Artigo

A INCLUSÃO DO ALUNO COM AUTISMO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
INCLUSION OF STUDENTS WITH AUTISM IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: CHALLENGES AND
POSSIBILITIES

Jessyca Brennand de Paula1

Mônica Ferreira Peixoto2
RESUMO: Durante o processo de formação acadêmica, percebe-se que os discentes do
curso de Pedagogia, não são contemplados minunciosamente sobre a educação inclusiva,
em especial, voltada para o autismo. Observa-se ainda que quando estes profissionais che-
gam ao mercado de trabalho, se deparam com desafios que não foram contemplados na
formação inicial. Assim, este artigo tem como objetivo promover uma reflexão acerca das
concepções históricas que têm influenciado o processo de inclusão dos alunos com autismo,
apontar os desafios e as possibilidades enfrentados pela escola perante este processo de
inclusão. Como metodologia utilizou-se a revisão bibliográfica. A partir do levantamento
da literatura foi possível identificar que a discussão acerca do autismo vem crescendo nos
últimos anos, com destaque para os estudos com crianças e educação infantil, fase onde são
desenvolvidos componentes cognitivos e de socialização. No contexto da educação inclu-
siva, destacam-se dificuldades como formação profissional, metodologias ultrapassadas,
baixo investimento, poucos recursos etc. Contudo, a literatura aponta possibilidades, como
a criação de recursos lúdicos de baixo custo, jogos e a formação continuada. Conclui-se
que, para que a inclusão apresente sentido, o educador deve estar preparado e em busca de
conhecimento.
Palavras-chave: Autismo; Ambiente Escolar; Educação Inclusiva; Inclusão.

ABSTRACT: During the process of academic formation, it is clear that students of the
Pedagogy course are not thoroughly contemplated about inclusive education, especially fo-
cused on autism. It is also observed that when these professionals come to the labor market,
they face challenges that were not addressed in the initial training. Thus, this article aims
to promote a reflection on the historical conceptions that have influenced the inclusion
process of students with autism, pointing out the challenges and possibilities faced by the
school in the face of this inclusion process. The methodology used was the literature review.
From the literature it was possible to identify that the discussion about autism has been
growing in recent years, especially studies with children and Early Childhood Education,
a phase where cognitive and socialization components are developed. In the context of
inclusive education, difficulties such as vocational training, outdated methodologies, low
investment, scarce resources, etc stand out. However, the literature points to possibilities,
such as the creation of low-cost recreational resources, games and continuing education. It
is concluded that, for inclusion to present meaning, the educator must be prepared and in
search of knowledge.
Keywords: Autism; School Environment; Inclusive Education; Inclusion.

1 Mestre em Psicologia. Especialista em Avaliação Psicológica. Especialista em psicologia do trânsito.

Especialista em Neuropsicologia. Especializanda em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Formação
em psicoterapia cognitivo comportamental. Professora da graduação e pós graduação na Fundação Edu-
cacional Baixo São Francisco - Faculdade Raimundo Marinho. E-mail jessycabrennand@gmail.com.
2 Discente do curso de Pedagogia na Fundação Educacional Baixo São Francisco - Faculdade Raimundo
Marinho. E-mail monicapeixoto2010@hotmail.com.

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INTRODUÇÃO
Na era da inclusão, a sociedade, assim como os profissionais da área da educação
necessitam estar preparados para incluir crianças, adolescentes e demais pessoas
com dificuldades e/ou transtornos, como por exemplo as crianças com autismo. Es-
tes devem ser tratados como seres humanos que possuem o direito de viver numa
sociedade livre.
O autismo, na atualidade, é um tema bastante abordado por diversos autores e
pesquisas. Demonstrando necessidade em discuti-lo. A importância da temática
discorre ainda pelo fato de como deve ser tratada a inclusão nas instituições es-
colares, pois, a mesma vai além de somente matricular a pessoa com necessidades
educativas especiais, é preciso realmente inseri-la no processo de aprendizagem.
Mesmo com todas as dificuldades é neste ambiente que o aluno necessita ser esti-
mulado e preparado para viver em sociedade.
É cientificamente conhecido como Transtorno do Espectro Autista (TEA). É ca-
racterizado por problemas na comunicação, na socialização e no comportamento,
geralmente diagnosticado entre 2 e 3 anos de idade. Segundo Mello (2007), o autis-
mo é um distúrbio do comportamento que consiste em uma tríade de dificuldades,
são elas: dificuldade de comunicação, dificuldade de sociabilização e dificuldade no
uso da imaginação.
Esse transtorno resulta de alterações neurocognitivas no desenvolvimento da
criança. As quais são expressas por meio da emissão de diferentes comportamentos
a saber: dificuldade na fala e comunicação, dificuldade em expressar sentimentos,
pouco ou nenhum contato visual, isolamento, ausência de atenção compartilhada,
dificuldade em fazer amizades e estabelecer vínculos afetivos, déficits na reciproci-
dade sócio-emocional, emissão de comportamentos em padrões repetitivos, dentre
outros.
Levando em consideração as dificuldades apresentadas por indivíduos com autis-
mo, é possível mensurar a dificuldade para uma criança com autismo compreender
o que está acontecendo ao seu redor, e compreender de forma instantânea tudo que
lhe é proposto. Por tais aspectos, o professor precisa ser bastante paciente, reali-
zando uma rotina em sala de aula, para que o aluno autista possa se desenvolver de
forma bastante significativa dentro de suas possíveis habilidades. Ressalta-se que
mesmo as crianças típicas, possuem um ritmo de aprendizagem individualizado.
Mesmo com campanhas direcionadas para o TEA, uma parte da população
ainda desconhece as características no neurodesenvolvimento atípico do autismo,
causando estranhamento e até mesmo indiferença. Essas reações ocorrem muitas
vezes devido à falta de informação, resultando em desconhecimento do transtorno
e inabilidade para lidar com indivíduos com TEA.
É importante destacar que a criança com autismo pode ter acesso à educação
formal, pois ele tem o direito de matrícula, bem como de receber apoio especiali-
zado na sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), visando propagar a
inclusão do mesmo e desenvolvê-lo em uma vida estudantil muito benéfica, inclu-
sive. Neste contexto, o profissional deve possuir competências e habilidades para
desenvolvê-lo. Cavaco (2014) dizia que ao compreender o autismo, abrir-se-á portas
para o entendimento do nosso próprio desenvolvimento. Menciona ainda que há

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dificuldade em entendê-los devido à uma incapacidade do ser humano de se ajustar

à diferença, seja ela que tipo for.
O professor precisa buscar conhecimento sobre o assunto para melhor conhecer a
especificidade do seu aluno, buscando sempre metodologias que possam lhe ajudar
a incluir esse aluno com autismo dentro do meio em que vive. Ou seja, compreen-
der o autismo não ajuda somente o aluno, também permite que o profissional da
educação amplie seu repertório de trabalho, repense suas práticas e identifique os
distintos tipos de realidade vividos em sala de aula.
Conforme supramencionado, o aluno com autismo apresenta comprometimento
na sua linguagem e interação com pessoas, tendo a necessidade de receber um apoio
pedagógico efetivo, afim de que o processo de ensino-aprendizagem seja efetivo.
Segundo Carneiro (2012) a condição do aluno com autismo ainda é muito discri-
minada no ambiente escolar. Destaca ainda que a escola tem a responsabilidade
de incluir e oferecer igual oportunidade aos seus alunos. Para isso, requer que a
instituição possua elementos estruturais e pedagógicos diferenciados objetivando
na inclusão eficaz.
Portanto, dentro do ambiente escolar o professor atua como mediador, como fa-
cilitador do processo de ensino aprendizagem. A prática ativa do professor permite
que o aluno com TEA seja respeitado, incluído, valorizado. Permite ainda que este
desenvolva habilidades e sua autonomia, dirimindo as dificuldades e o preconceito
dentro da sala de aula.
O presente artigo tem como objetivo a reflexão acerca das concepções históricas
que têm influenciado o processo de inclusão dos alunos com autismo e os desafios
enfrentados pela escola perante a inclusão, bem como as possibilidades existentes
para o desenvolvimento destes alunos.
Frente a isto, ao longo deste artigo será explanado sobre um breve histórico acerca
do autismo, definições do TEA, o autismo na educação infantil, o papel do professor
na inclusão de alunos autistas e por fim, promover ainda uma discussão sobre as
dificuldades encontradas pela escola e professores da educação infantil, e desafios
que os professores enfrentam para incluir um aluno com autismo em sala de aula.

BREVE HISTÓRICO SOBRE O AUTISMO

Segundo o Ministério da Saúde, a história dos precursores do TEA teve seu desta-
que entre o século XVII e século XIX. Pois, até esse período o diagnóstico era nome-
ado de “idiotia” e cobria todo o campo da psicopatologia de crianças e adolescentes.
Deste modo, a idiotia pode ser considerada precursora na compreensão de diversos
transtornos mentais, como por exemplo as psicoses infantis, a esquizofrenia infan-
til e o autismo (BERCHERIE, 1998 apud BRASIL, 2015).
A definição autismo possui uma história atípica. De acordo com Dias (2015, p.
308), este foi

[...] cunhado em 1906 por Plouller, quando estuda o processo do pensamento

de pacientes com diagnóstico de demência, o nome só foi disseminado em 1911,
pela pluma do psiquiatra suíço Eugen Bleuler que o aponta como um dos sinto-
mas fundamentais da esquizofrenia.

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Bleuler apontava o autismo como decorrência da dissociação e tentativa de adap-

tação a um processo patológico (DIAS, 2015).
Identifica-se na literatura que “a partir de 1943, os conceitos de autismo, psicose e
esquizofrenia se confundiriam e seriam usados de maneira intercambiável durante
muitos anos, o que atualmente foi superado” (BRASIL, 2015). Etimologicamente, o
conceito é considerado por Wellichan (2017, p. 2)

[...] de origem grega ‘autos’ cujo significado é ‘próprio ou de si mesmo’, sendo

caracterizado como um distúrbio neurológico que surge ainda na infância, cau-
sando atrasos no desenvolvimento (na aprendizagem e na interação social) da
criança.

O Transtorno do Espectro Autista, já foi conhecido na literatura como transtorno

autistico, autismo da infância, autismo infantil e autismo infantil precoce (KLIN,
2006). Demonstrando preocupação em evoluir com o tema, bem como com o uso de
conceitos e definições acerca do TEA.
Apesar da concepção do termo ser efetivada no ano de 1911, os primeiros estudos
sobre autismo, somente foram realizados no ano de 1943 pelo psiquiatra Leo Kan-
ner. O mesmo apresentou, por meio de pesquisa, indícios de que várias crianças
apresentavam características individualizadas, quando comparadas às outras sín-
dromes (KLIN, 2006).
Anos à frente, em 1978, Kanner propôs critérios diagnósticos, enaltecendo a
necessidade em serem realizadas observações comportamentais dos indivíduos.
Conforme expressam Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008, p. 2) os critérios esta-
belecidos compreendiam

[...] a perda do interesse social e da responsividade; alterações de linguagem

que vão desde a ausência de fala até o uso peculiar da mesma; comportamentos
bizarros, ritualísticos e compulsivos; jogo limitado e rígido; início precoce do
quadro, [...] antes dos 30 meses de vida.

Em 1980, o autismo foi reconhecido pela primeira vez e inserido em uma nova
classe de transtornos, os transtornos invasivos do desenvolvimento (KLIN, 2006).
Na atualidade, é utilizado o termo transtorno do espectro autista e este está incluído
no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), na categoria
Transtornos do Neurodesenvolvimento (TND) (APA, 2014).
Ressalta-se que no ano de 2014, no lançamento do DSM-V, houve uma fusão do
transtorno autista, do transtorno de Asperger e do transtorno global do desenvolvi-
mento no Transtorno do Espectro Autista. Essa fusão foi realizada pois a American
Psychiatric Association (2014, p. 42), por meio de levantamentos e estudos identi-
ficou que

[o]s sintomas desses transtornos representam um continuum único de prejuízos

com intensidades que vão de leve a grave nos domínios de comunicação social
e de comportamentos restritivos e repetitivos em vez de constituir transtornos
distintos. Essa mudança foi implementada para melhorar a sensibilidade e a
especificidade dos critérios para o diagnóstico de transtorno do espectro autista
e para identificar alvos mais focados de tratamento para os prejuízos específicos
observados.

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Explicitando constante discussão no meio científico e a busca por atualização,

melhoria. Com foco em fornecer uma melhor orientação para o profissional que
atua no ramo de diagnóstico e avaliações neuropsicológicas, bem como para que
seja possível realizar direcionamentos/encaminhamentos mais efetivo de crianças,
adolescentes e outras pessoas que possuam sinais e sintomas característicos do
transtorno.

O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Como citado anteriormente o TEA faz parte dos TND. Estes são um grupo de
condições que se iniciam no período do desenvolvimento, ou seja, se manifestam
cedo, de modo geral, antes da criança introduzir-se no ambiente escolar. Sendo
marcados por déficits no desenvolvimento que ocasionam em prejuízos nas esferas
do funcionamento pessoal, social, acadêmico e/ou profissional. Estes déficits são
desde limitações muito particulares no processo de aprendizagem ou no controle
das Funções Executivas (FEs), até prejuízos globais em habilidades sociais ou até
mesmo na inteligência (APA, 2014).
O TEA se perfaz em uma alteração comportamental que possui diversas expli-
cações para sua etiologia. De acordo com Cunha (2011, p. 20) “o autismo compre-
ende a observação de um conjunto de comportamentos agrupados em uma tríade
principal: comprometimentos na comunicação, dificuldades na interação social e
atividades restrito repetitivas”. Os autores Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008,
p. 2) expressam que “a hipótese de que haja uma falha cognitiva que justifique os
prejuízos sociais e de comunicação dos portadores de Autismo Infantil também é
abordada por diversos autores”.
Segundo a APA (2013) apud Zanon, Backes e Boza (2014, p. 25),

[a]s manifestações comportamentais que definem o TEA incluem compro-

metimentos qualitativos no desenvolvimento socio comunicativo, bem como
a presença de comportamentos estereotipados e de um repertório restrito de
interesses e atividades, sendo que os sintomas nessas áreas, quando tomados
conjuntamente, devem limitar ou dificultar o funcionamento diário do indiví-
duo.

Santo e Coelho (2006) corroboram mencionando que o autismo se trata de uma

anomalia grave, caracterizado por severos problemas de comunicação, comporta-
mento e incapacidade de relacionar-se com as pessoas de forma tradicional.
A partir desta afirmativa, percebe-se com clareza que os déficits de comunicação,
da interação social, dentre outros, afetam a pessoa com autismo em diferentes situ-
ações, dificultando o funcionamento global do indivíduo, realização de atividades
de vida diárias, estabelecimento de relações, dificuldades escolares etc.
Cunha (2015, p. 23), acrescenta mencionando que o TEA possui “a abrangên-
cia de distintos níveis do transtorno, classificando-os de leve, moderado e severo”.
Esses níveis irão possibilitar ao profissional a identificação do grau de comprome-
timento e com isso, as crianças e demais indivíduos com autismo, que passam por
avaliações formais, são diagnosticados com diferentes níveis, tornando peculiar e
individual o funcionamento de cada pessoa acometida com o transtorno.
Sabe-se ainda que o transtorno não se apresenta numa linearidade, ou seja, os
sintomas não surgem de modo igualitário em todas as pessoas com o transtorno.

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Frente a isto, não há como utilizar-se de uma fórmula para ratificar e evidenciar
sintomas pertinentes ao autismo. Portanto, tratar sobre autismo é saber que as ca-
racterísticas e comportamentos emitidos por cada indivíduo com autismo, serão
peculiares. Isto irá variar a partir da gravidade e nível de comprometimento do
sujeito (SANTOS; VIEIRA, 2017).
A Organização Pan Americana da Saúde (OPAS), organização internacional espe-
cializada em saúde, afirmou em 2017 que “em todo o mundo, as pessoas com trans-
torno do espectro autista são frequentemente sujeitas à estigmatização, discrimi-
nação e violações de direitos humanos. Globalmente, o acesso aos serviços e apoio
para essas pessoas é inadequado”. Ou seja, devido às suas necessidades especiais,
o indivíduo com autismo é visto com olhos diferenciados e por conta disso, muitas
vezes suas ações e atitudes são vistas com estranhas, esquisitas e mal interpreta-
das, levando ao preconceito, bem como a um afastamento, mesmo que mínimo, das
pessoas que o rodeiam. Frente a isto, de acordo com Machado (2019), no último dia
13 de junho de 2019, a Comissão de Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência
da Câmara dos Deputados aprovou um projeto de lei que obriga o Poder Público a
criar um disque-denúncia de ações contra as pessoas autistas.
A Lei 12.764/12, institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução, é
um forte instrumento de garantia e cumprimento de deveres. Ela classifica o trans-
torno como sendo uma deficiência persistente e clinicamente significativa da comu-
nicação e da interação social, manifestada pela dificuldade de comunicação verbal
e não verbal, reciprocidade social e dificuldades para desenvolver e manter relações
apropriadas ao seu nível de desenvolvimento. Ressalta ainda, os padrões restri-
tivos e repetitivos de comportamento da pessoa com autismo, manifestados por
atividades motoras ou verbais estereotipadas ou por comportamentos sensoriais
incomuns, apego a rotina, bem como interesses restritos e fixos (BRASIL, 2012).
A OPAS/OMS3, em folha informativa atualizada em 2017, estima que “em todo o
mundo, uma em cada 160 crianças tem transtorno do espectro autista”. Demons-
trando demasiada necessidade em discutir o tema, principalmente no contexto edu-
cacional, local onde estes serão inseridos e devem ser incluídos.

O AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Quando a criança chega na idade escolar, inicia-se a procura por uma instituição
que melhor o acolha, que possa desenvolver seus potenciais, e que lhe dê condições
na qualidade de ensino. Com crianças com autismo, esse comportamento dos cui-
dadores não difere. Mas, há muitas escolas que ainda não estão preparadas estru-
turalmente e pedagogicamente para aceitá-las.
De acordo com Martins e Monteiro (2017, p. 3),

[i]ndependente de o aluno autista frequentar a escola regular ou a instituição

especial, há em vigor um discurso sobre a escolarização dessas crianças, aspec-
to que demanda maior conhecimento sobre as relações estabelecidas entre os
alunos com seus pares, equipe pedagógica e com outras instâncias institucio-
nais, assim como reflexões sobre as possibilidades de ensinar esses alunos.

3 Organização Mundial da Saúde (OMS).

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A Declaração de Salamanca4 afirma que:

As competências necessárias para satisfazer as necessidades educativas espe-

ciais devem ser tidas em consideração na avaliação dos estudos e na certificação
dos professores [...] A formação em serviço deverá realizar-se, sempre que pos-
sível, ao nível da escola, através da interação com os orientadores e apoiados
pela formação à distância e outras formas de auto formação (BRASIL, 1994, p.
27-28).

O autismo nesses últimos anos vem sendo muito discutido, e com mais frequên-
cia na educação infantil. Pode-se observar que desde a publicação da Declaração
de Salamanca, é dever das instituições de ensino capacitar seu corpo docente, no
intuito de ofertar para estes alunos, um ensino de qualidade. Visando o desenvolvi-
mento intelectual e cognitivo de igual para igual, numa perspectiva inclusiva e não
de isolamento, diferenças etc.

[...] escola não pode ficar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e
marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alu-
nos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar
dos mais variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir
de nossas origens de nossos valores e sentimentos (MANTOAN, 2003, p. 12).

Diante do que aponta Mantoan, espera-se que a escola esteja preparada para
receber alunos com autismo, que possa inseri-lo no contexto escolar sem precon-
ceitos, e que leve em conta a história familiar e os valores que essa criança traz com
ela desde o seu nascimento. Ou seja, o professor da educação infantil não deve só
inseri-lo, mas mediar o desenvolvimento cognitivo, intelectual e social dessa crian-
ça, promovendo uma interação dentro da sua sala de aula para que o mesmo possa
sentir-se envolvido neste ambiente, como também, adequando a sala de maneira
organizada para melhor recebe-lo. Sabe-se que o ambiente adequado irá amparar o
professor para acompanhar melhor seu aluno, proporcionando-lhe maior conforto
e comodidade.
Ensinar na perspectiva do processo de inclusão, segundo Mantoan (2003, p. 81)
significa “[...] ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas
pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os
níveis”. Complementa afirmando que “[...] a inclusão não cabe em um paradigma
tradicional de educação e, assim sendo, uma preparação do professor nessa direção
requer um design diferente das propostas de profissionalização existentes e de uma
formação em serviço que também muda [...]”.
A criança dentro desse contexto deve ser respeitada como um ser em constante
desenvolvimento, necessitando de mediação e promovendo atividades que o envol-
vam de forma lúdica e com respeito. Destaca-se que se a instituição escolar adotar
um novo modelo de projeto educacional, romperá barreiras, e não será mais a mes-
ma no fornecimento de seus serviços (MANTOAN, 2011).
De acordo com Vitta, Vitta e Monteiro (2010) “a educação infantil é importante
para o desenvolvimento de qualquer criança, especialmente para aquelas com ne-
cessidades educativas especiais, o que inclui o autismo.” Torna-se evidenciado o fato
de que a educação infantil é a base para que toda criança possa desenvolver seus

4 Trata sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.

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aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais. Possibilitando a criança seu au-

toconhecimento, desenvolvimento de sua autonomia e fazendo a mesma construir
novos conhecimentos dentro do ambiente escolar.
A partir da identificação dos componentes preservados, bem como das poten-
cialidades destas crianças, pode-se evoluir. Em contraponto, Kubaski, Pozzobon e
Rodrigues (2015, p. 14) expressam que “se percebe em alguns professores de alunos
com TEA é uma tendência a focalizar os comprometimentos da criança em detri-
mento das habilidades que ela possui ou possa desenvolver”. No entanto, essa é uma
prática que deve ser revista e redirecionada, com a finalidade de alcançar novos
resultados.
A escola, no período em que pouco se discutia sobre inclusão, ao identificar a
demanda pela busca de ensino para pessoas com deficiência, emergiram questio-
namentos, apresentou indicadores de insegurança por possuírem a crença de que
não saberiam lidar com essa nova situação, o que de certo modo foi confirmado,
demonstrando não possuir preparo para receber esses alunos. Acerca disto, Cas-
tanha (2016, p. 30) corrobora afirmando que “os professores foram ‘surpreendidos’
com a inclusão de alunos de/com várias necessidades especiais”. Ressalta ainda que
“infelizmente, a escola e os professores não foram preparados para recebê-los e tra-
balhar com eles, o que causa um transtorno para ambas as partes.” A partir destas
problemáticas surgiram vários questionamentos sobre a inclusão.
Sobre os princípios da inclusão, Castanha (2016, p. 30) afirma que estes

[...] estão alicerçados na Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948,

na Declaração dos Direitos da Criança de 1959, na Declaração dos Direitos da
Pessoa Mentalmente Retardada de 1971, na Declaração dos Direitos das Pes-
soas Deficientes de 1975 sendo renovado, garantido e assegurando o direito à
educação de todos os indivíduos, independentemente de suas diferenças, pela
comunidade mundial na Conferência Mundial sobre Educação para Todos de
1990.

Vale ressaltar que no Brasil, os direitos relacionados a pessoas com deficiência,

principalmente relacionados aos indivíduos com transtorno do espectro autista,
possui um período histórico de avanços, mas só começaram a acontecer de fato a
partir do século XIX, impulsionando outras instituições, ONGs, grupos etc a bus-
carem seus direitos.

O PAPEL DO PROFESSOR DE ENSINO INFANTIL NA INCLUSÃO ES-

COLAR DE ALUNOS COM AUTISMO
Busca-se na educação aplicar estratégias pelas quais seja proporcionada para as
crianças/adolescentes uma ampliação de suas aptidões, a vivência de práticas cul-
turais, a absorção de valores no processo de ensino aprendizagem, pois estes serão
destinados a toda a vida.
Com a promulgação da Constituição Federal do Brasil (CFB), em 1988, pode-
-se dizer que a educação foi destacada de modo diferenciado. Pois, a partir da Lei
Magna do país, a educação passou a ser um direito de todos, independente de raça,
etnia, deficiência, religião, etc., onde se ter acesso à ela é exercer sua cidadania.
Corroborando com a CFB, foi promulgada em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), que estabelece as diretrizes e bases da educação

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nacional e assegura a educação infantil, em seus artigos 29 e 30. A LDBEN afirma

que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e que esta deve ser
ofertada em creches para as crianças de zero a três anos e nas pré-escolas, para
as crianças de quatro a cinco anos de idade (BRASIL, 1996). E é nesse contexto
que encontram-se as crianças com autismo que necessitam de um olhar e atenção
diferenciados.
Ao nos deparar com a Constituição:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

Entretanto, para que seja efetivado esse direito, deve existir uma política edu-
cacional bem estruturada, que inclua todos os alunos, e que independente ser ele
deficiente, ter um transtorno ou não, ele possua espaço no ambiente escolar.
O Plano Nacional de Educação (PNE), estabelecido na Lei nº 10.172/01, destaca
que a inclusão das pessoas com necessidades especiais, deverá acontecer, preferen-
cialmente, no ensino regular e que deverá assistir como modalidade de educação
escolar, enfatiza ainda que a educação deverá ser ofertada em diferentes níveis de
ensino.
Neste patamar, verifica-se que a lei é bastante clara e que os docentes devem
acolher a inclusão destes alunos. É também evidente que encontra-se acinte para
aceitação do aluno com autismo no ambiente escolar, visto que muitos dos profis-
sionais da educação, ainda permanecem sem uma formação inicial adequada e nem
tão pouco é ofertada uma formação continuada, com o objetivo de qualifica-los para
o convívio e permanência destes no âmbito escolar.
A dificuldade encontrada pelo professor, perpassa pelo aspecto de comunicação
desse aluno, e vai até a sua compreensão, o contato com a hostilidade advinda da
criança, o temor de não saber o que fazer, a insegurança em relação a sua práxis
pedagógica, o ajustamento do tempo, a insuficiência de recursos para promover um
ensino de qualidade, dentre outros.
Sabe-se que para qualquer indivíduo desenvolver suas habilidades, envolvendo
a parte educacional, necessita que esteja inserido no ensino regular, o qual junto
ao docente e demais alunos, alcançam o aprendizado de maneira formal. A LD-
BEN explicita ainda em seu art. 31 que deve haver a “expedição de documentação
que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança”
(BRASIL, 1996). Com esta afirmativa, leva-se adiante a questão dos alunos com
autismo, pois estes, necessitam desta interação com a educação inclusiva.
Cabe ressaltar que a simples inserção de alunos como necessidades educacionais
especiais na ambiência escolar normal, per se, não pode ser considerada como prá-
tica inclusiva, assim como assegura Sant’Ana (2005, p. 231), “o fato de esses alunos
estarem no mesmo ambiente com os demais não quer dizer que estejam incluídos,
realmente, no contexto escolar. A inclusão implica práticas escolares que favoreçam
relações significativas [...]”.

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40 PAULA, J. B.; PEIXOTO, M. F.

O docente necessita estar sempre atualizado com as metodologias inovadoras,

buscando especializações, novos conhecimentos, para interagir com seus alunos.
Conforme cita Rodrigues (2010, p. 72-73),

[a] proposta inclusiva da Educação (um direito assegurado) tem por fim cons-
cientizar os (as) professores (as) sobre as bases filosóficas, políticas educacionais,
jurídicas, éticas responsáveis pela formação de competências do profissional
que participa ativamente dos processos de integração, desenvolvimento e inser-
ção da pessoa deficiente na vida produtiva em sociedade, evidenciar o direito
legal mediante dever do Estado com a educação; e garantir, conforme determi-
na a Constituição da República Federativa do Brasil no seu artigo 208, inciso
III, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências,
preferencialmente na rede regular de ensino.

Para que aconteça de fato e de direito, necessita de docentes comprometidos com

a educação, visto que a Lei é clara quando diz que a educação é para todos e que a
inclusão se faz necessária, pois com ela acontecem mudanças na perspectiva e no
olhar destes profissionais. De modo geral, as formações continuadas são de suma
importância, para que a educação seja ofertada com qualidade para todos.
Em pesquisa realizada por Sant’Ana (2005, p. 232), foi identificado por meio de
relatos que “os docentes parecem crer que a habilitação específica deve ser o primei-
ro passo do processo inclusivo e, [...] parecem exigir que tal condição seja atendida
pelos órgãos responsáveis, indicando também certa urgência em adquirir conheci-
mentos [...]”. Para que assim seja possível lidar com o público alvo.
Vale ressaltar que o movimento de inclusão escolar revelou que a educação, com
seus métodos tradicionais, exclui cada vez mais alunos, ao invés de incluí-los (FREI-
TAS, 2005). O que corrobora com a teoria de que deve-se levar em consideração,
as especificidades de cada aluno, com vista a garantir a qualidade de ensino para
todos, e não apenas para aqueles que apresentam dificuldades mais evidentes. Sa-
bendo que todas as crianças, típicas ou atípicas, apresentam características físicas,
comportamentais e emocionais únicas e singulares, e a existência de tais caracte-
rísticas, exige, uma prática de ensino voltada para atender essas singularidades,
de forma que todos os alunos logrem êxito em sua vida escolar e acadêmica. Como
confirma Perrenoud (2001), grande parte das estratégias de ensino utilizadas pelo
professor deve ser adaptada às características dos alunos, à composição da classe e
a história das relações entre os educandos e entre eles e o professor.
Sanini e Bosa (2015, p. 180-181) em estudo sobre a crença do educador no desen-
volvimento do aluno com autismo identificaram que:

Mesmo com os sentimentos iniciais de medo e insegurança para trabalhar com

um aluno diferente, ela [a professora] conseguiu desenvolver uma relação ba-
seada no afeto, no carinho e no conhecimento sobre seu jeito de ser e reagir, à
medida que a experiência com ele e as orientações que buscou aumentaram.
O acolhimento e os sentimentos positivos da educadora em relação ao aluno
parecem decorrer do vínculo estabelecido, em primeiro lugar, com a criança e
não com o autismo (grifo nosso).

A literatura aponta que a opção por uma ou outra forma de se estabelecer víncu-
lo com o aluno com necessidades educativas especiais perpetrará muita diferença
na prática seguida pelo educador. Admitir que a patologia ganhe sobressalto nessa

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relação causa impedimentos para a realização de um trabalho efetivo, como tam-

bém para o reconhecimento das capacidades desse aluno, que, em muitos caso, aca-
ba recebendo a visão apenas pelo viés da deficiência que possui. (SANINI; BOSA,
2015, p. 181).

DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Ao analisar a parte histórica da educação, pode-se observar que a sociedade pro-
duziu verdadeiros estigmas em relação a padrões a serem seguidos e posições a
serem ocupadas, os quais foram absorvidas e reproduzidas pela escola.
Diversas abordagens e concepções marcadas por processos reducionistas, se-
gregadores, desvalorizaram a pessoa com deficiência por considerá-la “inútil” à
sociedade. Com estas abordagens, muitos desafios e obstáculos foram e são enfren-
tados na criação de espaços e práticas inclusivas. Esta essência advém de questões
constituídas historicamente e representações sociais concebidas ao longo de muitos
anos, as quais interferem na forma de ver e conceber as estratégias educacionais
das pessoas com deficiência.
Mantoan (2011) fala sobre a importância da escola, partindo do princípio que é
ela o espaço sociocultural responsável pedagogicamente pelo conhecimento, sendo
a inclusão um direito de todos. Portanto, a autora afirma que o caminho percorrido
pela escola na tentativa de incluir é marcado pela exclusão do aluno tido como dife-
rente, devido ao caráter conservador do ensino.

É inegável, que, por estarem pautadas para atender a um aluno idealizado e en-
sinando a partir de um projeto escolar elitista, meritocrático e homogeneizador,
nossas escolas produzem quadros de exclusão que têm injustamente prejudi-
cado a trajetória educacional de muitos estudantes (MANTOAN, 2011, p. 29).

Neste sentido a autora faz críticas ao modelo da escola moderna que tem práticas
pedagógicas excludentes, e aos desafios que proporcionam o negligenciamento dos
aspectos importantes do aluno, vendo o ensino como prisioneiro do cientificismo
que tem como ideal o aluno abstrato.
Corroborando com o que fora supramencionado, Cruz também faz uma análise
quanto ao fracasso escolar, quando pensado o processo de escolarização dos alunos
com deficiência, e acrescenta:

Consideradas incapazes de qualquer tipo de aprendizagem, as pessoas com

deficiência têm carregado este estereotipo ao longo dos processos históricos.
Consequentemente escola e educadores reproduzem esse preconceito ao enfa-
tizar a impossibilidade de ensino a estes indivíduos, motivo pelo qual grande
parte das vezes desistiu-se de investir nos processos educacionais de ensino-
-aprendizagem para eles (CRUZ, 2014, p. 73).

Cruz (2014) nos fala de uma realidade existente ainda nas instituições, uma vez
que ao reproduzirem o preconceito, enfatizando a impossibilidade de estes apren-
derem, estão excluindo-os, desistindo de investir no processo de ensino aprendi-
zagem, esse é o grande desafio. Carvalho com vistas a colaborar com esta análise
sugere urgentemente que as escolas mudem seu perfil e revisem suas culturas e
práticas, a fim de beneficiar todos os aprendizes, e ao mesmo tempo solicita que
sejam questionadas as dificuldades dos alunos tendo em vista outros processos

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educacionais viáveis (CARVALHO, 2008). A autora Carvalho (2008, p. 5) comple-

menta afirmando que “a inclusão educacional exige que expliquemos dificuldades
escolares não só tendo os alunos como foco, mas considerando as limitações exis-
tentes em nossos sistemas de ensino e em nossas escolas.”.
Silva et al. (2018, p. 3), corroboram com esta perspectiva e mencionam o quão
“é necessária a criação de ações em diferentes áreas, em prol de rescindir o pre-
conceito e a discriminação com as crianças autistas, para que as diferenças sejam
respeitadas em classe e fora dela [...]”.
Percebe-se claramente que a criança com autismo passa por muitos desafios, mas
há diversas possibilidades de estes virem a ter uma aprendizagem de qualidade no
que diz respeito a mediação pedagógica. Neste sentido, Orrú (2012) ressalta que o
processo ensino aprendizagem deste aluno, contempla uma criteriosa relação peda-
gógica, o cotidiano e formação de conceitos, destacando a importância do papel da
ação mediadora que o professor desempenha no ensino.

O professor em sua relação com o aluno conduz a apreensão dos significados to-
mados, também dos conceitos elaborados, além de fazer uso de instrumentos e
da sua própria linguagem em seu processo de ensino e aprendizagem, tornando
o conhecimento mais acessível (ORRÚ, 2012, p. 9).

Percebe-se desta forma a importância da mediação escolar na educação de alu-

nos com TEA e a ação mediadora devidamente organizada e planejada pode ser
fundamental para a aprendizagem. Martins e Monteiro (2017, p. 223), identificaram
que a educação deve seguir “[...] num caminho anteriormente visto como plano, ala-
vancando o desenvolvimento da criança, principalmente nos casos [...] do autismo,
no qual o papel da educação deverá ser mais atuante, pois a criança necessitará de
um auxílio e envolvimento mais efetivo do outro”.
No âmbito da educação escolar o uso das intervenções pedagógicas utilizando
a tecnologia tem a finalidade de possibilitar as pessoas com deficiência o acesso e
auxiliar no processo de inclusão. Frente a isto, pode-se compreender que a criança
com autismo poderá “[...] tentar ser compreendido a partir do sentido instaurado por
ele, introduzindo-o na situação de aprendizado” (MARTINS; MONTEIRO, 2017, p.
223). Atualmente alguns professores das Salas de Recursos Multifuncionais fazem
uso destes recursos, mas almeja-se que aja a aproximação do conhecimento tam-
bém aos demais profissionais da área.
Galvão Filho (2009), destaca que no contexto da educação inclusiva existe um
número incontável de possibilidades, de recursos simples e de baixo custo, que po-
dem e devem ser disponibilizados nas salas de aulas inclusivas, e que a disponibili-
dade e adaptação destes recursos podem ser bastante simples e artesanais, às vezes
arquitetados por seus próprios professores.
Se o professor realizar um bom uso de suas práticas pedagógicas, será possível
alcançar a inclusão do aluno com autismo na sala de aula (CARVALHO, 2008). É de
extrema importância ainda que o professor adote verdadeiramente o papel de um
educador e facilitador, que possui o olhar atento e cuidadoso com o seu aluno, não
somente nas características cognitivas, como também no aspecto afetivo-emocional
(SOUZA; SANTOS; VALVERDE, 2016).
No autismo as possíveis intervenções utilizando recursos podem resultar em
novas aprendizagens que ajudarão na inclusão, na construção de conceitos e

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desenvolvimento da autonomia. Seabra e Mendes (2009) explicitam que “colocar

um aluno com deficiência numa sala de aula sem oferecer recursos que possibilitem
que ele enfrente as diferentes situações de forma funcionalmente competente pode
não ser suficiente”. Demandando do profissional a criação de estratégias eficientes
e eficazes no desenvolvimento de seu trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Frente ao conteúdo coletado e analisado, percebe-se que ainda o processo de en-
sino aprendizagem entre alunos com autismo e professores proporciona grandes
dificuldades na escola. Há a necessidade que eles, a escola junto aos professores,
possuam interesse em buscar e conhecer novas metodologias educativas, para que
assim, a criança com autismo possa se envolver no meio educacional e social.
Identificar maneiras para transmitir novas informações e melhorar a práxis pe-
dagógica, são de suma importância, pois a atuação deve se adequar a um padrão de
ensino coerente com o que é proposto nas leis e orientações institucionais.
Percebe-se que os professores tem dificuldades de inserir um aluno autista em
sala de aula, ou seja, eles não estão preparados para lidar com a inclusão escolar de
alunos com autismo, pois não tiveram uma formação desde o nível básico, quanto
ao nível mais complexo contínuo. Os professores veem a necessidade de formações
complementares para que possam realizar a inclusão destes, explicitando que são
úteis e válidos no processo de seu próprio desenvolvimento.
Nota-se que os professores tem dificuldades ao inserir um aluno autista em sala
de aula. Apesar de buscarem melhorar as práticas, pesquisando em livros, internet
e comentários de outros colegas. Os desafios são grandes, entretanto, existem tam-
bém várias possibilidades destes desafios chegarem ao fim. Hoje em dia, existem
vários recursos, os quais possibilitam oferecer uma educação de qualidade à estes
alunos com autismo.
O que se nota é que também faltam alguns itens, como por exemplo: recursos
didáticos, uma estrutura escolar, a falta de especialização por parte dos professores
e o apoio nos ambientes educacionais, nos quais melhorariam a prática educativa e
a qualidade de ensino. Percebe-se ainda que sem esse conjunto, a educação destes
alunos, torna-se comprometida, uma vez que não tem como elaborar atividades es-
pecíficas para essas crianças, de maneira que pode a vir a atrasar o aluno autista em
seu desenvolvimento cognitivo.
Inclusão não é apenas colocar o aluno dentro da sala de aula regular, mas in-
cluir em todas as atividades, propondo condições para que eles possam interagir,
construindo novos conhecimentos de maneira própria e no tempo da criança. A
aprendizagem deve ser acompanhada pelo professor, bem como pela família, pois
ambos se relacionam e enriquecem os conhecimentos adquiridos pelo aluno.
Frente a isto, conclui-se que o educador deve estar sempre em busca de novos co-
nhecimentos, para enriquecer o desenvolvimento do aluno e o seu próprio. Para que
a inclusão apresente o verdadeiro sentido, o professor deve transmitir conhecimen-
tos, aceitar a realidade e adaptar-se a ela, desenvolver o aluno sempre com foco em
seu potencial e habilidades preservadas. Realizar atividades lúdicas com as crian-
ças com autismo, tais como jogos, recursos diversos, exercícios de concentração,

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44 PAULA, J. B.; PEIXOTO, M. F.

pois só assim, o aluno irá significar as experiências dele em sala de aula e a partir
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