa. O princípio é que as propostas apresentadas no de-
correr do documento subsidiem os docentes que ministram a disciplina de Libras
para intervenções pedagógicas assertivas no ensino da Libras como L1, a partir do
domínio do conhecimento sobre a estrutura da Língua de Sinais e de suas especifi-
cidades. O professor, como par avançado, deve propor atividades que favoreçam
o uso contínuo da Língua de Sinais, permitindo à criança surda a aquisição de sua
língua, bem como o desenvolvimento de uma consciência metalinguística (uso e
reflexão sobre a língua usando a própria língua).
A educação bilíngue almejada para grupos minoritários (comunidades in-
dígenas, imigrantes e de fronteira) nos últimos anos ressalta a importância de pro-
piciar a esses grupos de estudantes uma escolarização que permita-lhes ter acesso
dentro do ambiente escolar à sua primeira língua como é a proposta deste currí-
culo. Isto posto faz-se referência a importância do profissional bilíngue dentro das
unidades educacionais como modelo linguístico para estes estudantes. Destaca-se
ainda o profissional bilíngue surdo que, ao longo dos anos desde a transforma-
ção da Escolas Municipais de Educação Especial - EMEEs em EMEBS, tem atuado
junto aos estudantes da RME. A Portaria nº 8.764/16 traz em seu artigo 52, as
atribuições do profissional surdo no contexto de nossas escolas bilíngues:
15
Educação Especial
São atribuições do instrutor de Libras:
Art. 52°:
Acompanhar e apoiar os educadores, que atuam nas EMEBSs,

Unidades Polo de Educação Bilíngue e Escolas Comuns que
desenvolvam projetos de educação bilíngue para educandos e
educandas com surdez ou surdocegueira; confeccionar, utilizar e
disponibilizar recursos didáticos para o ensino de Libras; estudar
os termos científicos próprios das áreas do conhecimento em Libras
e orientar os professores para o uso com o objetivo de ampliar o
vocabulário técnico da Libras, criar novos sinais e aprofundar os
conhecimentos nessa língua; planejar e acompanhar as atividades
pedagógicas desenvolvidas em parceria com os demais educadores
da UE, na perspectiva do trabalho colaborativo e da comunidade
escolar, quando necessário, em consonância com o Projeto Político
- Pedagógico; elaborar e realizar registros solicitados pela UE em
documentos como: planos de trabalho, frequência de participantes
nas oficinas, cursos, avaliação, relatórios, pareceres descritivos,
dentre outros; participar do planejamento, acompanhamento e
avaliação das atividades desenvolvidas com educandos e educandas
surdos ou com surdocegueira, na perspectiva do trabalho
colaborativo; participar e acompanhar os educandos e educandas
nas saídas pedagógicas e estudos de campo em colaboração com
o professor regente da turma; participar das reuniões pedagógicas,
dos horários coletivos de estudo, de espaços de formação e projetos
promovidos pela/na UE, sem prejuízo de recebimento pelo tempo
utilizado para tais recursos; participar do planejamento das ações
específicas, juntamente com os demais profissionais, em âmbito
regional e central e dos encontros de formação organizados na
Unidade Educacional, SME/DRE/DIPED/CEFAI; promover espaços
nos quais os participantes das atividades possam expressar suas
ideias, avaliar suas possibilidades, participar, desenvolvendo o
conhecimento da Libras, bem como a conversação e fluência nesta
língua; desenvolver oficinas de Libras à comunidade educativa;
realizar os registros da frequência da atividade oferecida e dos
participantes das oficinas (SÃO PAULO, 2016, s/p).
Como podemos observar, as atribuições do profissional surdo (no caso de

nossa Rede denominado Instrutor Surdo, contratado via Edital), corroboram para
um atendimento integral e de qualidade ao estudante surdo quando garantida a
interlocução deste profissional com os demais profissionais da unidade. O professor
bilíngue que ministra a disciplina de Libras, da mesma forma, deve trabalhar na pers-
pectiva do trabalho colaborativo desde o planejamento até a avaliação, sempre em
consonância com o Projeto Político Pedagógico da Unidade Educacional.
O argumento sobre a necessidade de inserção do instrutor surdo na escola é
destacado nas palavras de Lunardi (1998):
16
Educação Especial
A presença do professor surdo na escola representa muito mais que

modelo de linguagem e identidade: ele é um articulador do senso de
cidadania que se estabelece num processo de relação social. Essa
relação acontece entre professores surdos e alunos surdos, porque essa
troca social de conhecimentos se reproduz através da língua de sinais
(LUNARDI, 1998, p. 85).
Entende-se que a interação dialógica dos estudantes surdos pode ocorrer

com professores ouvintes bilíngues fluentes em Libras e com o professor/instrutor
surdo. Nesse sentido, o profissional que está responsável pela disciplina de Libras
exerce significativo papel como interlocutor na aquisição e desenvolvimento da lín-
gua de sinais, bem como na consolidação de conceitos pelos estudantes surdos e
ampliação de repertório lexical. Este fenômeno linguístico-discursivo pode ser anali-
sado por meio de processos metalinguísticos, que se baseiam na compreensão ativa
dos processos que integram o ato comunicativo como a ordem natural do diálogo
e se estabelece nas relações sociais, em outras palavras, no uso e reflexão da língua.
Assim, como afirma o Bakhtin (1999), a língua não pode ser entendida como
um sistema de formas, estável e imutável, abstraído das relações sociais. Segundo
o autor, nas relações sociais ocorrem as interações verbais que são realizadas pela
enunciação, portanto o discurso nunca é individual, visto que se constrói entre, pelo
menos, dois interlocutores que são seres sociais. Portanto, é um processo que está
em constante evolução e não pode ser visto como algo estático. De acordo com La-
cerda (2004), o interlocutor adulto colabora para que a linguagem da criança flua e
lhe permita atitudes discursivas que a levem a aprender a identificar aspectos impor-
tantes da língua que ela irá se apropriar.
Geralmente os surdos têm pouca oportunidade para este aprendizado
precocemente, já que, na maioria das vezes, não têm acesso à língua utilizada por
seus pais (ouvintes), e têm seu contato com a língua de sinais, em geral, bastante
postergado. A língua de sinais permite a ela significar o mundo e a si própria,
já que essa tem papel constitutivo na subjetividade. Nesse sentido, quanto mais
tardia a aquisição, mais comprometido pode ficar o desenvolvimento do sujeito
(LACERDA, 2004, p. 67).
A escola apresenta-se, então, como porta de entrada para a aquisição da
Língua de Sinais, sendo indispensável, portanto, que os profissionais que atendam
o estudante, independente do modelo em que estiverem inseridas (EMEBS, Unida-
de Polo Bilíngue ou Escola Regular), tenham fluência em Libras e que esta criança
seja inserida na comunidade surda o quanto antes, conforme aponta Silvestre e
Lourenço (2013):
(...) deve ser integrada à comunidade surda desde muito cedo para que
tenha contato e realize trocas sociais com pares surdos, podendo ter um
desenvolvimento que propicie uma capacidade de aprendizagem como
a de uma criança ouvinte. Se imersa desde pequena na comunidade
surda, essa criança adquire sua língua materna de forma natural e se
integrará também à comunidade e cultura ouvinte, sem, é claro, deixar
as suas próprias características da cultura surda e comunidade surda
(SILVESTRE e LOURENÇO, 2013).
17
Educação Especial
Nascimento e Souza (2017), a partir dos estudos vygotskyianos, ressaltam e

indicam a necessidade da educação bilíngue de surdos:
Se levarmos à radicalidade as ideias de Vygotsky sobre a íntima impli-

cação entre língua e comunidade, entre sociedade, cultura e existência
humana, certamente, a demanda dos surdos receberia do psicólogo rus-
so completo apoio e ele seria, quem sabe, um dos fervorosos defenso-
res da principal demanda dos surdos: a expansão e a consolidação da
Educação Bilíngue de/para Surdos. Talvez por isto, Vygotsky inspire pes-
quisadores que, apoiando-se nele, produzem pesquisas e participam de
ações para que a educação bilíngue saia do reino das leis e se consolide,
materialmente, em escolas públicas e de qualidade em todo o território
brasileiro (NASCIMENTO; SOUZA, 2017, p. 119).
Cada unidade educacional, a partir da realidade local e avaliação diagnós-

tica, deve considerar a aquisição da Libras como fator primordial do seu trabalho
pedagógico. Desta forma, a organização do trabalho do componente curricular
Libras deve considerar: os diferentes níveis de aquisição linguística entre os estudantes; os
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o ano/ciclo e as diferentes estratégias de
ensino a serem utilizadas, de acordo com as necessidades comunicativas e de inte-
ração entre todos os estudantes: surdos, surdos com deficiências associadas e no caso da
Unidade Polo e Regular entre surdos e ouvintes.
O trabalho colaborativo entre profissionais surdos e ouvintes da Unidade
Educacional é imprescindível quando consideramos os conceitos de Educação Inte-
gral e Inclusiva. A língua de sinais deve permear todas as interações sociais do estu-
dante em todos os ambientes educacionais garantindo-se o direito ao uso e aquisi-
ção da Libras de maneira significativa e natural.
O currículo de Libras traz em sua proposta na Educação Infantil as bases de
aquisição de Língua de Sinais: a Libras na Educação Infantil para as crianças e bebês
surdos, focaliza o trabalho da aquisição da linguagem e da apropriação da língua de
sinais. Além desse processo e do vínculo do acesso à língua, o processo de identifi-
cação resulta na constituição do sujeito, sua identidade e subjetividade, a partir da
interação entre surdo-surdo.
De acordo com o Currículo de Libras, a Educação Infantil, deve desenvolver
um trabalho de forma que as crianças e bebês:
Possam ter um ambiente que permita o desenvolvimento das bases

precursoras para a aquisição da Língua de Sinais. Para tanto, a base
primeira será a construção de ambiente comunicativo propício à
aquisição da Libras e o empenho para o desenvolvimento dos marcos
linguísticos compatíveis, aproveitando o período ótimo para aquisição
de língua (Currículo da Cidade: Língua Brasileira de Sinais SÃO PAULO,
2019, p. 70).
No entanto, nem sempre a criança chega a uma Unidade Bilíngue na Educação

Infantil, desta forma cabe ao professor selecionar estratégias que contribuam para
esta aquisição tardia de linguagem sem, contudo, prejudicar o direito a aprendizagem
18
Educação Especial
dos conteúdos para o ano/ciclo. São sugestões de atividades: Projetos interdisciplinares,

projetos entre classes, bem como os projetos que podem ser desenvolvidos nas Unidades
Educacionais por exemplo, Mais Educação, Apoio e Recuperação de Aprendizagem,
Educomunicação e outros, que visem ao uso e difusão da Língua de Sinais na UE, à
troca entre os pares e às múltiplas formas de interação que a Libras proporciona.
Entre os diferentes recursos que podem ser utilizados em sala de aula no
ensino de Libras, é imprescindível o uso de recursos de tecnologia. Santaella (2011)
afirma que a evolução tecnológica tem influenciado as produções de linguagem, pois
o “ser humano se constitui como sujeito e adquire significância cultural”.
Portanto, a escola que deseje trabalhar com foco nas novas formas de acesso,
difusão e manipulação de conhecimento deve considerar que:
Sendo assim, para os docentes, ser professor no século XXI pressupõe

assumir que o conhecimento e os alunos [...] se transformam a uma
velocidade maior à que estávamos habituados e que, para se con-
tinuar a dar resposta adequada ao direito de aprender dos alunos,
teremos de fazer um esforço redobrado para continuar a aprender
(MARCELO, 2009, p. 8).
O domínio de recursos tecnológicos proporciona diversas possiblidades de

interação com os estudantes por meio de uso de conteúdos midiáticos interessantes,
muitos com livre acesso pela internet, gerando oportunidade de eles receberem, par-
ticiparem e repassarem informações por meio digital. Atualmente, tem crescido o
número de canais, especialmente no Youtube e Instagram, especializados em Libras
com diversos conteúdos, desde contação de histórias, produções autorais, poesias
e até debates. Na TV aberta e fechada, já é comum a apresentação de programas
com acessibilidade em Libras. O uso destes recursos favorece aquisição da língua e
ampliam o repertório dos estudantes. É de suma importância que a escola articule
as formas de “linguagens e características das tecnologias digitais às especificidades
e peculiaridades das ações didático-pedagógicas sob a mediação do professor” (SÁ;
ENDLISH, 2014, p. 4).
A seguir, serão apresentadas sugestões de atividades, que foram elaboradas
pela formadora Daniele Rocha, pelos professores bilíngues e instrutores surdos e
compartilhadas no GT de implementação do Currículo de Libras e trazem orienta-
ções didáticas, que podem subsidiar o trabalho dos professores. Todas as ativida-
des foram planejadas, a partir dos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
(OADs), presentes no Currículo.
19
Educação Especial
Atividades
20
Educação Especial
Educação Infantil
As atividades a seguir foram elaboradas para a Educação Infantil, envol-

vendo o eixo: Bases Precursoras da Aquisição da Língua de Sinais, com foco no
estímulo e observação para o desenvolvimento das habilidades sensoriais, motoras
e linguísticas, necessárias para a aquisição de linguagem, sendo organizadas em três
objetos do conhecimento:
y visualidade;
y organização Linguístico-Motora;
y compreensão e Interação.
A Educação Infantil é uma etapa de ensino que visa ao direito de aprendi-

zagem e ao desenvolvimento, por meio de campos de experiências. Para possibilitar
a aprendizagem e o desenvolvimento, a criança precisa de interação, convivência,
brincar, participar, explorar, se expressar e se conhecer entrelaçando aos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento, destacados no Currículo de Libras, promoven-
do, assim, a autonomia, a criatividade, a socialização e a construção de significados
com base na interação.
Os campos de experiências envolvem: o eu, o outro e o nós; o corpo, gestos
e movimentos; traços, cores e formas; interagir pela língua de sinais e expressar pen-
samento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Sendo assim, todas as atividades acadêmicas devem seguir esses princípios.
As atividades a seguir foram elaboradas para o componente curricular Li-
bras na Educação Infantil. Dentro dos objetivos propostos para o Eixo, buscou-se
diferentes estratégias metodológicas para trabalhar, de forma integrada, os três ob-
jetos de conhecimento, propostos para esta etapa de ensino, de forma a desenvolver
as seguintes habilidades nas crianças:
y observar o espaço de sinalização;
y informar o próprio sinal;
y produzir a datilologia do próprio nome;
y fazer a apresentação pessoal com o conteúdo: nome, sinal e idade;
y observar a sequência das informações sinalizadas;
y reproduzir as informações da apresentação para registro em vídeo.
21
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Registrando meu Sinal
ELABORADA POR: Camila Nunes Silva
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Neusa Basseto
ANO/SÉRIE: Educação Infantil
OBJETO DO CONHECIMENTO: Organização Linguístico Motora; Com-

preensão e Interação.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO:
2.5. usar os movimentos das mãos e dos braços - configurações de mão,

locação e movimento - para comunicação;
2.7. explorar o alfabeto manual;
3.5. compreender ordens simples;
3.11. reconhecer o seu sinal (próprio) e o de colegas;
3.12. produzir, ao final da Educação Infantil, o primeiro nome com o alfa-
beto manual.
Fotos: Camila Nunes
Sury, 4 anos, fazendo o seu sinal na comunidade surda
A prática sinalizada de apresentação das crianças, é uma atividade per-

manente na Educação Infantil. Através dela, o(a) professor(a) pode observar
aspectos importantes quanto a atenção visual, compreensão e expressão em
22
Educação Especial
Libras, de forma a subsidiar a escolha de estratégias para o desenvolvimento

do seu planejamento.
Observar a sinalização até a produção do próprio sinal para a criança
não é uma tarefa simples, pois envolve um processo mental de organização
linguístico-motora. Esta habilidade precisa ser estimulada, tanto quanto a ex-
pressão oral para as crianças ouvintes.
A interação com o adulto sinalizante e entre os pares possibilita que
a criança explore os parâmetros da língua de sinais, observando as configura-
ções de mãos, o ponto de articulação, movimento e direcionalidade do sinal.
Essas interações constituem-se momentos ricos em oportunidade de estudo
sistematizado da língua de sinais na situação de uso social da Libras. O foco
no desenvolvimento de habilidades sensoriais, motoras e linguísticas estrutu-
ram a aquisição da Língua de Sinais, conforme o currículo de Libras destaca.
Caporali corrobora a ideia de que é nesta fase que se estabelecem as relações
entre língua, linguagem e identidade:
Sobre a língua natural, segundo Caporali (2005), “quando a

criança ouvinte desde seu nascimento é exposta à língua oral,
dessa forma é fornecida para ela a oportunidade de adquirir
uma língua natural, a qual irá permitir realizar trocas comuni-
cativas, vivenciar situações do seu meio e, assim, possuir uma
língua efetiva e constituir sua linguagem. Para a criança surda
deveria ser dada a mesma oportunidade, de adquirir uma lín-
gua própria para constituir sua linguagem”. (CAPORALI et al,
2005, p. 587)
A compreensão e interação têm papel fundamental na estruturação de

suas habilidades linguísticas, comunicativas e de identidade, essenciais nesta
fase de desenvolvimento, assim compreendendo as relações pragmáticas.
NOME DA ATIVIDADE: Registrando o final de semana
23
Educação Especial
OBJETO DO CONHECIMENTO: Visualidade, Organização Linguístico

Motora, Compreensão e Interação.
1.1. explorar a atenção e percepção visual;

1.3. compreender a importância do contato visual para a comunicação
da pessoa surda;
1.5. explorar as habilidades de percepção e discriminação visual por meio
de imagens;
1.8. ampliar vivências, repertório cultural, emoções com o interlocutor
(estudante ou professor);
1.10. explorar as relações de espacialidade na comunicação.
2.4. perceber que os movimentos do rosto e do corpo podem ser usados
para comunicação;
3.1. explorar e praticar expressões faciais e corporais necessárias à convi-
vência social - afetivas e linguísticas;
3.9. usar expressões para apresentar um amigo, membros da família e
animais de estimação etc.;
3.11. reconhecer o seu sinal (próprio) e o de colegas.
Essa é uma proposta de atividade permanente, que se inicia no come-
ço do ano, com a confecção de um caderno para cada criança. Este caderno é
uns dos materiais de registro das atividades propostas para Libras. Cada folha
é dividida em duas partes; de um lado os pais escrevem o que aconteceu no
final de semana e do outro, as crianças desenham, pintam ou colam algo que
foi significativo (exemplo: papel de sorvete, papel de brigadeiro de uma festa).
Envolver a família, nesta etapa de aquisição de língua, é fundamental,
uma vez que a maioria dos pais não tem fluência ou acesso à língua de sinais, o
que traz graves prejuízos à comunicação e interação das crianças no contexto
familiar. O registro da família junto à criança estimula a comunicação e a per-
cepção dos familiares quanto à necessidade de aprender a Línguas de Sinais
pois, na maioria das vezes, a possibilidade de uso da Libras fica reduzido ao
contexto educacional.
A dinâmica pode seguir a seguinte ordem: todos fazem os registros dos
acontecimentos marcantes. A criança pode mostrar seu caderno para o pro-
fessor e para toda a turma e sinalizar o que aconteceu no seu final de semana.
Torna-se essencial que o professor/instrutor de Libras estimule a observação e
24
Educação Especial
expressão das crianças questionando, interagindo, inserindo sinais de forma a

propiciar à criança a ampliação do seu repertório em Libras.
As crianças adquirem experiências temporais por meio dos relatos,
desenvolvem a consciência de si e do outro quando observam os relatos
dos colegas.
NOME DA ATIVIDADE: Trabalhando com calendário
OBJETO DO CONHECIMENTO: Visualidade
1.1. Explorar a atenção e percepção visual;

1.5. Explorar as habilidades de percepção e discriminação visual por meio
de imagens.
Foto: Camila Nunes
Laura, 4 anos, registra o dia “de hoje” com caneta amarela,

observando as orientações descritas abaixo.
25
Educação Especial
Esta atividade permanente foi adaptada para o contexto de ensino re-

moto, devido ao distanciamento social imposto pela Pandemia do COVID-19.
A proposta pode, também, ser executada por meio de interações em vídeo
entre crianças e professores. Este contexto único trouxe um grande desafio
especialmente para a Educação Infantil quanto a aquisição da Libras pelos
estudantes. A dinâmica consiste em verificar a última marcação feita, referente
ao dia anterior ou à última data que estiveram na escola e, a partir disso, iden-
tificar os números e o dia da semana correspondente, em seu próprio calendá-
rio. As crianças devem marcar com caneta o dia de hoje e observar a referência
do tempo: ontem, hoje e amanhã.
O uso de espaço temporal da Libras é uma construção linguística
importante na organização do discurso em Libras. Atividades permanentes
como a descrita acima permitem que a criança amplie o repertório e possa
trabalhar com discursos cada vez mais elaborados. De acordo com Brito
(1998), a marcação de espaço temporal é realizada por meio de sinais ad-
verbais, seguindo da “forma, quando o verbo se refere a um tempo passado,
futuro ou presente, o que vai marcar o tempo da ação ou do evento serão
itens lexicais ou sinais adverbiais como ONTEM, AMANHÃ, HOJE, SEMA-
NA-PASSADA, SEMANA-QUE-VEM”.
26
Educação Especial
Ensino Fundamental
O currículo da Cidade prevê que para o Ensino Fundamental, o ensino da

língua de sinais seja sistematizado privilegiando o uso e aprofundamento no co-
nhecimento da gramática de Libras, consolidando a competência linguística e o
domínio da consciência metalinguística. O desenvolvimento da consciência meta-
linguística trará aos estudantes o conhecimento linguístico necessário para com-
preender como as formas executadas e percebidas na Libras constituem sentidos
e, como esses sentidos, podem ser representados/escritos na Língua Portuguesa
(SÃO PAULO, 2019, p. 70).
A organização do currículo evidencia a sequência dos objetivos de aprendi-
zagem de forma progressiva, a fim de estimular a autonomia do aluno ao final do
Ensino Fundamental. Ao planejar suas aulas, o professor de Libras deve considerar
as diferentes aprendizagens e níveis linguísticos dos seus estudantes, o que implica
na escolha metodológica mais adequada para cada atividade prevista, a partir dos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, elencados para cada ano/ciclo com
atividades individuais, em duplas ou coletivas.
Apresentamos, a seguir, sugestões de atividades elaboradas pelos professo-
res bilíngues e pela Ma. Daniele Rocha:
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO - 1° ANO
NOME DA ATIVIDADE: Parlenda em Libras

“1,2, comer com hashi”
ELABORADA POR: Andrea Clara Magnoli Igari
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Prof.º Mario Pereira Bicudo
ANO/SÉRIE:1º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Visualidade
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Educação Especial
EF01LS37: Explorar a configuração de mãos em jogos e brincadeiras.
https://youtu.be/F3S6CApGNDc
Nessa proposta, o objetivo é que os estudantes observem o uso da con-
figuração de mão (CM), localização, movimento, orientação e expressões não
manuais na realização dos sinais. O professor pode organizar os estudantes
em um semicírculo, de modo que todos possam ver a projeção com qualidade
e discutir em grupo. Para tanto, deve apresentar a parlenda quantas vezes for
necessário desenvolvendo a apreciação estética e estimulando a produção lite-
rária em Libras. Após a discussão e apresentação de parlenda, conversar com
os estudantes sobre a temática apresentada. Espera-se que os eles comentem
sobre alimentos, respeitando a configuração de mão, seguindo a ordem nu-
mérica até 10. Se isso não ocorrer, o professor pode formular perguntas a esse
respeito. Seria interessante incentivar os estudantes a sinalizar a parlenda,
memorizando-a. O registro em vídeo dá a oportunidade aos estudantes de
analisar sua própria sinalização e a dos colegas, assim como permite observar
os diferentes usos possíveis para as diferentes configurações de mãos.
O trabalho pode ser coletivo, em dupla ou individual. Recomenda-se
utilizar a atividade de colagem, relacionado as imagens dos números (CM) e a
sequência das cenas apresentadas na parlenda. Realize o QUIZ; “1, 2 COMER
COM HASHI” - Configuração de Mão dos alimentos/números.
Com o intuito de favorecer a produção literária, pode-se incentivar
a criação de parlendas, envolvendo alimentos ou outras categorias de inte-
resse, como cores, animais, transportes, super-heróis, princesas, brincadei-
ras, materiais escolares, entre outros. Indica-se buscar o vídeo “Um, dois,
feijão com arroz”, para que eles possam comparar as parlendas, memorizar
e brincar.
28
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Conhecendo a cultura surda
ELABORADA POR: Formadora Daniele Rocha
ANO/SÉRIE: 2º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Cultura Surda

EF02LS24: Vivenciar, com modelos surdos (instrutores, vídeos), experiências que
possibilitem perceber, adquirir e utilizar os aspectos da cultura surda.
Aprenda LIBRAS Cultura Surda
https://www.youtube.com/watch?v=f4zk_uUUFZg&t=80s
A produção de vídeos com conteúdo em Libras tem se intensificado nos

últimos anos, principalmente pelo desenvolvimento das tecnologias de comuni-
cação e o uso das redes sociais pelas pessoas surdas. A utilização de vídeos com
diferentes surdos sinalizando é muito importante para estudantes surdos conhe-
cerem a sua própria cultura, construir a identidade e subjetividade e a percepção
de mundo por meio da língua de sinais valorizando a comunidade surda.
Após assistir ao vídeo indicado (https://www.youtube.com/
watch?v=6gTd6CG4XlM), o professor e os estudantes podem discutir sobre
o que entendem como cultura surda, sua íntima relação com questões de
linguagem e de língua, traços da cultura surda e o conhecimento sobre a
diversidade de identidades surdas.
Essa atividade poderá ser trabalhada em sala de aula, de forma co-
letiva com os estudantes surdos nas EMEBS e estudantes surdos e ouvintes,
29
Educação Especial
principalmente nas Unidades Polo Bilíngue e Escolas Regulares, abordando o

respeito às diversidades culturais dentro da sociedade, sendo o foco principal
a apresentação da cultura surda, para construir o conhecimento do mundo
surdo e do ouvinte, significando, assim, suas relações sociais.
O professor pode explorar livremente outros vídeos encontrados no
YouTube deste e outros canais com diferentes temas para enriquecer a discus-
são sobre a cultura surda em diferentes contextos.
NOME DA ATIVIDADE: Contando Objetos
ELABORADA POR: Hime Gomes da Silva Candido
ANO/SÉRIE: 3º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Campos semânticos.
EF03LS39: Explorar os sinais ampliando o repertório e alinhando os sig-

nificados, promovendo a compreensão e contextualização
dos conceitos.
Esta é uma proposta que pode ser ofertada também de forma re-
mota, para os estudantes surdos e com outros comprometimentos asso-
ciados à surdez. A complexibilidade desta atividade pode ser flexibilizada,
de acordo com os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e as espe-
cificidades de cada grupo.
O primeiro vídeo (vídeo A) explora a associação de quantidade e
numerais em Libras. Esta sequência didática requer que o segundo vídeo
30
Educação Especial
(vídeo B) seja apresentado, logo após o primeiro, pois traz orientações

sobre a execução da atividade proposta. Ressaltamos que ambos os vídeos
são produções autorais da professora.
A partir do exemplo do vídeo B, os estudantes devem localizar em sua
casa, os utensílios domésticos sugeridos e fazer a associação das quantidades
existentes, registrando o respectivo algarismo que representa a quantidade ob-
servada. Pode-se usar o recurso da filmagem na execução da atividade como
forma de avaliação.
O uso de vídeos instrucionais e de vocabulário em Libras auxiliam no
desenvolvimento das atividades, associados à utilização de recursos e mate-
riais concretos e de fácil acesso aos estudantes favorecem a compreensão,
inclusive para aqueles estudantes que apresentem maior dificuldade, poden-
do rever o vídeo várias vezes, se necessário.
Vídeo A: https://www.youtube.com/watch?v=7s-0vEwIesw
Vídeo B: https://www.youtube.com/watch?v=fU9CVhJSrQY
31
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Trabalhando com Dinheiro
ANO/SÉRIE: 3º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Campos semânticos
EF03LS39: Explorar os sinais, ampliando o repertório e alinhando os

significados, promovendo a compreensão e contextualização
dos conceitos.
https://youtu.be/fuf8WXGTaDQ
A Libras é a língua de instrução e comunicação em todas as unidades

bilíngues. A sequência abaixo apresenta o trabalho de construção de conceito
matemático sobre valores monetários.
O professor poderá distribuir para os estudantes, cédulas e moedas
do sistema monetário brasileiro de brinquedo ou impressas e incentivar que
explorem livremente, compondo e decompondo valores, observando na co-
municação dos estudantes, as relações que estabelecem sobre o uso social
do dinheiro e como expressam isso pela Libras. O professor pode fazer alguns
questionamentos sobre qual cédula ou moeda tem maior ou menor valor. Em
seguida, apresentar o vídeo do vocabulário do sistema monetário, que além de
32
Educação Especial
servir de base linguística, pode auxiliar os estudantes a desenvolverem outras

atividades com a mesma temática. O uso de vídeos permite que eles possam
recuperar a informação quando necessário, auxiliando a autonomia e reflexão
sobre a língua. Pode-se ampliar a complexidade, de acordo com o conheci-
mento dos estudantes sobre o tema e promover a interdisciplinaridade, adi-
cionando outros elementos.
Uma variação possível é: distribuir para os estudantes as cédulas e mo-
edas sem valor comercial, juntamente com encartes de supermercado, para
que eles investiguem e decidam o que é possível comprar com o montante
que receberam. Os estudantes registram em uma planilha as possibilidades
de compra, colocando a quantidade de itens comprados, valor de cada item
e o total gasto. Importante que essas relações sejam estabelecidas a princípio
de forma concreta, com o uso das cédulas, para posteriormente serem regis-
tradas. Explorar a escrita por extenso desses e outros valores favorece a inter-
disciplinaridade com os componentes curriculares de Matemática e Língua
Portuguesa, promovendo o uso social da leitura e da escrita.
CICLO INTERDISCIPLINAR - 4° ANO
NOME DA ATIVIDADE: Jogo Lógico e linguístico
ANO/SÉRIE: 4º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Aspectos fonético-fonológicos

EF04LS41: Analisar as configurações de mão e as expressões não manuais em
sinais realizados isoladamente.
33
Educação Especial
Fotos:Daniel Carvalho de Almeida

Imagens: Freepik
O objetivo desta sequência didática é explorar os parâmetros da
formação do sinal e perceber as diferentes partes que o compõem, refle-
tindo sobre a sua própria língua e criando formas de registro espontâneo
em vídeos da sinalização dos estudantes, subsidiando assim, a avaliação e
a autoavaliação.
O eixo análise linguística deve focar o estudo na gramática da língua
de sinais, de forma que esteja presente no dia a dia do estudante. Valorizar
a língua e sua estrutura é primordial, quando pensamos no ensino da Libras
como L1. A presente proposta tem por princípio o trabalho com os aspectos
fonético-fonológicos da Libras, em destaque aqui a configuração e orienta-
ção da mão.
O vídeo “Jogo lógico e linguístico” disponível no link
https://youtu.be/38TKbzleJHU traz uma animação em língua de sinais com
apresentação de sinais de diferentes campos semânticos.
A proposta é que os estudantes observem a animação e identifiquem
a configuração de mão correspondente ao sinal apresentado. Em um segundo
34
Educação Especial
momento, eles deverão observar os sinais, para refletir quais parâmetros po-
dem ser identificados em cada sinal, se há semelhança e diferença de parâme-
tros entre os sinais apresentados, mudança de sentido, entre outros aspectos.
A turma pode ser dividida em dois grupos. O grupo A escolhe um sinal
utilizado no vídeo, “Jogo lógico e linguístico” para o grupo B compor os parâ-
metros da formação de sinais. O grupo B deve ter um tempo para apresentar
os parâmetros ao grupo A e assim sucessivamente.
Após a discussão, em Libras o professor pode optar por fazer o registro
do vocabulário na Língua Portuguesa, contribuindo para a ampliação do vo-
cabulário neste componente curricular, bem como pesquisar outras formas de
registro como a Escrita de Sinais. Os estudantes podem escolher um ou mais
sinais para fazer a pesquisa e o registro.
A partir do Ciclo interdisciplinar, o Currículo apresenta maior apro-
fundamento no estudo da gramática de Libras. Este fato é de extrema im-
portância, pois, em relação aos aspectos fonético-fonológicos, temos como
primeira tarefa da fonologia para as línguas de sinais a de determinar quais
são as unidades mínimas que formam os sinais. A segunda tarefa é estabele-
cer quais são as ocorrências dessas unidades, os padrões possíveis de combi-
nação entre essas unidades e as variações possíveis no ambiente fonológico
em uma determinada Língua de Sinais (XAVIER; BARBOSA, 2014).
NOME DA ATIVIDADE: Jogo lógico e linguístico
ANO/SÉRIE: 4º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Sintaxe da Libras
EF04LS47: Explorar, com o auxílio do professor, o conhecimento metalin-

guístico dos verbos, dos substantivos e dos adjetivos.
35
Educação Especial
JL1 LIBRAS - Diferenciando o substantivo, verbo e adjetivo
Pessoa/Sinal Lazer Alimento
Fotos: Caderno de Apoio e Aprendizagem Libras - 5ª ano página 113

JOGO LÓGICO E LINGUÍSTICO
Imagens: Freepik
Esta atividade tem como objetivo estimular e desenvolver a organiza-

ção e processamento de informações recebidas, reconhecendo e diferenciando
o substantivo, verbo e adjetivo.
No primeiro vídeo (https://www.youtube.com/watch?v=T-
wvj6QNGmw&feature=youtu.be) a professora sinaliza frases referentes a
situações diversas. A partir dele os estudantes interpretam o sentido de cada
36
Educação Especial
frase, o trabalho pode ser desenvolvido por meio de discussões em grupo ou

em duplas. A partir das observações e com a mediação do professor, espera-se
que os estudantes diferenciem os substantivos, verbos e adjetivos apresentados
em cada frase. O registro se dará de duas formas: colagem das imagens
correspondentes das classes de palavras solicitadas em tabela específica e com
a filmagem dos estudantes, relatando suas conclusões. É importante que o
professor promova um espaço para troca de opiniões possibilitando analisar
como os estudantes estão construindo o conceito e que critérios utilizam para
a classificação das palavras.
O vídeo abaixo (https://www.youtube.com/watch?v=FfuOXjnkJn0)
traz o registro da realização dessa atividade por uma estudante surda com
deficiência múltipla, com apoio de um adulto. É possível perceber que ela con-
segue interagir e efetuar a colagem na tabela do desenho representado, que
está sendo sinalizado pela professora no vídeo.
https://www.youtube.com/watch?v=FfuOXjnkJn0
A proposta abre a possibilidade de flexibilização, bem como pode ser am-

pliada para a construção de outras frases e orações em Libras e, posteriormente,
ser trabalhadas no componente Língua Portuguesa. A análise metalinguística per-
mite aos estudantes refletir sobre as características gramaticais de cada língua e a
função das palavras/sinais em cada tipo de frase nas duas línguas.
37
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Contação de histórias
ANO/SÉRIE: 5º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Aspectos Morfológicos
EF05LS46: Explorar os advérbios de lugar, de tempo e de intensidade
O trabalho com literatura surda é uma das atividades permanentes no

ensino da Libras e deve ser estimulado desde a Educação Infantil. Favorecer
o uso e compreensão da língua por meio da contação de história em Libras
contribui para o desenvolvimento cognitivo e interacional, ampliação do voca-
bulário e para o aprofundamento dos aspectos gramaticais da Libras.
Segundo Falcão (2013, p. 6-7), os classificadores e marcadores defi-
nem, no cenário, a distribuição espacial, posição, condição e disponibilidade
dos sujeitos, objetos e animais no ambiente [...]. Observar os classificado-
res e marcadores de tempo e espaço durante a sinalização de uma história,
aliados às expressões faciais e corporais, facilitam a comunicação de forma
dinâmica, tornando-a mais leve e de fácil compreensão. Além do uso de vídeos
em Libras, o professor pode promover situações de reconto, contação com-
partilhada, complementada (quando a história é iniciada por uma criança e
complementada por outra em sequência) ou individual, estes momentos são
importantes, pois discutem sobre a escolha lexical de um sinal ou outro, sua
substituição por um classificador, entre outros aspectos que podem ser traba-
lhados na análise do discurso.
Indicamos a pesquisa e uso de vídeos no Youtube, blogs, vlogs, sites
especializados em Libras como o exemplo o repositório do INES (Instituto
Nacional de Educação de Surdos) que contém um acervo de contação de his-
tória: http://repositorio.ines.gov.br/ilustra/handle/123456789/39
O professor pode, ainda, estimular a produção autoral, a partir dos
temas abordados em sala de aula e trabalhar os aspectos morfológicos da
Libras, de acordo com o seu planejamento e grupo de estudantes.
38
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Boy & Dog
ANO/SÉRIE: 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Aspectos Fonético-Fonológicos; Sintaxe da Libras
EF06LS38: Explorar o uso da prosódia no discurso, observando a movimen-

tação do corpo e as expressões faciais, modificando a entonação
da frase e o registro discursivo
EF06LS50: Identificar as ordenações possíveis das sentenças em Libras.
Acesse a contação de história: Vídeo Boy and Dog.

Link Fonte: https://youtu.be/4ccTkqAv0eg
e o vídeo do reconto pelo link:
https://youtu.be/vsKBKsdhyuA
Esta sequência didática tem como objetivo estimular a prática do uso

do processo dêitico e anafórico e desenvolver a utilização de classificadores
para o aprimoramento na expressão e compreensão da Libras. O currículo de
Libras considera que ao final do Ciclo Interdisciplinar haja consolidação do
discurso em Libras, para que, no Ciclo Autoral, as produções tenham maior
proximidade com o uso formal da língua em diferentes contextos. O reconto
de história é uma estratégia muito utilizada, que permite ao professor obser-
var como os estudantes se apropriaram da gramática da língua: se utilizam a
marcação do espaço, conseguem descrever as características dos personagens,
se utilizam o processo anafórico e dêitico corretamente e o uso do espaço. O
registro em vídeo é uma ferramenta que permite a avaliação do desenvolvimen-
to e progressão da sinalização dos estudantes.
39
Educação Especial
Para a análise linguística, pode-se propor o uso de imagens e de cenas

previamente selecionadas em que os estudantes podem fazer um levanta-
mento das características físicas, comportamentais e espaciais dos persona-
gens, analisando como as expressões faciais e corporais relacionam-se aos
aspectos fonéticos-fonológicos da Libras.
Imagens: Pixabay
Para ter acesso aos vídeos sobre classificadores acesse os vídeos
pelos links.
Classificador descritivo de pessoa:
https://www.youtube.com/watch?v=bdQnMTYlNlA.
Classificador de plural:
https://www.youtube.com/watch?v=xFqQA_DQnHM.
https://www.youtube.com/watch?v=S_YhTXOwYzg
Classificador descritivo de objetos boneca:
https://www.youtube.com/watch?v=ldQqfbhwvXA.
Classificador de logomarca:
https://www.youtube.com/watch?v=CsD0c3lCpu4
Neste vídeo, o instrutor utiliza um diálogo que explora através de clas-

sificadores a caracterização de uma pessoa, numa situação real de comunica-
ção. O professor pode explorar e ampliar para outros tipos de classificadores
como os descritivos, de lugar, movimento, corporais entre outros.
Pode-se ainda solicitar aos estudantes que pesquisem outros vídeos
interessantes explorando o uso de diferentes classificadores. É importante
que além de identificar os diferentes tipos de classificadores, eles possam
40
Educação Especial
produzir vídeos autorais para aprimorar a organização espacial e refletir so-

bre a sintaxe da Libras na construção de sentenças, garantindo a coesão e
coerência no discurso.
NOME DA ATIVIDADE: Intérprete surdo, pode?
ANO/SÉRIE: 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Acessibilidade na comunicação
EF06LS35: Discutir e divulgar informações que enfatizem a importância do

tradutor/intérprete de Libras em espaços públicos, artísticos e em
espaços digitais
INTÉRPRETE SURDO: DEBATES POLÍTICOS link para acesso:

https://www.youtube.com/watch?v=W2SDdmXMjZE&t=302s
O vídeo: INTÉRPRETE SURDO: DEBATES POLÍTICOS discute a im-

portância do intérprete de Libras nos espaços públicos, contextos midiáticos
entre outros. A difusão da língua de sinais nos veículos de comunicação de
41
Educação Especial
massa trouxe visibilidade às questões de acessibilidade na comunicação e cul-

tura surda, objetos de conhecimento presentes no currículo de Libras.
O protagonismo surdo faz-se cada vez mais presente, inclusive com o
aumento da participação dos surdos em grupos de trabalho para tradução de
conteúdos em Língua Portuguesa para Libras, em diferentes contextos sociais.
No vídeo acima mencionado, por exemplo, uma pessoa surda relata sua expe-
riência como intérprete surda na participação de um debate político.
A integração do Currículo da Cidade com os Objetivos de De-

senvolvimento Sustentável se dá tanto por escolhas temáticas de
assuntos que podem ser trabalhados em sala de aula nos diversos
componentes curriculares, quanto na escolha das metodologias
de ensino que priorizem uma educação integral, em consonância
com a proposta de Educação para o Desenvolvimento Sustentá-
vel (EDS) da UNESCO. (Currículo da Cidade: Língua Brasileira de
Sinais, São Paulo, 2019, p. 39)
A EDS traz uma abordagem cognitiva, socioemocional e comporta-

mental e busca fomentar competências-chaves para atuação responsável em
sociedade. A discussão sobre a importância do acesso à informação e ao
conhecimento por meio da Libras deve ser estimulada em sala de aula para
que os estudantes surdos saibam como acessar conteúdos em contextos di-
versos, discutir e analisar situações, atuar na resolução de problemas e de-
senvolver o pensamento crítico e criativo para uma participação responsável
autônoma na sociedade.
CICLO AUTORAL - 7° ANO
NOME DA ATIVIDADE: Conhecendo as referências
ANO/SÉRIE: 7º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Comunidades surdas no mundo
42
Educação Especial

EF07LS19: Conhecer a história da comunidade surda no mundo em relatos
em vídeos ou sinalizados pelo professor.
https://www.youtube.com/watch?v=t0JoZmQEig
8&feature=emb_title&ab_channel=Isflocos
O eixo Identidade Surda presente ao longo do Currículo de Libras tem
em seu escopo o foco no desenvolvimento da cultura surda, da interculturali-
dade e da história das comunidades surdas no Brasil e no mundo, bem como
o estudo das políticas voltadas a esta comunidade e garantia de direito à aces-
sibilidade e comunicação.
O vídeo Ponto de referência, disponível no canal do Youtube:
https://www.youtube.com/channel/UC28RC-sGjdGyTC4MtVQEMWQ
propõe o debate sobre a importância das referências surdas na constitui-
ção de identidade dos surdos. No canal, é possível encontrar vários vídeos
sobre a temática da surdez, representatividade, liderança surda, empode-
ramento e o protagonismo surdo. Entender como os movimentos sociais
das pessoas surdas influenciaram nas conquistas de direitos é fundamental
neste último Ciclo de Aprendizagem.
Brito (2013) em sua tese de doutorado sobre o movimento social sur-
do e a campanha pela oficialização da Libras, aponta que:
Esses diversos atores sociais, ao interagirem em dado ambien-

te sócio histórico, criaram um campo de relacionamentos em
que construíram e partilharam uma dada identidade coletiva,
que evoluiu da afirmação do valor da comunicação em sinais
43
Educação Especial
para a integração das pessoas surdas na vida social como verdadeiros

cidadãos à afirmação do estatuto de língua da língua de sinais e dos
surdos como uma minoria linguística e cultural. (BRITO. 2013, p. 29).
Propor essa discussão no coletivo proporciona oportunidades para

os estudantes surdos, por meio de sua língua, constituírem sua identidade,
posicionando-se de forma crítica e participante de uma comunidade lin-
guística e culturalmente minoritária, tornando-os mais preparados e com
argumentos para colaborar com a sociedade o seu progresso. Nesse sentido,
cabe ao professor e instrutor surdo incentivar as reflexões sobre movimento
e liderança surdas e, por fim, fortalecer o empoderamento surdo na escola
para seu protagonismo social.
NOME DA ATIVIDADE: Estética poética em/de Libras
ANO/SÉRIE: 8º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Produção artística literária
EF08LS44: Recontar histórias tendo cuidado estético na produção da

sinalização
Acesse a produção poética:

https://www.instagram.com/p/CChAX2Fpb0d/
44
Educação Especial
No intuito de trabalhar a estética na produção sinalizada, o professor

pode recorrer ao vídeo acima, que traz uma poetisa surda. A obra aborda a
temática da transitoriedade da vida. Ainda sobre a estética das produções
autorais em Libras, no canal da instrutora surda Lilian Thais Ribeiro: https://
www.youtube.com/channel/UCvaE8AQswaVJFVRidOi3Pxw/videos, o profes-
sor pode explorar vídeos com a finalidade de refletir sobre aspectos específi-
cos da literatura surda como, por exemplo, o Visual Vernacular1. A parceria
com instrutores surdos que atuam nas unidades é um potencializador para o
estímulo e construção de obras autorais, há diversos profissionais que estão
atuando neste campo da literatura surda.
Outros poemas podem ser acessados no canal pedagógico da SME,
na playlist dos vídeos dos Cadernos de Apoio e aprendizagem de Libras por
meio do link: https://www.youtube.com/playlist?list=PLayj3awkL-oiYJYjwA-s-
0ml8JCx-Q--_z.
Selecionamos o poema Bandeira Brasileira, de Nelson Pimenta(1999),
que pode ser visto usando este link: https://www.youtube.com/watch?v=ZCxI-
09cMf6U&list=PLayj3awkL-oiYJYjwA-s0ml8JCx-Q--_z&index=37
A apreciação estética de vídeos poéticos permite aos estudantes ob-
servar, não apenas a criatividade do sinalizador, mas sobretudo, elementos
da gramática da Língua de Sinais. Neste vídeo, por exemplo, é possível obser-
var que o poeta-autor surdo faz uso de dois elementos linguísticos: o morfis-
mo e o neologismo. Para Souza (2008):
Em linhas gerais, o “morfismo” – cujo resultado geralmente

termina no surgimento de um novo sinal, por isso sua ligação
intensa com o “neologismo” é tão intrínseca – vem a ser o ele-
mento linguístico e poético em LS diretamente conectado com
a liberdade ou licença poética de cada surdo-autor. Isso é tanto
para criar novas formas de se ler o mundo quanto para mis-
turar sinais no intuito de comunicar a mensagem poética com
criatividade. (Estudos Surdos IV / Ronice Müller de Quadros e
Marianne Rossi Stumpf (organizadoras). – Petrópolis, RJ: Arara
Azul, 2009. p. 318)
O professor de Libras, ou o instrutor Surdo precisam lançar mão de

estratégias e recursos visuais diversos, a fim de que os estudantes, possam
gradativamente aprimorar sua capacidade de apreciação estética, para que,
ao final do Ciclo Autoral, possam realizar suas produções autorais de forma
autônoma e criativa, explorando todos recursos linguísticos que a poesia em
1 De acordo com Ramos e Abraão (2018) A Visual Vernacular (VV) é uma forma estética, performática e narrativa, pro-
duzida a partir das línguas de sinais, mas que, propositalmente, usa poucos sinais padronizados – e, por vezes, nenhum.
(RAMOS; ABRAHÃO, 2018, p. 20).
45
Educação Especial
língua de sinais trabalha. Neste contexto, as sequências didáticas envolvendo

o reconto tanto de histórias, quanto de poesias e demais gêneros literários,
é de fundamental importância.
NOME DA ATIVIDADE: Protagonismo surdo
ANO/SÉRIE: 9º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Compreensão e produção sinalizada

EF09LS03: Utilizar discurso argumentativo em Libras, dominando a estrutura
de apresentação e da defesa dos argumentos.
Para assistir ao vídeo “Poesia surda para sempre”

Acesse o link:
https://www.youtube.com/watch?v=M3-YzIzkPxU
Quadros e Sutton-Spence (2006, p. 115) abordam o tema poesia sur-

da e sua relação com o empoderamento dos povos surdos, que pode ocorrer
pelo uso da língua, ou pela expressão de ideias e significados que se fortalecem
pela instrução, inspiração ou celebração. As autoras consideram a questão do
contexto histórico das pessoas surdas, em que por muito tempo, defendeu-se
46
Educação Especial
a ideia de que apenas as línguas faladas poderiam ser usadas para situações
de status elevados, sendo assim a poesia poderia apenas ser conduzida pelas
línguas orais, tratando-se da American Sign Language (ASL), observa-se que:
antes dos anos 1970, “nenhum registro poético existiu nessa língua, porque o
registro poético era socialmente inconcebível e, enquanto permanecesse so-
cialmente inconcebível, ele era linguisticamente vazio”.
Entre as sugestões de atividades que envolvem o vídeo no link acima e
outros com a temática da poesia surda como instrumento de empoderamento
da identidade surda dos estudantes, estão releituras, momentos de aprecia-
ção estética, espaços de discussão e produções autorais coletivas e individu-
ais. Dessa forma, pretende-se não apenas proporcionar o deleite que a poesia
pode produzir, mas espera-se também, que o estudante construa suas hipóte-
ses, aprimore seu repertório linguístico e seu protagonismo.
47
Educação Especial
48
Educação Especial
A Avaliação
em/da Libras
Nesta seção, indicaremos algumas questões sobre o planejamento de ati-

vidades avaliativas em Libras. A Avaliação em Libras e da Libras requerem que os
professores tenham claros os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que se-
rão avaliados, considerando-se a interlocução entre os diferentes eixos e objetos de
conhecimento. Para além disso, cabe refletir sobre este tema complexo, partindo
do pressuposto que os professores de Libras, em sua grande maioria, são ouvintes
usuários da Libras como L2.
A avaliação da/em Libras deve considerar, tanto a capacidade expressiva
como compreensiva dos estudantes. Cada criança, a depender de quando teve con-
tato com a Libras, vai traçando o seu próprio caminho de apropriação linguística
que, muitas vezes, não está relacionado ao ano/ciclo, mas ao tempo de exposição de
língua. Quadros (2004) aponta que:
A avaliação de línguas precisa considerar a compreensão e a produção

das crianças. Para isto, torna-se fundamental ter mais de um tipo de
instrumento. Para a parte da compreensão, é possível montar um instru-
mento baseado em regras, com respostas selecionadas e com múltipla
escolha. Já com a produção, é fundamental um instrumento ser baseado
em critérios, com respostas construídas para avaliar a performance.
(Quadros, R. M. de. (2013). Avaliação da Língua de Sinais em crianças surdas na escola.
Letras de Hoje, 39(3). Recuperado de https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/
fale/article/view/13922)
Assim, para planejamento de avaliações da/em Libras, os professores devem

elencar um conjunto de critérios que considerem, tanto os objetivos de aprendiza-
gem alvo para o ano/ciclo, como as características do seu grupo/turma.
Quadros (2004) aponta em seu artigo “Avaliação da língua de sinais em
crianças surdas na escola”, que a avaliação baseada em regras e critérios é importan-
te porque, a partir delas, é possível mensurar de forma objetiva as respostas, assim
como possibilitam uma análise qualitativa. Para isso é necessário que as regras sejam
claras e precisas.
O professor pode optar, ainda, pela avaliação formativa, neste caso, ele
deve observar como as crianças desenvolvem habilidades para referenciar as coi-
sas no tempo, como se apropriam e usam os pronomes, se conseguem expor
ideias, manter o turno comunicativo e ampliar conversas, se modulam a lingua-
gem às diferentes situações comunicativas e se utilizam as estruturas corretas da
língua de sinais de forma articulada, complexa e inteligível.
49
Educação Especial
O professor pode elaborar um feedback, por meio de vídeo, analisando as

produções dos estudantes e relações metalinguísticas que ele estabelece na cons-
trução do discurso real. Segundo Nascimento e Segala (2018), o processo avalia-
tivo permite ao estudante, observar sua produção linguística enquanto desenvolve
sua identidade surda.
Quando se refere à avaliação em Língua de Sinais, é importante destacar
como o uso da tecnologia tem favorecido este processo. O registro em vídeo per-
mite que o professor construa, no decorrer do ano, um portfólio do estudante que
favoreça a análise e a reflexão sobre o desenvolvimento linguístico dos estudantes
em todos os níveis: no uso espontâneo da língua, nos aspectos fonéticos-fonológi-
cos, morfológicos, sintáticos e semânticos, de acordo com o ano/ciclo e indicação
do Currículo de Libras.
50
Educação Especial
da Língua Portuguesa
para Surdos
Introdução
Ao longo do ano de 2020, a Divisão de Educação Especial, da Secretaria

Municipal de Educação de São Paulo, ofereceu curso de formação sobre Ensino da
Língua Portuguesa como segunda língua para surdos para gestores e professores
do Ensino Fundamental I e II das EMEBS, Unidades-Polo e Unidades regulares que
atendem estudantes surdos.
Visando a atender às necessidades dos profissionais, o grupo foi dividido em
professores do 1º ao 5º ano e do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
Os objetivos estabelecidos para a formação foram:
y subsidiar os profissionais da rede para ampliação da aprendizagem da

Língua Portuguesa pelos estudantes surdos;
y refletir sobre a proposta de ensino da Língua Portuguesa para surdos
apresentada no Currículo da Cidade;
y entender as estratégias que os surdos usam na compreensão da leitura e
na produção da escrita em Língua Portuguesa;
y discutir estratégias de ensino que possam contribuir para melhorar
o desempenho dos estudantes surdos na aprendizagem da Língua
Portuguesa;
y discutir aspectos relacionados à avaliação da produção escrita dos alu-
nos surdos.
O conteúdo das formações teve como foco as concepções de língua adota-

das no ensino da Língua Portuguesa para surdos, bem como o ensino-aprendizagem
da leitura e da escrita em Língua Portuguesa. Estes tópicos são imprescindíveis para
a elaboração de orientações didáticas. A elaboração de orientações didáticas de Lín-
gua Portuguesa para o ensino de alunos surdos deve se pautar numa concepção de
língua, a qual vai nortear o conteúdo e a metodologia que será adotada no ensino.
51
Educação Especial
Concepções de língua e ensino

de estudantes surdos
Por muitos anos, predominou, no ensino da Língua Portuguesa para alunos

surdos, a concepção de língua como código. Nessa concepção, o texto é considerado
produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bas-
tando a este, para tanto, o conhecimento do código (KOCH, 2001).
Concebida como código, cabia ao professor ensinar aos alunos as re-
gras da língua que estava sendo ensinada, visando à sua compreensão e uso.
No ensino da Língua Portuguesa, o professor começava com palavras que eram
combinadas em frases e, posteriormente, em textos. Por meio de exercícios de
repetição e substituição, esperava-se que os alunos aprendessem as regras da
Língua Portuguesa e as usassem.
Ao adotar a concepção de língua como código no ensino da Língua Portu-
guesa para alunos surdos, o professor assume a metodologia tradicional, segundo a
qual o foco é colocado na análise de estruturas gramaticais, nas regras e no vocabu-
lário (MACCHI & VEINBERG, 2005).
Cabe lembrar que até a década de 80, predominou, no Brasil, a aborda-
gem oralista na educação de surdos. Nessa abordagem os sinais eram proibidos e a
compreensão e uso da Língua Portuguesa deveria se dar exclusivamente por meio da
modalidade oral.
Embora muitos estudantes surdos conseguissem atingir bons níveis de com-
preensão e uso da Língua Portuguesa, a maioria não conseguia avançar na aprendi-
zagem dessa língua. Com pouco conhecimento da língua, o que se observava era o
uso de frases estereotipadas, nas quais se observavam desorganização morfossintáti-
ca acentuada, frases desestruturadas, sem elementos de ligação, flexões, entre outros
elementos. Era como se os alunos aprendessem a língua de forma mecânica sem uma
reflexão sobre o funcionamento da Língua Portuguesa (PEREIRA, 2011).
Os problemas eram tão gerais, que passaram a ser atribuídos à surdez e os
surdos foram representados como incapazes de atribuir sentido e de produzir senti-
do na Língua Portuguesa (PEREIRA, 2011).
O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comuni-
cação das comunidades surdas, por meio da Lei Federal n° 10.436, de 2002 (BRA-
SIL, 2002), regulamentada pelo Decreto Federal nº 5.626, em 2005 (BRASIL, 2005),
estabeleceu a obrigatoriedade de uma educação bilíngue para surdos, em que a Lín-
gua Brasileira de Sinais é a primeira língua e a Língua Portuguesa, preferencialmente
na modalidade escrita, é a segunda. Como segunda língua, o aprendizado da Língua
Portuguesa pressupõe a aquisição da Língua Brasileira de Sinais.
Assim como os ouvintes recorrem à sua primeira língua no aprendizado
de outras línguas, os surdos podem recorrer à Língua Brasileira de Sinais no
aprendizado da Língua Portuguesa. Para isso, é necessário que sejam fluentes na
língua de sinais.
52
Educação Especial
O objetivo do ensino da Língua Portuguesa escrita para os surdos, bem

como para os ouvintes, deve ser promover a compreensão e a produção de textos
e não de palavras e frases isoladas, daí a importância de se trabalhar sistematica-
mente o texto, inicialmente na Língua Brasileira de Sinais. Essa prática serve como
base para que os alunos formulem suas hipóteses sobre como funciona a Língua
Portuguesa. A tarefa do professor é viabilizar o acesso do aluno surdo ao universo
dos textos que circulam socialmente e ensinar a produzi-los. Desta forma, o aluno
surdo poderá aprender o sistema da língua, bem como ampliar seu conhecimento
letrado (PEREIRA, 2011).
A ênfase no texto é compatível com a concepção de língua como atividade
discursiva. Nesta concepção, o texto é visto como lugar de interação e os interlocuto-
res, como sujeitos ativos, que, dialogicamente, nele se constroem e são construídos
(KOCH, 2001).
Ao se referir ao ensino da Língua Portuguesa, Geraldi (1993) considera a
produção de textos ponto de partida (e de chegada) de todo o processo de ensino/
aprendizagem da língua. Para o autor, centrar o ensino no texto é ocupar-se e preo-
cupar-se com o uso da língua. Trata-se, segundo ele, de pensar a relação de ensino
como lugar de práticas de linguagem e, a partir da compreensão do funcionamento
da língua, aumentar as possibilidades de uso dela.
Geraldi (1993) propõe que o ensino da Língua Portuguesa esteja centrado
em três práticas: na leitura de textos, na produção de textos e na análise linguísti-
ca. Para ele, tais práticas não devem ser tomadas como atividades estanques, mas
interligadas na unidade textual, ora objeto de leitura, ora resultado da atividade
produtiva do estudante.
Em relação à análise linguística, o autor recomenda que se chame a atenção
para os aspectos sistemáticos da língua, e não para a terminologia gramatical. O
objetivo não é que o aluno domine a terminologia, mas compreenda o fenômeno lin-
guístico em estudo. A meta da análise linguística é, para Geraldi, a reescrita do texto.
Para isso, ele propõe, entre outras medidas, que o professor parta da produção do
aluno; selecione, para cada aula, apenas um problema; retome o texto produzido
pelo aluno para reescrevê-lo sob o aspecto tomado como tema da aula; fundamente
a prática de análise linguística no princípio: partir do erro para a autocorreção e não
na correção dos erros.
Proposta semelhante à de Geraldi é apresentada por Fernandes (2003) para
a prática de análise linguística com alunos surdos. Para a autora, em uma prática
que respeita as diferenças dos surdos, o professor deve fazer um levantamento dos
conhecimentos já interiorizados pelos alunos e dos aspectos a serem eleitos para
sistematização a partir da edição e revisão dos textos produzidos por eles. Nesse
sentido, não haveria uma sequência fechada de conteúdos, a ser trabalhada, mas
uma adequação dos objetivos à realidade dos problemas evidenciados nas produ-
ções dos alunos. Os tópicos da gramática selecionados pelo professor devem ser
aqueles que possam ajudar os alunos a escrever melhor, considerando sua produ-
ção como parâmetro e não o que está previsto para o ano escolar ou para o falante
nativo em idade correspondente.
53
Educação Especial
Ensino da Língua Portuguesa como

segunda língua para estudantes surdos
A meta no ensino da Língua Portuguesa escrita para os alunos surdos deve

ser a habilidade de produzir textos, daí a importância de se trabalhar o texto em in-
terações na língua de sinais. A Língua Brasileira de Sinais vai possibilitar aos alunos
surdos participarem de práticas discursivas nas quais terão oportunidade de ampliar
seu conhecimento de mundo e de língua, imprescindíveis para a compreensão da
leitura e produção da escrita.
A aquisição da língua de sinais vai permitir que as crianças surdas vivenciem,
com adultos sinalizadores, experiências ricas e prazerosas, como histórias infantis e
outras formas de uso normal da linguagem escrita, como bilhetes, cartões etc. Esta
prática serve como base para que os alunos formulem suas hipóteses sobre o funcio-
namento linguístico-discursivo da Língua Portuguesa. Por meio da língua de sinais,
os alunos têm acesso ao texto. Para isso, o professor deve propiciar a leitura de textos
e não de palavras isoladas, o que vai possibilitar não só a aprendizagem do sistema
da língua como também a ampliação do conhecimento letrado.
Assim como os ouvintes que têm a Língua Portuguesa como primeira língua
e nela se baseiam no aprendizado de outras línguas, os surdos devem recorrer ao seu
conhecimento da Língua Brasileira de Sinais no aprendizado da Língua Portuguesa,
sua segunda língua. Em outras palavras, o conhecimento de mundo e de língua ela-
borados na Língua Brasileira de Sinais permitirá que os estudantes surdos vivenciem
práticas sociais que envolvem a escrita e, deste modo, constituam o conhecimento
da Língua Portuguesa (PEREIRA, 2011; 2015).
Considerando que a perda auditiva dificulta a compreensão e uso da modali-
dade oral da Língua Portuguesa, é pela escrita que os alunos surdos poderão apren-
dê-la. No entanto, para que possam ter acesso aos conteúdos dos textos, devem
contar com a ajuda de um professor fluente nas duas línguas, que seja capaz tanto
de traduzir o texto para a língua de sinais quanto de explicar e esclarecer os alunos
em relação aos aspectos relacionados à construção dos textos.
Pesquisadoras da área de leitura, como Solé (1998), Fulgêncio e Liberato
(2001; 2003) e Kleiman (1998, 2004) defendem que a compreensão da leitura de-
pende de informações que constam no texto e de outras que o leitor já tem, ou seja,
seu conhecimento prévio. O conhecimento prévio é composto, segundo as autoras,
pelo conhecimento de mundo, de língua e de texto.
O conhecimento de mundo envolve o conhecimento que o leitor adquiriu nas
experiências e no convívio em uma sociedade, bem como o conhecimento que tem
sobre o assunto do texto. O conhecimento de língua consiste de conhecimento do
vocabulário e das regras gramaticais da língua que é usada na escrita. O conheci-
mento de texto refere-se ao conjunto de noções e de conceitos sobre o texto.
54
Educação Especial
Segundo as autoras, quanto mais conhecimento o leitor tiver do assunto do

texto e da língua na qual ele está escrito, maior será a sua compreensão e menor será
a sua dependência da decodificação.
Fulgêncio e Liberato (2001) lembram que, diante de um texto, o leitor não
decodifica cada símbolo presente ou interpreta cada palavra; ele busca pistas. Sua
atenção dirige-se para a busca de sentido e, nessa tarefa, ele conta com seu conhe-
cimento prévio. É o conhecimento que o leitor tem sobre a língua e sobre o mundo
que lhe permite atribuir sentido ao texto, bem como fazer previsões e inferências,
prescindindo da decodificação de cada palavra.
A falta de conhecimento prévio talvez seja um dos maiores responsáveis pelas
dificuldades de compreensão que grande parte dos leitores surdos apresenta. Consi-
derando que a maior parte das crianças surdas nasce em famílias ouvintes, usuárias
da Língua Portuguesa, frequentemente elas não participam das interações comuni-
cativas que acontecem na família, o que resulta no empobrecimento do conhecimen-
to de mundo. Além disso, no convívio familiar, a maioria das crianças surdas adquire
apenas fragmentos da Língua Portuguesa na modalidade oral. Como resultado, é
comum que cheguem à escola com pouco conhecimento da Língua Portuguesa e
com conhecimento de mundo limitado (PEREIRA, 2018).
Tanto Solé (1998) como Kleiman (1998) ressaltam a importância do profes-
sor na aprendizagem da leitura. Segundo as autoras, é tarefa do professor propiciar
conhecimento prévio para que os alunos tenham condições de entender o que leem.
Cabe também a ele ensinar os alunos a fazerem uso desse conhecimento.
Nas aulas de leitura é possível, segundo Kleiman, criar condições para o
aluno fazer predições, orientado pelo professor que, além de permitir–lhe utilizar
o conhecimento que ele já tem, supre eventuais problemas de leitura, construindo
suportes para o enriquecimento dessas predições e mobilizando o conhecimento do
aluno sobre o assunto. Também Solé chama a atenção para o papel do professor na
compreensão do texto pelos alunos, uma vez que, como o professor já conhece o
texto, pode servir de orientador para as predições sobre o desenvolvimento do tema,
fornecendo ao aluno as pistas necessárias.
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a elaboração de previsões sobre
uma história, por exemplo, pode se dar a partir das ilustrações, o que desperta ge-
ralmente o interesse das crianças (Kleiman, 1998). Mais tarde, à medida que avan-
çam no processo de compreensão da leitura, os alunos podem se basear em índices
textuais, como títulos, cabeçalhos, ilustrações etc., os quais permitem entrever o
conteúdo do texto (SOLÉ, 1998).
A intervenção do professor no processo de aprendizagem da leitura também
é defendida por Fulgêncio, Liberato (2001). Segundo as autoras, o professor deve
interferir no processo de aprendizagem, de forma a permitir ao aluno a aquisição
gradativa das habilidades necessárias à leitura, não por meio de exercícios artificiais,
mas do confronto natural com textos legíveis, isto é, com a apresentação ao aluno de
textos com níveis de dificuldade que aumentam à medida em que ele se torna mais
hábil. A habilidade a que Fulgêncio e Liberato se referem diz respeito, não só à sua
forma linguística, mas também à organização de unidades de conteúdo.
55
Educação Especial
Com o objetivo de proporcionar aos alunos os recursos necessários para

que possam enfrentar com segurança, confiança e interesse à atividade de leitura,
Solé (1998) sugere que, antes de oferecer um texto para os alunos lerem, o profes-
sor planeje bem a tarefa de leitura e selecione com cuidado os materiais que serão
trabalhados, decidindo as ajudas que os alunos possam necessitar, promovendo,
sempre que possível, situações que abordem o contexto de uso real do texto, que
incentivem o gosto pela leitura e que deixem o leitor avançar em seu próprio ritmo
para ir elaborando sua própria interpretação.
Visando a motivar os alunos a ler, a autora recomenda que o professor con-
sidere a complexidade que caracteriza a leitura e a capacidade que os alunos têm
para enfrentar essa complexidade.
Para auxiliar na compreensão da leitura, Solé recomenda que o professor
atualize o conhecimento prévio dos alunos sobre o texto antes da leitura. Para isso,
sugere que ele faça uso de algumas estratégias, como dar uma explicação geral so-
bre o que será lido.
Durante a leitura, Solé sugere que o professor promova atividades de leitura
compartilhada. A autora considera as tarefas de leitura compartilhada a melhor
ocasião para os alunos compreenderem e usarem as estratégias que os auxiliem a
entender os textos. Nelas, o professor pode mostrar como ele constrói a compreen-
são do texto, ao mesmo tempo em que os alunos vão assumindo progressivamente
a responsabilidade de construir sua própria compreensão. A leitura compartilhada
permite, também, ao professor observar os alunos lendo e oferecer os desafios e
apoios necessários para que continuem avançando no processo.
Depois da leitura, Solé sugere que o professor incentive os alunos a retoma-
rem algumas das atividades trabalhadas durante a leitura, tais como identificação
da ideia principal, elaboração de resumo e formulação de perguntas e de respostas.
Assim como para os alunos ouvintes, o professor tem papel fundamental na
compreensão da leitura pelos alunos surdos. Por meio da Língua Brasileira de Si-
nais, ele deve motivar os alunos para a leitura selecionando textos interessantes e de
boa qualidade e não textos simplificados e pobres de conteúdo (PEREIRA, 2017).
Cabe ao professor dosar o grau de complexidade do texto de modo que seja possí-
vel aos alunos surdos lerem sozinhos ou com a ajuda de um leitor mais proficiente.
Cabe ao professor, também, ajudar os alunos a lerem com diferentes objetivos;
a ampliarem seu conhecimento prévio e orientá-los a usar esse conhecimento na
compreensão do texto. É papel do professor de surdos fornecer as pistas necessá-
rias para que os alunos possam fazer predições sobre o texto (PEREIRA, 2014).
É tarefa do professor analisar cuidadosamente o vocabulário do texto, a
fim de determinar que palavras, provavelmente desconhecidas do aluno, podem
ser compreendidas a partir do contexto e quais não podem e, por isso, devem ser
explicadas (PEREIRA, 2009).
Assim como Fulgêncio e Liberato (2001) propõem para os alunos ouvintes,
também para os surdos deve haver preocupação com a ampliação do vocabulário,
56
Educação Especial
mas de forma dosada, evitando o acúmulo de palavras desconhecidas, o que

pode acarretar dificuldade de compreensão e, consequentemente, desmotivação.
Da mesma forma, também, o professor deve interferir, de forma, a possibilitar a
aquisição gradativa das habilidades necessárias à leitura, não através de exercícios
artificiais, mas da apresentação de textos com níveis crescentes de dificuldade.
Isso diz respeito não só à sua forma linguística, mas também à organização do
conteúdo (PEREIRA, 2018).
Ao se referir ao ensino de Língua Portuguesa para estudantes surdos, Fer-
nandes (2003) propõe que qualquer atividade de leitura e de produção deve ser
precedida de um planejamento, que envolva em sua organização os seguintes as-
pectos: contextualização visual do texto; leitura do texto em Língua Brasileira de
Sinais (Libras); percepção de elementos linguísticos significativos com funções
importantes no texto; relacionados à sua tipologia e estilo/registro; leitura in-
dividual/verificação de hipóteses de leitura; (re)elaboração escrita com vistas à
sistematização de aspectos estruturais.
Considerando que é pela experiência visual que os surdos constroem o
conhecimento de mundo, Fernandes (2003) propõe que, principalmente na fase
inicial, as atividades de leitura sejam contextualizadas em referenciais visuais. Ao
contextualizar o texto com imagens, o professor contribui para que o aluno estabe-
leça relação do texto com experiências vividas, o que aumentará a sua atenção e o
interesse pelas possíveis mensagens que o texto veicula.
A leitura do texto na Língua Brasileira de Sinais possibilita aos alunos,
ativação do conhecimento prévio de elementos lexicais, gramaticais e intertextu-
ais. A pesquisadora destaca que, quanto maior for o conhecimento da Língua de
Sinais pelo professor para explorar o texto e conduzir os alunos na elaboração das
hipóteses de leitura, mais profundo será o nível de análise e de interpretação que
eles farão sobre o tema.
Além de possibilitar acesso ao conteúdo dos textos em português, a língua
de sinais permite ao leitor surdo a elaboração de hipóteses sobre os sentidos do
texto. Por esta razão, Fernandes enfatiza que qualquer discussão sobre o texto seja
feita na Língua de Sinais para que os alunos não se sintam reprimidos pelas barrei-
ras linguísticas. A autora destaca a importância de o professor explorar todo tipo de
informação que faz parte do cotidiano dos alunos sobre o tema proposto por meio
de perguntas pertinentes que os auxiliem a estabelecer relações com o conteúdo do
texto. Se o aluno estabelecer hipóteses de leitura inadequadas, cabe ao professor
reconduzir o seu raciocínio.
Fernandes (2003) critica a postura de professores que não permitem que os
alunos surdos elaborem hipóteses sobre a escrita, apressando-se em iniciar a leitura
linear do texto, traduzindo palavra por palavra. Enfatiza que tal procedimento não
conduz à reflexão do aluno, além de não ser possível estabelecer relação termo a
termo entre línguas de estruturas gramaticais completamente diferentes. Os resulta-
dos dessa leitura quase sempre conduzem ao português sinalizado.
57
Educação Especial
A percepção de elementos linguísticos significativos relacionados à tipologia

e estilo/registro do texto consiste em que o professor conduza o olhar dos alunos
para aspectos formais do texto que, sozinhos, eles não perceberiam e que contri-
buem para a compreensão. Esses aspectos incluem sinais de pontuação, uso de letra
maiúscula e minúscula, bem como características de determinada tipologia e esti-
los/registros. A pesquisadora destaca, ainda, a importância de o professor observar
quais aspectos estruturais deverão ser eleitos para sistematização por dificultarem a
compreensão do texto.
Uma vez que o texto já foi significado e contextualizado, o professor poderá
propor uma atividade de leitura individual, a fim de perceber as possíveis leituras co-
locadas em prática pelos alunos. Nessa etapa, segundo Fernandes (2003), os alunos
terão oportunidade de mobilizar suas hipóteses de leitura individualmente, o que
possibilitará ao professor avaliar o seu trabalho e perceber se os aspectos eleitos
para sistematização contribuíram para ampliar o conhecimento dos alunos. A for-
mulação de perguntas e indagações sobre o conteúdo lido, bem como a verificação
das hipóteses de leitura dos alunos são elementos que a autora considera importan-
tes para a valorização da leitura individual.
Como última etapa, Fernandes propõe a (re)elaboração escrita pelos alunos
e defende que não se proponha nenhuma atividade que não tenha sido explorada
nas etapas anteriores.
A proposta de Fernandes deixa clara a importância da língua de sinais para
a compreensão de textos em Língua Portuguesa por alunos surdos. É imprescindí-
vel que o professor, além de ser fluente na língua de sinais, conheça a sua gramá-
tica. Por meio da língua de sinais, cabe a ele, não só traduzir os textos, como tam-
bém, orientar os alunos no processo de compreensão do texto, na elaboração de
hipóteses, assim como em relação a aspectos formais. Cabe ao professor também
selecionar os aspectos que serão sistematizados, visando à ampliação do conheci-
mento da Língua Portuguesa.
Portanto, na elaboração de orientações didáticas de Língua Portuguesa para
estudantes surdos, o professor deve ter claros os objetivos de aprendizagem que
intenciona desenvolver, escolher textos que despertem o interesse e planejar as estra-
tégias para atingir esses objetivos.
Assim como Geraldi propõe para os ouvintes, o ensino da Língua Portuguesa
para estudantes surdos deve estar centrado na leitura, produção de textos e na aná-
lise linguística. Estas práticas devem ser mediadas pela Língua Brasileira de Sinais.
58
Educação Especial
Atividades
59
Educação Especial
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO - 1° ANO:
NOME DA ATIVIDADE: Localizar palavras relacionadas à

narrativa da Chapeuzinho Vermelho
ELABORADA POR: Viviane de Almeida Lima
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Prof.º Mário Pereira Bicudo
ANO/SÉRIE: 1º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Capacidades de aquisição do sistema de

escrita alfabético; Estratégias de leitura; Procedimentos de leitura.
EF01LPS08: Participar de contações de histórias em libras com acesso ao con-

teúdo dos textos escritos/multimodais no momento da leitura;
EF01LPS15: Localizar palavras e/ou trechos em textos produzidos ou co-
nhecidos;
EF01LPS22: Ler textos utilizando ilustrações e/ou imagens.
As narrativas infantis são uma ótima estratégia para despertar o in-
teresse pela leitura e escrita da Língua Portuguesa. Há uma diversidade de
textos e versões das narrativas infantis, muitas inclusive, já traduzidas para a
Língua Brasileira de Sinais. A partir da contação de histórias, o professor pode
trabalhar os aspectos gráficos, explorar a ilustração e as imagens para amplia-
ção do vocabulário primeiro em Língua de Sinais e, posteriormente, na Língua
Portuguesa, estimular a leitura, identificação e escrita de palavras conhecidas
e novas e a produção de textos coletivos.
A presente proposta apresenta a narrativa infantil “Chapeuzinho Ver-
melho” devido à forte identificação das crianças com o gênero. Tem por
objetivo a leitura e identificação de palavras do texto com apoio do recurso
visual da sequência da história. O trabalho direcionado para o grupo do 1º
ano do Ciclo de Alfabetização baseou-se na atividade do Trilhas de Aprendi-
zagem I, página 44.
Por se tratar de uma história já conhecida pelas crianças, antes de pro-
por a atividade, sugere-se que o(a) professor(a) retome a história da Cha-
peuzinho Vermelho, explorando o livro, a sequência da história, com ênfase
60
Educação Especial
nas imagens e no diálogo entre a Chapeuzinho e o Lobo presentes no texto. É

interessante apresentar a história em vídeo em Libras, pois, nesse momento,
o professor pode chamar a atenção para os diálogos entre os personagens e,
em particular, para o diálogo entre Chapeuzinho Vermelho e o Lobo. Pode-se
solicitar aos estudantes que observem na contação os detalhes das caracterís-
ticas dos personagens, como: o tamanho das orelhas, dos olhos e das mãos
do lobo, assim como as reações comportamentais deles.
Propõe-se num segundo momento que os estudantes recontem a his-
tória. Assim o professor pode verificar como eles perceberam a história, tan-
to os elementos explícitos nas falas dos personagens como os implícitos ou
subjetivos (a intenção e disfarce do lobo). Para a leitura e identificação de
palavras-chave do texto, o professor pode elaborar imagens na sequência do
diálogo do texto para que as crianças possam realizar o reconto a partir da
sequência lógico-temporal dos fatos.
Os estudantes devem, a partir da leitura das palavras sugeridas no ba-
lão, identificá-las no trecho do texto ao lado da imagem, como no exemplo
abaixo. O professor pode ainda selecionar outras palavras ou outros trechos
da narrativa, de acordo com o interesse do seu grupo.
Desenhos criados pela professora Viviane de Almeida Lima
61
Educação Especial
— OH, VOVÓ, QUE ORELHAS

TÃO GRANDES TENS!
— SÃO PARA MELHOR TE
OUVIR.
— OH, VOVÓ, QUE OLHOS

TÃO GRANDES TENS!
— SÃO PARA MELHOR TE
VER.
— OH, VOVÓ QUE MÃOS

ENORMES TENS!
— SÃO PARA TE AGARRAR.
— MAS VOVÓ, QUE BOCA

MEDONHA TENS!
— É PARA MELHOR TE
DEVORAR.
Ilustrações: Desenhos com Temática Chapeuzinho Vermelho realizados pela Professora Viviane
de Almeida Lima Texto da Narrativa presente no Trilhas de Aprendizagem página 44.
BONINI, Íside M. Contos e Lendas dos Irmãos Grimm (Coleção Completa). São Paulo: Gráfica e
Editora Edigraf/Ltda, 1961. São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Trilhas de aprendizagens: Ensino Fundamental – 1º ano. – São Paulo: SME /
COPED, 2020. P.44
62
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Atividade de lista semântica,

brincadeiras
ELABORADA POR: Patrícia Mendonça dos Santos
UNIDADE EDUCACIONAL: CEU EMEF José Saramago - Polo Bilíngue
ANO/SÉRIE: 1º ano

escrita alfabético.

EF01LPS03: Explorar nomes em listas de campos semânticos diversos (no-
mes próprios, títulos de livros, brincadeiras, agenda do dia, ta-
belas, entre outros).
EF01LPS50: Explorar as palavras escritas utilizadas nos contextos da sala de
aula (rotina, nome dos colegas de sala, professor);
EF01LPS60: Explorar a adequação da palavra/sinal a ser usada em um dado
contexto.
Imagem: Freepik
A proposta metodológica do currículo de Língua Portuguesa para Sur-

dos prevê atividades que desenvolvam a prática de produção de textos escri-
tos, inicialmente com registros simples, considerando que os estudantes ainda
63
Educação Especial
estão em fase de aquisição de L1. As propostas de escrita devem ser contextu-

alizadas, relevantes ao cotidiano dos estudantes e apresentar-se como possibi-
lidade de registro e comunicação e devem ser planejadas visando ao processo
de construção coletiva num primeiro momento, com o professor como escriba
para que depois o estudante possa avançar neste processo tornando-se autô-
nomo para redigir seus próprios textos.
Esta atividade visa trabalhar com um tema muito próximo aos estu-
dantes: Brinquedos e Brincadeiras. É muito importante que o professor pro-
porcione momentos em que eles possam sinalizar sobre o que sabem de de-
terminado tema. Assim é possível observar como sinalizam, quais hipóteses de
escrita tem sobre o que estão sinalizando, se sentem a necessidade do registro
escrito e como se comportam na construção da lista (se participam, só obser-
vam ou ignoram, por exemplo). Após a discussão do tema, o professor pode
solicitar que os estudantes sinalizem a lista de brincadeiras que conhecem, fa-
zendo o registro na lousa como escriba, depois podem coletivamente escolher
uma brincadeira da lista para explorar.
Ao escolher a brincadeira, o professor pode explorar as regras em
Libras e brincar com os estudantes. Após a vivência, pode ser realizado o
registro da atividade coletivamente, sempre os estudantes sinalizando e o
professor como escriba. No momento da escrita o professor pode explorar
palavras-chave do texto, ampliando o vocabulário deles e confirmando ou
não as hipóteses de escrita. Pode trabalhar a palavra dentro de palavras,
palavras parecidas, classificar palavras de acordo com o campo semântico
(o que é brinquedo e o que não é, por exemplo), extensão, grafia, entre
outros elementos.
A partir desta atividade, podem ser planejadas outras que explorem
a escrita de lista de campos semânticos diversos, como por exemplo as ativi-
dades de rotina presentes nos contextos da sala de aula: Listas de atividades,
horário de aulas, nome dos colegas e professores e disciplina, por exemplo.
As listas podem ficar afixadas na sala para consulta e leitura, assim os
estudantes podem acessá-las sempre que se fizer necessário.
64
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Bilhete
ELABORADA POR: Adriana Aparecida Mafra da Silva e Eliana Assis Amaral
UNIDADE EDUCACIONAL: CEU EMEF Cândida Dora Pino Pretini
ANO/SÉRIE: 2ºano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Aspectos lexicais e semânticos

EF02LPS15: Explorar diferentes gêneros textuais escritos e reconhecer visual-
mente sua estrutura (bilhete, lista, receita, calendário, agenda);
EF01LPS80: Escrever, tendo o professor como escriba, bilhetes, convites,
cartas e mensagens eletrônicas, respeitando as características
da situação comunicativa, além de realizar as diferentes opera-
ções de produção de textos.
Para realizar a atividade leia o texto abaixo e responda as questões. Se

precisar, peça ajuda de um adulto para auxiliá-lo na leitura.
LUCAS
AMANHÃ VAMOS JOGAR BOLA DEPOIS

Imagem: Freepik
DA ESCOLA?
ESPERO VOCÊ EM FRENTE A SORVETERIA.
BRUNO
23/10/2020
1. O texto acima é:
( ) Receita ( ) carta ( ) bilhete
65
Educação Especial
2. Quem escreveu essa mensagem?

( ) Bruno ( ) Marcos ( )Lucas
3. No bilhete, Lucas quer combinar com o amigo para brincarem

do que? Você gosta dessa brincadeira?
4. Em qual lugar eles irão se encontrar?
Imagens: Freepik
( ) no parque ( ) na sorveteria ( ) na pizzaria
5. Larissa quer mandar um bilhete para a sua amiga Sofia para

lembrá-la da festa do pijama em sua casa. Vamos ajudá-la a escre-
ver o bilhete. Não esqueça de colocar destinatário, assunto, reme-
tente e data.
66
Educação Especial
Essa atividade propõe diferenciar o gênero bilhete dos demais gêne-

ros, a sua estrutura e função. No 2º ano, os estudantes já tiveram acesso a
uma variedade de textos que possibilitam perceber os aspectos explícitos de
sua organização básica. No primeiro momento, os estudantes deverão fazer
a leitura do texto do bilhete, identificando sua estrutura (1), em seguida
deverão localizar a informação do remetente. Nesse ponto, será possível ao
professor avaliar se os estudantes já assimilaram de fato a estrutura compo-
sicional do gênero, bem como se conseguem separar a informação do nome
das pessoas (2) das outras informações presentes no texto (quem, quando,
como, onde). Nesta perspectiva, a atividade proporciona o desenvolvimen-
to da leitura, da interpretação e aquisição do sistema de escrita alfabético.
Posicionar-se opinando sobre o texto como na comanda (3), proporciona a
troca de saberes e de ideias. O professor pode, por meio de roda de conver-
sa, explorar nesse momento as preferências dos estudantes, a escrita de listas
e outros elementos presentes no texto, como a imagem da bola, que podem
auxiliar os estudantes a responder a comanda. A comanda (4) solicita a loca-
lização e informação explícita no texto. É importante mostrar aos estudantes
que o texto é fonte de informação.
A comanda (5) traz a proposta de escrita. Neste contexto, os estu-
dantes são instigados a colocar em prática suas tentativas de escritas, sendo
mediados pelo professor inicialmente em produções coletivas, em duplas até
evoluir para produções individuais.
NOME DA ATIVIDADE: Receita de massa de modelar
ELABORADA POR: Célia Pereira Ramos Chaves e Deise Alves Cassiano
ANO/SÉRIE: 2º ano
EF02LPS15: Explorar diferentes gêneros textuais escritos e reconhecer visual-

mente sua estrutura (bilhete, lista, receita, calendário, agenda);
EF02LPS20: Estabelecer relação entre o conteúdo temático do texto lido e
conhecimentos prévios;
67
Educação Especial
EF02LPS21: Ler textos utilizando ilustrações e/ou imagens.

EF02LPS73: Produzir, com auxílio do professor e pares avançados, calen-
dário, listas, cardápio, rotina.
Receita de Massinha
Ingredientes:
y 1kg de farinha de trig
o
y 1kg de sal
y 3 colheres de óleo
y 2 saquinhos de suco
em pó
y 1 litro de água
Modo de preparo:
Em uma tigela, mi
sture todos os
ingredientes e amasse com
as mãos até obter
uma textura homogên
ea. Agora, podem
brincar à vontade!
1kg de farinha de trigo

V
3 colheres de óleo
1kg de sal
68
Educação Especial
2 saquinhos de suco
em pó
Fotos: Arquivo pessoal da professora

Imagens: Freepik
1 litro de água
Essa atividade proporciona aos estudantes vivência e experiência práti-

ca no uso da língua, compreensão do gênero receita e oferece subsídios para
o trabalho interdisciplinar com outros componentes curriculares, como, por
exemplo, em matemática, grandezas e medidas, ou em ciências naturais quan-
to as propriedades e transformações dos materiais. Para o estudante surdo
é muito importante proporcionar reflexão sobre a função social da Língua
Portuguesa escrita.
Em rodas de conversa ou outros espaços de discussão, o professor deve
sondar os conhecimentos prévios dos estudantes, questionando, por exemplo,
quais ingredientes da receita os estudantes já conhecem, qual procedimento
eles acreditam ser necessário para transformar aqueles itens na massinha de
modelar. O professor, atuando como escriba, pode escrever na lousa o nome
dos ingredientes juntamente com a imagem e o sinal em Libras para que as
crianças façam a associação.
Os estudantes podem explorar os ingredientes, as texturas, aromas e
até mesmo os sabores, tendo em vista que na receita aqui sugerida, todos os
itens são comestíveis. Sugere-se ao professor planejar a atividade de forma que
os estudantes participem de todas as etapas de preparo da receita. Durante a
execução, é importante fazer o registro em foto ou vídeo para ser utilizado nos
próximos passos da sequência. Ao finalizar a receita, deixar que os estudantes
brinquem livremente com a massinha que produziram.
Propõe-se uma nova roda da conversa para que os estudantes pos-
sam relatar a experiência de preparação e uso da massinha na Libras. Neste
momento, pode se lançar mão do vídeo ou das fotos capturadas na ocasião
para enriquecer o debate, retomar conceitos e ampliar o vocabulário expres-
sivo em Libras e palavras-chave da receita. Os estudantes podem sinalizar os
ingredientes, para que o professor registre na lousa em Língua Portuguesa, é
69
Educação Especial
interessante neste momento que o professor explore bastante as hipóteses de

escrita dos estudantes para cada palavra sinalizada. Manter um registro escri-
to do vocabulário apresentado é muito importante, o professor pode solicitar
que os estudantes copiem no caderno a lista dos ingredientes ou confeccione
um cartaz coletivamente com a receita e fotos da atividade. Este registro per-
mite que os estudantes tenham uma referência quando forem elaborar outros
textos do mesmo gênero, possam consultar o vocabulário apresentado e assim
assimilar a leitura, a escrita e a função social do texto.
NOME DA ATIVIDADE: Construindo legendas
ELABORADA POR: Patrícia Mendonça dos Santos
UNIDADE EDUCACIONAL: CEU EMEF José Saramago - Polo Bilíngue
ANO/SÉRIE: 3º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Capacidades de produção de textos

EF03LPS78: Escrever legendas para imagens, considerando a finalidade do
texto e a situação comunicativa.
Para realizar uma produção escrita, os estudantes precisam ter reper-
tório, ou seja, ter contato com uma variedade de textos escritos que permitam
refletir sobre a escrita, ler a mesma palavra em diferentes contextos, formular
hipóteses e relacionar conceitos em todas as áreas do conhecimento. Quanto
maior a variedade de textos apresentados, maiores serão as chances de am-
pliação do vocabulário, de reflexão linguística de apropriação do sistema de
escrita alfabético.
A atividade proposta aqui possibilita o desenvolvimento da escrita
alfabética a partir do uso de imagens. É interessante que antes da escrita,
70
Educação Especial
o professor trabalhe as situações de uso da legenda, explicando que há

uma relação entre a imagem e o texto apresentado. No primeiro momento,
o professor deve explorar as imagens com os estudantes e, a partir da
interpretação e leitura de imagem, ele proporá a escrita de um texto que a
explicará de forma resumida. Pode ser que o estudante tenha dificuldade com
vocabulário para produção escrita, neste caso uma estratégia interessante
é que ele possa formular suas hipóteses de escrita utilizando letras móveis
para a construção do vocabulário referente aquela imagem. O professor deve
mediar esta dinâmica auxiliando os estudantes a registrarem as palavras na
Língua Portuguesa. Trabalhar a finalidade do texto é essencial, pois apesar
da legenda ser caracterizada por um texto curto, ela não se restringe a mera
descrição de uma imagem.
O professor pode sugerir que, a partir da observação da sua escrita e
dos colegas, os estudantes criem legendas para as imagens, proporcionando
assim uma situação comunicativa, considerando as finalidades do texto suge-
rido. O trabalho em grupo ou duplas favorece as trocas na Língua de Sinais,
que permitem a negociação de significado e o confronto entre as diferentes
hipóteses de escrita e a análise linguística. O professor poderá neste momento
interagir com os estudantes, chamando a atenção para os elementos neces-
sários para construção de uma frase na Língua Portuguesa, mostrando as di-
ferenças de estrutura sintática e semântica entre as duas línguas: a Libras e a
Língua Portuguesa.
Para construir uma legenda, os estudantes deverão mobilizar o seu co-
nhecimento de mundo e de texto, além de mobilizar o repertório que já con-
solidaram. Manter o registro escrito, seja por meio de cartaz ou de caderno, é
extremamente importante para que os estudantes possam ter uma referência
de uso de determinada palavra em determinado contexto.
Imagens: Arquivo pessoal da professora
71
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Fábula A Cigarra e a Formiga
ANO/SÉRIE: 3º ano
EF03LPS47 Reconhecer e analisar elementos de uma narrativa (personagens,

enredo, tempo e espaço).
Após observarem a narrativa da fábula A cigarra e a formiga, realizada
pela professora, em Libras, assim como ocorre em outras narrativas, o professor
pode explorar as palavras-chave do texto bem como os principais verbos. Como
essa é uma atividade recorrente, o professor deve diversificar as estratégias,
lançando mão do uso de imagens, retomando a história, bem como o contexto
em que se passa. É importante que o professor esteja atento à sinalização
dos estudantes e como estes constroem a narrativa em Libras, se respeitam
a sequência lógica dos fatos, a posição dos personagens, a construção
temporal, entre outros aspectos que poderão ser trabalhados posteriormente
na transcrição do texto para a Língua Portuguesa.
As imagens podem estar acompanhadas da escrita em português. Po-
dem ainda ser confeccionados slides e cartazes pelo professor, além da utiliza-
ção de outros recursos visuais (vídeos, quadrinhos, pintura) que favoreçam a
organização da escrita dos estudantes, de acordo com o nível de conhecimento
da L2 pelo grupo e dos objetivos de aprendizagem que o professor achar perti-
nentes. Posteriormente, será proposta uma reescrita. O professor deverá orien-
tar a elaboração do texto com perguntas, como: Quem, quando, onde, como?
O trabalho com as palavras deve considerar o contexto de uso delas e como se
relacionam na construção das frases na L2 para a coesão e coerência de texto.
Após a reescrita da história, o professor pode solicitar a leitura dos es-
tudantes, este momento de leitura de sua própria escrita é muito importante na
avaliação da compreensão de texto e da aquisição do sistema de escrita alfabé-
tico pelos estudantes surdos, além de oferecer subsídios para o planejamento de
atividades de leitura e escrita pelo professor.
72
Educação Especial
Vamos pensar na fábula: a cigarra e a formiga

1. Quando a história se passa? Assinale as imagens que repre-
sentam o período de tempo:
2. Onde a história se passa?
3. Quem são as personagens da história?
gato cachorro cigarra formiga
4. O que elas fazem?
cigarra cantar
73
Educação Especial

Imagens: Freepik
formiga trabalhar
5. Desenhe aqui o que aconteceu no final
6. Agora sua vez. Vamos tentar escrever com suas palavras

a fábula:
74
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Acróstico
ELABORADA POR: Eliana Boncsidai, Rosmary Mariano e Silvia Maria Estrela

Lourenço
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Prof.ª Vera Lucia Aparecida Ribeiro
ANO/SÉRIE: 3º ano
EF03LPS14: Explorar diferentes gêneros textuais escrito e reconhecer visual-

mente sua estrutura (bilhete, lista, receita, convite, calendário,
agenda);
EF03LPS30: Ler e/ou acompanhar a produção sinalizada de diferentes poe-
mas: haicai, poema concreto e acróstico;
EF03LPS70: Conhecer o alfabeto da Língua Portuguesa como constitutivo da
linguagem escrita;
EF03LPS71: Escrever nomes em listas de campos semânticos diversos (nomes
próprios, títulos de livros, brincadeiras, agenda do dia);
EF03LPS75: Reconhecer as características do contexto de produção de texto
a ser produzido, considerando sua função social, suas finalida-
des, interlocutores possíveis.
EF03LPS77: Planejar com o professor o texto que será produzido, consideran-
do a situação comunicativa (interlocutores, finalidades e o assun-
to do texto).
O acróstico é uma atividade que explora a leitura e produção de textos
escritos. Trata-se de uma forma lúdica de trabalhar com o alfabeto da Língua
Portuguesa e ampliar vocabulário, a partir da exploração do tipo de texto acrós-
tico, para produção de textos autorais. Cabe destacar que, neste final de ciclo,
é necessário estimular a produção escrita dos estudantes. Para isso, o professor
deve iniciar uma conversa motivadora em Libras, apresentando aos estudan-
tes um exemplo de acróstico, chamando atenção para a estrutura do texto e
sua função comunicativa e estética. O acróstico apresenta-se como uma com-
posição literária que tem por base o uso da letra inicial de uma palavra para
75
Educação Especial
produção de frases e outras palavras. Visualmente a estrutura do acróstico é

interessante para o estudante surdo pois coloca em destaque o uso do alfabeto
para registro escrito.
O professor pode apresentar um acróstico na lousa com as letras do
seu nome, usando adjetivos de forma positiva como exemplo e solicitar que
os estudantes façam a leitura identificando as palavras conhecidas e verifi-
cando se houve compreensão do texto apresentado. Em seguida, o professor
pode fazer a leitura sinalizada do acróstico confrontando as hipóteses de
leitura e compreensão. Uma sugestão é propor a reescrita do acróstico do
nome do professor com a participação dos estudantes. O professor, depois
de explorar bastante o tipo de texto, irá solicitar que os estudantes constru-
am um acróstico do próprio nome, usando adjetivos que eles conhecem. Ao
finalizar, ele pode apresentar sua produção para os colegas, possibilitando a
ampliação e troca do vocabulário, a comparação entre os adjetivos utilizados
e verificar se foram respeitadas as características do texto proposto. Se neces-
sário, os acrósticos poderão ser reescritos e registrados em cartaz. O professor
pode solicitar, ainda, que os estudantes também escrevam acósticos com o
nomes dos colegas, professores e familiares.
CICLO INTERDISCIPLINAR - 4° ANO:
NOME DA ATIVIDADE: Interpretação de Tirinhas
ELABORADA POR: Adriana Aparecida Mafra da Silva e Eliana

Assis Amaral
UNIDADE EDUCACIONAL: CEU EMEF Prof.ª Cândida Dora Pino Pretini
ANO/SÉRIE: 4º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Estratégias de leitura; Aspectos gráfi-

cos textuais/multimodais.
76
Educação Especial
EF04LPS04: Localizar informações explícitas nos textos trabalhados.

EF04LPS46: Identificar recursos utilizados para provocar efeito de
sentido em charges, tiras, HQs e outros textos multimodais/
multiculturais.
Seguem sugestões de programas e sites que facilitam a criação de tiri-

nhas e HQs autorais:
Fonte: https://tirasarmandinho.tumblr.com/
Esse menino é o Armandinho. Ele adora brincar com os seus amigos. Ob-
serve a imagem acima e responda as questões:
1. Qual é o assunto do texto?
2. Escreva um título para a Tirinha.
3. Que brincadeira Armandinho propôs para seus amigos?
4. Você acha que os amigos de Armandinho entenderam a brincadeira ou

não? Por quê?
77
Educação Especial
5. Você conhece a brincadeira “Telefone sem fio”? Como é essa

brincadeira? Escreva sua resposta:
6. Quais brincadeiras você costuma brincar com seus amigos?

Escreva sua resposta:
Essa proposta contempla atividades que propiciam a leitura, a expo-

sição de pensamentos e o compartilhamento de ideias.
O gênero tirinha, por utilizar elementos gráficos com ou sem textos,
torna-se atrativo para os estudantes surdos pelo apelo visual. O sentido de
humor muitas vezes não é percebido pelo surdo, contudo, quando há a tra-
dução para a Libras, o professor pode explorar a cultura surda e ouvinte, os
efeitos de sentido marcados pela pontuação ou utilização de elementos grá-
ficos próprios da HQ. Desta forma, cabe ao professor, ao selecionar textos
deste gênero, verificar quais elementos serão explorados durante a leitura/
interpretação do texto. O gênero HQ tem uma estrutura que favorece a or-
ganização da leitura por apresentar imagens em sequência, assim a cada
quadro são inúmeras possibilidades de trabalho tanto nos aspectos gráficos
multimodais como em relação ao texto.
A atividade destaca a localização de informações explicitas e instiga
a interpretação de texto na busca de informações implícitas, que exijam do
estudante um certo conhecimento de mundo e de texto. O efeito de humor
propõe também uma reflexão sobre o sentido da palavra brincar na era tec-
nológica, o que impulsiona uma contextualização do tema, que pode ser
explorado em outros componentes curriculares, suscitando discussões no
campo social, econômico e cultural, assim como preconizam os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável, presentes no Currículo de Língua Portuguesa
para Surdos.
78
Educação Especial
Da identificação do assunto do texto à proposição de um tema para

a tirinha, o professor pode explorar o que os estudantes conhecem da estru-
tura do gênero textual “tiras”, estimulando a ampliação do repertório lin-
guístico dos estudantes e a formação de opinião, principalmente em relação
ao tema: “telefone sem fio”. Considerando-se que esta brincadeira não está
presente na cultura surda, pode-se trabalhar, no eixo da Dimensão intercul-
tural, as diferenças entre as brincadeiras das crianças surdas e ouvintes e
como brincam quando estão juntas.
NOME DA ATIVIDADE: Escrevendo a HQ
ELABORADA POR: Célia Pereira Ramos Chaves e Deise Alves Cassiano
ANO/SÉRIE: 4º Ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Estratégias de leitura; Aspectos lexi-

cais e semânticos; Comportamento relativo à pratica de análise linguís-
tica; Ortografia na Intermodalidade
OBJETIVOS APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO:
EF04LPS71: Organizar ideias, de forma colaborativa, selecionando-as em

função da estrutura do texto e de suas características.
EF04LPS64: Compreender que a escrita da língua portuguesa não pode re-
presentar a Língua Brasileira de Sinais.
EF04LPS48: Explorar as escolhas lexicais feitas nos textos produzidos, identifi-
cando a sua adequação (ou não) às intenções de significação.
Essa é uma proposta de produção autoral, em que os estudantes têm

a possibilidade de criar de maneira espontânea suas próprias histórias em
formato de HQ. O professor apresenta o modelo da atividade como disparador
para a produção de texto. Visando à formação de leitores competentes e
assíduos, é necessário um trabalho sistemático com os gêneros do discurso.
Nesse caso, as HQs atuam não apenas para auxiliar no trabalho com a leitura,
mas também como instrumento potencializador da sistematização da escrita
(Silvério & Rezende, 2013).
79
Educação Especial
Importante lembrar que, antes de iniciar as produções autorais de his-

tórias em quadrinhos (HQs), os estudantes precisam estar familiarizados com
este gênero para que possam ter subsídios, para produzirem suas próprias
histórias. A estrutura do gênero, que apresenta fatos em sequência, é uma
ótima estratégia de proposta de escrita, pois ela auxilia a produção de textos
pelos surdos com uma melhor organização lógico temporal. Construir um
roteiro em Libras com o que se pretende escrever e gravá-lo também é uma
boa alternativa para organização do texto escrito. O estudante pode verificar
o que sinalizou e o que efetivamente escreveu, possibilitando uma reflexão lin-
guística entre as duas línguas. Esta autoavaliação e a possibilidade de reescre-
ver o texto a partir da visualização do texto original em Libras, permite que os
estudantes possam aperfeiçoar o seu texto escrito, verificando os argumentos,
a escrita das palavras e a inserção de outros recursos linguísticos da Língua
Portuguesa, necessários neste gênero. A revisão textual e apoio do professor é
fundamentais momento. A escrita e reescrita de textos autorais, por sua vez,
permite aos estudantes refletir e avançar no processo de escrita autoral.
,
Desenvolver uma história em quadrinhos
Você conhece os balões abaixo? Faça um roteiro de uma história em qua-

drinhos e escreva as falas nos espaços de acordo com sua história.
Freepik
80
Educação Especial
Pixton
CICLO A ferramenta permite criar e compartilhar
histórias em quadrinhos com diferentes op-
ções de cenários, personagens e expressões.
A Pixton também oferece opções de con-
tas para escolas e professores, que contam
com um espaço privado para reunir alunos,
criar quadrinhos em grupos, gravar narra-
ções e até mesmo trabalhar com ferramen-
tas de avaliação.
StoryboardThat
O StoryboardThat oferece diversos cenários
para criar histórias em quadrinhos. Em cada
cena, é possível adicionar balões de falas, ob-
jetos e personagens – já coloridos ou apenas
o contorno, para imprimir e colorir à mão.
GoAnimate
Para quem deseja dar vida aos quadrinhos,
o site GoAnimate ajuda a montar pequenas
animações. Ele oferece personagens, cenários
e objetos, prontos para serem personalizados
por professores, alunos e outros usuários.
81
Educação Especial
Make Beliefs Comix

A plataforma permite a criação de histórias
em quadrinhos, coloridas ou em preto e bran-
co, com até 18 cenas. No site, estão dispo-
níveis diversos objetos, balõezinhos de fala e
personagens com diferentes expressões faciais.
Witty Comics!
A witty Comics! permite a criação de quadri-
nhos com até três cenas e dois personagens.
Apesar de mais limitado, o site é simples e
prático de ser usado para criar histórias com
mais facilidade.
Stripcreator
O Stripcreator possibilita criar e compartilhar
histórias curtas, com até três quadrinhos. No
site, o usuário consegue escolher entre diver-
sos personagens e cenários para montar a
sua tirinha e compartilhar a sua criação.
Pencil
Para professores e alunos que desejam criar
suas próprias ilustrações, o programa Pen-
cil pode ser uma boa solução. Desenvolvido
para possibilitar a elaboração de desenhos
à mão e no estilo cartoon, ele é considerado
uma alternativa para criar animações em 2D
de forma simples.
82
Educação Especial
E mais:
https://arteemanhasdalingua.blogspot.
com/2020/06/atividade-sobre-criacao-de-
-fala-para-hq.html
https://atividadespedagogicas.net/2014/12/
historia-em-quadrinhos-para-producao-de-
-texto.html
http://www.professoraangela.com.br/site/ler.php?id=170
INTERDISCIPLINAR - 5° ANO:
NOME DA ATIVIDADE: PRODUÇÃO ESCRITA HQs
ANO/SÉRIE: 5º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Estratégias de leitura; Capacidades de

Produção de textos
EF05LPS09: Inferir informações a partir do conhecimento prévio do assun-

to (inferência global), a depender da complexidade do texto
selecionado;
EF05LPS74: Planejar, com ajuda do professor, o texto que será produzido,
considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem
escreve / para quem escreve), a finalidade ou o propósito
83
Educação Especial
(escrever para quê), a circulação (onde o texto vai circular),

o portador, a linguagem, a organização, a estrutura, o tema
e o assunto do texto.
A história em quadrinhos (HQ) é um gênero textual que dá ênfase ao

aspecto visual. Muitos professores escolhem este gênero, buscando favorecer
e estimular o hábito da leitura por prazer. Esse gênero está presente no coti-
diano dos estudantes, em materiais publicitários, instrucionais, sendo de fácil
acesso. Os quadrinhos constituem um rico material de apoio pedagógico,pois
estimulam a curiosidade e desafiam os estudantes a interpretarem informa-
ções explícitas e implícitas, aprofundando o conhecimento sobre a língua em
uso, como aponta Ramos (2014).
Em comparação com outros gêneros que têm predomínio de textos
escritos, o uso do HQ com estudantes surdos, tem demonstrado resultados
muito bons, tanto nas propostas de produção escrita, bem como instrumento
para desenvolver habilidades de leitura de LP como L2, pois exige inferências
do leitor durante a leitura. Os quadrinhos permitem, ainda, uma melhor
sequência narrativa pela organização da história em quadros que pode ser
trabalhada individualmente e com maior número de pistas contextuais na
construção de conceitos e planejamento de escrita.
Na leitura e interpretação de uma HQ, os estudantes podem estabelecer
sentido e construir hipóteses de escrita, a partir da leitura das expressões
faciais dos personagens, dos balões de fala ou pensamento, pontuação e
outros recursos gráficos.
O professor pode propor que os estudantes produzam um texto a
partir das imagens de uma história em quadrinhos, de acordo com o nível
de conhecimento deles e objetivos selecionados (com ou sem texto), a partir
do tema gerador, de um quadro, uma sequência de quadros a depender do
gênero a ser requisitado. Por exemplo, se o objetivo é a produção de um texto
narrativo, o ideal é que o texto gerador seja um texto narrativo, assim os
estudantes podem utilizar como pista e organização de escrita, a estrutura do
gênero apresentado.
Para o Ciclo Interdisciplinar, é aconselhável que os professores estimu-
lem a produção de textos de gêneros variados. Os estudantes podem necessi-
tar de apoio em relação ao vocabulário e à estrutura textual. Desta forma, a
atuação do professor como mediador na leitura e na produção escrita, faz-se
necessária.
O link abaixo traz uma sugestão de quadrinho para ser trabalhado:
site: https://br.Pinterest.Com/pin/722475965191695841/ disponível em http://
www.Educarx.Com/2013/09/producao-de-texto-turma-da-monica.Html?M=1
84
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Conhecendo os sintomas e formas de

se prevenir contra a dengue
ANO/SÉRIE: 5º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Estratégias de leitura; Comportamentos

de leitura; Interação discursiva.
EF05LPS08: Inferir informações a partir do texto (inferência local), a depen-

der da complexidade do texto selecionado.
EF05LPS11: Identificar em materiais publicitários (vídeos, anúncios de pro-
paganda, cartazes – institucionais, comerciais eletrônicos, tele-
visivos e impressos) as representações dos públicos aos quais os
textos são endereçados, as finalidades e o contexto de produção.
EF05LPS16: Ler textos para estudar temas tratados nas diversas áreas do co-
nhecimento e em diferentes fontes (livros, enciclopédias impres-
sas/eletrônicas, sites de pesquisas, revistas e jornais impressos/
eletrônicos), além de assistir a documentários e reportagens,
analisando sua pertinência para o estudo do tema.
EF05LPS36: Posicionar-se diante de situações-problema vivenciadas e/ou
apresentadas nos textos lidos.
A proposta, direcionada ao 5º ano do Ciclo Interdisciplinar, visa à in-

vestigação de um tema de interesse, propondo um diálogo entre as diversas
áreas que integram os saberes previstos no Ciclo Interdisciplinar São Paulo
(2019). Neste contexto a temática direcionou à sintomatologia e meios de
combate à Dengue envolvendo especificamente as áreas: Libras, Língua Por-
tuguesa e Ciências.
O objetivo da atividade foi possibilitar o contato com diferentes ma-
teriais produzidos sobre o mesmo tema (Textos 1, 2 e 3) para promover a
leitura, discussão e contextualização.
85
Educação Especial
A sequência prevê a apresentação do Texto 3, que subsidiará o de-

senvolvimento da atividade de produção escrita. É importante que durante a
apresentação, o professor explore as informações na Língua de Sinais sobre as
medidas de prevenção contra o mosquito transmissor da dengue, a sintoma-
tologia e problemática suscitada por ele.
Neste momento, o professor deve observar as estratégias de leitura que
os estudantes realizam, as inferências, percepções sobre o uso da língua e fun-
ção do texto, como construíram sentido no momento da escrita a partir das
informações do Panfleto e dos sinais referentes à sintomatologia da Dengue.
A habilidade de apreciação e réplica pode ser trabalhada no momento
em que for sugerida a confecção de cartazes informativos para serem expostos
na unidade. A atividade pode ser expandida para o eixo Identidade surda, na
medida em que os estudantes irão participar da elaboração de recursos para
a divulgação de informações em Libras e em Língua Portuguesa para os es-
tudantes surdos de outros/ciclos.
CARTAZES INFORMATIVOS APRESENTADOS
Texto 1
Disponível em: https://3.bp.blogspot.com/-6t8oa6HWIRM/VsQlC99uebI/AAAAAAAAB8Y/PL9-w-

Ckb4mc/s1600/cartazsintomasdengue.jpg
86
Educação Especial
Texto 2
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=15938
TEXTO INFORMATIVO UTILIZADO:

Texto 3
http://f.i.uol.com.br/folha/cotidiano/images/15108275.png
87
Educação Especial
1º) LEIA O PANFLETO ABAIXO SOBRE OS SINTOMAS DA

DENGUE:
https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secreta-
rias/saude/autarquia_hospitalar_municipal/noti-
cias/?p=213077
Agora que você já leu, escreva os sintomas de acordo com as figuras:
88
Educação Especial
Desenho realizado pela professora

NOME DA ATIVIDADE: Contos e Encantos – narrativas de

todos os tempos
ELABORADA POR: Auta Adelaide Constantino Aihara
ANO/SÉRIE: 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Literatura Surda; Estratégias de leitura;

Ortografia na intermodalidade; Procedimentos de Leitura; Capacidades de
produção de textos
89
Educação Especial
OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM:
EF06LPS04: Identificar e comparar histórias tradicionais e contos da cultura

surda e ouvinte.
EF06LPS05: Analisar os textos já trabalhados, tais como receitas, contos,
HQs, poemas, bilhetes.
EF06LPS15: Grifar as partes do texto (título, nomes dos personagens, pala-
vras repetidas, desconhecidas).
EF06LPS70: Compreender que a escrita da Língua Portuguesa não pode re-
presentar a Língua Brasileira de Sinais
EF06LPS74: Recontar histórias conhecidas, respeitando as características do
gênero e utilizando, progressivamente, as marcas do registro li-
terário escrito.
Texto: Os três moços

Diz que foi um dia, havia em um reino uma princesa muito bo-
nita. Um dia apareceram três moços, cada qual querendo casar-se com
ela. Para decidir a questão, o rei disse que a princesa só se casaria com
aquele que trouxesse uma coisa que mais lhe causasse admiração.
Os três moços saíram. Quando chegaram em uma estrada, se
despediram e marcaram um dia para se acharem todos os três naquele
mesmo lugar. Separaram-se e cada qual tomou seu caminho. O primei-
ro caminhou muito, até que deu em uma cidade. Quando ele ia passan-
do por uma rua, ouviu um menino gritando: “Quem quer comprar um
espelho?” Ele chegou-se para o menino e disse: “Menino, que virtude
este espelho tem?” O menino respondeu: “Este espelho tem a virtude
de ver tudo o que se passa em todo lugar.” O moço disse: “Bravo, sou
eu que me caso com a princesa” – e comprou o espelho. O outro moço
também caminhou muito e deu noutra cidade. Quando ele ia passando
por uma rua, ouviu um homem gritando: “Quem quer comprar uma
bota?” Ele chegou junto do homem e disse: “Meu senhor, que virtude
tem essa bota?” O homem respondeu: “Esta bota tem o poder de botar
a gente no lugar que se quer.” O moço disse: “Bravo, sou eu que me
caso com a princesa” – e comprou a bota. O terceiro moço também
caminhou. Caminhou, até que deu também numa cidade.
Quando ele viu, foi um menino gritando: “Quem quer comprar
um cravo que tem a virtude de dar a vida a quem está morto?” O moço
90
Educação Especial
disse consigo: “Bravo, sou eu quem me caso com a princesa” – e com-

prou o cravo. Quando chegou o dia marcado, se acharam todos os
três na mesma estrada. O moço do espelho foi e abriu o espelho.
Quando ele abriu o espelho viu a princesa estirada, morta. O moço
da bota disse: “Não tem nada; se metam aqui dentro desta bota.” Se
meteram todos os três dentro da bota, e o moço disse: “Bota, nos bota
no reino da rainha Fulana.” No mesmo instante estavam lá. Quando
chegaram lá, acharam a princesa morta. O moço do cravo foi e botou o
cravo no nariz da princesa.
Quando viram, foi ela se levantar viva. Agora disse o moço do
espelho: “Eu sou que devo me casar com a princesa, porque se não fosse
meu espelho, vocês não sabiam que ela estava morta.” Diz o moço da
bota: “Eu sou que devo me casar com a princesa, porque, se não fosse
minha bota, vocês ainda não estavam aqui.”
Diz o moço do cravo: “Quem deve se casar com a princesa sou
eu, porque, se não fosse meu cravo, ela não estava viva.” Ainda hoje
estão nesta peleja, querendo cada qual se casar com a princesa, e o rei
sem saber quem escolherá para noivo.
Entrou por uma porta,
Saiu por um canivete,
Diga a el-rei meu senhor
Que me conte sete.
Fonte: Cadernos do mundo inteiro. Contos Populares do Brasil – Sílvio Romero. Coleção
acervo brasileiro. Vol.3. 2ª edição. Jundiaí, 2018
Apresentar textos mais complexos ao final do Ciclo Interdisciplinar

possibilita que os alunos ampliem o seu vocabulário e desenvolvam a curiosi-
dade por outras histórias. Desta forma, é interessante que o professor, ao pro-
por textos mais longos, introduza os estudantes ao tema central da história,
verificando se eles possuem um repertório mínimo referente às palavras que
aparecem no texto.
No primeiro momento, deve-se fazer a contação da história na Libras;
a partir daí solicitar que os estudantes façam a leitura em Língua Portuguesa,
explicando por meio da Libras o que entenderam. Com base nisso, o professor
poderá identificar a palavra ou o trecho que não foi entendido e explicá-lo,
91
Educação Especial
também na Libras. Desta forma, o professor valoriza a importância do con-

texto para a compreensão. O professor pode abrir uma roda de conversa para
que os estudantes dialoguem sobre o texto, tirem dúvidas e expressem o que
conseguiram entender do texto. A atividade de reconto permite que os estu-
dantes observem as características do gênero e utilizem progressivamente as
marcas do registro literário escrito.
Para a atividade de reescrita, o professor pode solicitar que os estu-
dantes criem um final para o conto (essa etapa pode ser individual).
NOME DA ATIVIDADE: Haicai como instrumento pedagógico
ELABORADA POR: Lourdes Fátima Basílio e Márcia Cruz
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Anne Sullivan e EMEBS Helen Keller
ANO/SÉRIE: 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Literatura Surda; Estratégias de leitura;

Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto; Com-
portamento relativo à prática de análise linguística; Aspectos lexicais e se-
mânticos; Coesão e coerência; Segmentação; Morfologia; Ortografia na
intermodalidade;
EF06LPS09: Identificar relações entre texto e imagem com foco na compreen-

são, produzindo generalizações;
EF06LPS14: Estabelecer relações entre o conteúdo do texto e situações exter-
nas a ele, elaborando generalizações;
EF06LPS25: Ler e/ou acompanhar a produção sinalizada de diferentes poe-
mas (haicai, poema visual, acróstico, cordel, quadrinhas, ciber-
poemas) analisando os efeitos de sentidos dos recursos empre-
gados nos textos;
92
Educação Especial
EF06LPS44: Pesquisar informações no dicionário bilíngue Libras/Língua Portu-

guesa (impresso, on-line) para construir repertório lexical;
EF06LPS51: Analisar as escolhas lexicais feitas nos textos produzidos, identi-
ficando a sua adequação (ou não) às intenções de significação;
EF06LPS52: Analisar os efeitos de sentidos provocados pelo uso de metáfora
e comparação;
EF06LPS55: Analisar o papel da manutenção do tempo verbal predominante
e da articulação entre os tempos verbais do texto, no estabeleci-
mento da coesão;
EF06LPS59: Utilizar a pontuação medial e final como parte integrante do tex-
to para favorecer a progressão temática e a coesão;
EF06LPS61: Analisar os usos e funções dos verbos, considerando sua impor-
tância como índice de ação, estados e fenômenos da natureza,
além das possibilidades de flexão em número e pessoa e a neces-
sidade de realização de concordância verbal;
EF06LPS63: Reconhecer adjetivos, considerando sua importância para deter-
minar (ou não) e caracterizar os substantivos;
EF06LPS64: Explorar os usos de construções que fazem referência a lugar e
tempo (advérbios, locuções adverbiais);
EF06LPS70: Compreender que a escrita da Língua Portuguesa não pode re-
presentar a Língua Brasileira de Sinais.
O haicai, de origem japonesa, mas aclimatado no Brasil (ODA, 2011),
a partir da produção de haicais em português, produzidos pelos imigrantes
japoneses, seus descendentes e outros brasileiros apaixonados pelo gênero
haicai tradicionalista, é uma composição poética que objetiva a relação en-
tre o homem e a natureza e visa a concisão. Esses poemas curtos, compostos
por três versos, sendo que no primeiro e no terceiro, temos cinco sílabas po-
éticas e, no segundo, sete, buscam expressar a essência de uma experiência
em que capta um momento. O kigo, revelador da estação do ano em que o
poema acontece, é entendido como termo obrigatório no haicai tradicional,
pois mostra a transitoriedade dos acontecimentos. (GOGA e ODA,1996)
Presente no currículo do 2° ano (ciclo de alfabetização) ao 6° ano (ci-
clo interdisciplinar) apresenta-se como um recurso a ser utilizado em qualquer
ano de qualquer ciclo, pois, por apresentar-se em um texto curto, facilita não
só a pesquisa de termos não conhecidos para construção e ampliação do léxi-
co, mas também a localização das informações presentes no texto.
93
Educação Especial
O haicai proporciona aos estudantes a ampliação do conhecimento de

mundo e aprofundamento de conceitos, como por exemplo SOL DE VERÃO,
ARCO-ÍRIS DE PRIMAVERA, PERU DE NATAL, além de facultar a diferencia-
ção entre a escrita da Língua Portuguesa e a leitura em Libras. As questões
gramaticais também podem ser trabalhadas pontualmente.
Para esta atividade, utilizaremos, como exemplo, o poema Manhã de
Primavera. Sugere-se que o trabalho com os estudantes inicie a partir da leitura
de textos e imagens, sem conceituar o que é o HAICAI. Após este momento, o
professor pode propor uma discussão sobre as quatro estações do ano, abor-
dando o porquê e como se caracterizam, inserindo aí o conceito de rotação e
translação que podem ser trabalhados na disciplina de Ciências. O professor
trará a conceituação do Kigo e proporá a produção de textos, dando apoio
como escriba. O papel do professor como escriba, em um primeiro momento,
torna-se um facilitador para o entendimento de como o estudante pode trans-
ladar as ideias da sua L1 para a L2, português, na modalidade escrita em um
gênero até então desconhecido e, pouco a pouco, estimulando os estudantes
à produção autônoma de Haicai. Após a produção e ilustração do poema, os
estudantes podem apresentá-los aos colegas ou em outros espaços.
A escolha de estratégias de ensino pode variar, de acordo com o co-
nhecimento prévio dos estudantes e do conhecimento de língua e de texto do
grupo. Dentre as estratégias mencionados, podemos destacar:
Construir um powerpoint com vários exemplos de poemas de autores
consagrados no gênero, tendo como exemplo o poema a seguir:
Manhã de primavera
Na lagoa iluminada
O banho do pássaro
(GOGA e ODA, 1996, p. 165)
O kigo do poema é “manhã de primavera”, uma vez que nos remete a

essa estação do ano. O tempo é caracterizado pela suavidade do clima e há
uma sensação de renascimento da vida, conduzindo os estudantes à compre-
ensão, não só do vocabulário, mas do sentido. Como podemos ver no poema
de Teruko, não basta a tradução de Manhã e de Primavera, mas se faz neces-
sário o trabalho com as locuções adjetivas da Língua Portuguesa, chamando
a atenção dos estudantes para a diferença entre a gramática da Língua Portu-
guesa e da Libras.
94
Educação Especial
1) Apresentar diferentes textos e imagens e propor a formação de pares[1]:
Menina triste
Saudade da mãe longe
No dia de chuva.
Menina na praia
Grande sonho realizado
Mergulho gostoso
Mar agitado
Arquivo pessoal da professora
Tubarão procura presa

Peixe assustado.
2) Sorteio de temas:
Pode-se organizar cartões com informações escritas e visuais, que
servirão de apoio para a produção de texto. Na explicação sobre a compo-
sição do haicai, o professor deve considerar o grau de conhecimento da LP
pelos estudantes. Desta forma, a produção poderá ser coletiva, em pares
ou individual.
95
Educação Especial
GOGA, H. Masuda e ODA, Teruko. Natureza - berço do haicai: ki-

gologia e antologia. Brasil: Empresa jornalística diário Nippak ltda,
1996.
IMPRESSIONS of morning: Haiku by world children, JAL Foundation,
Japan, 2016, vol.14
ODA, Teruko (org.). Goga e haicai: um sonho brasileiro. São Paulo:
Escrituras. 2011.
NOME DA ATIVIDADE: História em quadrinhos
ELABORADA POR: Edineusa Alves Gonçalves, Eliana Assis Amaral, Lia

de Araujo Barbosa, Marcelli Fossaluza Dantas, Simone Santana Rosa
ANO/SÉRIE: 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Estratégias de leitura
EF06LPS05: Analisar os textos já trabalhados, tais como receitas, contos,

HQs, poemas e bilhetes;
EF06LPS28: Compartilhar com os colegas dados de investigação sobre temas
propostos pelo professor;
EF06LPS30: Relatar experiências vividas, situando as ações no tempo de
modo coerente e respeitando as diferentes operações de pro-
dução de texto.
Esta atividade propõe a produção escrita, a partir da reflexão sobre um
assunto atual, foi amplamente divulgada nos meios de comunicação o que de
certa forma amplia o repertório para a produção. O professor pode explorar
o tema em sala de aula para construção de um espaço dialógico que possibili-
tará aos estudantes a prática discursiva e a reflexão sobre os detalhes que irão
compor a sua história/produção.
96
Educação Especial
Esta proposta de produção, a partir de temas atuais e contextualiza-

dos, possibilita que os estudantes, explorem a Língua de Sinais, mobilizando
repertório linguístico, compartilhando informações e experiências, para que,
no contexto de produção de texto, elaborem estratégias e procedimentos de
escrita a partir do estudo e uso do gênero.
Adaptar um relato para a forma de HQ como solicitado, exige que os
estudantes tenham domínio da estrutura e função comunicativa de ambos
os gêneros. Este é o ponto que mobilizará o conhecimento de texto dos estu-
dantes. As escolhas que eles farão para o registro devem considerar a cons-
trução da sequência de acontecimentos, a conexão entre a linguagem verbal e
não-verbal, o uso de recursos gráficos como símbolos que representam uma
ação, dúvidas, sentimentos, sons, a estrutura e apresentação dos balões entre
outros. A possibilidade de utilização de vários recursos neste registro escrito
permite que mesmo um estudante que não tenha uma boa proficiência na L2
consiga desenvolver uma história.
“A HQ é um Gênero textual caracterizado por uma sequência de qua-

dros que expressam uma ocorrência, informação, ação etc. É uma for-
ma de arte que conjuga texto (linguagem verbal) e imagens (linguagem
não verbal) com o objetivo de narrar histórias”.
No final de 2019, o mundo foi surpreendido com uma grave doença,
que logo depois foi classificada como Pandemia. O mundo prati-
camente parou em razão dessa terrível doença, o CORONAVIRUS
(COVID 19).
De acordo com a explicação acima, crie uma história em quadrinhos
(HQ) relacionada ao tema CORONAVIRUS (Covid 19). Conte de for-
ma clara e simples como você e sua família reagiram a esse momento.
97
Educação Especial
CICLO AUTORAL 7° ANO:
NOME DA ATIVIDADE: Livro “A morte nunca se atrasa”
ELABORADA POR: Rita de Cássia Freitas Arruda Souza
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Helen Keller
ANO/SÉRIE: 7º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Estratégias de leitura; Procedimentos de

leitura; Comportamentos de leitura; Capacidades de apreciação e réplica do
leitor em relação ao texto; Comportamento relativo à prática de análise lin-
guística; Aspectos lexicais e semânticos; Coesão e coerência; Contraste lin-
guístico; Segmentação; Sintaxe; Capacidades de produção de textos
EF07LPS03: Estabelecer conexão entre o texto e os conhecimentos prévios,

vivência, crença e valores.
EF07LPS08: Inferir, a partir de elementos presentes no próprio texto, o uso de
palavras ou expressões de sentido figurado.
EF07LPS15: Participar de rodas de leitura para trocar impressões sobre um
livro lido, autor ou tema.
EFL07LPS21: Ler contos diversos (fantásticos, psicológicos, de mistério,
policiais, de ficção científica) e crônicas, identificando a es-
pecificidade de sua organização interna, marcas linguísticas
e de estilo.
EF07LPS28: Apreciar textos narrativos mais extensos (contos, novelas) como
forma de valorizar o patrimônio artístico-literário multicultural.
EF07LPS52: Analisar efeitos de sentido provocados pelo emprego e seleção
de palavras em textos escritos.
EF07LPS57: Analisar de forma contrastiva elementos da Língua Portugue-
sa e da Libras.
EF07LPS63: Organizar o texto, dividindo-o em parágrafos ou versos, segundo
as características do gênero e de acordo com o portador.
Esta sequência de atividades pretende trabalhar as 10 histórias do Li-
vro “Contos de Morte Morrida”, de Ernani Ssó.
98
Educação Especial
Sugere-se que o professor elabore um livro de apresentação das histó-

rias com a seguinte organização. Na parte da frente do sulfite em horizontal:
Identificação da obra (título, autor, ilustrador, editora); na parte central será
registrada a parte da história que mais gostou e ilustração e, finalmente, na
parte de trás do sulfite na horizontal, dividida em 4 quadrados, em que serão
registrados os personagens, ambiente, conflito/clímax, desfecho.
Para desenvolver cada uma das 10 histórias do livro “Contos de Mor-
te Morrida”, de Ernani Ssó, o professor pode contar a história em Libras,
com objetivo de encantar e despertar o suspense. Após isso, poderá projetar
trechos do texto e solicitar a leitura de forma individual, alternando os estu-
dantes entre os trechos.
É importante que o professor estimule a discussão sobre o texto e que
os estudantes possam questionar expressões, frases, conectivos e significado
de algumas palavras, elencando as que julgarem mais relevantes para montar
um banco de palavras na lousa, comparando a grafia, que tipo de palavras
(adjetivos) são utilizados, seu significado em Libras, outras possibilidades de
uso de forma a trabalhar ampliação de vocabulário e o contexto de uso destas
palavras nas duas línguas: Libras e Língua Portuguesa.
O professor pode chamar a atenção para a organização do texto, como
cada autor começa o conto de forma diferente: “Há muito tempo, ou amanhã
de manhã, quando os bichos falavam...”, bem como elencar os elementos da
narrativa (personagens, ambiente, conflito, clímax e desfecho), como exem-
plo. O nome do autor, ilustrador, editora, podem ser fixados por meio de
confecção de ficha técnica.
Esta dinâmica pode ser desencadeada por uma roda de conversa
para discussão de cada item, porém é aconselhável que o registro seja indi-
vidual. O professor deve conduzir e realizar as correções individuais sobre as
frases escritas em LP. Neste ciclo final, é importante que o estudante se sinta
preparado para produzir textos em L2.
O professor pode, ainda, propor a escrita coletiva de um conto de
assombração ao finalizar o registro das 10 histórias. Os estudantes podem
escolher personagens e enredo da nova história que contariam. As discus-
sões sobre as diferentes formas de registro, as comparações entre as for-
mas de dizer nas duas línguas, tanto em relação à estrutura frasal, quanto
à escrita de elementos que, na Libras, são expressos por meio da expressão
facial é uma estratégia muito boa pois, no grupo, o professor pode obser-
var as sugestões do uso do vocabulário, o entendimento de texto e a ade-
quação quanto a função comunicativa do gênero proposto.
Outra possibilidade de estimular a capacidade expressiva e comunica-
tiva dos estudantes é a produção de ilustrações a partir da divisão do texto
99
Educação Especial
escrito em partes, portanto a proposta de produção não se encerra no tex-

to, podem ser elaboradas e exploradas pelos professores diversas atividades
a partir desta proposta as histórias além da composição do livro, os contos
poderão ser encenados em Libras para os demais estudantes da unidade.
Apresentação em Libras do 7º ano
Apresentação em Libras do 8º ano
100
Educação Especial

Estudantes 8º ano - Autógrafo
NOME DA ATIVIDADE: Cartaz Informativo
ELABORADA POR: Edineusa Alves Gonçalves, Eliana Assis Amaral, Lia de

Araujo Barbosa, Marcelli Fossaluza Dantas e Simone Santana Rosa
ANO/SÉRIE: 7º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Capacidades de apreciação e réplica do

leitor em relação ao texto; Coesão e coerência; Capacidades de produção
de textos.
EF07LPS23: Reconhecer a função social de diferentes textos propostos;

EF07LPS30: Reconhecer os efeitos de sentidos decorrentes do uso de recursos
discursivos empregados nos textos, avaliando sua adequação às
finalidades do texto (caixa alta, negrito, itálico, sombreamento
de trechos do texto, presença de tabelas, infográficos e imagens,
hiperlinks, boxes explicativos, presença ou ausência de citação,
entre outros).
101
Educação Especial
EF07LPS54: Utilizar organizadores textuais adequados ao gênero e ao re-

gistro linguístico do texto;
EF07LPS79: Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzi-
do, considerando a situação comunicativa, os interlocutores
(quem escreve/ para quem escreve), a finalidade ou o propó-
sito (escrever para quê), a circulação (onde o texto vai circu-
lar), o portador, a linguagem, a organização, a estrutura, o
tema e o assunto do texto.
O cartaz é um gênero marcado pelas funções informativa e apelativa.
O cartaz usado na atividade é um informativo que contem orientações sobre
o Novo Coronavírus. Observe o exemplo ao lado:
ORIENTAÇÕES SOBRE O COVID-19
NOVO CORONAVÍRUS
O QUE É O novo coronavírus faz parte de uma grande
família viral que causa infecções respiratórias em
seres humanos e em animais.
O novo coronavírus causa a doença respiratória

denominada COVID-19. Na maior parte dos
casos, a doença é leve a moderada, semelhante
a uma gripe. Alguns casos podem ser mais
graves, principalmente em idosos e pessoas com
doenças pré-existentes.
https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/saude/car-
SINTOMAS
Os principais sintomas para identificar a doença
são semelhantes à gripe ou resfriado:
Febre
febre tosse /
Tosse
dificuldade
de respirar Dificuldade para respirar
MEDIDAS DE PREVENÇÃO
taz_coronavirus_18-03.pdf
cubra sempre o nariz utilize lenços lave as mãos evite tocar olhos, não compartilhe evite aglomerações
e a boca ao tossir descartáveis, jogue-os frequentemente com nariz e boca objetos de uso
e ao espirrar no lixo após o uso água e sabão pessoal
saudeprefsp prefeitura.sp.gov.br/covisa
Após analisar o cartaz com os estudantes o professor pode trabalhar

as características deste tipo de texto chamando a atenção para como a men-
sagem é transmitida, quais são os tipos de verbos utilizados, se há presença de
linguagem verbal e não verbal, qual tipo de letra utilizado, as cores, se o texto
102
Educação Especial
tem uma informação ou sugestão, para qual público está destinado entre ou-
tros. A partir daí e de acordo com o conhecimento de texto dos estudantes o
professor pode solicitar que eles confeccionem um cartaz informativo sobre o
mesmo tema:
Produza um cartaz informando que haverá testes para detectar se as
pessoas tiveram contato com o vírus COVID19 (Coronavirus), seja criativo,
organize todas as informações importantes como: local, data, horário para
realizar o exame.
Esta atividade permitirá que o estudante ao planejar o texto a ser de-
senvolvido melhore suas habilidades linguísticas, use a criatividade e percepção
quanto aos critérios de escolha lexical, estética que exigem a estrutura do cartaz.
NOME DA ATIVIDADE: Conversando no APP
ELABORADA POR: Célia Ramos Chaves e Deise Alves Cassiano
ANO/SÉRIE: 7º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Capacidades de apreciação e réplica do

leitor em relação ao texto; Capacidades de produção de textos

EF07LPS23: Reconhecer a função social de diferentes textos propostos;
EF07LPS24: Relacionar o texto ao seu contexto de produção (interlocutores,
finalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte
de circulação;
EF07LPS76: Usar expressões escritas para esclarecer dúvidas, elaborar pedi-
dos e oferecer ajuda, em registro formal e informal.
EF07LPS79: Planejar, com ajuda do professor, o texto que será produzi-
(quem escreve/ para quem escreve), a finalidade ou o propósi-
to (escrever para quê), a circulação (onde o texto vai circular),
o portador, a linguagem, a organização, a estrutura, o tema e
o assunto do texto.
103
Educação Especial
Esta atividade pode ser proposta para compartilhar e contextualizar os

informes da escola por meio de um APP de mensagens instantâneas. Pode-se tam-
bém criar um grupo para troca de informações e mensagens de texto, a fim de que
o estudante surdo tenha a oportunidade de elaborar e organizar textos escritos a
partir de um determinado contexto. Neste tipo de atividade é importante salientar
que a resposta tem que combinar com a pergunta, como no exemplo abaixo.
A partir de exemplos com diferentes finalidades e tipos de respostas, o

professor pode propor aos estudantes que construam uma conversa hipotéti-
ca com a sua professora, elaborando as perguntas e respostas. É interessante
que ele faça um esboço dos diálogos.
O uso da tecnologia pelos surdos, segundo STUMPF, 2010, inaugurou
uma nova dimensão às suas possibilidades de comunicação, pois são tecno-
logias acessíveis visualmente que melhoraram não, apenas a relação entre sur-
104
Educação Especial
dos/surdos e surdos/ouvintes a partir das redes sociais, mas possibilitaram a

inclusão social deles. Em nossas unidades, podemos potencializar o uso deste
recurso, valorizando a comunicação escrita, tão importante na nossa socieda-
de. Utilizando a L2 para comunicação real, efetiva e contextualizada.
CICLO DE AUTORAL - 8° ANO:
NOME DA ATIVIDADE: Entrevista
ELABORADA POR: Edineusa Alves Gonçalves, Eliana Assis Amaral, Lia de

Araujo Barbosa, Marcelli Fossaluza Dantas, Simone Santana Rosa
ANO/SÉRIE: 8º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Estratégias de leitura; Capacidades de

apreciação e réplica do leitor em relação ao texto

EF08LPS05: Localizar informações explícitas nos textos trabalhados
EF08LPS25: Reconhecer a função social de diferentes textos propostos.
A Entrevista possui uma função social muito importante, sendo essen-

cial para a difusão do conhecimento, formação de opinião e posicionamento
crítico da sociedade. A entrevista aqui selecionada propõe um debate sobre
determinado tema, onde o discurso direto é sua principal característica.
105
Educação Especial
Leia a entrevista abaixo e depois responda as questões:
Imagem: http://www.cellus.com.br/novo/charges.php?imagem=183#182
106
Educação Especial
1. A que gênero textual pertence o texto acima?
2. Quem está sendo entrevistado?
3. Por que você acha que o entrevistado é o mais famoso do momento?
4. Por que o entrevistador NÃO vai agradecer por ele ter vindo?
5. Por que o entrevistado é “reconhecido mundialmente”?
107
Educação Especial
6. Preparando uma entrevista:
Agora que você já leu a entrevista, escolha uma pessoa/personagem, que

você gostaria de entrevistar e elabore as perguntas que você gostaria que
ela respondesse. Não esqueça de fazer um roteiro.
Nesta atividade, podem ser trabalhadas além da leitura imagética do

gênero entrevista, a reflexão da/sobre a escrita e características do texto. A
pergunta seguida de resposta possibilita a compreensão e interpretação do
texto e o professor pode atuar como mediador, despertando maior interesse
sobre o tema abordado. As perguntas sugeridas (1-5) para a atividade dire-
cionam os estudantes à leitura do texto, na busca de informações explicitas,
fazendo com o que ele utilize estratégias de leitura, para responder a ativida-
de estabelecendo conexão entre o texto e os conhecimentos prévios, vivência,
crença e valores.
108
Educação Especial
CICLO DE AUTORAL - 9° ANO:
NOME DA ATIVIDADE: Gênero textual notícia
ELABORADA POR: Sabrina Aparecida dos Santos Telles
ANO/SÉRIE: 9º ano

leitura; Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto;
Interação discursiva

EF09LPS04: Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu
sentido global.
EF09LPS05: Localizar informações explicitas nos textos trabalhados.
EF09LPS06: Antecipar o sentido global de textos em Língua portuguesa por
inferência, observando títulos, subtítulos, disposição e organiza-
ção textual.
EF09LPS15: Marcar trechos a serem ressaltados, no processo de leitura, gri-
fando-os, circulando-os e realizando anotações, porque repre-
sentam dúvidas, porque se discorda deles, porque parecem sig-
nificativos para o tema ou, então, porque merecem comentário
em uma situação de discussão coletiva.
EF09LPS25: Reconhecer a função social de diferentes textos propostos.
EF09LPS29: Acompanhar a produção sinalizada/leitura de relatos históricos,
verbetes e/ ou artigos de enciclopédia e outros textos da esfera
jornalística, além de assistir a reportagens, entrevistas, vídeos,
documentários e clipes - acessíveis para o surdo – para conhecer
e valorizar as diferentes culturas que estejam inseridas na realida-
de da comunidade escolar.
EF09LPS37: Produzir jornais visuais e entrevistas veiculadas em TV e na inter-
net, orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando conheci-
mento dos gêneros jornal sinalizado/televisivo e entrevista.
109
Educação Especial
O trabalho com texto jornalístico é muito importante para desen-

volver a capacidade de argumentação e produção de notícia. Os meios de
comunicação, em sua grande maioria não têm o compromisso social com
a acessibilidade de sua programação. Os surdos, muitas vezes, são exclu-
ídos do que está acontecendo no mundo. A apresentação de textos jorna-
lísticos diversos permite que os estudantes retirem as informações neces-
sárias, para que possam produzir vídeos autorais em Libras, enfatizando a
importância do tema para a comunidade surda e o direito linguístico à in-
formação. O professor pode pesquisar vídeos acessíveis em Libras, em re-
des sociais, que auxiliem na compreensão e nas informações do texto, como
por exemplo, o vídeo abaixo relacionado ao texto jornalístico escolhido:
https://www.youtube.com/watch?v=F1xfLnsr3-Q
O texto sugerido é uma reportagem sobre Breno Oliveira, um jovem
surdo de 24 anos, proprietário da Il Sordo Gelateria, que está concorrendo
ao Prêmio Veja-se. O reconhecimento nacional é pelo diferencial do empre-
endimento. Nele, todos os atendentes são surdos e os clientes ainda recebem
uma aula de inclusão enquanto fazem os pedidos. O texto completo pode ser
acessado no link: https://infonet.com.br/noticias/economia/jovem-empresa-
rio-sergipano-concorre-a-premio-nacional/
Após a primeira leitura sem interferência, o professor pode sugerir uma
roda de conversa, em que os estudantes discutam o texto. A partir da discus-
são, os estudantes podem selecionar palavras e expressões que possam con-
tribuir para a compreensão do texto e explicá-las na Libras. Trabalhar o signi-
ficado destas palavras/expressões em diferentes contextos contribuiria muito
para a ampliação do vocabulário dos estudantes. Propõe-se a produção de
um vídeo com a reportagem. Após esgotada a etapa de discussão do texto, o
professor e os estudantes podem discutir as diferenças que se destacam nas
produções de textos em Libras e Língua Portuguesa, incluindo suas caracterís-
ticas de produção e estrutura. No ciclo autoral, é importante que o protago-
nismo do estudante surdo seja explorado e que temáticas voltadas às causas
surdas sejam discutidas e valorizadas no contexto escolar.
110
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Victor Frankeinstein
ELABORADA POR: Claudia Nakamura Chieregatti e Edna Lomes do Nasci-

mento Saviani
ANO/SÉRIE: 9º ano

leitura; Coesão e coerência; Capacidades de produção de textos

EF09LPS04: Relacionar as partes de um texto (parágrafos) para construir seu
sentido global.
EF09LPS06: Antecipar o sentido global de textos em Língua Portuguesa por
inferência, observando títulos, subtítulos, disposição e organiza-
ção textual.
EF09LPS08: Inferir, a partir de elementos presentes no próprio texto, o uso de
palavras ou expressões de sentido figurado.
EF09LPS12: Estabelecer relações entre o conteúdo do texto e situações exter-
nas a ele, elaborando generalizações.
EF09LPS56: Utilizar conectores textuais adequados ao gênero e ao registro
linguístico do texto.
EF09LPS58: Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de estratégias de
modalização e argumentatividade (sinais de pontuação, adjeti-
vos, substantivos, expressões de grau).
EF09LPS82: Planejar, com ajuda do professor, o texto que será produzi-
(quem escreve/ para quem escreve), a finalidade ou o propó-
sito (escrever para quê), a circulação (onde o texto vai circu-
lar), o portador, a linguagem, a organização, a estrutura, o
tema e o assunto do texto.
111
Educação Especial
EF09LPS84: Revisar o texto focalizando os aspectos estudados na análise

e reflexão linguística.
EF09LPS85: Editar o texto, focalizando os aspectos linguístico-discursivos.
Para esta atividade, sugere-se a leitura do primeiro capítulo do roman-
ce gótico “Frankenstein” do Caderno da Cidade: saberes e aprendizagens: Lín-
gua Portuguesa - 9º ano - Volume 1. Por se tratar de uma leitura mais densa
pode ser necessário o apoio e uso do dicionário e pesquisas na internet para
repertoriar os estudantes. Outro material interessante também é a Adaptação
de “Frankenstein” de Mary Shelley para quadrinhos, por Marion Mousse, edi-
tora Salamandra.
Antes de iniciar o texto propriamente dito, é importante saber o que
se conhece sobre o personagem principal. Pode-se apresentar a palavra-cha-
ve, “VICTOR FRANKENSTEIN”, no telão, para os estudantes, para que pos-
sam ser registradas as inferências levantadas e conexões com seus conheci-
mentos prévios.
Após discussão e levantamento de hipóteses, no coletivo ou em du-
plas, os estudantes podem aprofundar seus conhecimentos sobre a palavra
“Victor Frankenstein”, em uma breve pesquisa na internet, em seus celulares
ou computador, colhendo dados. Confrontar os dados inferidos e pesqui-
sados será uma ótima oportunidade para ampliar a discussão. O registro
poderá ser retomado acrescentando-se as informações coletadas. É impor-
tante que os objetivos específicos da atividade e a forma de avaliação do
processo sejam explicados para que os estudantes entendam como se dará
a sequência das atividades.
Incentivar a pesquisa sobre o romance com um roteiro de levantamen-
to de dados como quem o escreveu? Em que época? Quais as características
do personagem principal da história e o enredo (em duplas, com pesquisa
pelo celular) estimula a autonomia e curiosidade sobre a obra.
Após esse momento de pesquisa, o texto do romance pode ser apre-
sentado no telão, digitalizado, primeiramente sem imagens. A leitura sinaliza-
da pode ser realizada por parágrafos pois este capítulo possui 32 parágrafos
no total. A projeção parágrafo a parágrafo chama atenção para o texto escri-
to, o professor pode introduzir as imagens após a leitura para melhor compre-
ensão do texto para os estudantes que tiverem maior dificuldade.
O professor pode solicitar também a leitura individual e verificar quais
estratégias de leitura os estudantes utilizam para compreensão do texto. Se
utilizam marca-texto para grifar palavras conhecidas ou não conhecidas, se
discutem ou solicitam apoio aos colegas para entender determinado trecho,
assim poderão ir modelando a estratégia para atender as necessidades do gru-
po. Abaixo dois excertos do texto:
112
Educação Especial
“Como pode o verme ser o herdeiro das maravilhas de um olho ou de

um cérebro? Era o que eu pensava enquanto me debruçava, com um misto
de nojo e fascínio, sobre os corpos em decomposição no laboratório.” (1º
parágrafo)
“Dois anos antes, quando fiz dezessete anos, meu pai, Alphonse Franke-
nstein, me mandara para a universidade de Ingolstadt, no Sul da Alemanha. Já
me apaixonara por química no colégio de Genebra, ao assistir às aulas de herr
Waldman, que passei a admirar os velhos alquimistas.” (2º parágrafo)
Todo o processo preparatório para a leitura (inferência, pesquisa, dis-
cussão, roteiro) são essenciais para preparar os estudantes para textos mais
densos como este. O professor dever estimulá-los a buscar a compreensão
total do texto a partir do sentido global de cada parágrafo, retomando a lei-
tura solicitando que os estudantes traduzam para Libras o que leram ou fazer
a leitura compartilhada traduzindo para Libras também. Entender o grupo e
explorar o potencial de cada estudante é fundamental neste final de ciclo.
Discutir a tradução dos trechos propicia uma rica experiência na cons-
trução de sentido. As dificuldades que podem ocorrer quanto ao vocabulário
podem ser trabalhadas por meio de pesquisas, construção de novas frases
mais aprofundadas sobre os significados e usos das palavras por exemplo.
Para reescrita do texto, o professor pode utilizar o próprio texto, usar
as imagens do livro, ou ainda utilizar a história em quadrinhos de Frankstein.
Todo o processo de reescrita deve ter o apoio do professor, de modo a auxiliar
os estudantes a reescreverem os parágrafos, de acordo com seu entendimento,
compreensão e com suas palavras. A reescrita pode ser corrigida individual-
mente, visando à adequação sintática: conjugações verbais, uso de preposi-
ções, sinais de pontuação, paragrafação, concordância verbal/nominal etc.
113
Educação Especial
114
Educação Especial
Orientações Didáticas -
Construção de Materiais
Didáticos Bilíngues
No intuito de fomentar a reflexão sobre aspectos importantes e norteadores

para a produção de materiais bilíngues, surgiu a proposta do Grupo de Trabalho
“Construção de Materiais Didáticos Bilíngues”. Este Grupo de Trabalho contou com
a participação de professores das EMEBS, Unidades Polo de Educação Bilíngue, Pro-
fessores de Atendimento Educacional Especializado e professores das Unidades Edu-
cacionais regulares que atendem estudantes Surdos na RME, visando:
y Promover o conhecimento dos princípios e os fundamentos da produção

de materiais didáticos para a educação bilíngue para Surdos.
y Possibilitar a reflexão, de forma colaborativa, dos profissionais da Rede
quanto aos Objetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento propostos no Currículo da Cidade, com enfoque na Pe-
dagogia Visual por meio da construção de materiais didáticos bilíngues
para os diferentes componentes curriculares.
y Analisar as especificidades das diferentes áreas de conhecimento para a
elaboração de materiais didáticos; promovendo a articulação entre os
Currículos de Libras e Língua Portuguesa para Surdos e demais compo-
nentes dos Currículos da Cidade de São Paulo.
y Propor estratégias e metodologias pedagógicas proporcionando acesso
ao currículo.
y Avaliar e planejar a execução da atividade referente ao atendimento dos
estudantes Surdos nos diferentes espaços educativos.
Foram realizados nove encontros com cada um dos quatro Grupos de Traba-
lhos, divididos por ciclo e componente curricular na seguinte conformidade: Alfabe-
tização (1º ao 3º ano), Linguagens, Ciências da Natureza e Humanas e PAAI e PAEE.
Os conteúdos abordados versaram sobre o conceito de material didático
bilíngue, as diversas estratégias para a promoção do acesso aos componentes curri-
culares, as metodologias de gerenciamento de projetos, os aspectos visuo-espaciais
da língua de sinais e o fluxo da produção de material didático bilíngue.
115
Educação Especial
Ao propor a construção de materiais didáticos bilíngues para estudantes

surdos, os professores devem refletir sobre a escolha de como as imagens e as
palavras/sinais se relacionam e favorecem o processo de ensino aprendizagem,
considerando-se que as propostas de ensino para os surdos pressupõem o uso da
Pedagogia Visual.
Para Lebedeff (2010), a experiência visual dos surdos engloba inúmeras sig-
nificações e valores coletivos culturais:
A experiência visual dos surdos envolve, para além das questões

linguísticas, todo tipo de significações comunitárias e culturais,
exemplificando: os surdos utilizam apelidos ou nomes visuais; metáforas
visuais; imagens visuais, humor visual; definição das marcas do tempo
a partir de figuras visuais, entre tantas outras formas de significações.
Desta forma, o significado da surdez enquanto perda auditiva é deslocado
para a compreensão da surdez a partir de suas marcas idiossincrásicas:
a surdez significada como experiência visual, a presença da língua de
sinais, a produção de uma cultura que prescinde do som, entre outras
(LEBEDEFF, 2010, p. 176 APUD SKLIAR, 2001).
Para saber mais sobre Lebedeff:

acesse: https://www.youtube.com/watch?v=b1fGLNJZJrE
No artigo “Processo de Produção de Materiais Didáticos Bilíngues do Ins-

tituto Nacional de Educação de Surdos”, Galasso et al (2018) pontuam que deve-
mos considerar como o cérebro processa as informações durante a aprendizagem
ao desenvolvermos materiais didáticos bilíngues. Os autores elaboraram a seguinte
figura como forma de representação do modelo de processamento de informação
de Mayer (2005):
Memória Memória de
Apresentação Sensorial Memória de Trabalho Longa Duração
Seleção
de Organizar Palavras
Palavras
Palavras Olhos Imagens Modelo
Verbal Modelo Conhecimento
Modelo Integrado Prévio
Imagens Olhos Imagens
Pictórico
Seleção
de Organizar Palavras
Imagens
Fonte: Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.24, n.1, p.59-72, Jan.-Mar., 2018, p.66.
116
Educação Especial
Conforme os autores, o processamento de informação tem início quando o

estudante surdo assimila as imagens e palavras de uma apresentação multimídia. As
palavras escritas e as imagens são capturadas pelos olhos e a memória sensorial as
representa brevemente. A partir daí, na memória de trabalho, o surdo seleciona as
palavras e imagens principais e as organiza, categorizando-as em modelo verbal e
modelo pictórico. Dando continuidade ao processo, o cérebro estrutura um modelo
integrado de informações:
Esse modelo integrado está diretamente vinculado à memória de lon-

ga duração, onde o aluno pode ativar o conhecimento pré-existente
para ser integrado com os modelos verbal e pictórico na memória de
trabalho, armazenando o conhecimento resultante na memória de
longa duração. (GALASSO, B. J. B., 2018)
Não é, portanto, uma tarefa simples e despretensiosa, a elaboração de mate-

riais que trabalhem a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa na modalidade escrita.
O que a história fala sobre o início

da educação dos Surdos e dos
recursos visuais?
O uso de imagem na educação de surdos começa a ser sistematizado a par-

tir do século XVI. Um dos exemplos que temos desta época refere-se ao Frei Pedro
Ponce de Leon, que dedicou a maior parte de sua vida a educação de surdos nobres
(CAMPELO In: QUADROS; PELIN, 2007). Destacam-se no seu método, a imagem
e o uso de um alfabeto manual que ajudavam os surdos a soletrar as palavras que,
supostamente, foi desenvolvido pelo próprio monge.
Juan Pablo Bonet (1579 - 1629), educador espanhol, publicou em 1620 o
documento: Reduction de las letras y Arte de enseñar a hablar a los mudos, por meio
do qual defendia que cada som fosse representado por uma letra visível invariável,
facilitando assim, ao surdo a aprendizagem da leitura. Observa-se que o uso de
imagens era comum e necessário para diversas finalidades, como por exemplo, para
difundir o alfabeto manual (Carvalho, 2007 apud SOFIATO, 2016).
Alguns autores defendem a ideia de que esse alfabeto manual teria sido ins-
pirado nos gestos criados por monges, impedidos de falar devido a um voto de silên-
cio. (CARVALHO, 2007 apud CONFORTO, 2014).
O benefício do uso de imagens na educação de Surdos tem sido difundido no
decorrer dos séculos. No cotidiano escolar, percebemos uma variedade de imagens
117
Educação Especial
estáticas ou em movimento (pinturas, desenhos, fotografias, diagramas, gravuras,

filmes, entre outras). O uso das TICS amplia, ainda mais, a possibilidade da mul-
timodalidade e ressignifica a relação entre texto e imagem. Entre os portadores de
textos multimodais, encontram-se: vídeos em língua de sinais, blogs, fotologs, vide-
ologs, histórias em quadrinhos digitais (HQ), entre outros.
As pesquisas para a elaboração da parte teórica do GT se enveredaram por
dois caminhos: a Pedagogia Visual e o Desenho Universal da Aprendizagem.
A Pedagogia Visual, que se apresenta como forma de explorar a visualidade,
tanto da língua de sinais como dos demais recursos tecnológicos e sociais relacio-
nados à imagem, aborda uma semiótica imagética, um “campo que explora a visu-
alidade a partir do qual podem ser investigados aspectos da cultura surda, da cons-
tituição da imagem visual presente nos surdos, [...] que pode ser cultivado também
como recursos didáticos” (LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2013, p. 186-187). A
Pedagogia Visual contempla:
y contação de história ou estória;

y jogos educativos;
y envolvimento da cultura artística;
y cultura visual;
y desenvolvimento da criatividade plástica, visual e infantil das artes visuais;
y utilização da Sign Writing (escrita de sinais) na informática;
y recursos visuais.
Como afirma Kelman (2011), o aprendizado das crianças surdas se dá de

melhor forma quando os recursos visuais são inseridos nas estratégias pedagógicas.
As experiências da visualidade produzem subjetividades pela presença da imagem e
pelos discursos viso-espacial.
O Desenho Universal da Aprendizagem (DUA) está apoiado no conceito de
Desenho Universal, que deriva do princípio de acessibilidade e do planejamento de
ambientes e materiais acessíveis para todos, independentemente de suas necessida-
des específicas. O DUA pretende dar suporte à uma abordagem curricular que reduz
as barreiras da aprendizagem, permitindo que todos os estudantes, com deficiência
ou não, tenham possibilidades de inserção nos processos de ensino e aprendizagem
(NUNES; MADUREIRA, 2015).
Segundo Nunes e Madureira (2015), é necessário que a educação cumpra
seu papel, oferecendo meios que auxiliem o desenvolvimento das habilidades e com-
petências nos estudantes que proporcionem o protagonismo de todos os estudantes
como sujeitos ativos que possam construir uma sociedade onde todos sejam aceitos
e respeitados por suas características, interesses e necessidades individuais.
118
Educação Especial
Para tanto, é urgente que os professores repensem a sua prática pedagógica

e desenvolvam estratégias, que garantam a aprendizagem de todos. É fundamental
promover o acesso aos diferentes tempos e espaços, permitindo ao estudante viven-
ciar de forma plena e participativa o processo de ensino.
Zerbato e Mendes (2018) consideram que:
O DUA consiste em um conjunto de princípios baseados na pesquisa e

constitui um modelo prático que objetiva maximizar as oportunidades
de aprendizagem para todos os estudantes. Desse modo, auxilia os edu-
cadores e demais profissionais na adoção de objetivos de aprendizagem
adequados, escolhendo e desenvolvendo materiais e métodos eficientes
para a elaboração de formas mais justas e aprimoradas de avaliar o pro-
gresso de todos os estudantes (ZERBATO, A. P.; MENDES, G. E. Dese-
nho universal para a aprendizagem como estratégia de inclusão escolar.
Educação Unisinos, v. 22, n. 2. 147-155, 2018, p.150).
Apresentamos a seguir algumas produções das seis propostas de materiais

didáticos bilíngues apresentados no GT: Material Estruturado, Mapa Conceitual,
Jogos e Brincadeiras, jogo pedagógico digital (programa Ardora), Material Reu-
tilizável e sequência didática digital (programa LIM). O texto está organizado com
a descrição de cada uma dessas técnicas, seguida das atividades sugeridas pelos
professores participantes do GT.
Material Estruturado
Em nossa Rede, atendemos na perspectiva da educação bilíngue, estudantes

surdos, surdocegos e surdos com transtornos e/ou deficiências múltiplas associadas.
Observa-se que, nos casos em que a surdez vem acompanhada de algum compro-
metimento cognitivo, a escolarização se torna mais complexa, pois em determinadas
situações, os estudantes acabam tendo pouco ou nenhum contato com a Libras, o
que prejudica o estabelecimento de uma comunicação adequada e, por consequên-
cia, a interação social (COSTA e LIONE, 2020. p. 397-400).
Considerando-se as características do público que frequenta nossas Unida-
des Educacionais, é fundamental lançar mão de recursos e estratégias que atendam
às necessidades pedagógicas destes estudantes. Sendo assim, surge a proposta do
uso do Material Estruturado, que pode ser confeccionado de maneira personalizada,
para atender as especificidades cognitivas, motoras, sensoriais e sociais dos estudan-
tes para garantir a participação efetiva junto aos demais de forma equitativa.
119
Educação Especial
Este tipo de material trabalha com a proposta de atividades que possam

ser realizadas de forma autônoma e caracteriza-se por conter orientações visuais
claras e objetivas. Dessa forma, o professor ao propor este tipo de material deve
observar se ele:
y reduz as chances de erro do estudante na realização;

y evita excesso de estímulos;
y respeita o perfil do estudante, suas potencialidades e interesses;
y possibilita a flexibilização do conteúdo que está sendo trabalhado
com a sala;
y favorece a generalização e ampliação da proposta;
y tem início, meio e fim bem estabelecidos.
O Material Estruturado pode ser elaborado em uma pasta delimitando-se os

espaços em duas áreas distintas com fitas adesivas coloridas, utilizando-se velcro, e
plastificando para aumentar a durabilidade do material:
Área de Armazenamento Área de Execução
120
Educação Especial
A área de armazenamento é o espaço reservado para guardar o material

antes do início da atividade. O estudante utilizará a área de execução para fixar os
materiais. Ele deve retirar o material da área de armazenamento e fixar na área de
execução, conforme a comanda sugerida. Para exemplificar, abaixo apresentamos
alguns dos trabalhos construídos pelos professores participantes do GT.
Cabe salientar que todas as propostas apresentadas abaixo pressupõem um
trabalho anterior com os estudantes em relação aos conhecimentos requeridos para
execução das atividades. Após a explicação do professor, o estudante deve realizar a
atividade sozinho.
121
Educação Especial
Atividades
122
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Conhecendo os espaços da escola
ELABORADA POR: Edineusa Alves Gonçalves
ANO/SÉRIE: 1º ano

escrita alfabético
EF01LPS07: Ler palavras simples em contextos diversos, placas de identifica-

ção, listas com nomes e rótulos.
A atividade “Conhecendo os espaços da escola” parte do princípio de

leitura de imagens dos sinais utilizados no seu cotidiano de forma que o es-
tudante estabeleça relações entre a Libras e a Língua Portuguesa, aproprian-
do-se, assim, do vocabulário ampliando seu repertório de forma espontânea,
promovendo seu desenvolvimento em ambas as línguas.
A pasta terá na área de armazenamento os sinais dos espaços escolares
e na área de execução figuras/palavras/datilologia ou as imagens dos lugares.
123
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Regras e Combinados
ELABORADA POR: Fernanda Oliveira Porto Machado
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Anne Sullivan
ANO/SÉRIE: 2º ano

escrita alfabético
EF02LPS06: Ler palavras simples de contextos diversos (placas de identifica-

ção, listas com nomes e rótulos), utilizando-se de índices linguís-
ticos e contextuais para antecipar.
Foto: Arquivo pessoal da professora
Este recurso didático permite que o estudante, de maneira autônoma,

possa ler e refletir sobre os combinados realizados no coletivo da sala de aula,
inserindo cada ficha em seu respectivo lugar. Estimula a leitura e compreensão
a partir do uso de imagens.
124
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Alimentos saudáveis e não saudáveis
ELABORADA POR: Gislaine Batista da Silva Rodrigues
UNIDADE EDUCACIONAL: CEI Pedro Brasil Bandecchi
ANO/SÉRIE: 2º ano

escrita alfabético

Este material estruturado poderá ser usado para que o estudante, com
apoio do professor, possa ler e perceber a diferença sobre os alimentos sau-
dáveis e aqueles que podem prejudicar a saúde. O estudante deverá escolher
as tarjetas com os nomes dos alimentos e fazer a correspondência com as
imagens na área de execução.
125
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Chapeuzinho Vermelho
ELABORADA POR: Maria Teresa La Farina Avanzini
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEF José Maria Pinto Duarte - Função:

PAAI – DRE PJ
ANO/SÉRIE: 2º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Características dos gêneros e textos

EF02LPS48: Reconhecer elementos de uma narrativa (personagens, enredo,
tempo e espaço)
126
Educação Especial
Para a realização dessa proposta, é importante trabalhar previamente

o conto escolhido, neste caso “Chapeuzinho Vermelho”, por meio de vídeos
em Libras, dramatizações, leitura de imagens e atividades com alfabeto móvel.
Essa atividade estruturada favorece a associação entre imagens, pala-
vras e frases simples.
NOME DA ATIVIDADE: Sequência numérica
ELABORADA POR: Mariana Casoni da Rocha
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEF Dr. Miguel Vieira Ferreira.
ANO/SÉRIE: 2º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Sequências repetitivas e sequências recur-

sivas: construção, identificação, descrição de padrões e regularidades e deter-
minação de elementos ausentes
EF02M13: Construir sequências de números naturais, em ordem crescente

ou decrescente, a partir de um número qualquer, utilizando uma
regularidade estabelecida.
Complete o quadro com os numerais que estão faltando:

127
Educação Especial
Esse material estruturado pode ser utilizado como uma ferramenta

para construir várias sequências numéricas, a partir de diferentes comandas.
O estudante pode desenvolver estratégias variadas para resolução de situações
envolvendo a percepção e a observação de regularidades. Para facilitar a leitu-
ra, é recomendável que se utilize comandas claras e precisas.
NOME DA ATIVIDADE: Rotina do dia
ELABORADA POR: Raquel Josefa de Santana Bernardes
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Madre Lucie Bray
ANO/SÉRIE: 3º ano

escrita alfabético

EF03LPS05: Ler a rotina do seu grupo (calendário, cardápio, listas por cate-
gorias semânticas).
Este material estruturado poderá ser usado como um recurso didáti-

co para que o estudante, de maneira autônoma, possa ler e se apropriar dos
itens que compõem o cardápio da escola, aprimorando seu conhecimento da
Língua Portuguesa na modalidade escrita.
Nessa proposta, o estudante deve relacionar o dia da semana com as
imagens e palavras correspondentes aos itens que constam no cardápio do
dia. O professor poderá criar uma pasta personalizada com os alimentos que
habitualmente figuram no cardápio semanal da escola.
A distribuição entre a área de armazenamento e execução fica a critério
do professor de acordo com os objetivos e conhecimento dos estudantes.
128
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Complete as frases
ELABORADA POR: Adriana Aparecida Mafra da Silva
ANO/SÉRIE: 5º ano

escrita alfabético
EF05LPS60: Segmentar o texto em frases, utilizando, progressivamente os si-

nais de pontuação.
Esse material tem a proposta de consolidar a aprendizagem so-

bre a estrutura e segmentação de frases. Inicialmente, o estudante pode
completar as frases, utilizando as imagens e na sequência, poderá ainda,
substituir e construir novas frases pelos cartões com a representação dos
sinais e das palavras.
129
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Conversão de porcentagens, frações

e números decimais
ELABORADA POR: Alcione Aranda Ferreira
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Prof.ª Vera Lúcia Aparecida Ribeiro
ANO/SÉRIE: 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Problemas envolvendo o cálculo de

porcentagem

EF06M12: Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas que envol-
vam porcentagens (1%, 5%, 10%, 20%, 30% etc.), sem fazer uso da
“regra de três”, e associar as porcentagens a números racionais na
representação fracionária e decimal.
Este material estruturado oferece a possibilidades de os estudantes en-

tenderem melhor a relação entre diferentes formas de representação de quan-
tidades com números racionais. O objetivo é que o estudante possa explorar o
material e consiga estabelecer relações entre frações, porcentagens e decimais.
130
Educação Especial
CICLO AUTORAL - 7° ANO:
NOME DA ATIVIDADE: Criando e Classificando Misturas

Homogêneas e Heterogêneas
ELABORADA POR: Gisele Albuquerque de Araújo
UNIDADE EDUCACIONAL: CEU EMEF José Saramago
ANO/SÉRIE: 7º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Misturas homogêneas e heterogêneas
EF07C02: Construir modelos para classificar misturas em homogêneas ou

heterogêneas.
Obs.: Os sinais em LIBRAS foram realizados sob a orientação da intér-

prete Natália Cristina Soares Belo Maciel.
Este material pode ser utilizado pelo estudante de forma autônoma,
para fixar o conteúdo de misturas homogêneas e heterogêneas, abordado an-
teriormente em uma aula experimental ou expositiva. Ao lado esquerdo, existe
a área de armazenamento, na qual ficam todos os materiais necessários para
serem utilizados na área de execução. Esta, por sua vez, localizada na parte
direita, possibilita o estudante de forma criativa, combinar dois componentes
diferentes, criar uma mistura e classificá-la em homogênea ou heterogêneas,
conforme o exemplo na imagem (água + óleo = mistura heterogênea).
131
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Tentilhões da Acessibilidade
ELABORADA POR: Vitor Carvalho Rebello
UNIDADE EDUCACIONAL: CEU EMEF Profª Cândida Dora Pino Pretini
ANO/SÉRIE: 9º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Seleção natural e processos evolutivos

EF09C23: Construir explicações sobre a influência de fatores ambientais e
genéticos no crescimento dos organismos e as características das
populações, aplicando ideias sobre a seleção natural.
Deve-se discutir previamente teorias evolutivas e evidências da evolu-

ção. A atividade é um reforço para o conceito de Seleção Natural, nos quais os
organismos mais adaptados sobrevivem. Cabe ao professor escolher as ima-
gens do ecossistema e os tipos de alimentos daquele local. Depois, ele pode
organizar as imagens na área de armazenamento e execução conforme o am-
biente selecionado, misturando alimentos que não fazem parte do mesmo de
forma a criar desafios na atividade.
O material estruturado permite que os estudantes visualizem o proces-
so evolutivo de uma forma lúdica e prática. A proposta deve ser mediada pela
língua de sinais na sua instrução e a execução realizada pelo estudante sem-
pre de forma autônoma. Outras atividades podem ser elaboradas a partir do
registro no material estruturado, favorecendo a integração com outras áreas
como a Língua Portuguesa escrita, registros em Língua Brasileira de Sinais e
outros textos intermodais. Sugere-se assistir ao vídeo do canal “In a Nutshell”,
na sala de aula como forma de aprofundar conhecimentos. Link para o vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=hOfRN0KihOU&t=489s
132
Educação Especial
Mapa Conceitual Bilíngue Imagético
Um mapa conceitual representa visualmente as relações entre ideias. Na

maior parte das vezes, os conceitos são retratados como círculos ou caixas unidos
por linhas ou setas que contêm palavras para demonstrar como as ideias se co-
nectam. O mapeamento conceitual é uma ferramenta para organizar e estruturar
conhecimentos, integrando informações novas e antigas para possibilitar uma me-
lhor retenção e compreensão. “Mapas conceituais são representações externas que
de alguma forma refletem representações internas (mentais) de quem faz o mapa”
(MOREIRA, 2013, p. 35). Desta forma, estes podem se constituir como recursos que
auxiliam a avaliação e podem favorecer uma aprendizagem significativa.
MAPA
CONCEITUAL
MAIS TÓPICO
IMPORTANTE PRIMÁRIO
MENOS TÓPICO MENOS

RELEVANTE SECUNDÁRIO IMPORTANTE
Os mapas conceituais foram desenvolvidos por Joseph Novak na década de

1970 como uma ferramenta de aprendizagem baseada no conceito de Aprendiza-
gem Significativa de AUSUBEL (MOREIRA, 2013). Sua organização pode utilizar
imagens, palavras sinais, e outros elementos que permitem a sua leitura por meio
de organizadores gráficos. Os conteúdos podem ser organizados a partir de um
tema principal, destacando-se os tópicos hierarquicamente: tema central- tópicos
primários-tópicos secundários, conforme exemplo acima.
Os mapas conceituais são instrumentos potentes para fixação e visualização
de conceitos pelos estudantes surdos, tornando o processo de ensino e aprendizagem
mais significativos, pois fazem “aproximações entre a memória visual e as imagens (pa-
lavras) de ligação que são apresentadas nos mapas” (LOBATO, 2017, p. 43).
As propostas abaixo foram elaboradas pelos professores, de forma a sistematizar
conteúdos, que já haviam trabalhado em sala. O trabalho com mapas conceituais per-
mite ainda que o estudante relacione aquilo que já sabe com as informações presentes
no mapa, de modo a gerar novos significados sobre determinado assunto ou tema.
133
Educação Especial
Atividades
134
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Minha escola
ELABORADA POR: Keli Cristina Correia e Luciana Lopes Bonato De Souza
ANO/SÉRIE: 1º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: História das comunidades surdas
EF01LS35: Conhecer a história da sua escola e seu respectivo sinal.
Este mapa conceitual pode ser usado como um recurso didático para
que os estudantes, de maneira visual, possam conhecer a história da sua es-
cola. A construção deste mapa pode ser coletiva ou individual, estimulando
a autonomia e protagonismo dos estudantes. As informações sobre a escola
podem ser obtidas através de pesquisas e/ou entrevistas com a comunidade
escolar, integrando situações de trabalho coletivo e em grupos. As imagens e/
ou fotografias, dos espaços e sinais, devem ser realizadas preferencialmente
pelos estudantes.
135
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Adjetivos
ELABORADA POR: Marcelli Fossaluza Dantas
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEF Profª Cândida Dora Pino Pretini
ANO/SÉRIE: 5º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Morfologia
EF05LPS64: Reconhecer adjetivos, considerando sua importância para deter-

minar (ou não) e caracterizar os substantivos.
A aprendizagem da Língua Portuguesa traz muitos desafios ao estu-

dante surdo. Mobilizar diferentes recursos com o apoio visual é essencial neste
processo, para que o estudante não se sinta desmotivado. Os mapas conceitu-
ais são construídos para organizar e representar um dado conteúdo, buscando
uma aprendizagem significativa, o mapa foi construído com vários exemplos
de adjetivos, a partir do qual o estudante pode verificar a situação de uso de
cada um deles para descrever ou expressar algo.
CHORONA DESORGANIZADA BRAVO FELIZ
DEFEITO ESTADO
ADJETIVO
136
Educação Especial
COR
CARINHOSO NERVOSO
VERDE
JEITO
AZUL
ADJETIVO
QUALIDADE CARACTERÍSTICA Fotos: Arquivo pessoal da professora
ORGANIZADA ESFORÇADO MORENA LOIRO
137
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Meios de locomoção
ELABORADA POR: Cristina Aparecida Braghetto Bezerra
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Vera Lúcia Aparecida Ribeiro
ANO/SÉRIE: 1º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Meios de locomoção
EF01G05: Listar e descrever oralmente os meios de locomoção usados para

chegar à escola (a pé, bicicleta, carro, transporte escolar etc.) e
organizar em forma de tabela de dados da turma.

Imagens: Freepik
138
Educação Especial
O professor coloca como ponto de partida o espaço da escola (foto

da escola), e, direcionadas a ela, os diferentes meios de locomoção que são
usados para acesso dos estudantes, professores e estagiários, por exemplo,
à unidade. Os dados podem ser organizados numa lista para facilitar a
confecção do mapa. Para cada imagem, foi relacionado o seu sinal em
Libras. No Mapa, o professor vai relacionar cada pessoa ao transporte que
ela usa para chegar à escola. Após a confecção do mapa, os dados podem
ser organizados numa lista.
NOME DA ATIVIDADE: Meios de Transportes
ELABORADA POR: Paula de Carvalho Hartcopfe
ANO/SÉRIE: 1º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Contraste Linguístico; Meios de Locomoção

EF01LPS58: Observar a relação entre sinal/palavra, sinal/sinal, palavra/palavra
das relações de significado entre a Língua Portuguesa e a Libras
EF01G05: Listar e descrever oralmente os meios de locomoção usados para
chegar à escola (a pé, bicicleta, carro, transporte escolar etc.) e
organizar em forma de tabela os dados da turma.
Este Mapa Conceitual foi elaborado para fixar com os estudantes os

sinais referentes aos meios de transportes. Os sinais podem ser ampliados de
acordo com a necessidade de cada turma. O professor pode apresentar fichas
ou buscar em revistas ou sites, diversos tipos de meios de transportes, pode
questionar quais eles conhecem, já viram ou utilizaram. Como ampliação, o
professor pode solicitar que classifiquem os meios de transporte em: terrestre,
aéreo e aquático. O mapa conceitual poderá ser construído em grupo ou indi-
vidualmente, podendo ainda ser desmembrado para outros mapas, mediante
a classificação proposta pelos estudantes.
139
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: “Quem sou eu?”
ELABORADA POR: Tamiris Naibi de Castro Santos
UNIDADE EDUCACIONAL: CEU EMEF José Saramago - Polo bilíngue
ANO/SÉRIE: 1º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Comunicação e interação

EF01LS15: Realizar a apresentação pessoal com nome próprio, sinal e idade
com o auxílio do professor.
140
Educação Especial
O uso deste mapa conceitual, na versão impressa ou em material

estruturado com a aplicação de um espelho no centro, pode proporcionar
que o estudante de maneira autônoma realize sua apresentação pessoal
em Libras.
NOME DA ATIVIDADE: Família em Libras
ELABORADA POR: Edson Luiz Plateiro
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEF Brigadeiro Haroldo Veloso
ANO/SÉRIE: 2º ano

EF02LPS54: Usar sinais para apresentar a família, animais de estimação, um
amigo etc.
O projeto se organiza em torno do uso dos sinais para apresentar a

família, animais de estimação, um amigo etc. A ideia é construir o mapa con-
ceitual coletivamente com os estudantes organizados em grupos, explorar di-
ferentes formas de estruturação familiar e os tipos de vínculos. Para realização
do projeto, a estrutura básica do mapa conceitual poderá ser apresentada
em cartolina e será solicitado aos estudantes fotos dos parentes para serem
colocados nos espaços correspondentes do mapa, bem como os animais de
estimação, se for o caso. Pode-se utilizar velcros para que cada estudante faça
o mapa conceitual com os itens que correspondem à sua realidade de vida.
141
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: História em Quadrinhos – Balões
ELABORADA POR: Ana Paula Cordeiro Mota
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEF Rui Bloem
ANO/SÉRIE: 5º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Aspectos gráficos textuais/multimodais

EF05LPS47: Reconhecer recursos utilizados para provocar efeito de sen-
tido em charges, tiras, HQs e outros textos multimodais/
multiculturais.
142
Educação Especial
Este mapa conceitual poderá ser usado como um recurso didático para
que o estudante possa reconhecer os balões como recurso visual nas histórias
em quadrinhos, como elemento complementar à palavra e à imagem. As fotos
em sinais auxiliam a compreensão da função comunicativa de cada balão. pois
o leitor já tem pistas do que se passa na cena; se é um sonho, se o personagem
está falando em tom de voz normal ou grita, por exemplo, dando sentido às
falas dos personagens.
NOME DA ATIVIDADE: Higiene e Saúde
ELABORADA POR: Soraya Donini Freitas Gonçalves
UNIDADE EDUCACIONAL: CEFAI - DRE Butantã
ANO/SÉRIE: 3º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Corpo Humano, hábitos e saúde
EF03C12: Discutir e relacionar cuidados de higiene e hábitos cotidiano para a

manutenção e promoção da saúde individual e coletiva.
Cabe salientar que, antes de iniciar a construção do mapa, é importan-

te que os conceitos já tenham sido trabalhados com os estudantes. O mapa
conceitual pode ser utilizado para enfatizar a necessidade de manter os hábi-
tos de higiene, para promoção da saúde individual e coletiva.
143
Educação Especial
ESCOVAR OS
DENTES BANHEIRO
HIGIENE

BANHO LAVAR AS MÃOS
NOME DA ATIVIDADE: CORONA VÍRUS
ELABORADA POR: Tamara Andréia Martins de Arruda
ANO/SÉRIE: 3º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Corpo Humano, hábitos e saúde
EF03C12: Discutir e relacionar cuidados de higiene e hábitos cotidianos para

manutenção e promoção da saúde individual e coletiva.
144
Educação Especial
Imagem: Arquivo pessoal da professora

Este mapa conceitual poderá ser usado como um recurso didático,
para que o estudante possa refletir sobre a origem do Corona vírus e as
formas de prevenção que foram fotografadas pela professora e acrescida
de legenda.
NOME DA ATIVIDADE: COVID19
ELABORADA POR: Climéria Santos Cordeiro Ferreira
ANO/SÉRIE: 4º ano
145
Educação Especial
OBJETO DO CONHECIMENTO: Microrganismos: características e fun-

cionalidade

EF04C19: Compreender e debater sobre a importância da prevenção de do-
enças causadas por microrganismos, visando à melhoria ou à ma-
nutenção da saúde.
Imagem: Arquivo pessoal da professora

Participação na execução dos sinais de Libras (instrutor Daniel Gomes Oliveira)
da EMEBS Anne Sullivan.
Antes da construção do mapa conceitual, é importante conversar com

os estudantes, para identificar seus conhecimentos prévios acerca do tema e
relembrar que as doenças manifestadas na espécie humana possuem um ciclo
de transmissão, de sintomas e de prevenção, independente do agente infeccio-
so (vírus, bactérias, protozoários, fungos, vermes etc.). Trabalhar os conceitos
de transmissão, sintomas e prevenção anteriormente através de vídeos, aulas
expositivas e imagens auxilia na compreensão e aquisição do conhecimento e
das aprendizagens através dos mapas conceituais que servirão de apoio para
consulta dos estudantes.
146
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Cordados
ELABORADA POR: Maria das Dores Silva
ANO/SÉRIE: 7º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Biodiversidade

EF07C16: Classificar a biodiversidade em diferentes locais, utilizando informa-
ções que considerem as relações entre características morfológicas e
adaptativas e as características dos ecossistemas e biomas.

Imagens: Freepik
Em uma aula de Ciências, sobre o Reino Animal, Filo Cordados, o

professor poderá mostrar aos seus estudantes de forma ampla e didática,
alguns exemplos das espécies desse Reino. O mapa conceitual auxilia na
identificação dos instrumentos relacionados ao Reino Animal, Filo Corda-
do, oferecendo também informações sobre o que foi trabalhado em sala,
sistematizando os conceitos.
147
Educação Especial
148
Educação Especial
Jogos e Brincadeiras Bilíngues
Os Jogos e Brincadeiras Bilíngues procuram articular uma pedagogia bilín-

gue, com foco no uso de artefatos lúdicos, que se convertem em desafios e apren-
dizagens. Os jogos possibilitam que todos possam participar dos atos pedagógicos,
aproximando as pessoas.
As atividades lúdicas, portanto, nos permitem experimentar, sentir, criar

e recriar mundos e situações. Através dela podemos nos libertar da nos-
sa realidade mecânica e ir muito além deste mundo, trocar experiências,
viver momentos de alegria e liberdade, enfim, aprender com as situa-
ções. (SCHOLZE, BRANCHER & NASCIMENTO, 2007, p. 70)
Em relação à alfabetização da criança surda por meio de jogos, Qua-

dros (2006) enfatiza que os jogos auxiliam em uma prática pedagógica bilín-
gue. Pois, como sabemos as pessoas surdas não possuem o mesmo canal lin-
guístico da comunidade ouvinte, ele usa as mãos e a visão para a comunicação
e compreensão do mundo.
Entre as premissas a serem consideradas na construção dos jogos e brinca-
deiras bilíngues, estão: a importância de ter finalidade didática; a necessidade de
conter recursos visuais e a utilização de Libras.
A finalidade pedagógica é o princípio que embasou os exemplos construídos
pelos professores, pois todas as atividades abaixo foram propostas a partir de um
objetivo de aprendizagem e desenvolvimento.
149
Educação Especial
Atividades
150
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Brincando com a história
ELABORADA POR: Edineusa Alves Gonçalves
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEF Prof.ª Candida Dora Pino Pretini
ANO/SÉRIE: 3º ano
EF03LPS19: Estabelecer relação entre o conteúdo temático do texto lido e

conhecimentos prévios.
O jogo da memória contribui no processo de aquisição e desenvolvi-
mento linguístico (L1 e L2), pois propicia a reflexão em ambas as línguas, ao
relacionar a imagens, o sinal e a escrita. Pode ser realizado em duplas, favore-
cendo a interação dos participantes, de forma colaborativa, compartilhando
os saberes para executar o jogo. Os temas podem ser variados e de acordo
com o nível de desenvolvimento e aprendizagem de cada estudantes. O foco
na L1 ou na L2 pode ser ampliado, utilizando palavras, imagens, frases, sinais
possibilitando o uso de diferentes estratégias para resolução do jogo. Durante
a atividade lúdica, o professor pode explorar o conhecimento dos estudantes,
fazer intervenções e promover o uso e reflexão das duas linguas em contexto,
Também poderá ser instrumento pedagógico para estratégias de avaliações no
processo de sondagem de leitura e escrita.
NOME DA ATIVIDADE: Brincando com as Configurações de Mãos.
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEF Prof.ª Candida Dora Pino Pretini
151
Educação Especial
ANO/SÉRIE: 3º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Identidade e Cultura surda

EF03LPS83: Explorar a Libras e conhecer sua importância.
Imagens: Freepik
Imagens: Caderno de Aprendizagem de Libras - 5º ano
Freepik
152
Educação Especial
As atividades em Libras no ciclo de alfabetização são essenciais para

aquisição e desenvolvimento da linguagem da criança surda. Esse jogo pro-
põe o estudo do parâmetro das das configurações de mão. Para jogar, é ne-
cessário primeiro recortar as maçãs com as ilustrações. Deixar que a criança
observe e reflita qual desenho combina com as configurações de mãos da
árvore, fazendo associação com o sinal e a respectiva imagem.
NOME DA ATIVIDADE: Boliche da Operações Matemáticas
ELABORADA POR: Jonas da Rocha Vilela
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Prof.ª Neusa Bassetto
ANO/SÉRIE: 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Jogos de estratégia e de conhecimento

EF06M37: Explorar o conhecimento matemático em situações que
envolvam jogos.
153
Educação Especial
O Boliche das operações matemáticas tem como objetivo, explorar e

desenvolver conhecimentos matemáticos relacionados aos campos da adição
(+), da subtração (-) e do conceito de número par e número ímpar. Este jogo
pode ser utilizado como recurso didático na introdução (disparo) e/ou como
ferramenta de construção e desenvolvimento dos conceitos, além de estimular
o desenvolvimento do cálculo mental e de estratégias de cálculo. Com este
jogo, os alunos poderão interagir, trocar experiências e construir os conheci-
mentos matemáticos de forma lúdica, espontânea e divertida.
A construção e explicação de como se joga o boliche das operações
matemáticas, bem como as regras e os materiais utilizados na sua confecção,
pode ser acessado no canal do youtube pelo link: https://youtu.be/bq4gra-
bWSts , com acessibilidade em LIBRAS.
NOME DA ATIVIDADE: Dominó do Corpo Humano
ANO/SÉRIE: 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Sistemas digestório, respiratório, circula-

tório e excretor humano
EF06C15: Construir modelos e representações que integrem o funcionamen-

to da respiração, digestão, distribuição dos nutrientes e obtenção
de energia e excreção no corpo humano.
Foram construídas 28 peças utilizando as imagens dos órgãos do corpo

humano e seus respectivos sinais.
O Objetivo do jogo de dominó é desenvolver habilidades de raciocínio
lógico, agilidade, concentração, tomada de decisão, observação e conhecimen-
to dos objetos apresentados, esse jogo poderá ser utilizado tanto para estudan-
tes surdos como ouvintes. O Jogo poderá ter até 04 jogadores, em que cada um
receberá 07 peças aleatórias. Caso tenha menos jogadores, as peças restantes
154
Educação Especial
ficarão disponíveis para futuras “compras”, se necessário. A cada rodada, os jo-

gadores terão que decidir, antes do início da partida, qual órgão será o de maior
valor para que, o jogador que ficou com essa pedra, inicie a rodada. Ganha
quem, utilizar todas as pedras primeiro, fechando assim a rodada. Sugerimos o
uso dessa atividade, após uma aula relacionada aos órgãos do corpo humano,
pois proporcionará aos alunos identificarem os órgãos e sinais de forma lúdica.
ESTÔMAGO ESTÔMAGO ESTÔMAGO
INTESTINO
ESTÔMAGO RINS
ESTÔMAGO ESTÔMAGO ESTÔMAGO

Imagens: Freepik
PULMÃO FÍGADO CORAÇÃO
155
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Jogo da memória de profissões
ELABORADA POR: Norma Chie Wakizaka
ANO/SÉRIE: 7º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Relações de trabalho: escravidão, servidão

e assalariamento;
EF07H09: Analisar as relações de trabalho em diferentes contextos com ênfa-

se na escravidão na América.
O jogo resgata a diversidade dos trabalhos realizados pelos escravos

no Brasil, com seus respectivos trabalhos atuais e sinais em Libras, o Pro-
fessor previamente seleciona imagens que deseja trabalhar e os respectivos
sinais. Os estudantes poderão, a partir da observação e do conhecimento
prévio sobre o assunto, comparar as condições de trabalho do passado e
do presente e refletir as perspectivas futuras sobre a inserção no mercado de
trabalho. A proposta é trabalhar cada cartela com as três figuras, como flash
card e explorar os nomes de cada profissão com o seu respectivo sinal. Em
seguida pode ser realizada uma variação separando cada figura e brincando
como jogo de memória ou jogo chamado “Karuta”, levado pelos portugue-
ses ao Japão em 1543. A brincadeira japonesa ordena na mesa todas as
cartas (imagem, sinal), mostrando as imagens e um mediador sinaliza em
Libras uma frase referente a uma carta. O primeiro que encontrar coloca a
mão sobre ela. Vence quem tiver mais cartas.
156
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Jogos e Brincadeiras
ELABORADA POR: Soraia Aparecida Cruge Morales Sena
UNIDADE EDUCACIONAL: DRE Capela do Socorro - CEFAI
ANO/SÉRIE: 2º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Contraste Linguístico
EF02LPS67: Explorar a adequação da palavra/sinal a ser usada em um dado

contexto.

Imagens: Freepik
Este jogo poderá ser utilizado como um recurso didático para que o
estudante, de maneira autônoma, possa explorar a correspondência entre
sinal e desenho de frutas conhecidas e trabalhar a memória. Os jogos se
mostram grandes aliados dos professores por despertar a curiosidade e o
prazer pela atividade tendo como estratégia o lúdico no espaço da sala de
157
Educação Especial
aula. É importante introduzir os jogos com as crianças, mostrando que

há regras e combinados que devem ser seguidos enquanto jogamos. Jo-
gue com todas as crianças juntas. Algumas jogando e outras observando
como se joga. Depois se invertem os papéis, quem jogou observa e quem
observou, joga. Trabalhar também os sinais, a escrita das figuras deve fazer
parte do contexto das crianças.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA
NOME DA ATIVIDADE: Jogo de dominó
ELABORADA POR: Camila Neto Fernandes Andrade
UNIDADE EDUCACIONAL: CEFAI – DRE ITAQUERA
ANO/SÉRIE: EJA
OBJETO DO CONHECIMENTO: Sistema de numeração decimal: leitura, es-

crita, comparação e ordenação de números naturais
EFEJAEAM01: Ler, escrever, comparar e ordenar números naturais, observan-

do regularidades do sistema de numeração decimal, e localizá-
-los na reta numerada.
Um dominó tradicional, quando utilizamos a datilologia em libras,
possibilita de forma lúdica a associação entre o número e quantidade, a pro-
posta utilizou uma árvore com o número de frutas correspondente à datilolo-
gia de Libras.
158
Educação Especial
Atividades Digitais Ardora
A suspensão das aulas presenciais no ano de 2020, devido à pandemia da

COVID19, levou os professores à busca de estratégias de ensino a serem usadas em
plataformas remotas. Essa mudança repentina de panorama também demandou
que para este GT buscássemos atividades e jogos a serem construídos de maneira
on-line. Sendo assim, incluímos o software Ardora entre os recursos apresentados
aos participantes do GT.
“Ardora” é um software destinado a produzir atividades lúdicas de
maneira simples e fácil, criado por © José Manuel Bouzán Matanza. Sua gran-
de vantagem é ser totalmente gratuito, desde que seja utilizado de forma
pessoal, sem fins lucrativos, e empregado unicamente em atividades educa-
cionais. Dentre os modelos podemos destacar: atividades com imagens, jogos
de palavras, relacionar, completar, classificar, ordenar, etc.
Trata-se de uma aplicação de computador, destinada a professores, que pos-
sibilita a criação de conteúdo via web, sem a necessidade de que os usuários co-
nheçam as linguagens de programação ou de web design. Oferece cerca de 35 tipos
diferentes de atividades: palavras cruzadas, painéis gráficos, simetrias, diagramas,
páginas multimídia, galerias, imagens panorâmicas, anotações e álbuns coletivos,
linhas do tempo, pôsteres, bate-papo, sistema de comentários e gerenciador de
arquivos, projetados principalmente para o trabalho colaborativo entre os alunos.
A seguir, apresentaremos alguns jogos construídos pelos professores, a partir
dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento escolhidos para cada atividade. A
formadora Márcia Honora e a professora Tamiris Castro criaram um repositório dos
jogos construídos pelos professores bilíngues da Rede, no decorrer do GT, disponível
no link: https://librasjogos.wixsite.com/bilingue.
Os jogos estão dispostos por área de conhecimento, podem ser compar-
tilhados via link e são compatíveis com sistemas operacionais de computadores e
celulares. É importante que o professor visite o site e verifique quais jogos mais se
adequam às necessidades do seu grupo. Novos jogos podem ser criados e enviados
para o email: smecopededuespecial@sme.prefeitura.sp.gov.br.
159
Educação Especial
Atividades
160
Educação Especial
ENSINO FUNDAMENTAL
NOME DA ATIVIDADE: Jogos Folclore Ardora
ANO/SÉRIE: 2º ano; 4º ano e 5º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Capacidades de aquisição do sistema de es-

crita alfabético
EF02LPS9: Explorar lista de palavras escritas de diferentes categorias

semânticas.
EF02LPS58: Reconhecer listas de palavras escritas de diferentes categorias

semânticas.
EF04LPS28: Identificar a finalidade da leitura, as características que envolvem
essa prática social, na qual irá interagir (saraus, slams, entre ou-
tros), e o contexto de produção específico daquela situação da
qual participará.
EF05LPS18: Participar da leitura de textos literários diversos de distintas cul-
turas (contos populares, de assombração, de mistério, fábulas,
mitos, lendas), discutindo sua organização interna (tempo, es-
paço, personagens etc.).
1. Técnica Ardora: Álbum
Link para acesso: https://b2oezpuzn7h0efhz77zo7w-on.drv.tw/ATIVI-

DADES%20ARDORA/FOLCLORE%20ALBUM/FOLCLORE%20ALBUM/FOL-
CLORE_ALBUM.htm
161
Educação Especial

Imagens: Freepik
Participação na execução dos sinais de Libras (instrutora Jaqueline
Pristello) do Ceu EMEF Candida Dora Pino Pretini (polo bilíngue).
2. Técnica Ardora: Jogo da memória
Link para acesso: https://b2oezpuzn7h0efhz77zo7w-on.drv.tw/

ATIVIDADES%20ARDORA/FOLCLORE%20JOGO%20DA%20MEM%-
C3%93RIA/FJM/FJM.htm
Imagem: https://b2oezpuzn7h0efhz77zo7w-on.drv.tw/ATIVIDADES%20AR-
DORA/FOLCLORE%20JOGO%20DA%20MEM%C3%93RIA/FJM/FJM.htm
Participação na execução dos sinais de Libras (instrutora Jaqueline Pristello)

do Ceu EMEF Candida Dora Pino Pretini (polo bilíngue).
162
Educação Especial
Técnica Ardora: Relacione as frases às imagens

Link para acesso: https://b2oezpuzn7h0efhz77zo7w-on.drv.tw/ATIVI-
DADES%20ARDORA/FRASES%20FOLCLORE/FRASES_FOLCLORE.htm
Esses jogos do folclore feitos com a técnica do Ardora, são recur-
sos interativos, lúdicos e divertidos que contribuem para um aprendizado
prazeroso em que os estudantes conseguem demonstrar seus aprendizados
brincando. Associando as imagens dos principais personagens do folclore
aos seus sinais e nomes, promovendo a identificação de cada personagem
e de suas características, reconhecimento dos nomes dos personagens e a
leitura e interpretação das frases. Uma maneira de aprender se divertindo e
compartilhando conhecimentos.
NOME DA ATIVIDADE: Aventuras Urbanas
ELABORADA POR: Cimara Nunes Couto
ANO/SÉRIE: 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Práticas corporais de aventuras urbanas

EF06EF38: Experimentar diferentes práticas corporais de aventuras urbanas
(Exemplo: parkour, skate, patins, bike, etc.).
Técnica Ardora: Quebra-cabeça

Link para acesso: https://od9tkajkxuorkrewi66v1w-on.drv.tw/ARDO-
RA/BIKE_QUEBRA_CABE__AS.htm
163
Educação Especial
Imagens: Freepik
Técnica Ardora: Caça Palavras
RA/CA__A_PALAVRAS_LIBRAS.htm
Ao passar o mouse nas palavras, abre um pop-up com o sinal da pala-
vra. Esta atividade permite ao estudante surdo apropriar-se de sinais específi-
cos e relacionar a palavra na Língua Portuguesa escrita.
Participação na execução dos sinais de Libras (instrutor Samuel)

da EMEBS Prof.º Mario Pereira Bicudo
164
Educação Especial
Técnica Ardora: Forca

RA/FORCA.htm
Técnica Ardora: Painel

RA/PAINEL_BIKE.htm
Estes jogos criados no Ardora utilizaram sinalário, vocabulário, ima-

gens e conceitos, baseados nas práticas de aventuras urbanas e podem contri-
buir para ampliação do vocabulário dos estudantes surdos sobre as modali-
dades esportivas, pouco exploradas na escola, porém presentes na sociedade
e bastante difundidas na mídia. Estimulam valores relacionados à Cultura
Corporal de Movimento, tais como: respeito às diferenças e limites do outro,
cooperação, desenvolvimento de diversas habilidades motoras, superação dos
próprios limites, entre outros.
165
Educação Especial
ENSINO FUNDAMENTAL
NOME DA ATIVIDADE: Partes de uma planta e fotossíntese
ELABORADA POR: Climéria Santos Cordeiro Ferreira
ANO/SÉRIE: 2º ano; 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Plantas e sua constituição; Fotossíntese; Ci-

clagem de materiais no ecossistema; Fluxo de energia no ecossistema
EF02C14: Nomear as principais partes de uma planta e investigar a impor-

tância da luz e da água para elas.
EF06C03: Construir explicações baseadas em evidências sobre o papel da
fotossíntese na ciclagem dos materiais e no fluxo de energia no
ecossistema.
EF06C05: Utilizar diferentes representações para descrever a ciclagem do
carbono e o fluxo de energia, integrando os processos de fotos-
síntese, respiração celular, decomposição, cadeia alimentar e a
disponibilidade dos fatores abióticos.
Técnica Ardora: Partes de uma Planta

Link de acesso: https://zzbfonrvyfhsc6aosadevw-on.drv.tw/ARDO-
RA%20PUBLICAÇÃO/PARTES%20DE%20UMA%20PLANTA1/PARTES_DE_
UMA_PLANTA1.htm
Imagens: Freepik
166
Educação Especial
Técnica Ardora: Jogo da Memória

Link de acesso: https://zzbfonrvyfhsc6aosadevw-on.drv.tw/ARDORA%20
PUBLICAÇÃO/PARTES%20DE%20UMA%20PLANTA1/PARTES_DE_UMA_
PLANTA1.htm
Participação na execução dos sinais de Libras (instrutor Daniel Gomes Oliveira)

da EMEBS Anne Sullivan.
A utilização de jogos nos processos de ensino aprendizagem torna a

aquisição de conhecimento mais prazerosa e divertida, facilitando o apren-
dizado nas diversas áreas do conhecimento. Antes de iniciar os jogos educa-
tivos, é necessário que o professor aborde os temas propostos. Inicialmente
o estudante precisa compreender que o grupo das plantas e dos vegetais
possuem partes e que cada parte tem sua função específica. Aulas exposi-
tivas, vídeos e imagens auxiliam na aquisição desses conceitos. O mesmo
deverá ser feito para abordar o processo da fotossíntese que representa a
manutenção da vida no planeta Terra, sendo o principal processo de trans-
formação de energia na biosfera.
167
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Jogo da memória animais
ELABORADA POR: Eliana Assis Amaral
UNIDADE EDUCACIONAL: CEU EMEF Prof.ª Candida Dora Pino Pretini
ANO/SÉRIE: 2º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Bases da Exploração da Visualidade
EF02LS01: Utilizar as habilidades de percepção e discriminação visual na

identificação de traços da Libras com jogos que explorem as con-
figurações de mãos e jogos de memória.

Link para acesso: https://qjtlxcnj0wxid0s9mihdea-on.drv.tw/JOGO%20
DA%20MEM%C3%93RIA%20ANIMAIS%2C/JOGO_DA_MEM__RIA_ANI-
MAIS_.htm

Imagens: Freepik
168
Educação Especial
O objetivo neste jogo é que o estudante identifique os pares a partir

das diferentes configurações de mãos. Incentiva que o estudante estabeleça a
relação entre a imagem, o sinal e o nome de determinado animal. Contribui
para o desenvolvimento da atenção, concentração, raciocínio lógico e o uso
de estratégias para superar os desafios propostos.
NOME DA ATIVIDADE: Nomes Próprios - Estudantes
ELABORADA POR: Flavia F. Damasceno
ANO/SÉRIE: 2º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Capacidades de aquisição do sistema

de escrita Alfabético capacidades de aquisição do sistema de escrita
alfabético
EF02LPS03: Reconhecer nomes em listas de campos semânticos diversos (no-

mes próprios, títulos de livros, brincadeiras, agenda do dia, ta-
belas, entre outros)

Link para acesso: https://2zf8qytrq2zhvxczylup7a-on.drv.tw/
NOMES%20MEMORIA/NOMES_MEMORIA.htm
Este Jogo da Memória com nomes próprios dos estudantes poderá ser
usado como um recurso didático para reconhecimento do próprio nome e dos
nomes dos colegas da turma. O objetivo do jogo é que, a partir da leitura da
palavra, formem-se pares, reconhecendo as imagens dos estudantes e seus res-
pectivos nomes próprios. Para montar a atividade é necessário fotografar os
169
Educação Especial
estudantes e trabalhar antecipadamente as listas dos nomes que se apresen-

tam no jogo da memória, para que o estudante possa desenvolver a atividade
com autonomia.
Imagens: Freepik
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO - 1° e 2º ANOS:
NOME DA ATIVIDADE: Quebra-Cabeça de Letras

e Numerais
ELABORADA POR: Maria Teresa La Farina Avanzini
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEF José Maria Pinto Duarte
170
Educação Especial

escrita Alfabético; Cultura Surda
EF01LPS01: Reconhecer o alfabeto em Língua Portuguesa.

EF02LS22: Explorar e conhecer brincadeiras infantis da comunidade surda e
da comunidade ouvinte.
Técnica Ardora: Quebra-cabeça

Dentre os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que envolvem
o Reconhecimento do alfabeto em Língua Portuguesa, este jogo trabalha a or-
dem alfabética e a ordem numérica a partir da datilologia do alfabeto manual.
Links para acesso: https://u3y8msanx10dlfm2wn8jca-on.drv.tw/que-

bra%20cabe%C3%A7a%20libras/quebra_cabe__a_libras.htm
https://u3y8msanx10dlfm2wn8jca-on.drv.tw/n%C3%BAmeros%20
em%20libras%200-9/n__meros_em_libras_0-9.htm
Primeiramente, o professor deverá explicar as regras do jogo e dis-

cutir com os estudantes sobre como ele funciona. Os jogos de quebra-ca-
beça desenvolvem a atenção, a concentração, e a capacidade de raciocínio,
exercitam ainda a memória visual e resolução de problemas. O estudante
analisará e desenvolverá estratégias para resolução do problema que o jogo
envolve: montagem do alfabeto e da sequência dos números em ordem. É
importante que o estudante tenha contato com diversos materiais que pos-
sam proporcionar a exploração da ordem alfabética e numérica como letras
e numerais móveis e cartazes.
171
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Jogo da memória matemático
ELABORADA POR: Neivaldo Zovico
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Helen Keller
ANO/SÉRIE: 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Problemas envolvendo o cálculo de

porcentagem
EF06M12: Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas que envol-

vam porcentagens (1%, 5%, 10%, 20%, 30% etc.), sem fazer uso da
“regra de três”, e associar as porcentagens a números racionais na
representação fracionária e decimal.
Link para acesso: https://dbullylrwvi0o7zjdekfjw-on.drv.tw/Ardo-
ra%20Scorm%20Atividades/jogomemoriafracaofigura.htm
172
Educação Especial
Após contatos anteriores com frações e gráficos correspondentes,

pode se introduzir o jogo da memória on line, que pode ser acessado pelo
celular, laptop e computador pelos estudantes de forma síncrona e ser utili-
zado na sala de aula. O professor indica aos estudantes o início do jogo e o
ganhador será aquele que formar mais rapidamente todos os pares, ou caso
se esgote o tempo total de jogo que é de seis minutos, será necessário contar
a quantidade de pares qua cada um conseguiu formar, vence, aquele que ti-
ver mais pares. O professor deve mediar o jogo, verificando se os estudantes
estão conseguindo fazer as correspondências adequadas e, posteriormente,
pode utilizar de base para planejar outras atividades desse conteúdo.
NOME DA ATIVIDADE: Meio Ambiente
ELABORADA POR: Raquel Josefa de Santana Bernardes
ANO/SÉRIE: 4º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Uso formal e informal da língua

EF04LS22: Utilizar sinais pesquisados em sinalários observando a adequação
de uso às situações.
Técnica Ardora: Álbum de Materiais
Link de acesso: https://rez35ezjkibgxjeffpblfw-on.drv.tw/FORCA_DE_
MATERIAIS/FORCA_DE_MATERIAIS.htm
Técnica Ardora: Forca
Link de Acesso: https://rez35ezjkibgxjeffpblfw-on.drv.tw/1JOGO___
LBUM_RECICLAGEM/1JOGO___LBUM_RECICLAGEM.htm
173
Educação Especial
LEVE O NOME DO MATERIAL ATÉ O

SINAL CORRESPONDENTE
TEMPO:
357
ACERTOS:
0/4
PAPEL PLÁSTICO
PONTOS:
0/1

?
VIDRO METAL
Raquel Bernardes
Técnica Ardora: Álbum

Link de acesso: https://rez35ezjkibgxjeffpblfw-on.drv.tw/1JOGO___
LBUM_RECICLAGEM/1JOGO___LBUM_RECICLAGEM.htm
Estes jogos poderão ser utilizados como um recurso didático, para que
os estudantes possam identificar e refletir sobre o objeto de conhecimento
realizando a leitura, utilizando tanto a LIBRAS quanto a Língua Portuguesa na
modalidade escrita. O primeiro e o terceiro são jogos de correspondência en-
tre o nome de um material reciclável e sua representação na Língua Brasileira
de Sinais. O segundo é um jogo de forca, em que o estudante deve selecionar
as letras de determinada palavra, a partir das imagens que vê.
174
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Álbum de frutas
ELABORADA POR: Talitha Alvarado de Araujo
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEF Tenente Aviador Frederico Gustavo

dos Santos
ANO/SÉRIE: 1º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO:

Técnica Ardora: Álbum

Imagens: Freepik
Esse jogo pode ser utilizado para reflexão da escrita, pois o aluno pre-
cisará utilizar os conhecimentos que já possui (letra inicial, letra final etc.)
para identificar o nome de cada fruta e colocar no lugar certo. Também é
possível utilizá-lo para fixar os sinais de cada fruta.
175
Educação Especial
176
Educação Especial
Material Reutilizável
A preocupação com o Meio Ambiente e o debate na escola a partir desta

temática se tornam cada vez mais frequentes e necessários. Pensando nesta emer-
gência global, propomos a construção de uma atividade pedagógica utilizando ma-
teriais reutilizáveis, apoiado no conceito de Sustentabilidade Ambiental, envolvendo
os cinco Rs, sendo eles:
REDUZIR
REPENSAR
REUTILIZAR
5Rs
RECUSAR RECICLAR
Imagens: Freepik
y Repensar: Repensar nos seus hábitos de consumo e descarte do resíduo.

y Recusar: Não aceitar produtos que tenham um significativo impacto ambiental.
y Reduzir: Comprar somente aquilo que é necessário.
y Reciclar: É o processo de transformação dos materiais que podem voltar para o
seu estado original ou se transformar em outro produto.
y Reutilizar: Resíduos que são descartados podem ser reaproveitados novamente.
O trabalho com o meio ambiente está presente no Currículo da Cidade
nos objetivos de desenvolvimento sustentáveis. A seguir alguns exemplos cons-
truídos pelos professores a partir dos objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento selecionados.
177
Educação Especial
Atividades
178
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Geoplano
ELABORADA POR: Ana Paula Cordeiro Mota
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEF Rui Bloem
ANO/SÉRIE: 2º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Bases da exploração da visualidade
EF02LS04: Explorar as habilidades de percepção e discriminação visual em

imagem (detalhes em objetos, fotos, desenhos, identificação de
diferenças entre figuras, jogos dos sete erros).
179
Educação Especial
Material Utilizado: Caixa de madeira ou pedaço de madeira; ca-

netinha para marcar o espaçamento (2cm entre cada ponto); preguinhos;
elásticos de borracha; figuras geométricas confeccionadas em papelão.
O geoplano é um instrumento didático de grande potencial, pois suas
possibilidades são múltiplas. É possível aprender as figuras geométricas, vi-
sualizar sua área, construir tabelas de multiplicação, o conceito da linha reta
horizontal ou vertical, o perímetro de uma figura, o volume, a simetria, as ca-
racterísticas das figuras irregulares, a compreensão das frações, entre outros.
O atrativo do geoplano se baseia no fato de que o estudante pode visualizar os
conceitos abstratos da geometria de forma prática. Também pode ser utiliza-
do para trabalhar o traçado das letras do alfabeto.
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO - 1° e 3º ANOS:
NOME DA ATIVIDADE: Tábua de Adição e Subtração
ELABORADA POR: Camila Ramos Franco de Souza e Jefferson Ferreira

dos Santos
UNIDADE EDUCACIONAL: CEFAI JT
OBJETO DO CONHECIMENTO: Fatos fundamentais da adição e da sub-

tração; Procedimentos de cálculo
EF01M09: Explorar fatos fundamentais da adição e subtração para a consti-

tuição de um repertório a ser utilizado na solução de problemas e
nos procedimentos de cálculo (mental ou escrito).
EF03M06: Calcular o resultado de adição e subtração de números naturais,
por meio de estratégias pessoais, decomposição de escritas nu-
méricas, cálculo mental, estimativas e tecnologias digitais.
180
Educação Especial
Foto: Arquivo pessoal dos professores

Material Utilizado: Papelão, tampinhas de garrafa, estilete, caneta,
grãos.
As tábuas de Adição e Subtração podem ser utilizadas como recurso
didático, para que o estudante execute operações matemáticas, utilizando
material concreto, de maneira organizada e associando número à quanti-
dade. Além disso, a Tábua oportuniza familiaridade com os sinais conven-
cionais (+, –) e na escrita para as operações matemáticas no campo aditivo.
CICLO AUTORAL - 9º ANO:
NOME DA ATIVIDADE: Tábua da Divisão

dos Santos
181
Educação Especial
UNIDADE EDUCACIONAL: CEFAI JT
ANO/SÉRIE: 9º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Procedimentos de cálculo.
EF04M08: Calcular o resultado de multiplicação (ou divisão) usando de-

composição de escritas numéricas e a propriedade distributiva
da multiplicação em relação à adição/subtração ou da divisão
em relação à adição/subtração.
EF04M09: Calcular o resultado de adição, subtração, multiplicação e di-
visão de números naturais, utilizando uma técnica conven-
cional e validar os resultados por meio de estimativas, arre-
dondamentos ou tecnologias digitais.
Material Utilizado: Papelão, tampinhas de garrafa, estilete, caneta, grãos.

A tábua de Divisão pode ser utilizada como recurso didático, para que
o aluno execute operações matemáticas do campo multiplicativo, utilizando
material concreto de maneira organizada e associando número à quantidade.
Além disso, a Tábua oportuniza familiaridade com os sinais convencionais na
escrita das operações matemáticas.
182
Educação Especial
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO - 3º ANO:
NOME DA ATIVIDADE: Arriba

dos Santos
ANO/SÉRIE: 3º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Procedimentos de cálculo

EF03M06: Calcular o resultado de adição e subtração de números naturais,
por meio de estratégias pessoais, decomposição de escritas numé-
ricas, cálculo mental, estimativas e tecnologias digitais.
EF03M08: Calcular o resultado de adições e subtrações de números natu-
rais, com recurso ou reserva à ordem superior, utilizando uma
técnica convencional, e validar os resultados por meio de tec-
nologias digitais.
183
Educação Especial
Material Utilizado: Papelão, tampinhas de garrafa, estilete, caneta,

grãos.
O “Arriba” tem como objetivo de representar de maneira concreta e
mais clara para os estudantes o famoso “vai um” ou “sobe um”, o material
se propõe a auxiliar o estudante na decomposição da escrita numérica. Após
fazer a contagem da casa das unidades o estudante retira as tampinhas que
representam a soma e posiciona na tábua, de adição, não resta alternativa a
não ser subir o número. O jogo oferece oportunidade de fixar o conteúdo tra-
balhado em sala de aula.
NOME DA ATIVIDADE: Corda de canudos de jornal
ELABORADA POR: Cimara Nunes Couto
ANO/SÉRIE: 2º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Brincadeiras e jogos do contexto familiar

e comunitário

EF02EF01: Vivenciar/experimentar brincadeiras e jogos do contexto familiar/
comunitário, incluindo os de matrizes africanas e indígenas, reco-
nhecendo os elementos comuns as essas brincadeiras.
Obs.: A construção deste material necessita da supervisão de um adulto.

Para iniciarmos a confecção da corda, precisamos de muitos canudos
feitos com jornal.
184
Educação Especial
Material utilizado: jornal; tesoura comum; cola branca; palito de

churrasco; durex colorido; tampinhas de garrafa; barbante grosso.
Execução: Corte uma folha dupla do jornal em 4 partes (sentido do
comprimento). Faça rolinhos usando como apoio o palito de churrasco.
Passe um pouco de cola no final do rolinho e retire o palito de churrasco.
Faça muitas vezes este processo.
http://2.bp.blogspot.com/-YQWRwXVrdas/U73zh2iIGnI/AAAAAAAAE0w/81--odYPbv8/s1600/
Corda+de+Pular+-+Com+refer%25C3%25AAncias.jpg
Feito muitos rolinhos, corte em pedaços de 5 cm, enfeite com durex

colorido. Separe duas tampinhas de garrafa, faça um furo no centro de cada
uma e reserve junto com os canudos de jornal já decorados. Para determinar
o tamanho exato da corda, segure as pontas do barbante com as mãos, pise
no centro dela com os pés unidos, estique até suas mãos estejam na altura do
peito, próximo às axilas.
Agora coloque os canudos no barbante até completar toda a extensão.
Em cada uma das pontas, amarre as tampinhas de garrafa.
185
Educação Especial
Os brinquedos feitos com material reutilizável estimulam na criança o

desenvolvimento da criatividade, autonomia e a socialização; elementos es-
senciais para um bom convívio em sociedade, bem como a conscientização
ambiental e bem estar do planeta.
Todas as imagens foram gentilmente cedidas pelo grupo de Rope
Skipping Pé de Mola.
NOME DA ATIVIDADE: Caixa de palavras
ANO/SÉRIE: 1º ano

escrita alfabético
EF01LPS01: Reconhecer o alfabeto em Língua Portuguesa.
Material utilizado: caixa de sapato, tampinhas de caixa de leite e papel

de caixas de embalagens; letras do alfabeto em português que podem ser cola-
das ou escritas nas tampinhas plásticas; fichas de palavras escritas no alfabeto
datilológico da Libras; bocas de garrafas plásticas para rosquear as tampi-
nhas, coladas na tampa da caixa de sapatos e fita de velcro colada abaixo das
bases das tampinhas, para fixar as fichas.
Este material poderá ser utilizado, inicialmente, com a mediação
do professor, que deverá mostrar ao estudante a relação do alfabeto da
Língua Portuguesa com o alfabeto manual da Libras. O uso frequente do
material promove a ampliação do vocabulário em libras, pois, propicia ao
186
Educação Especial
aluno, explorar a grafia correta da palavra sugerida pelo professor, e, asso-

ciá-la à imagem que acompanha na ficha de leitura.
NOME DA ATIVIDADE: Círculo do alfabeto e círculo

dos numerais
ANO/SÉRIE: 1º ano; EJA

escrita Alfabético; Sistema de numeração decimal: leitura, escrita, compara-
ção e ordenação de números naturais.
187
Educação Especial
EF01LPS01: Reconhecer o Alfabeto em Língua Portuguesa;

EFEJAEAM01: Ler, escrever, comparar e ordenar números naturais, observan-
do regularidades do sistema de numeração decimal, e localizá-
-los na reta numerada.
Fotos: Arquivo pessoal dos professores

Material utilizado: tampa de caixa de pizza. (Em um lado da tampa
foram coladas as letras do alfabeto datilológico da Libras. No lado oposto
da tampa, foram colados os numerais em Libras de 1 a 20). Foram utilizados
também pregadores, sendo que, de um lado foram coladas as letras do alfabe-
to em Português de A a Z e do outro lado numerais de 1 a 20.
No círculo do alfabeto, o professor deve propor ao aluno que associe
as letras do alfabeto, coladas nos pregadores, às letras do alfabeto em Libras,
fixas no círculo. A associação pode ser feita de forma aleatória ou seguindo a
sequência alfabética.
Usando como base o círculo dos numerais em Libras, o professor pro-
põe ao aluno que associe, de forma aleatória ou seguindo a sequência numé-
rica, os números naturais representados nos pregadores.
188
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Calculadora com Garrafa Pet
ELABORADA POR: Edson Luiz Plateiro
UNIDADE EDUCACIONAL: EMEF Brigadeiro Haroldo Veloso
ANO/SÉRIE: 1º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Contagem, Comparação e fatos funda-

mentais da adição e da subtração.
EF01M10: Indicar o número que será obtido se objetos forem acrescidos ou

retirados de uma coleção dada.
Material utilizado: Garrafa pet, rolinhos de papel higiênico, papelão,

cola, números, tampas de garrafas.
O apoio imagético é muito importante para que a criança surda se apro-
prie do conhecimento. A aprendizagem do cálculo e suas propriedades podem
ter um reforço significativo deste material, cujos princípios se pautam no fun-
cionamento do soroban. Neste material, a criança “brinca” com os números e
sua representação na reta numerada. Ao realizar a soma de duas parcelas, ela
lança as bolinhas correspondentes à quantidade que será somada e observa o
189
Educação Especial
empilhamento na rampa de saída. Esta rampa é construída de tal forma que o

diâmetro da bolinha corresponda ao valor de uma unidade e, ao final dos lança-
mentos, o estudante visualiza o resultado numa representação da reta numera-
da. A partir desta representação na reta numerada é possível trabalhar a subtra-
ção, multiplicação, divisão, números inteiros, propriedades algébricas etc.
NOME DA ATIVIDADE: Formação do Solo em garrafas PET
ELABORADA POR: Gisele Albuquerque de Araújo
ANO/SÉRIE: 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Formação de rochas e solos

EF06C07: Construir explicações sobre os processos geológicos em diversas esca-
las de tempo e espaço e sua influência na formação de rochas e solos.
190
Educação Especial
Obs. Os sinais em LIBRAS foram realizados sob a orientação da intér-

prete Natália Cristina Soares Belo Maciel.
Material utilizado: garrafas PET de 2 litros, cimento, pedras pequenas,
terra vermelha e terra rica em material orgânico.
Esta atividade pode ser utilizada para ampliar a compreensão dos estu-
dantes sobre as principais etapas envolvidas na formação do solo. Para repre-
sentar estas etapas são necessários materiais de baixo custo e de fácil aquisição,
como garrafas PET de 2 litros, cimento representando a rocha, pedras pequenas
simbolizando o horizonte C, terra vermelha para retratar o horizonte B e terra
rica em material orgânico para caracterizar o horizonte A. Reunidos em peque-
nos grupos, os estudantes de forma simples e criativa têm a oportunidade de
colocar em prática os processos geológicos envolvidos na formação do solo.
NOME DA ATIVIDADE: Ábaco de tampinhas
ANO/SÉRIE: 3º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Sistema de numeração decimal: leitura,

escrita comparação e ordenação de números naturais; Composição e de-
composição de números naturais

EF03M01: Ler, escrever, comparar e ordenar números naturais, observando
regularidades do sistema de numeração decimal.
EF03M02: Compor e decompor números naturais.
191
Educação Especial

Material utilizado: tampinhas de garrafa, palitos de churrasco, pa-
pelão e letras.
Iniciar contando aos estudantes a história do ábaco e como utilizá-
-lo, na sequência pode-se propor a construção de um ábaco de tampinhas
de garrafa PET. Escrever números aleatórios na lousa, e/ou fazê-los através
da Libras, e solicitar que os estudantes insiram as tampinhas nas unidades
representadas na haste desejada, fazer isso alternando e alterando as bases
iniciando em unidade, dezena e assim sucessivamente. Outra possibilidade
é solicitar que os estudantes escrevam no caderno, o número que formou,
considerando e respeitando o seu valor posicional. O uso do ábaco também
permite que sejam realizadas algumas operações aritméticas das mais simples
até as mais complexas.
CICLO INTERDISCIPLINAR - 5° E 6º ANOS:
NOME DA ATIVIDADE: Batalha dos Números
ELABORADA POR: Jonas da Rocha Vilela
192
Educação Especial

EF05M06: Calcular o resultado de operações (adição, subtração, multi-
plicação e divisão), envolvendo números naturais, por meio de
estratégias pessoais, cálculo mental, arredondamentos, estima-
tivas, técnicas operatórias convencionais e tecnologias digitais,
analisando a razoabilidade do cálculo e validando os resultados.
EF06M37: Explorar o conhecimento matemático em situações que envolvam jogos;
Material utilizado: caixa de pizza, tampinhas de garrafa, dados cons-

truídos com papelão.
O jogo Batalha dos Números pode ser utilizado como recurso didá-
tico na introdução (disparo) e/ou como ferramenta de construção e desen-
volvimento dos conceitos de princípio aditivo (Adição e subtração) e mul-
tiplicativo (Multiplicação e divisão), além de estimular o desenvolvimento
do cálculo mental e de estratégias de cálculo.
Para mais informações: https://drive.google.com/file/d/1P7HGAtym-
ddRA7xqjuYVnideS6Oc_IvpC/view
193
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Roleta da configuração de mãos
ELABORADA POR: Keli Cristina Correia
ANO/SÉRIE: 1º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Aspectos fonético-fonológicos

EF01LS37: Explorar a configuração de mãos em jogos e brincadeiras.
Fotos: Arquivo pessoal dos professores
Material utilizado: uma caixa de pizza sem resíduos; um CD; Cola;

tesoura; régua; papéis com duas cores diferentes; um pedaço de isopor ou
borracha para a base do disco; um lápis ou arame para girar a “roleta” CD.
O jogo consiste em virar a roleta, aguardar a seta indicar uma configu-
ração de mão e construir um sinal que se utilize desta configuração de mão.
Os sinais não poderão ser repetidos.
Este material poderá ser usado como um recurso didático para que
o aluno, de maneira lúdica, integrando situações de trabalho coletivo, e em
grupos, possa refletir e estabelecer relação entre um parâmetro da Libras-
194
Educação Especial
CM, para a execução de um sinal, considerando os demais parâmetros da

composição fonético-fonológicos. Além de desenvolver a participação/res-
ponsabilidade, empatia/colaboração e comunicação, presentes na Matriz
dos Saberes do Currículo da Cidade.
NOME DA ATIVIDADE: Quem sou eu e quem é você
ELABORADA POR: Marcia Ferreira Matos
ANO/SÉRIE: 1º ano

EF01LPS05: Localizar o seu próprio nome, os nomes dos professores, dos
colegas e dos familiares.
195
Educação Especial
O jogo com material reutilizável “Quem sou eu e quem é você”

pode ser usado como um recurso didático com crianças surdas na fase de
desenvolvimento da identificação pessoal, dos colegas e dos professores.
Trata-se de uma produção personalizada que usa imagens dos sinais pes-
soais dos integrantes da turma e letras do alfabeto datilológico da Língua
Brasileira de Sinais e do alfabeto escrito da Língua Portuguesa.No que
diz respeito à participação, é um jogo que pode ser realizado de forma
individual, coletiva ou em pequenos grupos com a orientação do(a) edu-
cador(a) e/ou de forma autônoma.
196
Educação Especial
LIM (Livros Interativos de Multimídia)
Atendendo à necessidade dos professores no atendimento remoto e na cons-

trução de materiais digitais para melhor envolvimento dos estudantes, foi apresen-
tada mais uma proposta para produção de jogos digitais, através do software LIM
(Livro Interativo Multimídia).
O sistema LIM é um ambiente para a criação de materiais didáticos em
formato de Livro Interativo Multimídia. O Software Espanhol foi criado em 2014 e
disponibilizado em 2016 através do site: www.educalim.com/cinicio.html
Características:
y Uso do HTML + javascript + css.
y Compatível com os principais navegadores, sistemas operacionais e dis-
positivos.
y Ambiente aberto, baseado no formato json.
y Sem dependências, sem necessidade de bibliotecas ou estruturas externas.
y Arquivos modificáveis, HTML e CSS podem ser modificados para expan-
dir as possibilidades e aparência do LIM.
y EdiLIM é compatível com recursos criados com versões anteriores. Re-
cursos já criados podem ser abertos com EdiLIM e exportados para o
novo formato.
y Muito leve: mais de 50 tipos de atividades em apenas 250 KB.
Do ponto de vista educacional, o software apresenta um ambiente agradável
de programação de forma simples, facilitando o uso para estudantes e professores,
promovendo a construção de atividades atraentes em uma ampla variedade de dis-
positivos. O software permite a construção de uma sequência didática, utilizando
mais de 50 tipos de recursos diferentes, numa plataforma interativa e permite a pu-
blicação de forma bastante acessível.
Seguem alguns exemplos construídos pelos professores a partir dos obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento selecionados. Os jogos aqui publica-
dos foram colocados em um repositório disponível no link: https://librasjogos.
wixsite.com/bilingue.
197
Educação Especial
Atividades
198
Educação Especial
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO - 2° E 4º ANOS:
NOME DA ATIVIDADE: Sequência Didática de Jogos

“A princesa e o sapo”
OBJETO DO CONHECIMENTO: Literatura surda; Estratégias de leitura; Carac-

terísticas dos gêneros e textos; Capacidades de produção e sinalização de textos
EF02LPS11: Conhecer histórias infantis tradicionais e contos da cultura surda.

EF02LPS17: Explorar os sentidos das palavras-chave do texto mantendo a
compreensão geral das informações.
EF02LPS42: Recontar histórias (contos de fadas e contos maravilhosos) fa-
zendo antecipações de sequências narrativas.
EF02LPS49: Identificar, em contos lidos pelo professor na roda de leitura, as
características das personagens.
EF04LPS07: Identificar relações entre texto e imagem com foco na compreen-
são, produzindo generalizações.
Link para acesso da sequência didática: https://www.chiscos.net/xes-
tor/chs/adrimafra/encontre_os_sinais_dos_personagens1/encontre_os_si-
nais_dos_personagens.html
Esses jogos fazem parte de uma sequência didática, feitos com a téc-
nica LIM, com o tema “A princesa e o sapo”, são recursos interativos, lúdicos
e divertidos, criados para contribuírem para o aprendizado deste conto. Pro-
pondo conhecimentos que vão além da leitura, escrita, interpretação, caracte-
rísticas dos personagens, nomes e sinais, pois enfatizam conteúdos abordados
de maneira significativa e lúdica através do brincar, desta maneira os alunos
colocam em prática os conhecimentos prévios para adquirirem novos, perme-
199
Educação Especial
ando um aprendizado de muitas possibilidades já que a imaginação e a cria-

tividade são infinitas e os contos de fadas, nos transportam para um mundo
mágico de faz de conta, fazendo-nos sonhar, brincar, compartilhar e vivenciar
novas oportunidades de aprendizagens.
Técnica LIM: Jogo arrastar imagens
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Educação Especial
201
Educação Especial
Imagens:https://www.chiscos.net/xestor/chs/adrimafra/encontre_os_sinais_
dos_personagens1/encontre_os_sinais_dos_personagens.html
NOME DA ATIVIDADE: Alimentação Saudável.
UNIDADE EDUCACIONAL: CEU EMEF Profª Candida Dora Pino Pretini.
ANO/SÉRIE: 4º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Aspectos gráficos textuais/multimodais

EF04LPS47: Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir re-
pertório lexical (indicadores de ação).
Link de acesso: https://www.chiscos.net/xestor/chs/marcelli/alimen-

tacao_saudavelcorreto/alimentacao_saudavelcorreto.html
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Educação Especial
Imagens:https://www.chiscos.net/xestor/chs/marcelli/alimentacao_
saudavelcorreto/alimentacao_saudavelcorreto.html
A alimentação saudável é essencial em todas as fases da nossa vida e

em cada uma delas, tem uma importância diferente. Quando somos crian-
ças, nossa alimentação é voltada para o crescimento de nossos ossos, pele,
músculos e órgãos. Nessa fase, brincamos, pulamos, aprendemos a ler e a
escrever, entre várias outras coisas, por isso uma alimentação balanceada é
imprescindível, pois precisamos de energia necessária para todas essas ati-
vidades. É também nessa época da vida que formamos nossos hábitos ali-
mentares, ou seja, que “aprendemos” a gostar ou não de certos alimentos.
A escola tem extrema importância na formação dos hábitos alimentares de
seus estudantes. Pensando em estratégias diferentes para uma aprendiza-
gem significativa, foi construída uma sequência didática de jogos sobre ali-
mentação saudável. Dessa maneira, o educando irá aprender brincando. O
que é muito mais divertido!
205
Educação Especial
NOME DA ATIVIDADE: Projeto Bilíngue Libras-Língua

Portuguesa: Borboletas
ELABORADA POR: Marcia Ferreira Matos
ANO/SÉRIE: 3º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Mudanças nos seres vivos e o ambien-

te; Capacidades de aquisição do sistema de escrita alfabético

EF03C13: Descrever as mudanças nas fases da vida dos diferentes seres
vivos, relacionando-as ao seu ambiente.
EF03LS03: Aprofundar as habilidades de percepção e discriminação vi-
sual de imagem (detalhes em objetos, fotos, desenhos, iden-
tificação de diferenças entre figuras, jogos dos sete erros).
EF03LS39: Explorar os sinais ampliando o repertório e alinhando os
significados, promovendo a compreensão e contextuali-
zação dos conceitos.
EF03LPS08: Explorar lista de palavras escritas de diferentes categorias
semânticas.
Link de acesso: https://www.chiscos.net/xestor/chs/MarciaM/
projeto_bil_ingue_borboletas/projeto_bil_ingue_borboletas.html
206
Educação Especial
Imagens:https://www.chiscos.net/xestor/chs/MarciaM/projeto_bil_ingue_
borboletas/projeto_bil_ingue_borboletas.html
Consultoria em Libras: Matheus Bueno Valle Machado e Juscelino Buarque Onofre
207
Educação Especial
Os 15 jogos do EdiLIM do “Projeto Bilíngue Libras-Língua Portu-

guesa: Borboletas” são recursos didáticos interdisciplinares, voltados para
crianças surdas e têm como premissa a ludicidade no processo de desenvol-
vimento de habilidades cognitivas com diferentes níveis de complexidade e
a complementação de conteúdos explorados em pesquisas e aulas sobre o
ciclo de vida e as partes da borboleta. No que diz respeito à participação,
podem ser realizados individualmente, em duplas e/ou coletivamente com
alternância nos comandos dos equipamentos tecnológicos, com a orien-
tação do(a) educador(a) e/ou de forma autônoma. Além disso, as bases
utilizadas com as imagens, fotografias dos sinais e escrita servem como re-
ferências para a produção de novos jogos temáticos dentro da perspectiva
educacional bilíngue.
NOME DA ATIVIDADE: Peças das Plantas
ANO/SÉRIE: 6º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Ciclagem de materiais no ecossistema
EF06C03: Construir explicações baseadas em evidências sobre o papel da fo-

tossíntese na ciclagem dos materiais e no fluxo de energia no ecos-
sistema.
Link de acesso: https://www.chiscos.net/xestor/chs/MariadasDores/
livro_plantae_revisado3/livro_plantae_revisado.html
208
Educação Especial
Imagem:https://www.chiscos.net/xestor/chs/MariadasDores/livro_plantae_
revisado3/livro_plantae_revisado.html
Esses jogos podem ser usados na aula de Ciências em complementa-
ção ao conteúdo do Reino Vegetal. As diferentes atividades didáticas, como:
Ligar os Pontos, Quebra-Cabeça, Associação das Imagens as funções, Memó-
rias tem a intenção de facilitar a compreensão e entendimento dos estudantes
em relação ao tema.
NOME DA ATIVIDADE: Conhecendo as cores
ANO/SÉRIE: 1º ano
209
Educação Especial

EF01LPS24: Reconhecer o nome escrito por meio da datilologia em diversas
situações (sinalizado pelo professor, em placas nas mesas).
Link para acesso:
https://www.chiscos.net/xestor/chs/PEDAGOVILIMA/sequencia_
tema_borboletas,_cores/sequencia_tema_borboletas,_cores.html
210
Imagens: https://www.chiscos.net/xestor/chs/PEDAGOVILIMA/sequencia_tema_
borboletas,_cores/sequencia_tema_borboletas,_cores.html
Educação Especial

211
Educação Especial
A presente sequência didática consiste em 06 atividades, cuja temá-

tica envolve o contexto do poema: “as borboletas” de Vinícius de Moraes
(1970) direcionadas ao Ciclo de Alfabetização. As atividades apresentam re-
cursos bilíngues envolvendo a Libras nos aspectos fonéticos-fonológicos com
a datilologia e uso dos sinais correspondentes às cores contidas no poema.
Foram também incluídas as cores primárias e secundárias. Dessa forma, a
sequência foi motivada através da inserção de situações didáticas que carac-
terizassem o contexto contido no poema. O livro construído tem 06 páginas de
atividades , que despertam a curiosidade das crianças. O EdLIM é um material
que permite a criação de atividades bilíngues pois abarca bem às questões
inerentes e específicas da criança surda que envolvem: a visualidade, a libras
e a língua portuguesa na modalidade escrita de modo lúdico e divertido.
NOME DA ATIVIDADE: Higiene e cuidados com a saúde
ELABORADA POR: Soraia Aparecida Cruge Morales Sena
UNIDADE EDUCACIONAL: CEFAI - DRE Capela do Socorro
ANO/SÉRIE: 1º ano
OBJETO DO CONHECIMENTO: Seres vivos e ambiente

EF01C19: Relacionar os cuidados de higiene diária à promoção do bem estar
e da saúde.
Link de acesso: https://www.chiscos.net/xestor/chs/soraiamorales/
texto_higiene/pares_com_dicas.html
Este material estruturado através de jogos, poderá ser usado como um

recurso didático para que o estudante, de maneira autônoma, possa explorar
seus conhecimentos prévios e adquiridos durante as aulas. A proposta do Pro-
jeto LIM com o tema Saúde, é fornecer um conjunto de atividades capazes de
estimular e enriquecer o trabalho diário, tendo como princípios a promoção
da saúde e prevenção de doenças, sejam elas físicas ou emocionais. A escola
é um espaço privilegiado para estas práticas e de maneira lúdica com jogos e
com a tecnologia a nosso favor, podemos fortalecer estes cuidados.
212
Educação Especial
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214

Educação Especial

Imagens: https://www.chiscos.net/xestor/chs/soraiamorales/texto_higiene/pares_
com_dicas.html
Educação Especial
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Educação Especial
216
Educação Especial
Referências
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saudavelcorreto.html
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ingue_borboletas.html
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revisado.html
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revisado.html
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Prefeitura da Cidade de São Paulo
Ricardo Nunes
Prefeito
Secretaria Municipal de Educação

Fernando Padula
Minéa Paschoaleto Fratelli

Secretário Adjunto
Malde Maria Vilas Bôas

Secretária Executiva Municipal
Omar Cassim Neto

Chefe de Gabinete
Língua Brasileira de Sinais • Língua Portuguesa Para Surdos

ULO BILÍ
ÍC
NG
CURR
UE
S
M E - SP
EDUCAÇÃO ESPECIAL
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS Educação Especial

Livro OD Libras LP-Surdos WEB-19.01.22

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Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

Língua Brasileira de Sinais • Língua Portuguesa Para Surdos

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Secretaria Municipal de Educação

Minéa Paschoaleto Fratelli

Malde Maria Vilas Bôas

Omar Cassim Neto

São Paulo | 2021

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) CC S

Apresentamos o documento Orientações Didáticas do Currículo da Cidade

11 Concepções do Currículo Bilíngue

15 Orientações Didáticas Libras

49 Avaliação da/em Libras

51 Orientações Didáticas Língua Portuguesa para Surdos

115 Orientações Didáticas Construção de Materiais Didáticos Bilíngues

119 Material Estruturado

133 Mapa Conceitual Bilíngue Imagético

149 Jogos e Brincadeiras Bilíngues

159 Atividades Digitais Bilíngues - Ardora

177 Material Reutilizável

197 LIM (Livros Interativos de Multimídia)

217 Referências Bibliográficas

A Secretaria Municipal de Educação (SME)/Coordenadoria Pedagógica –

reflexivo e coletivo, ampliando o diálogo entre os profissionais das unidades educa-

Nos grupos, os encontros envolveram o desenvolvimento e a discussão do

O Currículo de Libras na Educação Infantil foi organizado dentro das propo-

No eixo Identidade Surda, busca-se a valorização e reconhecimento do es-

Língua Portuguesa para Surdos

O Currículo da Cidade: Língua Portuguesa para surdos no Ensino Funda-

No eixo Prática de Leitura de Texto quanto ao objeto de ensino “estraté-

Na dimensão intercultural, são trabalhados também vários objetivos do Cur-

O Currículo de Libras, lançado no ano de 2019, revela o compromisso da

São atribuições do instrutor de Libras:

Acompanhar e apoiar os educadores, que atuam nas EMEBSs,

Como podemos observar, as atribuições do profissional surdo (no caso de

A presença do professor surdo na escola representa muito mais que

Entende-se que a interação dialógica dos estudantes surdos pode ocorrer

Nascimento e Souza (2017), a partir dos estudos vygotskyianos, ressaltam e

Se levarmos à radicalidade as ideias de Vygotsky sobre a íntima impli-

Cada unidade educacional, a partir da realidade local e avaliação diagnós-

Possam ter um ambiente que permita o desenvolvimento das bases

No entanto, nem sempre a criança chega a uma Unidade Bilíngue na Educação

dos conteúdos para o ano/ciclo. São sugestões de atividades: Projetos interdisciplinares,

Sendo assim, para os docentes, ser professor no século XXI pressupõe

O domínio de recursos tecnológicos proporciona diversas possiblidades de

As atividades a seguir foram elaboradas para a Educação Infantil, envol-

A Educação Infantil é uma etapa de ensino que visa ao direito de aprendi-

NOME DA ATIVIDADE: Registrando meu Sinal

ELABORADA POR: Camila Nunes Silva

UNIDADE EDUCACIONAL: EMEBS Neusa Basseto

OBJETO DO CONHECIMENTO: Organização Linguístico Motora; Com-

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO:

2.5. usar os movimentos das mãos e dos braços - configurações de mão,

Fotos: Camila Nunes

Sury, 4 anos, fazendo o seu sinal na comunidade surda

A prática sinalizada de apresentação das crianças, é uma atividade per-

Libras, de forma a subsidiar a escolha de estratégias para o desenvolvimento

Sobre a língua natural, segundo Caporali (2005), “quando a

A compreensão e interação têm papel fundamental na estruturação de

NOME DA ATIVIDADE: Registrando o final de semana