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GRADUAÇÃO - LICENCIATURA PEDAGOGIA E BACHAREL EM ADMINISTRAÇÃO

DISCIPLINA: EDUCAÇÃO INCLUSIVA

PROFESSORA.: RITA CRISTIANE DE OLIVEIRA GOMES

(academicofacesma@gmail.com.br)

2023
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SÚMARIO

AULA 01:

1. OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA…...…………………………...........04

1.1. OS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ........................04

Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo; Ana Caroline de Almeida; Magda Dezotti.
1.2. OS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS: …………………………………………….…...05

1.3. OS FUNDAMENTOS LEGAIS……………………....................................……………...06

2. UMA HISTORIA DE CONQUISTAS................................................................................12

2.1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA ESCOLA DE TODOS PARA TOODOS................... 13

2.2. MAS COMO PODEMOS DEFINIR O QUE É O MODELO DE INCLUSÃO? ..............14

2.3. DESAFIOS E RISCOS DE RETROCESSOS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA................17

REFERENCIAS ..................................................................................................................20
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AULA 01

1. OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Mara Lúcia Sartoretto © 2011

Mas afinal, por que a pessoa com deficiência tem direito a frequentar a escola comum? Por
que ela tem direito a apreender? Quais são os fundamentos filosóficos, psicológicos e legais
dos que defendem a inclusão escolar das pessoas com deficiências?

1.1. OS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

O fundamento filosófico mais radical para a defesa da inclusão escolar de pessoas

com deficiências é, sem dúvida, o fato de que todos nascemos iguais e com os mesmos
direitos, entre eles o direito de convivermos com os nossos semelhantes. Não importam as
diferenças, não importam as deficiências: o ser humano tem direito de viver e conviver com
outros seres humanos, sem discriminação e sem segregações odiosas. E quanto mais
“diferente” o ser humano, quanto mais deficiências ele tem, mais esse direito se impõe. E
este é um direito natural, que nem precisaria estar positivado em lei. Não precisava constar
na Constituição. Assim, o direito de estar numa sala de aula, junto com crianças da mesma
idade, com ou sem deficiência, é anterior ao direito do professor de dar aula. O direito da
criança e do adolescente de estar numa sala de aula é um direito que decorre do fato de ele
ser cidadão, é um direito natural.
O direito do professor de dar aula decorre de uma portaria, que, em certos casos, pode
ser revogada a qualquer momento. Ninguém pode revogar o direito à convivência e à
educação. Em certo sentido, a escola é a continuação e a amplificação da família. A
segregação, a discriminação, a exclusão é odiosa, tanto na família quanto na escola. No
dizer de BOAVENTURA DE SOUZA SANTOS: “Temos o direito de sermos iguais quando a
diferença nos inferioriza; temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos
descaracteriza”.
O direito à educação, o direito de frequentar a escola comum (junto com os ditos
“normais”), o direito a aprender nos “limites” das próprias possibilidades e capacidades, são
decorrentes do direito primordial à convivência, até porque é na convivência com seres
humanos - “normais” ou diferentes - que o ser humano mais aprende. Nesse sentido, o
professor precisa perder a ilusão de que é com ele que a criança vai aprender as coisas
mais importantes para a vida, aquelas das quais ele mais vai precisar.
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A maior parte do que o ser humano aprende, o aprende na convivência, na interação,

através dos mecanismos que Piaget denomina de acomodação e adaptação, enfrentando
os problemas do dia-a-dia. A boa escola é aquela que, ombreando com a escola da vida,
oferece ao aluno bons “cardápios”, com produtos de boa qualidade, através de situações-
problema, de questões bem elaboradas, de roteiros de trabalho, de projetos, de aulas onde
o ator principal é o aluno e não o professor.

1.2. OS FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS:

Do ponto de vista psicológico e afetivo, não há dúvida de que é na interação com o

grupo e com as diferenças de sexo, de cor, de idade, de condição social e com as diferenças
de aptidões e de capacidades físicas e intelectuais existentes no grupo que a criança vai
construindo sua identidade, vai testando seus limites, desafiando suas possibilidades e,
consequentemente, aprendendo. Este é o mundo real. E quanto mais diversificadas forem
essas experiências, quanto mais instigantes esses desafios, mais a criança aprende.
Segregar a pessoa com deficiência é negar-lhe o direito a viver num mundo real, é negar-
lhe o direito a aprender pela convivência com pessoas ditas não deficientes.
CRSTIANE T. SAMPAIO e SÔNIA R. SAMPAIO, na sua obra Educação Inclusiva - o
professor mediando para a vida, escrevem: “Os diferentes ritmos, comportamentos,
experiências imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de
visões de mundo, confrontos, ajuda mútua e consequente ampliação das capacidades
individuais.”

As mesmas autoras, com base na teoria de VIGOTSKY (A formação social da mente:

o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo. Martins Fontes.1998),
ressaltam:
“Se construir conhecimentos implica uma ação compartilhada, já que é através dos
outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas, a
diversidade de níveis de conhecimento de cada criança pode propiciar uma rica
oportunidade de troca de experiências, questionamentos e cooperação. A aceitação
da criança deficiente pelos colegas vai depender muito do professor colocar em prática
uma pedagogia inclusiva que não pretenda a correção do aluno com deficiência, mas
a manifestação do seu potencial. A escola, nesta perspectiva, deve buscar consolidar
o respeito às diferenças, vistas não como um obstáculo para o cumprimento da ação
educativa, mas como fator de enriquecimento e melhoria da qualidade de ensino e
aprendizagem para todos, tanto para alunos com deficiência quanto para aqueles sem
deficiência.”

Por isso, numa perspectiva de escola inclusiva, o ambiente escolar deve representar,
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com a maior fidelidade possível, a diversidade dos indivíduos que compõem a sociedade.
São as diferenças que possibilitam enriquecer as experiências curriculares e que ajudam a
melhor assimilar o conhecimento que se materializa nas disciplinas do currículo. Somente
numa escola em que a sociedade, sempre plural e heterogênea, esteja equitativamente
representada, com alunos com deficiências ou não, é que o currículo escolar pode cumprir
sua função: construir a cidadania e preparar os alunos para viverem em harmonia fora da
escola, dotados de habilidades e competências que a experiência de escola e o
conhecimento nela construído os ajudou a desenvolver.
Nessa concepção de escola que não exclui ninguém, em que a deficiência, seja ela
qual for, não deve constituir barreira para a criança permanecer na escola e aprender, vem
assumindo particular importância e papel decisivo o atendimento educacional especializado,
que tem como pressuposto fundamental o direito da criança com deficiência a frequentar a
escola comum e de nela progredir, dentro de seus limites e possibilidades.

1.3. OS FUNDAMENTOS LEGAIS:

A rigor, como já dito acima, os direitos da pessoa com deficiência em relação à

educação nem precisariam estar positivados em lei: são direitos originários, fundamentais,
que decorrem do simples fato de o sujeito desses direitos ser pessoa humana. Em geral,
porém, para, de um lado, serem melhor explicitados e ganharem mais força cogente, e, por
outro, para que fiquem mais claras as responsabilidades de quem lhes deve garantir a
eficácia, esses direitos acabam sendo recepcionados em textos legais que vão desde os
tratados internacionais até uma simples portaria ministerial ou parecer de um órgão
colegiado, passando pelas leis ordinárias e pela própria constituição do país. Foi o que
aconteceu com os direitos das pessoas com deficiências, particularmente, com o direito à
educação, visto na perspectiva da educação inclusiva, não como um movimento de mão
única, mas como um processo de mão dupla, onde, por um lado, se reconhece à pessoa
com deficiência direito a frequentar e a usufruir todos os espaços e condições de vida, as
mais normais possíveis, e, por outro, se atribui à sociedade, através do poder público, a
responsabilidade de garantir à pessoa com deficiência reais condições de acessibilidade a
todos os bens materiais e culturais socialmente produzidos e disponíveis, eliminando toda e
qualquer barreira - física, cognitiva, cultural - que se interponha entre a pessoa com
deficiência e esses bens.

Do conceito de integração, que acentua o processo de adaptação do aluno com

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deficiência ao grupo, passa-se ao conceito de inclusão, que enfatiza a responsabilidade da

sociedade de se reorganizar de forma a garantir, por meio de políticas públicas definidas e
concretas, condições físicas, materiais, de recursos humanos, de equipamentos e de
instrumentos legais que permitam à pessoa com deficiência ser um cidadão como qualquer
outro e ter a possibilidade concreta de usufruir de tudo o que a sociedade oferece para que
a inclusão escolar realmente se efetive, na sua total dimensão.
Sem ter a pretensão de esgotar o tema referente às bases legais de uma concepção
de educação inclusiva, vamos fazer referência apenas aos documentos que nos parecem
fundamentais e que, na sua essência, apontam para a mesma direção: o direito da criança
com deficiência à educação, e, decorrente dele, o direito dessa criança de ser matriculada
numa turma de escola comum, junto com as crianças da sua idade, com garantia de meios
e recursos que supram os seus impedimentos à aprendizagem e ao seu desenvolvimento
afetivo e cognitivo.
Fundamentado em sólidos pressupostos filosóficos e psicológicos, o direito da criança
com deficiência de frequentar a escola comum e de receber nela um atendimento
educacional especializado encontra-se hoje legalmente reconhecido e solidamente
regulamentado.
Esse direito, na verdade, foi reconhecido pela primeira vez, de forma solene, na
Declaração Universal dos Direitos do Homem, em 1948, onde se proclama que todas as
pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos, sem distinção de raça, cor, sexo,
língua, religião, opinião política ou de qualquer outra natureza. Ao afirmar que todas as
pessoas nascem iguais em dignidade e direitos, os signatários dessa declaração estavam
dizendo também, indubitavelmente, que o direito à educação, pública e gratuita, não está
condicionado a nenhum tipo de performance, seja ela física, auditiva, visual ou cognitiva.
Passo importante no caminho do reconhecimento dos direitos das pessoas deficientes
foi a resolução aprovada pela Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas em 9 de
dezembro de 1975, conhecida como Declaração dos direitos das pessoas deficientes, na
qual se afirma que a pessoa com deficiência, qualquer que seja a origem, a natureza e a
gravidade dessa deficiência, tem os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da
mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida decente, tão
normal e plena quanto possível, inclusive, e sobretudo, no que diz respeito à educação.
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Quarenta anos depois da Declaração Universal dos Direitos Humanos, sensível à

reflexão que se vinha fazendo no mundo inteiro, e, particularmente, aqui no Brasil, acerca
do tema, o constituinte de 1988, ao explicitar os deveres do Estado brasileiro em relação à
educação, estabelece que um dos serviços que devem ser garantidos para o cumprimento
desse dever é o do atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência,
que deve ser oferecido preferencialmente na rede regular de ensino (CF, art. 208, inciso
III).
A partir dos anos 90, a reflexão em torno da natureza e das políticas relativas à
educação especial foram se intensificando e vários documentos foram aprovados, tanto no
âmbito nacional quanto internacional, consolidando em leis a linha de discussão que se
vinha fazendo em torno do tema, sempre no sentido de que a criança com deficiência, seja
essa deficiência física, visual, auditiva, cognitiva ou de qualquer outro tipo, tem direito de
ser matriculada em escolas comuns, nelas permanecer e de receber nelas o atendimento
de que necessita para superar os impedimentos e as barreiras que lhe dificultam a
aprendizagem, o pleno exercício da cidadania e a inserção no mundo do trabalho, nos
limites de suas capacidades.
No âmbito internacional, apenas para citar os mais importantes, e os que mais
diretamente tratam do direito das pessoas deficientes à educação em escolas comuns,
destacamos os seguintes documentos:
1. Em 1990, em Washington DC, a XXIII Conferência Sanitária Panamericana OPS-
Organização Mundial de Saúde.
2. Em 1990, em Jon Tien, Tailândia, a Declaração Mundial de Educação para Todos -
UNICEF.
3. Em 1994, em Salamanca, Espanha, a Declaração de Salamanca: princípios, políticas e
prática em Educação Especial, que trata especificamente da criação e manutenção de
sistemas educacionais inclusivos. “Todas as escolas devem acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições pessoais, culturais e sociais, crianças com
deficiências e bem dotadas, crianças de rua, de minorias étnicas, lingüísticas ou
culturais, de zonas desfavorecidas ou marginais.”
4. Em 1999, em Londres, Carta para o 3º Milênio, aprovada pela Assembléia Governativa
da Rehabilitation International, que estabelece oportunidades iguais para pessoas com
deficiência.);
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5. Em 1999, na Guatemala, a Convenção interamericana para eliminação de todas as

formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiências, promulgada, no
Brasil, pelo Decreto nº 3.956, de outubro de 2001. A Convenção proclama que as
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais
que as demais pessoas, e define como discriminação toda e qualquer diferenciação ou
exclusão com base na deficiência, que impeça ou negue o exercício dos direitos
humanos e das liberdades fundamentais.
6. Em 2001, a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, aprovada em 5 de
junho de 2001 pelo Congresso Internacional "Sociedade Inclusiva", realizado em
Montreal, Canadá.
7. Em 2002, em Madrid, Espanha, a Declaração de Madrid, onde se reconhece e se
proclama que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos de todos
os demais cidadãos.
8. Em 2007, promulgação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
adotada pela ONU em dezembro de 2006, e firmada pelo Brasil em março de 2007.

No Brasil, após a Constituição de 1988, a discussão em torno do tema da educação

especial ganhou espaço e se aprofundou. Fruto dessa reflexão, foram sendo editados
textos legais nos quais, não obstante alguns recuos, a idéia da inclusão escolar entendida
como direito de acesso da criança com deficiência na escola comum e de nela receber o
atendimento de que necessita para vencer as barreiras que lhe dificultam a aprendizagem
se consolida em definitivo. Dois anos após a promulgação da Constituição, em 1990, esse
direito foi reforçado no Estatuto da Criança e do Adolescente (art. 54, inciso III).
Sem querer esgotar a matéria, elencamos a seguir os principais textos legais que se
referem ao tema:
• Lei nº 7.853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração social
e pleno exercício de direitos sociais e individuais.
• LDB nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A LDB dedica à
educação especial os artigos 58, 59 e 60 do Capítulo V. A exemplo do que fizera o Estatuto
da Criança e do Adolescente, a LDB considera a educação especial uma modalidade de
educação escolar, a ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.
• Parecer CNE/CEB nº 16/99. Dispõe sobre educação profissional de alunos com
necessidades educacionais especiais.

• Resolução CNE/CEB nº 4/99. Dispõe sobre educação profissional de alunos com

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necessidades educacionais especiais.

• Decreto nº 3.298/99. Regulamenta a Lei 7.853/89, dispõe sobre a política nacional para
integração da pessoa portadora de deficiências, consolida as normas de proteção ao
portador de deficiências.
• Lei nº 10.098/2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção de
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá
outras providências.
• Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Institui Diretrizes e Normas para a Educação Especial na
Educação Básica. No seu art. 2º, assim dispõe a Resolução: “Os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos.” (MEC/SEESP, 2001).
• Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica.
• Lei nº 10.172/2001. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências.
No tópico 8 do texto aprovado, o PNE aponta diretrizes para a política de educação especial
no Brasil e indica objetivos e metas para a política de educação de pessoas com
necessidades educacionais especiais.
• Decreto nº 6.094/2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação. No art. 2º, inciso IX, o documento aponta como uma das diretrizes
do plano, na qual devem se empenhar Municípios, Estados, Distrito Federal e União, a
garantia de acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas
classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
• Decreto nº 186/2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de
2006.
• Decreto nº 6571/2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado.
• Resolução CNE/CEB nº 4/2009. Institui as diretrizes operacionais para o atendimento
educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Além desses documentos, de natureza legal, cabe referir, ainda, como
textosfundamentais na reflexão e na difusão de idéias, conceitos e diretrizes afinadas com
a concepção de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, os seguintes
documentos:

2004 - O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede

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Regular, do Ministério Público Federal, que teve por objetivo disseminar os

conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios
da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino
regular.
2008 - O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007,
prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de
janeiro de 2008.
2010 - A Nota Técnica SEESP nº 10/2010 Orientações para institucionalização da oferta
do atendimento educacional especializado (AEE) em Salas de Recursos
Multifuncionais implantadas nas escolas regulares.
2010 - O documento Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: o Plano
Nacional de Educação – Diretrizes e Estratégias de Ação, aprovado pela Assembleia
da Conferência Nacional da Educação (CONAE), em 1º de abril de 2010. No Eixo VI
do referido documento - Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, diversidade
e igualdade - ao tratar especificamente da educação especial, o texto aponta as
responsabilidades do poder público no que tange à educação especial, as metas a
serem perseguidas, os instrumentos, os recursos e os modos operacionais para
atingi- las, enfatizando sempre o direito da criança com deficiência de ser atendida
na escola comum.
O conjunto de documentos oficiais e textos legais relacionados acima, certamente
incompleto, aponta para uma concepção de educação especial de natureza inclusiva, não
divorciada da escola comum. Ao ler esses documentos, não obstante as resistências que
ainda se esboçam e as contestações que ainda se ouvem, não há como ignorar o fato de
que, sobretudo nas últimas duas décadas, o direito da criança com deficiência de
frequentar a escola comum e de nela encontrar os meios e recursos necessários para
superar suas deficiências, encontra-se irreversivelmente estabelecido. Nesse ponto da
caminhada, não há como voltar atrás. O que importa agora é pais, professores, gestores
educacionais, Municípios, Estados e União atuarem como parceiros a fim de que se
garantam os recursos, os meios e os instrumentos para que as experiências de inclusão
escolar de crianças com deficiência bem sucedidas se multipliquem, e aquilo que está
contemplado em lei se concretize na prática de todas as escolas do país.
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O acesso à educação e o direito à aprendizagem são garantias

constitucionais universais, ou seja, previstas a todos os brasileiros como dever do Estado e
da família.
A diversidade de experiências, habilidades, contextos e capacidades entre estudantes
é uma realidade que deve ser celebrada através de práticas educacionais inclusivas. Nas
últimas décadas, a insistência em modelos pedagógicos padronizados demonstrou ser
pouco eficiente, de modo que o presente e o futuro da educação consistem na promoção da
diversidade como um valor inegociável. Quanto mais respeitados em suas diferenças, mais
os estudantes e educadores avançam, independente da sua deficiência.

2. UMA HISTORIA DE CONQUISTAS.

Ao falar da educação inclusiva, é crucial resgatar o histórico de lutas, conquistas e

estudos que consolidaram essa estratégia pedagógica como um modelo de avanço
educacional. Ao longo da década de 90, a Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (Unesco) e movimentos sociais em defesa dos direitos das pessoas
com deficiência se mobilizaram em torno desse tema, resultando na publicação de
importantes documentos.
Desde a Declaração de Salamanca (1994) até a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006 e
incorporada à Constituição federal, na forma da Lei Brasileira de Inclusão (LBI), em 2015, um
amplo cobertor legal se formou para amparar o combate à segregação e ao capacitismo.
Historicamente, a diversidade de habilidades e características físicas e intelectuais foi
categorizada pelo saber médico e científico na forma de padronizações excludentes. Nesse
sentido, conformou-se ao longo do século 18 o chamado “corpo normal”, isto é, uma medida
arbitrária de humanidade calcada em um conjunto de características tidas como necessárias
para se constituir enquanto um sujeito de direitos.
Uma pessoa que não atendesse a essas expectativas era definida como menos capaz
e, por conseguinte, excluída dos espaços de convivência social, educação e trabalho. A esse
fenômeno histórico e social dá-se o nome de capacitismo, o qual resulta da exclusão
sistemática e estrutural de pessoas com deficiência.

A LBI é uma grande conquista na medida em que vai na contramão desse passado
histórico, definindo a deficiência como atributo que não pode ser descolado do contexto, uma
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vez que se dá na interação de uma pessoa que possui uma ou mais características que
divergem do padrão com barreiras.
Em outras palavras, a deficiência – seja ela de que ordem for – só existe na relação
com um mundo repleto de impedimentos para a plena inclusão da pessoa que a possui.
As barreiras podem ser arquitetônicas (portas estreitas, banheiros não adaptados, por
exemplo); urbanísticas (calçada desnivelada, falta de piso tátil e sinal sonoro em semáforos,
entre outros); nos transportes (ausência de rampas e corrimão); na comunicação (ausência
de libras, legendas, texto alternativo etc.); tecnológicas(que impedem o acesso as novas
tecnologias como garantia para qualidades de ensino.
As barreiras atitudinais são um conjunto de preconceitos e predisposições contrárias
à presença e inclusão de pessoas com deficiência na sociedade. Imaginar que uma criança
com deficiência atrapalha o processo de ensino e aprendizagem de outros estudantes é um
dos exemplos mais contundentes e comuns dessa discriminação, como reproduzia o
antigo ministro da Educação, Milton Ribeiro.
As conquistas legais nesse campo consolidaram, contudo, a corresponsabilidade
entre Estado e sociedade na eliminação de barreiras, de modo a possibilitar que pessoas
com deficiência se desenvolvam de maneira autônoma e independente. Pensando nas
implicações diretas desse debate para a educação, Rodrigo Hübner Mendes –
superintendente do Instituto Rodrigo Mendes, referência na promoção de práticas inclusivas
– compreende que:
“No âmbito da educação, tal perspectiva gera impactos contundentes no modo
de pensar o acolhimento das diferenças humanas no ambiente escolar, uma
vez que desconstrói o cômodo argumento de que a escola e os professores
estão dispostos a atender ao aluno com deficiência desde que ele se adapte ao
modelo presente. (...) Além disso, a convenção esclarece que as pessoas com
deficiência não devem ser excluídas do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência. Ao contrário, devem ter acesso ao ensino em
igualdade de condições com os demais estudantes, de modo a conviver
plenamente com toda a comunidade escolar.”

2.1. Educação inclusiva: uma escola de todos e para todos.

O compromisso de uma educação que se propõe universal deve ser o de incluir a
diversidade, fugindo de modelos padronizados, que não respeitam as realidades dos
estudantes e de suas famílias e promovem cenários de exclusão e fracasso escolar.
Historicamente, pessoas com deficiência tiveram o acesso à educação negado ou muito
restringido.
Apesar dos avanços nas últimas décadas e do aumento progressivo de matrículas, a
exclusão escolar ainda atinge desproporcionalmente as crianças e jovens com deficiência.
Analisando os dados do Censo Escolar de 2016, Rodrigo Mendes avalia que:
“Sendo conservador, estou usando uma estatística da Organização Mundial da
Saúde, temos 15% da população com alguma deficiência. Hoje, no Ensino
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Médio brasileiro, somente 0,68% das matrículas é ocupada por pessoas desse
segmento social. Precisamos mudar esse cenário.”

As restrições se davam através de modelos educacionais de segregação – quando a

criança ou o adolescente é apartado do convívio com a sociedade e com a família e confinado
a uma instituição – ou de integração, modelo no qual a pessoa com deficiência frequenta
uma classe ou escola especial.
Para o especialista, as salas de aula e escolas especiais reproduzem muitas
características do modelo segregador, uma vez que há uma forte presença da saúde e da
assistência social na rotina escolar. Porém, a integração permitiu maior participação do
estudante com deficiência em outros espaços públicos, ainda que não possibilitasse um
“processo de aprendizagem em contato contínuo com os demais alunos, sob a alegação de
que esse modelo era mais seguro e oferecia um atendimento de maior qualidade”.
Com efeito, foi esse processo em contato contínuo que se mostrou, nas últimas
décadas, como o modelo mais adequado e eficiente para a aprendizagem tanto das crianças
e adolescentes com deficiência quanto para os demais estudantes.

2.2. Mas como podemos definir o que é o modelo de inclusão?

Entre os mais diversos especialistas em educação inclusiva ao redor do mundo, o

ponto de partida consensual é a ideia de que “o acesso à educação é um direito inegociável”.
Para Rodrigo Mendes três fatores fundamentais sustentam e qualificam a
implementação desse direito: a garantia do convívio, o acesso ao mesmo currículo e, por fim,
a existência de altas expectativas para todos os estudantes:
“A implementação desse direito deve contemplar três fatores que o qualificam e o
sustentam. O primeiro é a garantia de convívio, de interação do estudante com
deficiência com o restante da comunidade escolar, na medida em que essa interação
é um ingrediente fundamental para que o aluno seja desafiado e possa desenvolver
o máximo de seu potencial. O segundo fator é a garantia de acesso ao mesmo
conhecimento, ou seja, ao mesmo currículo.

Esse tema é muito oportuno, tendo em vista que estamos na fase de implementação
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o que envolve traduzir em práticas
pedagógicas os currículos que foram criados pelos estados e municípios. O fato de
um estudante ter uma deficiência não pode servir de desculpa para que ele seja
privado do conteúdo na sua íntegra, mesmo que isso envolva flexibilizações ou
diversificações de estratégias pedagógicas. O terceiro fator é a existência de altas
expectativas para todos os alunos, independentemente de suas particularidades.”
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A inclusão garante direitos e promove a aprendizagem, estimulando a autonomia e a

independência das pessoas com deficiência em todas as fases da vida. Dessa forma, o Brasil
estabeleceu na Meta 4 do Plano Nacional de Educação o objetivo de universalizar para a
população de 4 a 17 anos com deficiência o acesso à educação de acordo com o modelo de
inclusão. A abordagem prioriza o direito de todos os estudantes frequentarem as salas
regulares, combatendo qualquer discriminação.
Além disso, a meta prevê espaços de atendimento educacional especializado (AEE),
como medida complementar e não substitutiva da sala de aula comum, que podem ser
frequentados pelos estudantes com deficiência no contraturno. O AEE tem por objetivo
identificar demandas específicas e elaborar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem barreiras existentes, garantido a inclusão e autonomia dos estudantes.
O superintendente do Instituto Unibanco, Ricardo Henriques, em participação
no podcast Conselho de Classe, falou sobre a importância da educação inclusiva. Para ele,
a previsão de escolas e classes especiais:
“vai completamente na contramão das conquistas da educação inclusiva dos
últimos anos no Brasil e no mundo. Os Objetivos do Desenvolvimento
Sustentável (ODS) caminham na direção da educação inclusiva. Em 1998, nós
tínhamos 340 mil estudantes com deficiência matriculados na escola,
somente 13% estavam em escolas inclusivas. Em 2008 entrou em vigor uma
política de educação especial e, a partir desse ano, o número de matrículas de
pessoas com deficiência nas escolas comuns superou o da educação especial.
Agora, em 2020, chegamos a 90% dos estudantes com deficiência
matriculados em escolas comuns. Estamos falando de mais ou menos de 1
milhão e 300 mil de estudantes matriculados nas escolas. Não devemos, como
sociedade, após essas décadas todas de avanços e conquistas, retroceder ao
paradigma da segregação. A segregação ocorre quando estudantes com
deficiência estão em ambientes separados, em escolas especiais, isolados dos
estudantes sem deficiência.”

Esse processo descrito por Henriques cria uma limitação artificial dos horizontes
possíveis para jovens e adultos com deficiência. Um levantamento do Instituto Alana
coordenado pelo Dr. Thomas Hehir, da Escola de Educação de Harvard, demonstrou como
o modelo de escola segregada gera pessoas com maior dependência da família e dos
serviços sociais e menos integração ao mundo do trabalho e do ensino superior. Além disso,
o estudo acompanhou 68 mil estudantes com deficiência e, através de um modelo
comparativo, foi capaz de demonstrar que em escolas e classes segregadas havia uma
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performance significativamente inferior nas competências em linguagem, leitura e

Matemática.
As baixas expectativas desse modelo impedem o desenvolvimento pleno das
capacidades cognitivas e socioemocionais necessárias, os estudantes se encontram mais
desmotivados e desacreditados por estarem segregados.
Além dos benefícios concretos às pessoas com deficiência, Ricardo Henriques
reforçou como o modelo inclusivo estimula as capacidades do conjunto da comunidade
escolar:
“A educação inclusiva é para todos os estudantes. É para ter igualdade de
oportunidades, valorização da diversidade, e promover a aprendizagem de
todos, com deficiência e sem deficiência. A escola, a gente não pode esquecer,
é muito mais do que um local de aprendizagem das disciplinas curriculares
tradicionais, é um espaço de socialização e integração dos estudantes. É um
espaço de valorização da diversidade que favorece o desenvolvimento
cognitivo, evidentemente, mas também socioemocional.”
A noção falaciosa e preconceituosa de que a presença de estudantes com deficiência
“atrapalha” a aprendizagem esbarra em evidências concretas que apontam o exato oposto.
O levantamento do Instituo Alana é um dos diversos estudos nesse sentido, como comentou
o superintendente do Instituto Unibanco:
“Certamente não há perda de aprendizagem, pelo contrário, há um aumento da
visão de uma sociedade democrática, plural, competente, associado a visões
de empatia, criatividade, capacidade de trabalhar em conjunto. Portanto, é
fundamental para os alunos com deficiência e bom para os alunos sem
deficiência. A gente precisa apoiar os professores, precisa ter formação e
subsídios necessários aos profissionais. Não podemos esquecer de forma
alguma que não são as características individuais das pessoas com deficiência
que atrapalham a escola ou impedem a inclusão. São as barreiras de
segregação que impedem a inclusão. Necessitamos de formação adequada
para os educadores, transporte escolar, apoio aos professores na

sala de aula, materiais pedagógicos adaptados, apoio sobretudo de oferta do

atendimento educacional especializado e projeto pedagógico com
intencionalidade inclusiva. Uma escola de todos e para todos.”

2.3. DESAFIOS E RISCOS DE RETROCESSO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.

A pandemia de covid-19 trouxe diversos desafios para a educação, sobretudo no que

se refere às adaptações necessárias para o modelo remoto em virtude das medidas de
isolamento e distanciamento social. Estudantes com deficiência e suas famílias, por sua vez,
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vivenciaram desafios e demandas específicas, envolvendo a acessibilidade dos materiais

nas aulas a distância e no modelo híbrido.
O Instituto Rodrigo Mendes, em conjunto com o Portal Diversa, promoveu uma série
de webinários com enfoque nas práticas desenvolvidas ou aprimoradas durante a pandemia.
Andreia Duque, gestora educacional na Secretaria Municipal de Educação de Cruzeiro,
participou de um dos webinários, falando sobre a relevância do diálogo e da criação de
vínculos entre a escola e as famílias. Duque reforçou a importância de investir em materiais
pedagógicos acessíveis para evitar o aumento das desigualdades de aprendizagem, tanto
nas atividades remotas quanto na retomada gradual das atividades presenciais:
“O foco das atividades trabalhadas é o desenvolvimento das habilidades e
competências, evitando cair no conteudismo e no desgaste. Nossa intenção foi
criar conteúdos simples e objetivos, de fácil compreensão, pensando nas
flexibilizações necessárias para que todos sejam atendidos e no desgaste da
família. O mais importante é o vínculo, pois nem sempre a gente vai conseguir
atender a demanda na hora, mas a família sabe que terá um atendimento
humanizado.”
O desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas beneficia a todos os
estudantes, tenham eles alguma deficiência ou não. Em parceria com o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (Senai) de Cruzeiro, a secretaria municipal desenvolveu o projeto
piloto M.A.P.A (Materiais Pedagógicos Acessíveis):
“Com o objetivo de ressignificar a educação, firmamos a parceria de construção
de materiais pedagógicos acessíveis, procurando mostrar que todos são
capazes de aprender, desde que lhes sejam oferecidos recursos apropriados
para participação nas aulas e no desenvolvimento de competências, a fim de
que tenham condições de exercer a cidadania e se preparar para a realidade
do mercado de trabalho.”

O desenvolvimento de modelos tridimensionais do sistema Terra-Lua e da pirâmide

alimentar ampliaram as possibilidades pedagógicas, qualificando o processo de ensino-
aprendizagem. A introdução dessas ferramentas alternativas contribui para o
desenvolvimento de competências e habilidades em todos os estudantes, sobretudo ao
incluir a perspectiva deles no desenvolvimento dos próprios modelos.
Essa abordagem está em consonância com o desenho universal da
aprendizagem (DUA), estratégia pedagógica da educação inclusiva que favorece a
diversificação de plataformas e métodos educacionais. Yara Aparecida da Silva, professora
do AEE e do apoio e acompanhamento à inclusão na Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo, reforçou essa perspectiva em sua participação:
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“Nos mobilizamos para estar mais perto das famílias, estreitando esse vínculo,
pois é uma parceria para o desenvolvimento do aprendizado. É a família que
dá o feedback para que o professor possa planejar novas ações, articulado ao
professor do AEE, para que possamos eliminar as barreiras e o estudante tenha
garantido o direito à aprendizagem. É importante reforçar o desenho universal
da aprendizagem como instrumento para todos. Temos que pensar no
estudante com deficiência, no estudante em situação de vulnerabilidade, no
estudante com deficiência que também está em situação de vulnerabilidade e
nos demais estudantes, como o estudante que está com um problema
emocional, por exemplo.”
Enquanto as redes de ensino ainda lidam com a necessidade de adaptar aulas, tanto
remotas quanto presenciais, às exigências sanitárias impostas pelo atual contexto, outros
desafios põem em risco os direitos dos estudantes com deficiência em nosso país. Em
setembro de 2020, o atual governou promulgou o Decreto nº 10.502, que instituiu a Política
Nacional de Educação Especial. A medida prevê, entre outras coisas, o retrocesso ao modelo
de integração segregada, com escolas e classes especiais. Suspenso em caráter preliminar
por decisão do Superior Tribunal Federal (STF) desde dezembro de 2020, o decreto aguarda
uma decisão definitiva da corte, infelizmente.
Além de seguir um modelo duramente criticado por especialistas, familiares e
organizações que atuam em defesa dos direitos das pessoas com deficiência, o decreto pode
retroceder muito as conquistas da educação inclusiva consolidadas nas últimas décadas. Ao
determinar salas e escolas especiais, o decreto divide a previsão orçamentária,
desestimulando o investimento para inclusão em escolas e classes regulares. Dessa forma,
abre-se o precedente para que o Estado não custeie as adaptações necessárias à diminuição
das barreiras para os estudantes com deficiência nas escolas.

O pressuposto falacioso, reproduzido em uma das declarações do ministro da

Educação, Milton Ribeiro, de que existem deficiências severas com as quais seria “impossível
a convivência” transfere a responsabilidade de garantir as condições de acessibilidade do
Estado para o indivíduo. Não é o estudante que não possui as habilidades necessárias para
estar numa sala de aula regular, é a escola que precisa se capacitar, eliminando barreiras –
inclusive as atitudinais –, para possibilitar o pleno desenvolvimento das capacidades de
todos. Como explica Ricardo Henriques, trata-se de um momento crucial para a defesa do
direito à educação universal:
“O modelo brasileiro de educação inclusiva é o mais contemporâneo, mais do
que o de vários países. Não podemos permitir que falas do ministro Milton
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Ribeiro, nem decretos como o que será analisado no STF, retrocedam as

conquistas das últimas três décadas. Não podemos esquecer que o modelo de
escola especial que segrega os alunos com deficiência foi testado por várias
décadas e fracassou. As gerações que passaram por escolas inclusivas tiveram
convívio, interação, estímulo contínuo e altas expectativas, isso que garantiu
serem cidadãos mais autônomos. Precisamos continuar na rota de evolução da
educação brasileira, e para isso precisamos reconhecer a escola inclusiva
como tão importante para o estudante com deficiência quanto para aquele que
não tem deficiência.”
O aumento exponencial das matrículas de pessoas com deficiência tanto no Ensino
Médio quanto no Ensino Superior demonstram de maneira inquestionável os avanços
promovidos pela inclusão, sobretudo no que tange ao aumento da autonomia e
independência desses estudantes na vida adulta. Levantamento do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) demonstra como, em uma década
(2003-2013) de investimento em práticas inclusivas, as matrículas de jovens com deficiência
no Ensino Médio aumentaram quase 88%.
Já no Ensino Superior, o aumento ficou pouco acima dos 83%. Nos últimos anos, esse
aumento se manteve: em 2020, o número de matrículas de estudantes com deficiência
chegou a 1,3 milhão, um aumento de 34,7% em relação a 2016.
Além disso, entre os estudantes de 4 a 17 anos, observa-se que o percentual de
matrículas em turmas e escolas inclusivas continuou aumentando gradativamente, passando
de 89,5%, em 2016, para 93,3%, em 2020.
Qualquer proposta que vá na contramão da inclusão põe em risco não apenas o
acesso à educação de milhões de crianças e adolescentes, como também o seu
desenvolvimento pleno para uma vida adulta independente.

Além disso, o retorno aos modelos de segregação e integração empobrece a

educação brasileira, impedindo que a comunidade escolar como um todo desenvolva suas
capacidades plenamente. A inclusão é um investimento que extrapola os muros da escola,
uma vez que é capaz de promover uma sociedade mais plural e democrática.

REFERENCIAS:

• Constituição Federal/1988, Brasília.

• Decreto Legislativo nº 186/2008, Brasília.
• Decreto nº 3.956/2001, Brasília.
• Decreto nº 6949/2009, Brasília.
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• LDBN Nº9394/1996, Brasília.

• Lei 7853/09 – Brasília.
• MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ensinando a turma toda - as diferenças na
escola. Banco de Escola: Educação para todos.
• MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, 2007.
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ATIVIDADE 01

1. Como dar suporte a alunos com deficiência? ...

2. Como funciona o Atendimento Educacional Especializado (AEE)?
3. Quais as diferenças entre sala de recursos e o apoio pedagógico?
4. Como as escolas podem requisitar recursos e apoio especializado?

Anotações: