Maria Montessori

MONTESSORI
MARIA
MARIA MONTESSORI EDITADO.pmd
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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
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Hermann Rhrs
Organizao e traduo Danilo Di Manno de Almeida Maria Leila Alves
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ISBN 978-85-7019-535-7 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Maria de Ftima Guerra Sousa Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Rhrs, Hermann. Maria Montessori / Hermann Rhrs; traduo: Danilo Di Manno de Almeida, Maria Leila Alves. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 142 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-535-7 1. Montessori, Maria, 1870-1952. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo. CDU 37
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SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Hermann Rhrs, 11 Uma vida a servio da infncia, 11 A experincia fundamental, 12 Montessori e a Educao Nova, 15 As Casas das Crianas, 18 O material didtico, 21 O fundamento cientfico de sua ao, 23 Percepo, 26 O desenvolvimento pela atividade independente, 27 Consideraes sobre a influncia de Montessori na educao brasileira, 33 Introduo, 33 A influncia de Maria Montessori na educao brasileira, 38 A presena da obra de Montessori no Brasil, 39 As mos e o tapete: o corpo no mtodo montessoriano, 45 Textos selecionados, 51
Pedagogia cientfica: a descoberta da criana
1. A pedagogia cientfica, 52 2. Antecedentes do mtodo, 55
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3. A descoberta da infncia, 61 4. O ambiente da escola, 63 5 Liberdade e disciplina, 65 6. A sade da criana, 74 7. A livre escolha, 77 8. O desenvolvimento dos sentidos da criana, 78 9. Os exerccios e as lies, 80 10. O educador, 84 11. A observao da criana, 89 12. A linguagem, a escrita e a leitura, 90 A criana 13. Antecedentes do mtodo, 93 14. A descoberta da infncia, 94 15. O ambiente da escola, 109 16. Liberdade e disciplina, 115 17. A livre escolha, 117 18. O desenvolvimento dos sentidos da criana, 125 19. O educador, 126 20. A linguagem, a escrita e a leitura, 128 21. O desenvolvimento da criana, 130 Cronologia, 133 Bibliografia, 137 Obras de Montessori, 137 Obras sobre Montessori, 137 Obras de Montessori em portugus, 138 Obras sobre Montessori em portugus, 138 Outras referncias bibliogrficas, 140
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.
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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
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Uma vida a servio da infncia
Maria Montessori a figura de proa do movimento da nova educao. Existem poucos exemplos de tal empreitada visando instaurar um conjunto de preceitos educativos de alcance universal, e muito raros so os que exerceram uma influncia to poderosa e to vasta nesse domnio. Esta universalidade ainda mais surpreendente, pois, no estgio inicial de suas pesquisas, ela havia concentrado seus esforos nas crianas pequenas e s mais tarde ampliou o campo de suas pesquisas para incluir as crianas mais velhas e a famlia. A infncia era, a seu ver, a fase crtica na evoluo do indivduo, o perodo durante o qual so lanadas as bases de todo desenvolvimento ulterior. por isso que ela atribua um alcance universal s observaes que podemos fazer sobre esse perodo da vida. Maria
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 1-2, pp. 173-188, 1994 (89/90). Traduo de Danilo Di Manno de Almeida, com colaborao de Carolina Di Manno de Almeida. O artigo a traduo de um captulo das obras intituladas Die Reformpdagogik: Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt . 3.ed. Weimheim, 1991. pp. 225-241, e Die Reformpdagogik und ihre Perpektiven fr eine Bildungsreform. Donauwrth, 199. pp. 61-80.
Hermann Rhrs (Alemanha) historiador de educao comparada, antigo chefe do departamento de educao da Universidade de Mannheim, antigo diretor do instituto de educao da Universidade de Heidelberg e do Centro de pesquisa em educao comparada de Heidelberg. Professor honorrio desde 1984, doutor honoris causa da Universidade Aristteles de Tessalnica (Grcia) em 1991. Autor de diversas obras de histria e de educao comparada, das quais Tradition and reform of the university under an international perspective [Tradio e reforma da universidade sob uma perspectiva internacional] (1987) e Vocational and general education in western industrial societies [O ensino profissional e o ensino geral nas sociedades industriais] (1988). Seus livros foram traduzidos em vrias lnguas: ingls, coreano, grego, italiano e japons.
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Montessori foi tambm exemplar no que sempre se esforou, conjugar teoria e prtica: suas Casas das Crianas e seus materiais didticos testemunham essa exigncia. Nenhum outro representante do movimento da Educao Nova aplicou suas teorias em uma escala to vasta. O programa variado que ela lanou ao campo foi nico. O mais notvel que o debate em torno de suas ideias to apaixonado e suscita tantas controvrsias quanto poca em que apareceram suas primeiras obras (em 1909, instigada por duas amigas muito prximas, Anna Macheroni e Alice Franchetti). A partir dos anos que se seguiram, comearam a traduzir seus livros nas principais lnguas do mundo. A srie de conferncias, claras e estimulantes, que ela proferiu no mundo inteiro facilitou a difuso de seus ideais. A vontade de apreender esse fenmeno a relao entre a teoria e a prtica, o indivduo e seu trabalho, o que foi emprestado e o que original no marcou menos ontem que hoje, como revela o nmero de publicaes na Repblica Federativa da Alemanha, que trataram recentemente dessas questes (Bhm, 1991). Foi preciso esperar a reedio de suas obras completas para poder ter um julgamento sobre o conjunto de sua obra. A permanncia do interesse suscitado por seus trabalhos no devido a um desejo reverente de proteger e preservar o passado, mas resulta de um autntico esprito de pesquisa. assim por dois motivos: em primeiro lugar, o atrativo que a personalidade de Maria Montessori exerce, atrativo que sobrevive a ela na sua obra e confere a suas ideias um fascnio particular; em seguida, o objetivo que atribuiu a seu trabalho, a saber, fornecer educao das crianas uma base cientfica slida constantemente verificada pela experincia.
A experincia fundamental
Maria Montessori nasceu em 1870 em Chiaravalle, prximo Ancone, na Itlia, e morreu em 1952 em Nordwjik, na Holanda.
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Em 1896, a primeira mulher italiana a concluir medicina, com um estudo sobre neuropatologia. Em seguida, trabalha durante dois anos como assistente na clnica psiquitrica da Universidade de Roma, onde principalmente encarregada de estudar o comportamento de um grupo de jovens com retardos mentais. O tempo passado com essas crianas lhe permite constatar que suas necessidades e seu desejo de brincar permaneceram intactos, o que a leva a buscar meios para educ-los. nesta poca que descobre as obras dos mdicos franceses Bourneville, Itard, Sguin e a de Pereira, espanhol que viveu em Paris e conheceu Rousseau e Diderot. Ela adquire um interesse particular pelos estudos de Itard que tentou civilizar a criana selvagem encontrada nas florestas de Aveyron estimulando e desenvolvendo seus sentidos e de douard Sguin, aluno de Itard. Em geral, permaneceu discreta sobre as fontes de sua inspirao, mas nos seus escritos descreve de maneira aprofundada seus esforos para conciliar suas teses com aquelas de Sguin, principalmente as que so expostas no seu livro Idiocy and its treatment by the physiological method [A idiotia e seu tratamento pelos mtodos fisiolgicos]4 publicado depois que ele emigrou para os Estados Unidos e no qual descreve seu mtodo, pela segunda vez. Inspirada pela experincia que tinha adquirido na clnica em contato com as crianas, que tinha visto brincar no assoalho com pedaos de po por falta de brinquedos, e pelos exerccios postos em prtica por Sguin para refinar as funes sensoriais, Maria Montessori decidiu se dedicar aos problemas educativos e pedaggicos. Em 1900, ela trabalhou na Scuola Magistrale Ortofrenica, instituto encarregado da formao dos educadores das escolas para crianas deficientes e retardadas mentais. Aps ter estudado pedagogia, ocupou-se da modernizao de um bairro pobre de Roma, San Lorenzo, enSua relao com seu professor Sguin tratada com profundidade em Kramer, R. Maria Montessori: a biography. New York, 1976; tambm em Hellbrgge, T. Unser MontessoriModell. Munich, 1977, p. 68 e seg.; e em Bhn, W. Maria Montessori, Hintergrund und Prinzipien ihres pdagogischen Denkens, Bad Heilbrunn: Obb, 1991. p. 58.
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carregando-se da educao das crianas. Para atender s suas necessidades, ela fundou uma casa das crianas (Casa dei Bambini) onde estas podiam aprender a conhecer o mundo, e a desenvolver sua aptido para organizar a prpria existncia. San Lorenzo marcou o comeo de uma espcie de movimento de renascimento que contribuiu para avivar sua f na possibilidade de melhorar a humanidade por meio da educao das crianas. Ainda que sua ao fosse fundada sobre princpios cientficos, Maria Montessori no considerava a infncia menos que uma continuao do ato da criao. Essa combinao de pontos de vista diferentes constitui o aspecto verdadeiramente fascinante de sua obra: fazendo experincias e observaes precisas em um esprito cientfico, ela via na f, na esperana e na confiana, os meios mais eficazes de ensinar s crianas a independncia e a confiana em si. As Casas das Crianas que foram criadas nos anos seguintes tornaram-se algumas vezes verdadeiros locais sagrados para onde os educadores se rendiam em peregrinao; elas constituram sempre modelos mostrando como resolver os problemas pedaggicos. A reflexo e a meditao tiveram um papel importante tanto na sua vida pessoal quanto no seu programa educativo. Recusando-se a adotar mtodos estranhos sua abordagem, rejeitando os compromissos, ela estava certa de defender a causa de todas as crianas, de atender s suas necessidades, e sabia passar sua mensagem com inteligncia, clareza e resoluo. Apesar da preciso de sua linguagem, ela passava aos olhos de muitos como uma espcie de padre dos direitos das crianas, em um mundo hostil. Seu destino pessoal (deu a luz a uma criana natural) contribuiu certamente atmosfera de mistrio que envolvia seu trabalho. Mas precisamente graas sua atividade que ela encontrou o meio de resolver esse problema de maneira exemplar. (Kramer, 1976, p.88) Seus colaboradores mais prximos Anna Macheroni e, por algum tempo, Helen Pakhurst se dedicaram completamente
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tarefa. Seu filho, e em seguida seu neto, Mario Montessori, se dedicaram tambm. Entretanto, seus compromissos no eram motivados pela preocupao de manter uma tradio familiar, mas pela preocupao em preservar uma herana bem mais ampla, a educao dos seres humanos. (Montessori, 1977)
Montessori e a Educao Nova
A ao empreendida por Maria Montessori em San Lorenzo revelou-se extremamente frutfera. Tendo sida encarregada por Talamo, o diretor da empresa de construo, de fundar um centro de jovens para salvar das ruas crianas cujos pais trabalhavam, ela realizou o milagre da criana nova, cuja infncia exaltada, influa por sua vez favoravelmente sobre os pais. A criana verdadeira era a prova viva do permanente processo de criao, de renascimento e de renovao: qualquer um que tivesse o desejo e o poder de refletir seriamente sobre a questo descobriria a sua dimenso profundamente religiosa. Maria Montessori foi uma das figuras autnticas da Educao Nova enquanto movimento internacional. De fato, a reforma que recomendava no se limitava a uma simples substituio mecnica dos mtodos antigos por novos, supostamente melhores. Nenhum termo d mais conta do processo que a interessava fundamentalmente que reformatio, no seu sentido original de reorganizao e renovao da vida. No fcil definir a posio de Montessori com relao aos outros adeptos da nova educao. Contrariamente maioria, ela era muito influenciada por Rousseau. Vrias passagens de seus livros parecem variaes sobre temas de Rousseau, e sua crtica do mundo dos adultos que, a seus olhos, no levavam em conta as crianas, lembra igualmente a atitude de Rousseau. ainda influenciada por Rousseau que ela combatia as amas de leite, as correias, as armaes, as cintas protetoras e os andadores utilizados para ensinar as crianas
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a andar muito cedo, chegando seguinte concluso: Importa deixar a natureza agir o mais livremente possvel, e assim, mais a criana ser livre no seu desenvolvimento, mais rapidamente e mais perfeitamente atingira suas formas e suas funes superiores. Est claro que ela no havia estudado de forma sistemtica as obras de Rousseau mas, da mesma forma que fazia suas um bom nmero de crticas cultura e sociedade de seu tempo, deve ter lido pelo menos certas partes de Emlio, de toda maneira o primeiro livro. Da mesma forma, difcil delimitar sua atitude com relao aos educadores que como ela, participavam do movimento da Educao Nova, Dewey, Kilpatrick, Decroly, e, em particular, Ferrier. Ainda que tenha tido contato com alguns deles no quadro de suas atividades no seio da New Education Fellowship, isso no resultou, de fato, em nenhuma colaborao. Os nicos nomes que encontramos mencionados nas suas obras so os de Washburne e Percy Nunn este ltimo principalmente quando ela elabora seu conceito de esprito absorvente. Percy Nunn, que presidia poca a seo inglesa da New Education Fellowship, encontrou-a na ocasio do ciclo de conferncias que ministrou em Londres. Sua teoria do hrmico e da memria desenvolvida em seu livro Education: its data and first principles (Nunn, 1920)5 ajudou Maria Montessori a elaborar sua concepo do esprito humano em desenvolvimento, que determina o curso da existncia em interao constante com o ambiente, e, fazendo assim, assume ele mesmo uma forma definida. Ela sofreu igualmente a influncia de Ovide Decroly. Tanto suas vidas como suas obras apresentam diversos pontos em comum: eles tinham quase a mesma idade (Montessori nasceu em 1870, Decroly em 1871), os dois estudaram medicina e criaram,
5 N.T: a horm, do ingls hormic, tal como elaborado por Percy Nunn, significa [...] urge, impulso ou compulso; mnm na traduo francesa corresponde a memria. Ver: Nunn, P. Education: its data and first principles. Disponvel em: : <
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cada um, estabelecimentos de ensino em 1907, Casa dei bambini, em Roma, e cole pour la vie, em Bruxelas. Pelo fato de pertencerem ao New Education Fellowship, eles tiveram frequentemente a ocasio de se encontrar e discutir6. Entretanto, na ocasio do encontro, cada um j tinha elaborado a maior parte de suas ideias, de forma que as numerosas semelhanas que podemos observar em suas caminhadas so devidas, essencialmente, ao fato de ambos terem estudado as obras de Itard e Sguin. O conceito fundamental que sustenta a obra pedaggica de Montessori que as crianas necessitam de um ambiente apropriado onde possam viver e aprender. A caracterstica fundamental de seu programa pedaggico que ele d igual importncia ao desenvolvimento interno e ao desenvolvimento externo, organizados de forma a se complementarem. Entretanto, o fato de que certa ateno seja atribuda educao externa, que os filsofos e pedagogos da escola idealista consideravam como uma simples consequncia do sucesso da educao interna, testemunha a orientao cientfica de seu programa. Nesse ponto, a influncia de Sguin foi certamente decisiva, assim como a de Pereira, que tinha demonstrado o papel dos sentidos no desenvolvimento da personalidade. A ideia de que possvel educar e transformar os seres humanos unicamente manipulando os dados sensoriais que lhes so transmitidos, ideias que Diderot examinou na sua Carta sobre os cegos e sua Carta sobre os surdos e os mudos, e que inspirou o programa de Rousseau, no que se refere educao sensorial, teve um papel igualmente importante nas teorias de Montessori. Para entender bem a profunda originalidade das ideias de Montessori, necessrio compar-las com o mtodo elaborado pelas irms Agazzi. Os trabalhos de Rosa e Carolina Agazzi constituem uma das tentativas mais notveis para fazer progredir a
6 Essa hiptese provavelmente se confirmaria por meio do estudo e publicao dessa correspondncia, o que ainda no foi feito.
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educao das crianas. O interesse desses trabalhos para ns hoje vem do fato de terem acontecido no mesmo ambiente no qual Montessori elaborou suas ideias. Desde 1882, Rosa Agazzi e sua irm dirigiram um lar para crianas (il nouvo asilo) em Monpiano (Brescia), que considerada a primeira casa de crianas criada na Itlia (Pasquali, 1903). Antecipando a caminhada de Montessori, Rosa Agazzi se esforou em intensificar e dominar o processo educativo modificando o quadro de vida das crianas (Agazzi, 1932). Montessori preconizava, para a etapa inicial do processo educativo, a utilizao de um material didtico constitudo de vrias sries de objetos padronizados; Rosa Agazzi preferia que as prprias crianas reunissem objetos de sua escolha: suas experincias com o objeto eram assim mais completas e o processo de abstrao s comeava depois desse primeiro estgio. No entanto, seria inexato afirmar que a diferena entre as duas abordagens consiste em que as irms Agazzi valorizavam a experincia direta e Maria Montessori a abstrao. Igualmente, esta ltima se preocupava muito com o estgio experimental. Mas ela reconhecia, ao mesmo tempo, que necessrio encorajar, aprofundar essas tendncias, esses centros de interesse por meio de exerccios, e que o sucesso da empreitada depende do despertar do senso de responsabilidade nas crianas. o que ela trouxe de verdadeiramente novo: no s levava em conta as preferncias e os centros de interesse das crianas, a exemplo de vrios adeptos da Educao Nova, que fundavam sua ao unicamente sobre esse princpio, mas esforava-se em encorajar nas crianas a autodisciplina e o senso de responsabilidade.
As Casas das Crianas
As Casas das crianas eram ambientes especialmente equipados para atender s necessidades desse pblico, que podiam transformar e melhorar exercendo seu senso de responsabilidade. Nesses locais, tudo era adaptado s crianas, s suas atitudes e perspectivas
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prprias: no s os armrios, as mesas e as cadeiras, mas tambm as cores, os sons e a arquitetura. Era esperado delas que vivessem e se movessem nesse ambiente como seres responsveis e que participassem do trabalho criador como das tarefas de funcionamento, de maneira a subir uma escala simblica que conduzia realizao. Liberdade e disciplina se equilibravam, e o princpio fundamental era que uma no podia ser conquistada sem a outra. Considerada sob este ngulo, a disciplina no era imposta do exterior, era antes um desafio a ultrapassar para se tornar digno da liberdade. Montessori escrevia a respeito disso: Ns chamamos de disciplinado um indivduo que senhor de si, que pode, consequentemente, dispor de si mesmo ou seguir uma regra de vida (Montessori, 1969, p. 57). A ideia central da autodeterminao segundo a qual a liberdade s possvel se nos submetemos s leis que descobrimos e adotamos o que Rousseau chamava de vontade geral no expressamente formulada nas suas obras. Por volta da passagem do sculo, a filosofia italiana era certamente dominada pelo pensamento positivista, mas as tendncias idealistas e neokantianas eram igualmente representadas, principalmente por Alessandro Chiapelli, Bernardino Varisco e Benedetto Croce. pouco provvel que Montessori tenha estudado seriamente esses filsofos; no entanto, ela fez suas crianas participarem ativamente da disposio do ambiente, das regras e dos princpios que governavam o funcionamento da casa; dessa maneira, era feita justia ideia de autonomia moral. Mas Montessori foi ainda mais longe: assumiu sistematicamente as implicaes lgicas dessas ideias, ou seja, ocupou-se de aplic-las e coloc-las em prtica nas situaes da vida cotidiana, aspecto muitas vezes negligenciado pelos educadores. O programa que estabeleceu com esse intento compreendia exerccios no ambiente cotidiano, ou exerccios de vida prtica, como os chamou na primeira das conferncias que fez na Frana (Montessori, 1976, p. 105). Existiam, principalmente, exerccios de pacincia, de exatido e de
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repetio, todos destinados a reforar o poder de concentrao. Era importante que esses exerccios fossem feitos a cada dia no contexto de uma tarefa verdadeira, e no como simples jogos ou passatempos. Eles eram complementados por uma prtica da imobilidade e da meditao, que marcavam a passagem da educao externa para a educao interna. Em seus escritos, Montessori no se cansa de ressaltar a importncia do empreendimento que consiste em desenvolver atitudes em vez de simples competncias; segundo ela, a atividade prtica deve criar uma atitude, e isso graas contemplao: A atitude vem a ser a da conduta disciplinada. Era, a seu ver, a tarefa essencial qual as Casas das Crianas deveriam se dedicar:
O piv de tal construo da personalidade foi o trabalho livre, correspondente s necessidades naturais da vida interior; por conseguinte, o trabalho intelectual livre prova que ele a base da disciplina interior. A maior conquista das Casas das Crianas era a de obter crianas disciplinadas. (Montessori, 1976, p. 107)
Ela sustenta essa afirmao por uma comparao com a educao religiosa:
Isso leva a pensar nos conselhos que a religio catlica d para conservar as foras da vida espiritual, quer dizer, o perodo de concentrao interior, da qual depende a possibilidade de dispor em seguida de fora moral. por meio da meditao metdica que a personalidade moral adquire os potenciais de solidificao sem os quais o homem interior, distrado e desequilibrado, no pode ser seu prprio mestre nem se dedicar a nobres fins. (Montessori, 1976, p. 104)
Como Rousseau, Montessori considerava que ajudar aos fracos, idosos e doentes era um dever importante a ser cumprido no estgio do desenvolvimento pessoal, no qual as relaes morais (Montessori, 1966, p. 58) definem e marcam o comeo de uma nova vida, enquanto pessoa moral. Ela estimava que a adolescncia o perodo em que essa etapa deve ser ultrapassada, mas nas Casas das Crianas, estas se preparavam para isso de muitas maneiras. As primeiras atividades nas quais se
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engajavam eram ento de importncia decisiva, tanto no plano moral quanto no plano fsico para as fases seguintes de seu desenvolvimento. O perodo sensvel da primeira infncia oferece a ocasio nica de incentivar um desenvolvimento real. Montessori considerava a educao social como um elemento importante dessa primeira fase, visto que a autodeterminao deve receber sua orientao de outrem para que o indivduo possa atingir a perfeio enquanto ser social. No ltimo captulo de seu livro A descoberta da criana, ela descreveu esse processo:
Nenhum corao sofre com o bem de outrem, mas o triunfo de um, fonte de encantamento e de alegria para os outros, cria frequentemente imitadores. Todos tm um ar feliz e satisfeito de fazer o que podem, sem que o que os outros fazem suscite uma vontade ou uma terrvel emulao. O pequeno de trs anos trabalha pacificamente ao lado de um menino de seis; o pequeno est tranquilo e no inveja a estatura do mais velho. Todos crescem na paz. (Montessori, 1969, p. 33)
O material didtico tinha igualmente a funo de ajudar a criana a crescer na paz a fim de que adquirisse um senso elevado de responsabilidade. Esse material, que constitua um dos elementos do ambiente preparado da casa das crianas, era metodicamente concebido e padronizado, de maneira que a criana que tinha escolhido livremente se ocupar de um dos objetos propostos se encontrasse localizada em uma situao previamente determinada e fosse conduzida, sem saber, a encarar o seu desgnio intelectual. O melhor exemplo que podemos dar disso o exerccio de encaixar: cilindros de diferentes tamanhos e cortes devem ser introduzidos nas cavidades adaptadas; uma nica soluo possvel e, assim, a criana pode apreender seu erro quando o cilindro no pode ser introduzido.
O material didtico
Um dos princpios fundamentais sobre os quais repousava o uso de material didtico era que as atividades deveriam ser metodicamente coordenadas, de maneira que as crianas pudessem facilmente avaliar seu grau de xito enquanto as realizavam. Era pedido s crianas, por
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exemplo, que andassem ao longo de grandes crculos traados no cho, que formavam uma srie padronizada de desenhos interessantes, segurando uma vasilha cheia at a borda de tinta azul ou vermelha; se transbordasse, elas podiam perceber que seus movimentos no eram suficientemente coordenados e harmoniosos. Da mesma forma, todas as funes corporais eram conscientemente desenvolvidas. Para cada um dos sentidos, havia um exerccio cuja eficcia poderia ser ainda aumentada pela eliminao de outras funes sensoriais. Por exemplo, existia um exerccio de identificao pelo toque de diferentes tipos de madeira, que era possvel tornar ainda mais eficaz vendando os olhos das crianas. Esses exerccios eram praticados em grupo e seguidos de uma discusso, o que reforava seu alcance do ponto de vista dos aspectos sociais da educao das crianas. assim que as diferentes atividades eram destinadas a conjugar seus efeitos; como Montessori escreveu para [que a criana] progrida rapidamente, necessrio que a vida prtica e a vida social estejam intimamente misturadas sua cultura (Montessori, 1972, p. 38). Se esse posicionamento era o de Helen Parkhurst, ele era tambm, evidentemente, o de Maria Montessori, de quem era aluna: ela se esforava em desenvolver os aspectos sociais da educao, embora a preocupao essencial que guiava sua ao no tenha sido aquela que certas concepes educativas de origem sociolgica concernentes a uma categoria diferente de problemas inspiravam7. Isso para responder aos que rejeitaram de maneira parcial as ideias pedaggicas de Helen Parkhurst e de Maria Montessori acusando-as de serem irremediavelmente individualistas. O material didtico devia operar como uma escala, para retomar a expresso a que se afeioava Maria Montessori: devia
Essa questo foi tratada no artigo intitulado: Maria Montessori und die Progressive Education in den USA [Maria Montessori e a educao progressiva nos Estados Unidos], em: Pehnke, A. (Ed.). Ein Pldoyer fr unser reformpdagogisches Erbe. Neuwied, 1992, pp. 65-78. Tambm tratada em Bhn, op. cit., p. 86.
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permitir criana tomar a iniciativa e progredir na sua via da realizao. De outra parte, ele era impregnado de um esprito e de uma atitude intelectual especficas, que deviam se comunicar com as crianas e, consequentemente, model-las.
O material sensorial pode ser considerado desse ponto de vista como uma abstrao materializada... Quando a criana se encontra diante do material, ela responde com um trabalho concentrado, srio, que parece extrair o melhor de sua conscincia. Parece realmente que as crianas esto atingindo a maior conquista de que seus espritos so capazes: o material abre inteligncia vias que, nessa idade, seriam inacessveis sem ele. (Montessori, 1969, pp. 197-198)
Adotando essa abordagem, o mestre pode deixar o centro do processo educativo e agir a partir da sua periferia. Sua tarefa mais urgente praticar uma observao cientfica e empregar sua intuio em descobrir as possibilidades e as novas necessidades. O desenvolvimento das crianas deve ser dirigido de maneira responsvel de acordo com o esprito cientfico.
O fundamento cientfico de sua ao
Montessori foi uma das primeiras a tentar fundar uma verdadeira cincia da educao. Sua abordagem consistiu em instaurar a cincia da observao (Montessori, 1976, p. 125). Exigia dos educadores e de todos os participantes do processo educativo que recebessem uma formao nesses mtodos, e que o prprio processo educativo se desenvolvesse em um quadro permitindo controle e verificao cientfica.
A possibilidade de observar como fenmenos naturais e como reaes experimentais o desenvolvimento da vida psquica na criana transforma a prpria escola em ao, em uma espcie de gabinete cientfico para o estudo de psicogentica do homem. (Montessori, 1976, p. 126)
A arte fundamental da observao precisa, que Rousseau j considerava como a competncia mais importante requerida para ensinar, recorre preciso da percepo e da observao. Montessori imaginou um novo tipo de educador: No lugar da
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palavra [ele deve] aprender o silncio; no lugar de ensinar, ele deve observar; no lugar de se revestir de uma dignidade orgulhosa que quer parecer infalvel, se revestir de humildade (Montessori, 1976, p. 123). Esse tipo de observao atenciosa distncia no uma aptido natural: necessrio aprender
e saber observar a verdadeira marcha rumo cincia. Porque se no vemos os fenmenos, como se eles no existissem. Ao contrrio, a alma do sbio feita de interesse apaixonado pelo que ele v. Aquele que iniciado a ver comea a se interessar, e esse interesse a fora motriz que cria o esprito do sbio. (Montessori, 1976, p. 125)
Montessori concebeu um mtodo que qualificaramos hoje de hermenutico-emprico. No entanto, ela no conseguiu colocar uma nica dessas ideias integralmente em prtica em seu prprio trabalho. Suas experincias careciam de um quadro terico slido e elas no eram conduzidas nem avaliadas de forma a permitir uma confirmao objetiva. Suas descries no eram isentas de subjetividade e suas concluses eram frequentemente parciais ou mesmo expressas de maneira dogmtica. Apesar disso, ela se distinguia na criao de situaes educativas, mesmo que frequentemente estas fossem manifestamente mais a expresso de sua personalidade radiante que o fruto de uma reflexo e de uma preparao rigorosas. Suas observaes eram feitas com cuidado, segundo mtodos cientficos que garantiam a objetividade, mas o essencial do seu trabalho dependia de um talento muito pessoal, nico, para manejar e interpretar os processos educativos. Sua descrio dos fenmenos educativos e as concluses que tirava deles devem ser considerados sob esta tica. Ela descreve, por exemplo, uma menininha que tenta quarenta e quatro vezes seguidas encontrar a cavidade que corresponde a um pino em madeira antes de direcionar, com alegria, sua ateno para outro lugar. Mas em nenhum lugar mencionado o seu meio intelectual, social, nem seus progressos posteriores.
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Montessori trata da mesma forma todo tipo de fenmenos, de despertares e exploses. Se adotarmos os seus prprios critrios ainda que estes sejam formulados de maneira vaga e geral para julgar o trabalho cientfico e terico que ela realizou no campo da educao, no certo que esse julgamento seja positivo. O sucesso de sua ao dependia de outros fatores: sua humildade, sua pacincia, e (frequentemente evocado) seu poder de encantamento diante da vida. Esta capacidade de imaginao, que transcende a observao precisa, na verdade um modo de vida filosfica. A despeito de todas as crticas que formulou contra a filosofia e o ensino de filosofia, ela mesma adotou a atitude filosfica. Em uma passagem na qual se debrua sobre a necessidade de dar ao professores uma experincia prtica da pedagogia, escreve a respeito dos estudantes de biologia e medicina, e do papel do microscpio: Eles sentiram, observando no microscpio, nascer essa emoo feita de espanto que desperta a conscincia e o entusiasmo apaixonado pelo mistrio da vida. (Montessori, 1976, p. 133) importante levar em considerao ao mesmo tempo a abertura da sensibilidade de Montessori aos mistrios da vida e sua abordagem essencialmente cientfica, sob pena de se emaranhar nas contradies e alimentar a controvrsia sempre animada quanto ao valor e o significado de sua obra; necessrio, no entanto, reconhecer que, mesmo se nenhum aspecto fosse negligenciado, as divergncias de opinio no se apagariam todas por conta disso. Alguns posicionamentos e concluses de Maria Montessori se parecem mais com os de Pestalozzi, em seus momentos filosficos, do que com a anlise objetiva de um doutor em medicina. Mas precisamente essa amplitude de vises que confere a muitos de seus escritos sua potencialidade proftica, que, alis, no sempre sem ambiguidade e o que explica sua grande popularidade no mundo inteiro, na ndia como na Europa. Sua influncia era maior quando ela vinha pessoalmente, ministrava
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conferncias e cursos, e encontrava um grupo de discpulos devotos, decididos a viver e manter viva a sua doutrina. (SchltzBenesch, 1962, Bhm, 1991, p. 15)
Percepo
Maria Montessori no apenas ps em prtica um mtodo sistemtico de desenvolvimento das faculdades perceptivas como tambm elaborou uma teoria da percepo que tem muitos pontos em comum com a abordagem de Pestalozzi. Assim, no que diz respeito ao material didtico, ela notou que no necessrio que a ateno das crianas seja retida por objetos quando comea o delicado fenmeno da abstrao (Montessori, 1976, p. 80). Ela queria que seu material didtico fosse concebido de forma a permitir a situao concreta e imediata e a favorecer a abstrao.
Se esses materiais no incentivam a generalizao, correm o risco, com suas armadilhas, de amarrar a criana terra. Se isso ocorre, a criana permanece fechada no crculo vicioso de objetos inteis [para favorecer a abstrao].
Maria Montessori escreve:

No seu conjunto, o mundo repete mais ou menos os mesmos elementos. Se estudarmos, por exemplo, a vida das plantas ou dos insetos na natureza, temos uma ideia aproximada da vida das plantas ou dos insetos no mundo inteiro. Ningum conhece todas as plantas. Mas basta ver um pinheiro para conseguir imaginar como vivem todos os pinheiros. (Montessori, 1976, p. 80)
Na mesma ordem de ideia, ela escreveu em outro lugar: Quando encontramos um rio ou um lago, necessrio ver todos os rios e todos os lagos do mundo para saber o que ?. Emitindo essa ideia e formulando-a como o faz, ela se mostra surpreendentemente prxima a Pestalozzi. Assim como ele, ela aconselha no negligenciar as formas de percepo direta.
Nenhuma descrio, nenhuma imagem de nenhum livro podem substituir a vista real das rvores em um bosque com toda a vida que acontece em volta delas. (Montessori, 1966, p.40)
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A seu ver, fundamental obter a cooperao da ateno interior. por isso que se esforava em estruturar a base motivacional do material didtico de tal maneira que ele estivesse em contato com a esfera e a conscincia da criana. Convm notar que Montessori explicava esse processo comparando-o a um ato de f, processo aparente que, no entanto, se reproduz em outro nvel: No basta [...] ver para crer; necessrio crer para ver. Escreveu igualmente mais adiante: em vo que se explica ou mesmo que se faz ver um fato, por mais extraordinrio que ele seja, se no existe a f. No a evidncia, a f que faz penetrar a verdade (Montessori, 1966, p. 216). Ela conseguiu incontestavelmente estabelecer um lao entre sua concepo de cincia e essa forma de f, que conhecimento interior e viso melhorada.
O desenvolvimento pela atividade independente
Um dos conceitos de base do sistema educativo de Maria Montessori a atividade independente. Um indivduo o que , no por causa dos professores que ele teve, mas pelo que realizou, ele mesmo. Em outro contexto, chegou at mesmo a introduzir a ideia de autocriao, que aplicava no somente percepo sensorial e ao intelecto, mas tambm coordenao de todos os aspectos humanos do desenvolvimento da personalidade. Esse processo somente pode ser bem sucedido se desenvolvido na liberdade, a qual entende-se, anda junto com a disciplina e a responsabilidade. As crianas so dotadas de uma compreenso intuitiva das formas de plenitude pela atividade independente.
As crianas parecem ter a sensao de seu crescimento interior, a conscincia das aquisies que fazem desenvolvendo-se a si mesmas. Elas manifestam exteriormente, por uma expresso de felicidade, o crescimento que se produziu nelas. (Montessori, 1976, p. 92)
Na maior parte dos exemplos que forneceu para ilustrar essa ideia, Montessori fala da grande satisfao manifestada pelas crianas pelo fato da plenitude que alcanaram de maneira indepen27
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dente. Conclui que essa tomada de conscincia sempre crescente favorece a maturidade. Se damos a uma criana o sentimento de seu valor, ela se sente livre e seu trabalho no lhe pesa mais (Montessori, 1966, p. 40). Considerada sob esse ngulo, a liberdade aquilo a que preciso primeiramente renunciar, e, ento, reconquistar progressivamente para a realizao de si. Sendo todos os indivduos solidrios, eles s podem, portanto, chegar realizao de si na independncia. Esse processo inteiramente consciente, e requer a mobilizao de todas as faculdades do indivduo, reforando-as. Essa realizao de si conduz no fim das contas autoeducao, que a verdadeira finalidade. A reflexo, a concentrao meditativa, mas tambm um esforo intenso so indispensveis para tentar resolver os problemas postos pelo material didtico. Chegamos ao que Maria Montessori entendia por esprito absorvente, que constitui, com o da normalizao, em um dos conceitos fundamentais de seu sistema. Conforme a sua terminologia de inspirao mdica, ela chamava as crianas de embries intelectuais. Ressaltava com isso que, por um lado, as crianas esto engajadas em um processo de desenvolvimento, por outro, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento fsico so paralelos. As crianas so, desde o comeo, seres dotados de inteligncia. No entanto, durante o primeiro estgio de desenvolvimento, aps o nascimento, o aspecto fsico predomina, ainda que as necessidades fundamentais s possam ser satisfeitas se o ser intelectual que est na sua origem reconhecido e aceito. A criana vai ento ser cuidada aps o seu nascimento, considerada antes de tudo como um ser dotado de uma vida psquica. (Montessori, 1972, p.61) A educao das crianas deve ser conduzida de maneira equilibrada desde o comeo, caso contrrio, as primeiras impresses produzem maneiras deformadas ou falseadas de compreenso, de expectativa, de comportamento, que depois se perpetuam.
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Essas primeiras impresses no so somente gravadas permanentemente no esprito das crianas, resultam tambm no desenvolvimento de estruturas, de esquemas, em funo dos quais todas as experincias posteriores so confrontadas e assimiladas. As crianas so desde o nascimento naturalmente abertas ao mundo. Por isso, elas correm constantemente o risco de se perder, diferentemente dos animais que tm um estoque de reaes instintivas que lhes garante um desenvolvimento apropriado; por outro lado, os animais no so livres porque a liberdade no um estado natural, mas uma condio a ser conquistada. O homem, diferentemente dos animais, no tm movimentos coordenados fixos; deve construir tudo sozinho (Montessori, 1972, p. 67). Sob esse aspecto, podemos encontrar certa analogia entre as ideias de Maria Montessori e a antropologia moderna. Antropologia pedaggica (Milo, 1910) a primeira obra que ela consagrou a esse tipo de questes. Quando ela fala da vida psico-embrionria, recorre a uma analogia com o embrio fsico a fim de ressaltar que o mundo intelectual do indivduo deve igualmente ser construdo progressivamente por meio de impresses e experincias. O meio e a maneira como ele organizado para preencher sua funo educativa , portanto, to importante quanto a alimentao do corpo durante o perodo pr-natal.
O primeiro passo da educao prover a criana de um meio que lhe permita desenvolver as funes que lhes foram designadas pela natureza. Isso no significa que devemos content-la e deix-la fazer tudo o que lhe agrada, mas nos dispor a colaborar com a ordem da natureza, com uma de suas leis, que quer que esse desenvolvimento se efetue por experincias prprias da criana. (Montessori, 1972, p. 82)
O esprito absorvente ao mesmo tempo a capacidade e a vontade de aprender. Isso quer dizer que o esprito orientado rumo aos acontecimentos do mundo ao redor, em harmonia com esses acontecimentos, a tal ponto que em relao diversidade, os aspectos que tm um valor educativo diferem de acordo com
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cada caso particular: [...] em todos, o desenvolvimento fsico precede as aventuras da vida (Montessori, 1972, p. 69). O importante, que as impresses recebidas e a abertura mental andem juntas, de forma que os imperativos do processo de aprendizagem correspondam s sensibilidades e s tendncias naturais de cada fase do desenvolvimento. Estreitamente ligada a esses conceitos antropolgicos est a ideia de perodos sensveis. Trata-se de perodos de maior receptividade do ponto de vista do aprendizado por interao com o meio. Segundo essa teoria, existem perodos determinados durante os quais a criana est naturalmente receptiva a certas influncias do meio, que a ajudam a dominar certas funes naturais e a atingir uma maior maturidade. Existe, por exemplo, perodos sensveis para o aprendizado da linguagem, o domnio das relaes sociais etc. Se lhes consentimos a ateno que convm, eles podem ser explorados para promover perodos de aprendizagem intensa e eficaz. Seno, as possibilidades que oferecem so para sempre perdidas. O desenrolar harmonioso do desenvolvimento interior e exterior pode produzir igualmente uma independncia ampliada:
Se nenhuma sndrome de regresso se revela, a criana manifestar tendncias muito claras e muito fortes em direo independncia funcional [...] Em cada indivduo est em curso uma fora vital que o leva a procurar a realizao de si. Percy Nunn chamava essa fora de hormico. (Montessori, 1952, p. 77)
Isso explica igualmente por que Montessori colocava tanta esperana em uma reforma da educao conforme as suas ideias. Para ela, a educao do homem novo devia comear com a criana, que carrega o grmen. To grandes eram as suas esperanas que ela estava convencida de que a estava o caminho da salvao. Ela acreditava igualmente na renovao e na conquista da perfeio:
Se a salvao vem, comear pelas crianas, j que elas so as criadoras da humanidade. As crianas so investidas de poderes no conheci30
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dos, que podem ser as chaves de um futuro melhor. Se queremos verdadeiramente uma renovao autntica, ento o desenvolvimento do potencial humano a tarefa que deve ser atribuda educao. (Montessori, 1952, p. 52)
Essa f no potencial humano reforado ainda pelo esprito absorvente, quando os mtodos pedaggicos adequados so utilizados uma das pedras angulares da teoria da educao de Maria Montessori. O segundo ponto importante a vontade de influir sobre esse processo, num esprito de responsabilidade cientfica, e de descobrir os pontos fracos e os momentos decisivos do desenvolvimento da personalidade a fim de melhor conduzilo. Segundo Montessori, esse processo no linear, antes dinmico, pontuado de exploses despertares, revelaes, transformaes, snteses criativas que o levam a novos nveis de evoluo do qual no podemos nem mesmo pressentir a natureza. Ela escreve sobre isso: O desenvolvimento uma srie de nascimentos sucessivos. (Montessori, 1952, p.16) Sua prpria vida e a evoluo de suas ideias foram governadas por encontros, inspiraes e experincias de renascimento: seus encontros com pessoas cujas preocupaes lhe eram prximas foram frequentemente mais determinantes do que a adeso a teorias estabelecidas. Sua grande produtividade se explica, em ltima anlise, pela ao do princpio hrmico na sua vida e no seu pensamento. Ela quis exercer sobre o mundo certa influncia combinando harmoniosamente a teoria e a prtica; procurou na prtica a confirmao de suas teorias e elaborou sua prtica em conformidade com os princpios cientficos, atingindo assim a perfeio: essa a razo do sucesso reconhecido das concepes educativas de Maria Montessori.
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CONSIDERAES SOBRE A INFLUNCIA DE MONTESSORI NA EDUCAO BRASILEIRA

Danilo Di Manno de Almeida Maria Leila Alves
Introduo
Tecer consideraes sobre a influncia de Maria Montessori na educao brasileira exige que revisitemos a histria das teorias que tm norteado a educao em nosso pas. Isto porque Maria Montessori se insere no movimento da Escola Nova, que visou superar o modelo de escola tradicional que no havia conseguido escolarizar a populao que adentrava a escola. H um entendimento (s vezes equivocado e s vezes intencional) de que a melhoria da escola e do ensino depende to somente de questes relacionadas a teorias e mtodos, desconsiderando questes da qualidade de vida da populao, do modelo de distribuio de renda, do no investimento no profissional da educao e na organizao do ensino e outros. Essa uma das razes pelas quais as tentativas de democratizao da escola e do ensino no Brasil pautaram-se quase sempre em opes por teorias pedaggicas. Poucas vezes uma poltica educacional se enuncia com o diagnstico e a anlise da situao sociopoltica do pas, a no ser em casos como o de poucos governos estaduais e municipais progressistas que, no final da ditadura militar se propuseram a instaurar uma educao transformadora, como demonstra Cunha (2001). Tambm so poucos os estudiosos que consideram o papel relativo que a escola desempenha na transformao da sociedade, compreendendo a exigncia de condies estruturais objetivas para a instaurao de uma escola efetivamente democrtica, em que
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todos, e no apenas parte dos cidados, tenham acesso cultura elaborada pelo conjunto da sociedade. Para recuperar brevemente a histria das teorias da educao no Brasil, como referncia terica para a anlise que estamos desenvolvendo, lanamos mo de um estudo clssico As teorias da educao e o problema da marginalidade, de Dermeval Saviani, um dos estudiosos a que nos referimos, que aborda o papel relativo que a escola desempenha nos processos histricos de transformao social. Seu ponto de partida, nesse estudo, tem a inteno de caracterizar o que considerado marginal nas teorias funcionalistas da educao, que vo se sucedendo na histria brasileira a exemplo do que ocorreu em outros pases todas elas teorias no crticas, uma vez que tm como pressuposto que a superao das desigualdades sociais depende basicamente da escola, ou melhor, tm como pressuposto de que o papel da escola exercer uma funo equalizadora na sociedade. Como na pedagogia tradicional, de acordo com a anlise de Saviani, o marginal o ignorante, acreditava-se que a escola, desempenhando o seu papel de difusora dos conhecimentos, combateria a ignorncia, democratizando dessa forma a sociedade. Nessa pedagogia o saber centrado no professor e transmitido ao aluno, um receptor passivo que, fazendo uso, principalmente dos recursos de sua memria, devolve os conhecimentos dominados por ele nas avaliaes e provas pelas quais passa necessariamente em seu processo de escolarizao. Isso delineia o formalismo escolar em que a disciplina imposta, o no questionamento da matria estudada, a no exigncia de uma relao dinmica com os contedos do currculo escolar resulta no silenciamento do estudante e na atuao meramente reprodutiva do professor, que tambm no diz a sua palavra. J a pedagogia da Escola Nova, propondo superar os problemas da pedagogia tradicional que efetivamente no dava mostras de alcanar um desenvolvimento social mais igualitrio pela
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ao da escola e mantendo a crena no poder equalizador da escola, emerge oficialmente no cenrio educacional brasileiro com o Manifesto dos Pioneiros da Educao, em 1932 (acompanhando tambm um pouco tardiamente o movimento de pases economicamente mais avanados). Nesta pedagogia considerado marginal o desajustado. No contexto emergente da filosofia da existncia, a psicologia diferencial ganha flego, vindo a exercer um papel significativo no encaminhamento do processo pedaggico, ao considerar as diferenas mais do que as semelhanas entre os estudantes, como princpio organizador do ensino8. Incluir os marginais significava, pois, respeitar os aspectos existenciais de vida de cada ser humano, e assim, as diferenas entre os alunos passaram a ser a referncia principal a ser considerada no processo de ensino-aprendizagem. Nessa pedagogia, a questo central o ajustamento dos estudantes, deslocando-se conforme Saviani:
o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, tratase de uma teoria pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender (Saviani, 2000, p. 9).
8 Em outro estudo denominado Escola e democracia I: a teoria da curvatura da vara, publicado no mesmo livro do texto que estamos discutindo, Saviani, em um movimento de radicalizao, toma emprestada a metfora utilizada por Lnin e faz uma comparao entre o mtodo tradicional e os mtodos novos. Para isso, elabora trs teses que atribuem ao primeiro, que se fundam na concepo filosfica essencialista, todas as virtudes, e aos ltimos, que se fundam em uma concepo filosfica que privilegia a existncia sobre a essncia, todos os vcios.Tempos depois, escreve Escola e democracia II: para alm da teoria da curvatura da vara, estudo publicado no mesmo livro, em que procura voltar a vara para a posio normal, resgatando as virtudes dos mtodos novos. Para saber mais consultar Escola e democracia (Saviani, 2003).
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Embora o problema que estamos analisando se situe na passagem da pedagogia tradicional para a pedagogia nova, conforme explicitado, o fato de convivermos, no cotidiano escolar, com uma miscelnea das vrias teorias tratadas nesse estudo de Saviani, para fins de clareza e de compreenso mais ampla, no ficamos apenas nessas duas pedagogias j tratadas, mas trazemos a seguir, brevemente, os novos elementos que se sucedem em sua anlise das teorias da educao. Compondo ainda o rol das teorias no crticas emergiu, a seguir, a pedagogia tecnicista que respondeu a outro momento do modo capitalista de produo, na qual se entende que o modelo de produtividade da fbrica deve ser copiado ipsis literis pela educao escolar. Nessa pedagogia, o marginal o improdutivo, que se torna o foco dos novos procedimentos pedaggicos. A hiptese que norteia essa pedagogia que a escola deve tornar todos os indivduos produtivos em busca do desenvolvimento social igualitrio. importante chamar a ateno para o fato de que embora essa pedagogia esteja em plena vigncia9, no modelo pedaggico dos novos tempos os tempos de globalizao hegemnica , o tecnicismo assume formas mais sutis, como a de exortar as competncias em nvel ideolgico, exortao esta que assumida integralmente pela mdia, tem atingido a maioria da populao. Saviani discute tambm, no referido texto, as teorias crticoreprodutivistas, que denunciam as formas de que a sociedade capitalista lana mo para garantir a sua continuidade, elegendo para sua anlise, a teoria de Althusser sobre o sistema de ensino enquanto
9 A grande aspirao das empresas privadas em geral, e da escola, em particular, conseguir ser reconhecida e pontuada como instituio de qualidade total. As escolas classificadas conseguem, com certeza, garantir essa qualidade em seus processos administrativos. A qualidade do ensino, em parte, pode se aprimorar em estabelecimentos que desenvolvem processos administrativos mais organizados, mas, apesar disso, a aprendizagem dos alunos, nessas instituies, em grande parte, tem sido garantida com auxlios externos dentre os mais utilizados as aulas particulares, garantidas pelas famlias dos alunos, e no por efeito da qualidade total da instituio.
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violncia simblica; a teoria da escola enquanto aparelho ideolgico do Estado, de Bourdieu e Passern, que demonstram como a classe dominante inculca suas verdades na cabea dos dominados como forma de preservar a dominao e a teoria da escola dualista desenvolvida por Baudelot e Establet, que analisa o fato de que mantendo duas redes de escolarizao a rede secundria-superior e a rede primria-profissional, a primeira para as classes privilegiadas e outra para as classes subalternas, somente a classe dominante se apropria da cultura de elite. Considerando que a crena ingnua das teorias no crticas e a descrena total das teorias crtico-reprodutivistas no poder da instituio escolar a favor ou contra as mudanas, objetivamente no consideram as potencialidades da escola para a transformao social, Saviani esboa, apoiado em Gramsci, a teoria crtico-social dos contedos, que considera a importncia do patrimnio social da humanidade na formao dos cidados, de forma a construir uma nova hegemonia. Em que pese o fato de as opes pelas teorias pedaggicas presentes nas orientaes oficiais das polticas educacionais brasileiras centrarem-se quase que exclusivamente nas teorias no crticas, mesmo estas, longe de transformarem significativamente as prticas pedaggicas, so assumidas pelo discurso formal e depois de um perodo de modismo pedaggico, aquietam-se por fora da resistncia dos professores, resistncia muitas vezes sbias, e muitas vezes, representando posicionamentos que jogam contra os interesses de seus parceiros - os alunos, e contra seus prprios interesses, em direo conquista da qualidade social da escola. Como afirma Arroyo (2001) a escola uma instituio pesada e lenta que se presta muito pouco s vontades polticas revolucionrias. Em suas palavras: H uma cultura escolar e profissional que muito difcil de mudar. A escola mais forte do que todos os nossos sonhos. Por isso, mexer na estrutura da escola o
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grande desafio. Na escola que est a com sua histria e sua cultura. (Arroyo, 2001, p. 277) No entanto, como afirmamos anteriormente o que se pretendeu realar nessa breve digresso histrica das teorias da educao o processo de passagem da pedagogia tradicional para a pedagogia nova. O movimento da Escola Nova instaurado em nosso pas (mais no discurso que na prtica, pelo menos no que se refere s redes pblicas de ensino) se contraps radicalmente s prticas pedaggicas tradicionais que Paulo Freire denominou de pedagogia bancria. Esse movimento, embora eivado de contradies, tanto no mbito do prprio movimento, como na produo terico-prtica de Maria Montessori, certamente alicerou os princpios e propostas da educadora em sua vasta e detalhada metodologia cientfica elaborada inicialmente para o trabalho com crianas consideradas anormais e utilizada nas Casa dei Bambini com crianas abandonadas e, posteriormente, estendendo-se para as demais crianas, para outros nveis de ensino e paradoxalmente, provavelmente impulsionadas pelas condies matrias privilegiadas, para as instituies privadas.
A influncia de Maria Montessori na educao brasileira
Segundo o historiador Cambi (1999, p. 475), as doutrinas de Montessori tiveram mais influncias no exterior do que na Itlia, onde encontraram forte resistncia, em consequncia da hegemonia idealista na cultura filosfica e pedaggica. Contrastava a esse idealismo o positivismo de suas ideias. O estudo experimental da natureza da criana a que se dedicou Montessori oferece as bases ao seu mtodo, no qual como explicita Cambi:
d nfase, em particular, s atividades senso-motoras da criana, que devem ser desenvolvidas seja por meio de exerccios da vida prtica (vestir-se, lavar-se comer etc.) seja por meio de um material didtico cientificamente organizado (encaixes slidos, blocos geomtricos,
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materiais para o exerccio do tato, do senso cromtico, dos ouvidos etc.) (Cambi, 1999, p. 531).
A inspirao das primeiras obras de Montessori ancora-se nos princpios dogmticos do pensamento positivista, como afirma Cambi (1999, p. 475). Apesar disso, contraditoriamente, Montessori defende a autoformao das crianas. De fato, comenta Cambi:
nas Casas das Crianas a criana no guardada ou educada, mas preparada para um livre crescimento moral e intelectual, atravs do uso de um material cientfico especialmente construdo e a ao das professoras que estimulam e acompanham o ordenamento infantil e o crescimento da criana, sem imposies ou noes, antes favorecendo o desenvolvimento no jogo, por meio do jogo... (Cambi, 1999, p. 496).
Alm do estudo experimental da natureza da criana, Montessori desenvolveu tambm reflexes mais gerais sobre a educao, discutindo o papel formativo do ambiente, a concepo da mente infantil como mente absorvente e o princpio de liberao da criana do universo opressor dos adultos, embora nos lembre que:
A criana deve desenvolver livremente suas prprias atividades para amadurecer suas prprias capacidades e atingir o comportamento responsvel, mas tal liberdade para Montessori, no deve ser confundida com o espontanesmo. (Cambi, 1999, p. 532) A presena da obra de Montessori no Brasil
As informaes histricas sobre a insero do mtodo de Maria Montessori no Brasil so escassas. Para discutir essa insero, lanamos mo das informaes encontradas no livro de Gersolina Antonia Avelar Renovao educacional catlica: Lubienska e sua influncia no Brasil (1978), como tambm das encontradas no livro Introduo ao estudo da Escola Nova (1978), do grande divulgador do movimento da Escola Nova no Brasil, Loureno Filho. Avelar (1978), tratando da influncia de Lubienska na educao brasileira, lembra que so muitas as escolas que aplicam o mtodo Montessori-Lubienska no pas e que todos os anos o Instituto Pe39
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daggico Maria Montessori e a Escola Experimental Irm Catarina preparam, em So Paulo, novos professores especializados na educao montessoriana. Segundo essa estudiosa, no foi em 1955, com a primeira Semana Pedaggica dirigida por Pierre Faure, que chegou ao Brasil o mtodo Montessori. Considerando D. Carolina Grossamann como a fundadora da primeira escola montessoriana no Brasil, informa que ela, em 1935, fundou em So Paulo, o Jardim Escola So Paulo. No entanto, Avelar lembra que, vinte anos antes, j em 1915, o Dr. Miguel Calmon Dupin e Almeida divulgou as ideias de Montessori na Bahia, com a palestra intitulada As promessas e os resultados da pedagogia moderna, sendo que, posteriormente, obteve da educadora italiana autorizao para que se publicasse no Brasil sua obra A pedagogia cientfica: a descoberta da criana, em 1924. Outro dado importante que Avelar traz que, entre 1925 e 1930, a professora italiana Joana Scalco, radicada em Curitiba, trocou correspondncia com Montessori e insistiu junto aos rgos oficiais para que se implantasse experimentalmente escolas montessorianas no Brasil10. Dentre outros dados histricos sobre Maria Montessori que Avelar informa no referido livro, constam informaes de que, em junho de 1950, foi fundada, na cidade do Rio de Janeiro, a Associao Montessori no Brasil, pela professora Piper de Lacerda Borges Almeida; enquanto que, em So Paulo, alunos da Escola Normal Anhanguera enviaram uma carta educadora, por ocasio do seu octogsimo aniversrio, carta esta que foi publicada pela Revista da Educao, em 1951. J Loureno Filho faz meno professora Armanda lvaro Alberto que, inspirada inicialmente em Maria Montessori, organizou, na dcada de 1920, na Escola Regional de Meriti, aquilo que
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Avelar se refere ao fato que a Revoluo de 1930, entre uma srie de outros obstculos, impediu que o governo enviasse uma professora brasileira para se especializar com Montessori na Itlia, para iniciar a experincia montessoriana no Brasil.
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parece ter sido no Brasil a mais completa experincia de educao renovada pela inteno socializadora, os procedimentos didticos e a cooperao da famlia na obra da escola (Loureno Filho, 1978, p. 176). Efetivamente, foram empregados nesta escola procedimentos visivelmente montessorianos, como a disseminao dos conhecimentos de higiene e educao domstica; ou endossados os processos ativos no cotidiano escolar, Porm, convm destacar aqui a compreenso mesma do aporte montessoriano. Armanda Alberto dir, na Conferncia Nacional de Educao (Curitiba, 1927), que os mtodos educativos,
dos Estados Unidos, da Itlia, desde que se baseiam na liberdade, que consente a plena expanso da individualidade, e no trabalho que leva a criana a observar, a experimentar, a descobrir por si so os nicos dignos de serem adotados hoje em dia (Alberto, 1927, p. 177).
No entanto, o requinte do mtodo montessoriano, que demanda material especializado, formao de professores para sua aplicao, espao amplo e adequado para as atividades propostas, encontrou condies de insero, quase somente nas escolas privadas destinadas s classes mais favorecidas da sociedade brasileira. A prpria Armanda Alberto tinha clareza disso, pois, segundo ela, sem a iniciativa particular, o Brasil no resolver to cedo o problema da educao de seu povo, simplesmente porque faltam Unio e aos Estados os recursos financeiros suficientes (Alberto, 1927, p. 177). Aplicada para as classes mais desfavorecidas da Itlia, o mtodo montessoriano no encontrar condies objetivas para atender a essas camadas no Brasil. Armanda Alberto refere-se a esta questo afirmando em sua comunicao que a escola regional de Meriti tem por mxima aspirao ser reproduzida em todo o pas. Que os fazendeiros, os industriais, os capitalistas, fundem escolas para os filhos de seus colonos, sitiantes, operrios, empregados (Alberto, 1927, p. 177). Objetivamente, como j vimos, as propostas da Escola Nova s atingiram significativamente a rede privada de ensino.
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Divergindo de seu propsito inicial, a disseminao do mtodo montessoriano no Brasil se fez, efetivamente, na rede privada e para as classes mais abastadas. Podemos nos deparar, indo pelos bairros mais aquinhoados das grandes cidades, com escolas de educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental que trazem o nome de Montessori ou indicam, em letras garrafais, que nelas o ensino se desenvolve no mtodo montessoriano. Essas escolas esto situadas principalmente nas capitais dos estados brasileiros e em algumas grandes cidades. Em 2009, estavam espalhadas pelo Par (1), Maranho (3), Piau (1), Pernambuco (1), Alagoas (1), Bahia (9), Minas Gerais (3), Mato Grosso do Sul (2), So Paulo (8), Rio de Janeiro (9), Paran (1), Santa Catarina (4), Rio Grande do Sul (3) e Distrito Federal (3)11. Poucas, no entanto, so as experincias do mtodo Montessori em redes pblicas de ensino. Com o ttulo Montessori diante dos problemas da educao hoje Maria Augusta Faitarone realizou sua dissertao de Mestrado, no Programa de Mestrado em Educao da Unimep, tendo como objeto da pesquisa a rede de escolas municipais de educao infantil de Valinhos, SP, escolhida porque, desde 1973, a Secretaria de Educao desse municpio implantou o Sistema Montessori em suas escolas. Seu estudo tratou, pois, de duas dcadas de histria, o que viabilizou o exame de processos e de resultados em situao prtica. Constatou que a experincia consolidou-se em funo do tempo decorrido. Sem desconsiderar o perigo de otimismo pedaggico que cria milagres inexistentes no campo educacional, a autora expressa a convico de que as dificuldades na consecuo dos objetivos educacionais talvez pudessem ser minoradas com a retomada das propostas filosfico-metodolgicas de Maria Montessori.
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Segundo nos informa a Organizao Montessori no Brasil (ver: <http://www.omb.org.br/>).
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Quando se visita as escolas ou quando se frequenta os cursos oferecidos pelas mesmas, pode-se constatar que elas mantm, irrepreensivelmente, muitas das prticas desenvolvidas pela educadora italiana. Notamos, tambm, que a metodologia montessoriana tem se mesclado, em algumas de suas escolas, com propostas atuais, como por exemplo, as inspiradas na psicognese da lngua escrita, desenvolvidas por Emilia Ferreiro e Ana Teberoski, para orientar a insero das crianas no mundo da escrita. No artigo O ingresso cultura letrada: seu processo no ensino montessoriano Mrcia Righetti, diretora da Aldeia Montessori Instituio montessoriana de educao, situada no Rio de Janeiro analisa que a educadora italiana considera o processo da leitura e da escrita como o caminho das representaes do mundo, que a criana faz, do real ao ortogrfico. Analisa ainda as congruncias de pensamento que existem entre Montessori, Ferreiro e Piaget, considerando que a psicogentica reafirma duas das posies fundamentais de Montessori: autoeducao e educao como cincia. Em suas palavras:
Tanto Maria Montessori como Piaget e Ferreiro tm como foco de trabalho a criana, o sujeito que aprende, que constri o seu prprio conhecimento a partir da forma como interage e absorve do ambiente os estmulos que do consistncia a este processo, transformandoos em aprendizagens, na Revista OMB, setembro de 200312.
No entanto, pode-se afirmar, que esta no a leitura que fazem muitas das escolas que adotam o Mtodo Montessori, as quais lanam mo dos mais rudimentares e fragmentados processos de treinamento13, contrariamente tanto inspirao do construtivismo piagetiano,
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Ver: <www.omb.org.br>. Acesso em: 06 out. 2009.
Atuando como professores do curso de pedagogia da Universidade Metodista de So Paulo, temos tido acesso a essas informaes em orientaes de trabalhos de concluso de curso, como tambm em processos de acompanhamento de estgio.
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no qual se ancora a psicognese da lngua escrita, como tambm s prescries da prpria Montessori para o ensino da escrita14. Para aprofundar um pouco mais a discusso sobre a relao entre Montessori e Piaget, tomemos um estudo experimental de natureza comparativa, chamado Influncia do mtodo Montessori na aquisio da noo de seriao (Guirado et al., 1978). Esse estudo parte da constatao de que, recentemente, tem havido interesse crescente de estudiosos em relacionar a produo terica desses dois cientistas. Esse interesse, no entanto, tem se mostrado essencialmente especulativo, havendo poucos trabalhos de natureza experimental. Por essa razo, Marlene Guirado e outros pesquisadores do mencionado estudo, procuram comparar o desempenho operatrio, numa prova de noo de seriao de crianas provindas de dois meios escolares. Um grupo composto pela metade da amostra caracterizado por crianas de escolas de orientao montessoriana e outro grupo, por crianas de escolas que seguem outras orientaes. Todas as crianas da amostra frequentavam pr-escolas e eram equiparveis de acordo com as idades (6, 7, 8, ou 9 anos) e nvel socioeconmico. Os resultados obtidos trazem elementos que corroboram as crticas feitas por Piaget ao mtodo Montessori, no sentido de que suas atividades esto mais voltadas ao aperfeioamento do desempenho com materiais do que aquisio de estruturas operatrias. Em outra revista da Organizao Montessori do Brasil (OMB), intitulado Maria Montessori: conhecendo fundamentos, derrubando mitos (abril, 2007) Edimara de Lima, referindo-se ao fato de que os documentos do Ministrio de Educao no Brasil, calcados na experincia da reforma espanhola, recomendam a utilizao de ciclos, a utilizao de classes multi-idades ou agrupadas, ou multisseriadas, afirma que estes so preceitos montessorianos
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Observar, na antologia de Maria Montessori que vem logo a seguir, neste volume, as manifestaes da educadora, principalmente as contidas no nmero 12: A linguagem, a escrita e a leitura. A antologia foi extrada dos livros Pedagogia cientfica: a descoberta da criana e A criana.
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que vigoram h 100 anos: Passado um sculo, muitos ainda veem nesta forma uma revoluo to transformadora que a acham impossvel15 (OMB, 2007, p. 12). E. mais adiante, pode-se ler:
Os procedimentos do aprender, to explorados pelos tericos espanhis, so exaustivamente utilizados nas salas montessorianas. O aprender a fazer sempre foi valorizado pela sala montessoriana; nas nossas escolas no existe a desqualificao do trabalho manual e todas as competncias so igualmente desenvolvidas (OMB, 2007, p. 12).
Como se pode perceber, os seus argumentos realam a importncia das contribuies de Montessori, colocando-a como precursora de muitos dos procedimentos que compem as recomendaes das nossas polticas educacionais atuais. As questes acima discutidas merecem ser problematizadas mais profundamente, visto que temos que levar em conta os limites impostos pelo contexto cientfico-cultural de mais de um sculo produo pedaggica de Maria Montessori. Considere-se que tal como so entendidos hoje os agrupamentos heterogneos de estudantes, recomendados pelas polticas atuais como estratgias pedaggicas, visam primordialmente potencializar a interao, a atividade conjunta, a troca de ideias e de experincias, a troca de conhecimentos, o que o ensino individualizado, prescrito na metodologia montessoriana, no intenciona potencializar. Tambm o aprender a aprender a que se refere Lima, no contempla em Maria Montessori o ngulo interativo do trabalho em conjunto das crianas, do trabalho partilhado entre elas, da produo coletiva.
As mos e o tapete: o corpo no mtodo montessoriano
Finalizando a nossa apresentao, faremos uma breve referncia ao tema do corpo na obra montessoriana. Esse enfoque sobre a temtica do corpo nesta metodologia parece ser importante para nos ajudar a perceber, por outros n15
Cf. www.omb.org.br. Acesso em 6 de outubro de 2009.
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gulos, as condies efetivas da educao, em um pas em que a misria corporal convive com a formao educacional; em um pas em que a apropriao de pensamentos estrangeiros soa como toque de salvao... H indcios de que uma prtica educativa preocupada prioritariamente com o corpo, como o caso de Montessori (atividades sensoriais, movimento da criana, ambiente escolar adequado etc.), nos ajuda a encarar, por ngulos diversos, a questo educacional pois no ser difcil colocar em evidncia alguns traos corporais de sua metodologia. Dessa forma, nossa estratgia consiste em ver o movimento do corpo, antes de perceb-lo no momento da execuo sistemtica e organizada do mtodo. O que no nos impedir, contudo, de retomar a questo metodolgica, depois de termos observado o corpo no interior do mtodo. Efetivamente, a sistematizao e organizao do mtodo montessoriano, como vemos nas escolas existentes, deixa apenas entrever rastros de que o fundamento e a motivao do mtodo comeam com o corpo. A adequao cotidiana de tarefas e aes escolares, num ritmo que atende s exigncias atuais de uma educao obcecada pela competncia, talvez tenha feito obliterar o trao corporal desta metodologia. Um deslocamento temporal, o surgimento de concepes tericas e a mudana de condies econmicas, sociais, culturais etc., trazem novas compreenses, que exigiriam respostas que, provavelmente, essa metodologia no pudesse dar hoje. Contudo, do ponto de vista do corpo para alm de uma crtica a um possvel assistencialismo de Montessori o que queremos pr em destaque, num primeiro momento, o tratamento que ela d ao corpo da criana. E neste aspecto, considerando as condies corporais de seu tempo, talvez a sua contribuio educacional ainda tenha muito a nos ensinar... a cuidar e a curar do/o corpo na educao. E, mais, a estar atentos aos tratamentos dados ao corpo no interior das escolas.
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Claro, no nos esquecemos de que acabamos de dizer que a transposio para o Brasil da metodologia montessoriana se fez em direo s classes mais favorecidas provocando um desvio em relao sua inteno e ao iniciais. Por outro lado, no a idealizamos, nem preconizamos a adoo contempornea deste modelo. No queremos, com as ultimas consideraes, fazer a revoluo classista da metodologia, levando-a aos oprimidos. Nem desejamos reatualiz-la ou ritualiz-la. Interessa apenas acompanhar em breves tomadas as cenas do corpo em seu mtodo. Retomemos. Maria Montessori chegou pedagogia pelo corpo. E pelo corpo mais sofrido... corpo deficiente16. A temtica do corpo na pedagogia de Montessori retrocede s investigaes mdicas dos sculos passados, chegando a J.M. G Itard, mdico que levou as geraes futuras a insistir na tese da educabilidade dos deficientes mentais. Mas, passa antes por Edouard Sguin, que influenciar Alfred Binet em seu trabalho psicolgico e pedaggico sobre os anormais17. Ambos tm em comum o seguinte aspecto: criar um espao pedaggico e psicolgico para o tratamento dos anormais e dos deficientes. Embora sendo mdica, Maria Montessori compreendeu que o deficiente mental era responsabilidade da educao e no exclusivamente da medicina. Assim, assumiu a responsabilidade de colocar em prtica, na perspectiva pedaggica, o fruto das pesquisas, no s de Binet, mas dos outros nomes importantes da poca (Gaio et al. 2008, p. 210). A Casa dei Bambini acolher os corpos deficientes e dar a eles um tratamento que a exclusiva dimenso mdico-clnica no seria capaz. A ao pedaggica ser assumida
Ver aspectos da histria da Educao Especial na Mesa Redonda PUC/Minas Gerais, 24 a 28 de maio, 2004 . Catlica Educao inclusiva processos escolares e o texto de Fernanda Leal Pantuzzo e Margaret Pires do Couto incluso ou excluso: eis a questo: a insero dos portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino pblico; igualmente, ver Mazzota, M. J S. Educao especial no Brasil: histrias e polticas pblicas. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
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Ver a obra Alfred Binet, nesta coleo.
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como cura pedaggica. Das mos dos mdicos para as mos do educador. A medicalizao da educao ser atenuada pelo cuidado pedaggico. No ambiente escolar, prope-se um tratamento atento para o corpo. Ateno com espao educativo, com o ambiente... Afinal, trata-se do acolhimento do corpo infantil. Espao de aes corporais, ginstica, movimento. Questionar andar sobre a linha? Esquecer a sua inteno corporal? Bem mais liberadora do que constrangedora do corpo, caminhar sobre a linha significaria por em movimento exerccios de controle de respirao, concentrao, sentido de equilbrio e, no final das contas, acabaria fortalecendo os msculos da perna. Proteo do corpo infantil? A preocupao com a criao de um espao em que a criana esteja o mais possvel isenta do controle do adulto, seria um sintoma de que o corpo infantil importa mais do que as ideias adultas sobre as crianas? Seria sob esta perspectiva corporal que devemos entender que para transformar a educao, preciso voltar-se para a criana e no para aquilo que devemos ensinar a ela? Se a mo vista como agente de interao entre o esprito e o corpo18, porque a metodologia alcana a sua finalidade mais precpua? Revela-se uma preocupao com o corpo o fato de valorizar o sensorial no manuseio de objetos, que se tornam meios para o refinamento de cada um dos sentidos? preciso dar um passo a mais, adentrado pratica do mtodo e no ficar somente na sua motivao. Afinal, esse corpo acolhido, retirado por algumas horas da hostilidade de sua convivncia social italiana, encontrar, apesar de tudo, uma escola, um mtodo, uma inteno educacional, um programa.
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Martin, K. Preparing for Life: Montessoris Philosophy of Sensory Education. Montessori Life, v. 5 n. 3 p. 24-27, Summer, 1993. Disponvel em: <www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/
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E assim, se a manipulao dos objetos no contribui para o desenvolvimento do pensamento operatrio, como vimos, o que diramos do desejo infantil, da sua imaginao, da sua paixo? O corpo no interior da prtica pedaggica montessoriana, assimilado ao mtodo, frequentando diariamente a metodologia, manipulando objeto aps objeto, numa sequncia previamente concebida, desejar o qu, no final de um tempo? A grande questo que fica para ns e para as prticas educacionais montessorianas a de dar o mesmo espao para o corpo. Quando a Casa se abre, ela se abre ao corpo sofrido deficiente. Quando o mtodo se instaura, o risco de introduzir outras deficincias para o corpo acolhido. Como permanecer corpo ao longo do curso escolar? A dificuldade, portanto, est em garantir que o mesmo calor do acolhimento do corpo sofrido das crianas seja mantido na aplicao sistemtica do mtodo. Nesta pedagogia, poder-se-ia conceder ao tapete (objeto utilizado como disciplinador na aplicao da metodologia) aquilo que se concedeu s mos (agente de interao entre mente e corpo)? O tapete tambm poderia ser algo mais do que um objeto, submetido ao corpo e no lugar de limitar o espao para o corpo, servir ao corpo, permitindo que esse explorasse todas as suas potencialidades? No lugar de manipulao de objetos (encaixes, blocos, bastes), viria a interao do corpo com os objetos, rompendo os limites da metodologia. Ora, no a isso que se destina o tapete. Este est assimilado metodologia. O corpo limitado ao tapete. Mas, diante de um tapete, pode ser que as crianas tambm comecem a sonhar. E o tapete do mtodo passe a ser, na imaginao criativa, um tapete voador...
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TEXTOS SELECIONADOS
Produzimos esta antologia de textos de Montessori a partir de duas obras que consideramos as mais importantes no conjunto de seus escritos, ou seja, os estudos que abordam, detalhadamente, os princpios e propostas de sua pedagogia. Trata-se de Pedagogia cientfica*: a descoberta da criana e de A criana. A escolha dos trechos e sua distribuio em eixos temticos tiveram a inteno de rastrear, nesses dois livros, os trechos em que a autora explicita mais claramente suas posies pedaggicas, de forma que a antologia possa trazer, para quem a ler, uma percepo mais detalhada de suas opes metodolgicas. Os eixos temticos encontrados, nem todos eles presentes nas duas obras, so os seguintes: 1) A pedagogia cientfica; 2) Antecedentes do mtodo; 3) A descoberta da infncia; 4) O ambiente da escola; 5) Liberdade e disciplina; 6) A sade da criana; 7) A livre escolha; 8) O desenvolvimento dos sentidos da criana; 9) Os exerccios e as lies; 10) O educador; 11) A observao da criana; 12) A linguagem, a escrita e a leitura 13) O desenvolvimento da criana. Os trechos selecionados e a sua distribuio em eixos temticos tiveram a inteno de rastrear, nesses dois livros, fragmentos em que a autora explicita mais claramente suas posies pedaggicas, de forma que a antologia mostre ao leitor, de modo mais detalhado, as opes metodolgicas da autora.
MONTESSORI, M. Pedagogia cientfica: a descoberta da criana. Traduo de Aury Azlio Brunetti. So Paulo: Flamboyant, 1965.
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1. A pedagogia cientfica*
1.1 No pretendemos apresentar um tratado de pedagogia cientfica; estas notas no tm outra finalidade seno a de expor os resultados de uma experincia que abriu, aos novos mtodos, uma via prtica. Esses mtodos presumem dotar a pedagogia de uma utilizao mais ampla das experincias cientficas sem, contudo, afast-la dos princpios especulativos que lhe constituem as bases naturais. A psicologia fisiolgica ou experimental que, de Weber e Feschner a Wundt e Binet, erigiu-se em nova cincia, parecia destinada a esclarec-la, como anteriormente a fisiologia esclarecera a pedagogia cientfica. E a antropologia morfolgica, aplicada observao fsica dos escolares, surgia como outro ponto cardeal da nova pedagogia. No incio do sculo, na Itlia, escolas de pedagogia cientfica prepararam educadores sob orientao de mdicos, obtendo grande xito e, pode-se assim dizer, a adeso de todos os educadores do pas. Assim que, antes da penetrao dos novos mtodos na Alemanha e na Frana, j as escolas italianas de antropologia interessavam-se pela observao metdica das crianas durante os sucessivos perodos de crescimento e pelas medidas tomadas com instrumentos de preciso. Sergi, desde 1880, difundia o princpio de que toda uma renovao dos mtodos educacionais se imporia em consequncia de observaes cientificamente dirigidas. Ento, j escrevia: impe-se uma medida urgente: a renovao dos mtodos de educao e de instruo. Lutar por essa causa lutar pela regenerao do homem (p. 9). 1.2 [Sergi dizia que] para a elaborao de mtodos naturais, visando o nosso escopo, so-nos necessrias numerosas observaes exatas e racionais dos homens e, sobretudo, das crianas; aqui que devemos situar as bases da educao e da cultura [...] Tomar as medidas da cabea, da estatura etc., no , evidentemente, fazer obra de pedagogia, mas trilhar a via que a ela conduz, pois no possvel educar algum sem o conhecer diretamente.
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A autoridade de Sergi fazia crer que a arte de educar o indivduo seria consequncia quase natural da experincia apenas, o que induziu os seus discpulos (como ocorre frequentemente) a uma confuso de ideias: a confuso entre o estudo experimental do escolar e a sua educao. E, uma vez que o estudo experimental surgia como o caminho para atingir a educao, a antropologia pedaggica foi desde logo denominada pedagogia cientfica. Por essa razo, as escolas ditas de pedagogia cientfica ensinavam os educadores a proceder s mensuraes antropomtricas, a usar os instrumentos de estesiometria, a recolher os dados de anamnese. Assim se formou o corpo dos educadores cientficos (p. 10). 1.3 Na Frana, na Inglaterra e, principalmente, na Amrica, experimentou-se estudar nas escolas elementares a antropologia e a psicologia pedaggica, na esperana de obter da antropometria e da psicometria a renovao da escola. Ao progresso que resultou desse esforo seguiu-se a intensificao do estudo do indivduo - desde a psicologia de Wundt at os testes de Binet - permanecendo, contudo, sempre o mesmo equvoco. Alm do mais, no foram propriamente os educadores que se dedicaram a essas pesquisas, mas sim os mdicos, e estes se interessaram mais pela sua prpria cincia do que pela pedagogia. Os mdicos orientaram mais a sua contribuio experimental no sentido da psicologia e da antropometria que no sentido, to esperado, da pedagogia cientfica. Em concluso, jamais o psiclogo ou o antroplogo ocuparamse em educar as crianas na escola, como tambm os educadores no se tornaram cientistas de laboratrio (p. 10). 1.4 Para que a escola pudesse praticamente progredir, era preciso, pelo contrrio, que houvesse unidade de vistas entre os estudos e os propsitos, atraindo os cientistas para o nobilssimo campo da escola e proporcionando, ao mesmo tempo, aos educadores um nvel cultural mais elevado. Com essa finalidade, fundou-se, em Roma, uma escola pedaggica universitria, justamente com o intuito de
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tirar a pedagogia dos limites de simples matria secundria da Faculdade de Filosofia, - essa era ainda a sua posio na Itlia, - para com ela construir uma Faculdade independente, que abrangeria, como a Faculdade de Medicina, as mais variadas disciplinas: a higiene pedaggica, a antropologia, a pedagogia, a psicologia experimental. Porm, enquanto essas cincias desenvolviam-se progressivamente, a pedagogia permanecia no mesmo estado filosfico obscuro em que nascera sem ser atingida e muito menos transformada. Hoje, entretanto, o interesse da humanidade e da civilizao que anima os que se preocupam com a educao. Todos os que deram sua contribuio a essa causa so dignos do respeito da humanidade civilizada (p. 11). 1.5 [...] pensou-se que, transportando as pedras da dura e rida experincia de laboratrio da antiga e abalada escola, poder-se-ia reedific-la. que a cincia materialista e mecanizada foi olhada por muitos com demasiada iluso. Mas, justamente por se ter trilhado uma falsa via que se torna necessrio ir alm para encontrar a verdadeira arte de preparar as geraes futuras. No fcil preparar educadores segundo as normas das cincias experimentais. Mesmo que lhes tenhamos ensinado, com todas as mincias, a antropometria e a psicometria, teremos apenas fabricado mecanismos cuja utilidade ser problemtica. Iniciandoos na experimentao no teremos, certamente, preparado novos educadores. E, sobretudo, teremos deixado os educadores apenas no limiar das cincias experimentais, sem os fazer penetrar na parte mais nobre e profunda onde se formam os cientistas (p. 11). 1.6 Para edificar uma pedagogia cientfica preciso seguir outra via que no a trilhada at aqui. Necessrio que a preparao dos professores seja simultnea transformao da escola. Preparamos professores capacitados na observao e na experimentao; preciso, porm, que encontrem, na escola, oportunidade para observar as crianas e aplicar seus conhecimentos.
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Portanto, um ponto fundamental da pedagogia cientfica deve ser a existncia de uma escola que permita o desenvolvimento das manifestaes espontneas e da personalidade da criana. Se deve surgir uma pedagogia do estudo individual do escolar isto somente ser possvel graas observao de crianas livres, isto , de crianas observadas e estudadas em suas livres manifestaes, sem nenhum constrangimento. Em vo se aguardaria uma renovao pedaggica decorrente do exame metdico dos escolares de acordo com a orientao seguida pela antropologia pedaggica experimental (p. 25).
2. Antecedentes do mtodo
2.1 De modo geral, de grande importncia definir o mtodo, a tcnica; da sua aplicao deve-se aguardar os resultados, que surgiro da experincia. Assim, uma das caractersticas das cincias experimentais a de realizar a experincia sem ideia preconcebida quanto ao seu resultado [...] Nesse momento, o experimentador deve despojar-se de todo preconceito; e a cultura formalstica faz parte, tambm, dos preconceitos. Portanto, se desejamos tentar uma pedagogia experimental, no devemos recorrer s cincias afins; pelo contrrio, estas devem ser momentaneamente esquecidas, de modo que, com a mente livre, possamos proceder sem nenhum obstculo pesquisa da verdade no campo prprio e exclusivo da pedagogia. No devemos, pois, partir de ideias preestabelecidas sobre a psicologia infantil, mas sim de um mtodo que permita plena liberdade criana, a fim de que possamos descobrir, atravs da observao das suas manifestaes espontneas, a sua verdadeira psicologia. E, talvez, esse mtodo nos reserve grandes surpresas (pp. 25-26). 2.2 Eis, portanto, o problema: estabelecer o mtodo prprio para a pedagogia experimental. Esse mtodo no pode ser o empregado para as outras cincias experimentais. Muito embora seja a pedagogia cientfica integrada pela higiene, pela antropologia e
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pela psicologia, constituem essas cincias apenas pormenores no estudo total do indivduo a educar. O presente trabalho trata precisamente do mtodo na pedagogia experimental e resulta de minhas experincias realizadas nos asilos infantis ou nas primeiras classes elementares. Na verdade, apresento apenas um incio do mtodo, que apliquei a crianas de 3 a 6 anos de idade. Creio, porm, que esta tentativa, pelos surpreendentes resultados obtidos, justificar a continuao e ampliao da obra empreendida (p. 26). 2.3 [...] sendo Assistente de Clnica Psiquitrica na Universidade de Roma [...] interessei-me pelas crianas idiotas recuperadas no prprio estabelecimento hospitalar. Nessa poca, estando a organoterapia tireoidiana ainda em fase de desenvolvimento, as diferentes respostas clnicas obtidas com o seu emprego solicitavam constante e cuidadosa ateno dos mdicos para as crianas retardadas submetidas a essa teraputica. Realizando, em seguida, estgios regulares nos servios mdicos de hospitais de clnica geral e em ambulatrios de pediatria, tive a ateno voltada especialmente para o estudo das doenas da infncia. [...] interessando-me pelas crianas mentalmente deficientes, vim a conhecer o mtodo especial de educao idealizado por douard Sguin para esses pequenos infelizes, compenetrando-me da ideia, ento nascente, admitida mesmo nos crculos mdicos, da eficcia da cura pedaggica para vrias formas mrbidas, como a surdez, a paralisia, a idiotia, o raquitismo etc. O fato de se preconizar a unio da pedagogia medicina no campo da teraputica era a conquista prtica do pensamento da poca e nesta direo difundia-se o estudo da atividade motora. Porm, contrariamente opinio de meus colegas, tive a intuio de que o problema da educao dos deficientes era mais de ordem pedaggica do que mdica; enquanto nos congressos mdicos defendia-se o mtodo mdico-pedaggico para o tratamento e edu-
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cao das crianas excepcionais, eu apresentava no Congresso Pedaggico de Turim, em 1898, um trabalho defendendo a tese da educao moral. Devo, sem dvida, ter tocado uma corda muito sensvel, pois esta ideia difundiu-se com a rapidez do relmpago, passando do meio mdico ao crculo do ensino elementar (pp. 27-28). 2.4 [...] durante dois anos, preparei, com o auxlio de colegas, os professores destinados a observar e educar as crianas excepcionais, dentro de novos mtodos especiais. Alm disso, o que mais importante, aps ter estado em Londres e em Paris estudando a educao dos deficientes mentais, dediquei-me eu mesma ao ensino dessas crianas e orientei as educadoras de crianas excepcionais do nosso Instituto. Trabalhava muito mais do que uma professora elementar, ensinando as crianas, ininterruptamente, das 8 s 19 horas. Esses dois anos de prtica constituem, verdadeiramente, o meu primeiro ttulo em pedagogia. Quando, em 1898 e 1900, consagrei-me instruo das crianas excepcionais, tive logo a intuio de que esses mtodos de ensino no tinham nada de especfico para a instruo de crianas excepcionais, mas continham princpios de uma educao mais racional do que aqueles que at ento vinham sendo usados, pois que uma mentalidade inferior era suscetvel de desenvolvimento. Esta intuio tornou-se minha convico depois que deixei a escola dos deficientes; pouco a pouco adquiri a certeza de que mtodos semelhantes, aplicados s crianas normais, desenvolveriam suas personalidades de maneira surpreendente. Foi ento que me dediquei a um estudo realmente profundo desta pedagogia reparadora; empreendi o estudo da pedagogia normal e dos princpios em que se funda, e inscrevi-me como estudante de filosofia na universidade. Uma grande f me animava, embora no soubesse se conseguiria algum dia fazer triunfar minha ideia. Abandonei, pois, todas as demais ocupaes como se fosse preparar-me para uma misso desconhecida (pp. 28-29).
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2.5 Os trabalhos pedaggicos de Itard so descries minuciosas, muito interessantes, das tentativas e experincias levadas a efeito nesse terreno, e deve-se admitir que representam os primeiros passos no caminho da pedagogia experimental. Da observao cientfica, Itard deduziu uma srie de exerccios capazes de modificar a personalidade, corrigindo defeitos que mantinham determinados indivduos em estado de inferioridade. Efetivamente, Itard conseguiu fazer falar e ouvir a crianas semissurdas, as quais, sem este auxlio, estariam fadadas a permanecer para sempre anormais. Itard pode ser considerado o fundador da pedagogia cientfica, e no Wundt e Binet que so, na realidade, os fundadores de uma psicologia fisiolgica, que pode ser, tambm, facilmente aplicada nas escolas. Porm, o mrito de ter completado um verdadeiro sistema educativo para crianas deficientes pertence a douard Sguin, que foi professor e s mais tarde mdico. Partindo das experincias de Itard, Sguin aplicou-as, modificando-as e completando o mtodo, em dez anos de experincias realizadas com crianas retiradas do manicmio e reunidas numa pequena escola, Rue Pigalle, em Paris (p. 29). 2.6 [...] notei o desejo de todos os professores, tanto em Paris como em Londres, de conhecer novas experincias, de estudar novos rumos, pois o fato enunciado por Sguin, isto , que, realmente, era possvel educar os deficientes aplicando os seus mtodos, permanecia praticamente no terreno das quimeras. Compreende-se facilmente a causa disso, pois persistia a convico de que as crianas deficientes, por serem inferiores, deveriam ser educadas com mtodos empregados para as crianas normais. A ideia de que uma nova educao surgia no mundo pedaggico ainda no havia conseguido impor-se, nem tampouco se admitia que uma nova educao pudesse elevar as crianas deficientes a um nvel superior. Muito menos se compreendia que um mtodo
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educativo capaz de elevar o nvel mental dos deficientes pudesse, tambm, ser utilizado para as crianas normais (p. 31). 2.7 Procedi [...] por minha conta, a novas experincias. Como no possvel abord-las todas nesta obra, citarei apenas uma: a experincia que realizei empregando um mtodo realmente original para ensinar a ler e a escrever. Este era um ponto falho tanto na obra de Itard como na de Sguin. Usando esse mtodo consegui que alguns deficientes do manicmio aprendessem a ler e a escrever corretamente; mais tarde, apresentando-se ao exame nas escolas pblicas, juntamente com os escolares normais, obtiveram aprovao. Tais resultados eram tidos como miraculosos pelos observadores. Eu, porm, sabia que se esses deficientes haviam alcanado os escolares normais nos exames pblicos era, unicamente, por haverem sido conduzidos por uma via diferente: tinham sido auxiliados no seu desenvolvimento psquico, enquanto as crianas normais haviam sido, pelo contrrio, sufocadas e deprimidas. Eu acreditava que, se algum dia, esta educao especial, que to extraordinariamente desenvolvera os deficientes, pudesse aplicar-se ao desenvolvimento das crianas normais, o milagre espalhar-se-ia por todo o mundo e o abismo entre a mentalidade dos deficientes e a dos normais desapareceria totalmente. Enquanto todos admiravam o progresso dos meus deficientes, eu meditava sobre as razes que faziam permanecer em to baixo nvel os escolares sos e felizes, a ponto de poderem ser alcanados pelos meus infelizes alunos nas provas de inteligncia (p. 33). 2.8 Estando j em dia com os problemas cientficos da poca voltava-me agora para novos estudos relacionados com a psicoterapia. Tinha compreendido que: a educao cientfica no se poderia alicerar sobre o estudo e as mensuraes dos indivduos a educar, mas sobre uma ao permanente, capaz de modificlos. [...] Sguin, com meios analticos semelhantes aos de Fechner,
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mais ricos, porm, no somente estudara centenas de crianas deficientes recolhidas nos asilos de Paris, mas transformara-as em criaturas humanas capazes de trabalhar utilmente para a sociedade e de receber uma instruo intelectual e artstica. Eu tambm j tinha transformado crianas deficientes, expulsas de escola, refratrias a qualquer tentativa de educao, tornando-as capazes de competir com os outros alunos normais; isto , foram transformados em indivduos socialmente teis e instrudos e se comportavam, desde ento, como crianas inteligentes. A educao cientfica, aquela que realmente se alicera na cincia, modifica e melhora os indivduos. Semelhante educao cientfica, apoiada em pesquisas objetivas e nos postulados bsicos da psicologia, deveria transformar tambm as crianas normais. Como? Certamente, elevando-as acima do nvel comum, tornando-as melhores ainda. Tais foram minhas concluses, O importante no observar, mas transformar. A observao fundara uma nova cincia psicolgica; no transformara, porm, nem alunos nem escolas. Acrescentara alguma coisa s escolas comuns, deixando-as, no entanto, bem como seus mtodos de instruo e educao, estacionadas em seu estado primitivo. Os novos mtodos, se fundamentados em bases cientficas, deveriam orientar, em sentido completamente contrrio, a escola e seus mtodos. Deveriam fazer surgir um novo modo de educar (pp. 36-37).
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3. A descoberta da infncia
3.1 Foi uma genial ideia a de recolher os filhos, de 3 a 7 anos, dos moradores de um conjunto residencial e reuni-los numa sala sob a direo de uma professora domiciliada no mesmo local. Cada conjunto residencial deveria ter sua escola. Como esses edifcios pertenciam a um Instituto (proprietrio de 400 lotes em Roma), a empresa se apresentava com imensas possibilidades de desenvolver-se. A primeira escola foi fundada em janeiro de 1907, numa casa popular do quarteiro San Lorenzo onde se alojavam cerca de mil pessoas. Nesse mesmo quarteiro, o Instituto possua j 58 estabelecimentos e, na opinio de seu diretor, as escolas no tardariam a surgir. Esta primeira escola a domiclio, batizada com um nome auspicioso: Casa dei Bambini (Casa das Crianas), ficou sob minha responsabilidade. Percebi logo a importncia social e pedaggica de tal instituio: minhas previses pareciam, ento, exageradas, mas atualmente j esto reconhecendo que eu dizia a verdade (p. 38). 3.2 Deixando parte a diferena de idades possvel estabelecer-se um paralelismo entre crianas deficientes e crianas normais, isto , entre crianas que no tiveram a fora de evoluir (as deficientes) e crianas que ainda no tiveram tempo para isso (crianas ainda pequenas). Com efeito, as crianas retardadas so consideradas como crianas cuja mentalidade acusa as caractersticas quase que normais das crianas alguns anos mais novas. Apesar de este confronto no levar em conta a fora inicial, diferente em cada natureza, o paralelismo no ilgico. evidente que os pequeninos no tenham ainda adquirido a coordenao dos movimentos musculares; assim se explica seu caminhar inseguro, sua dificuldade em executar os atos habituais da vida, tais corno vestir-se, calar-se, dar um lao, abotoar, calar as luvas etc.; os rgos dos sentidos que permitem, por exemplo, a acomodao da vista no se acham ainda completamente
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desenvolvidos; a linguagem apresenta os caractersticos defeitos da linguagem infantil; a dificuldade em concentrar-se, a instabilidade etc., so outras tantas caractersticas no gnero (pp. 38-39). 3.3 Eis, pois, o significado da minha experincia pedaggica, adquirida durante dois anos passados nas Casa dei Bambini. Representa ela o resultado de uma srie de tentativas no sentido de educar a primeira infncia com mtodos novos. [...] Logo que soube ter minha disposio uma escola de crianas, propus-me proceder cientificamente, seguindo um caminho diferente do daquele que, at ento, confundia o estudo das crianas com sua educao, qualificando de pedagogia cientfica o estudo de crianas submetidas escola comum, estacionria. A pedagogia inovadora, fundada sobre estudos objetivos e precisos, devia, pelo contrrio, transformar a escola e agir diretamente sobre os alunos, levando-os a uma nova vida. Enquanto a cincia se limitasse a conhecer melhor as crianas, sem praticamente livr-las dos inmeros males que havia descoberto nas escolas comuns e nos antigos mtodos de educao, no seria legtimo proclamar a existncia de uma pedagogia cientifica. Enquanto os investigadores se limitassem a ventilar novos problemas, no haveria fundamento para afirmar que estava surgindo uma pedagogia cientfica: a soluo dos problemas que ela deve aportar, e no s a evidncia das dificuldades e dos perigos, tanto tempo ignorados dos responsveis pela educao das crianas. A higiene e a psicologia experimental tinham diagnosticado o mal; isso, porm, no criou uma nova pedagogia. O estudo da psicologia infantil no pode revelar os carteres naturais, nem, consequentemente, as leis psicolgicas que presidem o crescimento da criana, porque, nas escolas, as condies de vida anormais propiciam carteres de defesa ou de fadiga, ao invs de impulsionar as energias criadoras que aspiram vida (pp. 40-41).
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4. O ambiente da escola
4.1 O mtodo pela observao implica, evidentemente, a observao metdica do crescimento morfolgico dos alunos. O que tenho dito , em decorrncia, parte integrante deste mtodo; no tudo, porm. O mtodo de observao h de fundamentar-se sobre uma s base: a liberdade de expresso que permite s crianas revelarnos suas qualidades e necessidades, que permaneceriam ocultas ou recalcadas num ambiente intenso atividade espontnea. Enfim, necessrio que, simultaneamente ao observador, coexista tambm o objeto a observar; e se, por um lado, faz-se mister uma preparao para que o observador possa entrever e recolher a verdade, por outro, urge predispor as condies que tornam possvel a manifestao dos carteres naturais da criana. Esta ltima parte do problema, que, at ento, nenhum pedagogo tinha levado em considerao, pareceu-me ser a mais diretamente pedaggica, visto referir-se vida ativa da criana. Comecei, pois, a estudar um padro de moblia escolar que fosse proporcionada criana e correspondesse sua necessidade de agir inteligentemente. Mandei construir mesinhas de formas variadas, que no balanassem, e to leves que duas crianas de quatro anos pudessem facilmente transport-las; cadeirinhas, de palha ou de madeira, igualmente bem leves e bonitas, e que fossem uma reproduo, em miniatura, das cadeiras de adultos, mas proporcionadas s crianas. Encomendei poltroninhas de madeira com braos largos e poltroninhas de vime, mesinhas quadradas para uma s pessoa e mesas com outros formatos e dimenses, recobertas com toalhas brancas, sobre as quais seriam colocados vasos de folhagens ou de flores. Tambm faz parte dessa moblia uma pia bem baixa, acessvel s crianas de trs ou quatro anos, guarnecida de tabuinhas laterais, lavveis, para o sabonete, as escovas e a toalha. Todos esses m-
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veis devem ser baixos, leves e muito simples. Pequenos armrios, fechados por cortina ou por pequenas portas, cada um com sua chave prpria; a fechadura, ao alcance das mos das crianas, que podero abrir ou fechar esses mveis e acomodar dentro deles seus pertences. Em cima da cmoda, sobre uma toalha, um aqurio com peixinhos vermelhos. Ao longo das paredes, bem baixas, a fim de serem acessveis s crianas, lousas e pequenos quadros sobre a vida em famlia, os animais, as flores, ou ainda quadros histricos ou sacros, variando-os em conformidade com as diferentes datas ou comemoraes (pp. 42-43). 4.2 As crianas, movimentando-se, deslocaro mesas e cadeiras, provocando barulho e desordem. Isto, porm, no passa de preconceito anlogo crena que muitas geraes alimentaram sobre a necessidade de enfaixar os recm-nascidos e encerrar os bebs em caixotes para ajud-los a ensaiar os primeiros passos; anlogo, igualmente, crena moderna de que, na escola, os bancos devem estar pregados ao pavimento. Tudo isto se fundamenta na concepo de que a criana deve crescer na imobilidade, e no extico preconceito de que necessrio manter uma posio especial para que a educao se verifique proveitosa. As mesas, as cadeiras, as pequenas poltronas, leves e transportveis permitiro criana escolher uma posio que lhe agrada; ela poder, por conseguinte, instalar-se comodamente, sentar-se em seu lugar: isto lhe constituir, simultaneamente, um sinal de liberdade e um meio de educao. Se uma criana deixar cair ruidosamente uma cadeira, ter com este insucesso uma prova evidente de sua prpria incapacidade: em bancos, porm, seus movimentos passariam despercebidos. Assim, a criana ter ocasio de se corrigir e, aos poucos, verificaremos o seu progresso: cadeiras e mesas ficaro imveis em seus lugares. Isto quer dizer que a criana aprendeu a mover-se, enquanto que, no mtodo antigo, num processo totalmente inverso,
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a disciplina tendia a obter da criana imobilidade e silncio. Imobilidade e silncio que impediam o aluno de aprender a mover-se com cuidado e distino; e quando este se achava em sala onde as cadeiras no eram presas no pavimento, arrastava-as logo ruidosamente. Aqui, pelo contrrio, a criana aprende um controle e habilidade de movimentos que lhe ho de ser teis, mesmo quando fora da escola: continuando a ser criana, seus movimentos tornar-se-o livres, porm corretos (p. 44). 4.3 Quando falamos de ambiente, referimo-nos ao conjunto total daquelas coisas que a criana pode escolher livremente e manusear saciedade, de acordo com suas tendncias e impulsos de atividade. A mestra nada mais dever fazer que ajud-la, no incio, a orientar-se entre tantas coisas diversas e compenetrar-se do seu uso especfico; dever inici-la vida ordenada e ativa no seu prprio ambiente, deixando-a, em seguida, livre na escolha e execuo do trabalho. Geralmente, as crianas tm preferncias dspares: uma se ocupa com isto enquanto outra se distrai com aquilo, sem que ocorram desavenas. Assim, decorre uma vida social admirvel e cheia de enrgica atividade, em meio a uma reconfortante alegria; as crianas resolvem por si mesmas os problemas da vida social que a atividade individual livre e pluriforme suscita a cada passo. Uma fora educativa difunde-se por todo este ambiente, e dele participam todas as pessoas, crianas e mestras (p. 59).
5. Liberdade e disciplina
5.1 [...] a carteira escolar constituda de modo que a criana seja visvel ao mximo na sua imobilidade. O objetivo oculto de todo esse cuidado de separao era prevenir os atos de perverso sexual em plena classe, at mesmo nos jardins de infncia. Que se pode dizer de tal prudncia numa sociedade onde tida como escandalosa a simples enunciao dos princpios de moral sexual na educao, para no contaminar a inocncia? Mas a cincia presta-se a essa hipo-
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crisia construindo mquinas! E no tudo; a complacncia vai mais longe: a cincia aperfeioa as carteiras escolares de modo a obrigar a criana ao mximo de imobilidade. Assim, a fim de que o escolar fique bem ajustado na carteira, de modo que esta o obrigue a manter posio higienicamente conveniente, eis o assento, o apoio para os ps e a carteira propriamente dita dispostos de maneira a impedir a criana de se manter em p. Mas a um determinado movimento o assento baixa, a tampa da carteira levanta-se, o apoio para os ps bscula, e a criana tem o espao necessrio para pr-se ereta. Com essa orientao, a carteira escolar aperfeioa-se. Todos os cultores da chamada pedagogia cientfica idearam novos modelos; muitas naes orgulharam-se da sua prpria carteira nacional e, na luta da concorrncia, monoplios e patentes foram adquiridos. Indubitavelmente, vrios ramos da cincia contriburam para a construo desta carteira escolar: a antropologia, com as mensuraes do corpo e a determinao da idade; a fisiologia, no estudo dos movimentos musculares; a psicologia, no que concerne precocidade e s perverses do instinto, e, sobretudo, a higiene, procurando impedir a escoliose adquirida. Era, portanto, uma carteira escolar verdadeiramente cientfica, tendo como princpio de sua construo o estudo antropolgico da criana. Esse um exemplo da aplicao literal da cincia escola (pp. 17-18) 5.2 O que se impe a conquista de uma liberdade; no o mecanismo de uma carteira. Mesmo que a carteira escolar fosse benfica ao esqueleto da criana, no deixaria, entretanto, de ser contrria higiene ambiente, em razo da dificuldade da sua remoo para a necessria limpeza. Atualmente, os mveis tornam-se cada vez mais simples e leves, a fim de que a sua remoo e limpeza dirias sejam facilitadas. Mas a escola permanece surda a essas transformaes.
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Deve-se refletir sobre as perigosas consequncias que podero advir ao esprito da criana, cujo corpo se v condenado a desenvolver-se de modo to artificial e vicioso, a ponto de os ossos se deformarem (p. 19). 5.3 [...] o professor, atarefado, procurando fazer penetrar os conhecimentos nas cabeas dos escolares [...] necessita da disciplina da imobilidade, da ateno forada do auditrio; e o professor tem a liberdade de manejar a seu bel-prazer os prmios e os castigos para coagir os seus ouvintes. Tais prmios e castigos exteriores so, permitam-me a expresso, a carteira escolar da alma, isto , o instrumento de escravido do esprito, destinado, no a corrigir as deformaes, mas, pelo contrrio, a provoc-las. De fato, as recompensas e os castigos so para coagir as crianas a seguirem as leis do mundo, assim como as de Deus. As leis do mundo, para as crianas, so quase sempre ditadas pelo arbtrio do adulto que se investe de uma exagerada, ilimitada autoridade. Frequentemente, o adulto exerce o poder autoritrio porque forte e quer que a criana, por ser fraca, lhe obedea (p. 20). 5.4 Na vida social existem, verdade, recompensas e punies diferentes das que vemos luz da vida espiritual, e o adulto esfora-se por adaptar desde logo a alma infantil engrenagem deste mundo; recompensa e pune para habituar a criana a submeter-se rapidamente. Mas se atentarmos moral social vemos o jugo abrandar-se pouco a pouco, isto , vemos o triunfo gradual da natureza sensata, da vida consciente; o jugo do escravo cede em relao ao do servo, e este em relao ao do trabalhador. Todas as formas de escravido tendem aos poucos a desaparecer. A histria do progresso civil , ao mesmo tempo, uma histria de conquistas e de libertaes, e chamamos de regresso tudo o que no corresponde a esse conceito. Ora, perguntamos ento
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se a escola deve permanecer num estado de fixidez permanente que a sociedade consideraria regressivo (pp. 20-21). 5.5 Quanto ao castigo, punio, no pretendemos negar-lhe a funo social nem a eficcia individual, mas to-somente, a eficincia moral e a necessidade universal de sua aplicao. A punio pode ser til para as pessoas inferiores, mas estas so poucas e o progresso social no as atinge. O cdigo ameaa-nos com castigos se no formos honestos dentro dos limites assinalados pela lei. Ora, no somos honestos somente por temor do cdigo, mas porque compreendemos que assim devemos proceder. Sem entrarmos em questes psicolgicas, podemos, todavia, afirmar que o deliquente, antes de cometer o crime, tem conhecimento da existncia de um castigo, sabe que o cdigo pode puni-lo. Ele o desafiou ou foi apanhado na sua armadilha, julgando que poderia escapar; mas, na sua conscincia, originouse uma luta entre o delito e o castigo. Seja ou no eficaz para impedir os delitos, o cdigo penal indubitavelmente destinado a uma limitada categoria de indivduos: os delinquentes. A enorme maioria dos cidados honesta, mesmo ignorando a ameaa das penalidades. A verdadeira punio do homem normal a perda da conscincia de sua prpria fora e da grandeza, que lhe constituem a humanidade interior; tal punio atinge frequentemente os homens, mesmo quando se acham no gozo da abundncia do que vulgarmente se chama recompensa (pp. 23-24). 5.6 [...] como manter a disciplina numa classe de crianas completamente livres em seus movimentos? Inicialmente, convm dizer que bem outra a nossa concepo de disciplina. A disciplina deve, tambm ela, ser ativa. No um disciplinado o indivduo que se conserva artificialmente silencioso e imvel como um paraltico. Indivduos assim so aniquilados, no disciplinados.
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Disciplinado, segundo nossa concepo, o indivduo que senhor de si mesmo, e, em decorrncia, pode dispor de si ou seguir uma regra de vida. Tal concepo de disciplina ativa no fcil nem de se entender nem de praticar; encerra, no obstante, um elevado princpio de educao bem diferente de uma condenao imobilidade. Requer-se da mestra uma tcnica especial para introduzir a criana nesta via de disciplina em que ela dever depois caminhar a vida toda, em marcha incessante para a perfeio. Assim como a criana que aprende a mover-se corretamente e disciplina seus movimentos est sendo preparada no somente para a escola, mas tambm para a vida, tornando-se um indivduo correto por hbito e por prtica em suas relaes sociais cotidianas, assim tambm a criana dever amoldar-se a uma disciplina que se no circunscreva to somente ao meio escolar, mas abarque igualmente o mbito social. Sua liberdade deve ter como limite o interesse coletivo, e como forma aquilo que denominamos educao das maneiras e dos gestos. Devemos, pois, interditar criana tudo o que pode ofender ou prejudicar o prximo, bem como todo gesto grosseiro ou menos decoroso. Tudo o mais qualquer iniciativa, til em si mesma ou de algum modo justificvel dever ser-lhe permitido; mas dever igualmente ser observada pelo mestre; eis o ponto essencial. O mestre h de ter no s a capacidade de um preparador de laboratrio, como tambm o interesse de um observador ante os fenmenos naturais. Segundo nossa metodologia devera ser mais paciente que ativo; e sua pacincia se alimentar de uma ansiosa curiosidade cientfica e de respeito pelos fenmenos que h de observar, necessrio que o mestre entenda e viva seu papel de observador. [...] A humanidade, que j se pode vislumbrar na infncia como o sol na aurora, deve ser respeitada com religiosa venerao; e todo ato, para ser eficazmente educativo, dever favorecer o completo desenvolvimento da vida (pp. 45-46).
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5.7 A primeira noo que as crianas devem adquirir em vista a uma disciplina ativa a noo do bem e do mal. E dever da educadora impedir que a criana confunda bondade com imobilidade, maldade com atividade; isto seria retroceder aos antigos mtodos de disciplina. Nosso objetivo disciplinar a atividade, e no imobilizar a criana ou torn-la passiva. Uma classe em que todas as crianas tivessem uma atividade til, inteligente e consciente, sem manifestar nenhuma indelicadeza, parecer-me-ia uma classe bem disciplinada. Enfileirar as crianas, marcar a cada uma o seu lugar e pretender que elas fiquem a bem quietinhas, observando a ordem convencionada, tudo isto se seguir naturalmente; porm, como uma manifestao de educao coletiva. Ocorre-nos tambm, por vezes, dever ficar sentados e imveis ao assistir, por exemplo, um concerto ou uma conferncia. E bem sabemos como isto constitui um sacrifcio para ns. Pode-se, pois, enfileirar as crianas, marcando a cada uma o seu lugar; mas, pode-se, igualmente, explicar-lhes o motivo desta conduta, de modo a faz-las assimilar um princpio de ordem coletiva; eis o que importa. Imbudas desta ideia, elas se levantam, falam, mudam de lugar, mas de um modo diferente que antes; isto , elas querem levantar-se, falar etc., nesse estado de repouso e de ordem que j lhes prprio. Empreendem uma ao conscientemente, sabendo que h outras que lhes so proibidas: a pouco e pouco aprendero a discernir entre o bem e o mal. O movimento das crianas disciplinadas torna-se sempre mais coordenado e perfeito medida que os dias vo passando. Efetivamente, elas aprendem a disciplinar seus prprios gestos, e por sua vez, a mestra tirar suas concluses observando como as crianas substituem seus primeiros movimentos desordenados por
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movimentos espontaneamente disciplinados. Eis o livro que dever orientar suas iniciativas, o nico que h de ler e estudar para se tornar uma boa educadora. Em virtude destes exerccios, a criana seleciona suas prprias tendncias, anteriormente confusas na desordem inconsciente de seus movimentos (pp. 50-51). 5.8 Para ser eficaz, uma atividade pedaggica deve consistir em ajudar as crianas a avanar no caminho da independncia; assim compreendida, esta ao consiste em inici-la nas primeiras formas de atividade, ensinando-as a serem autossuficientes e a no incomodar os outros. Ajud-las a aprender a caminhar, a correr, subir e descer escadas, apanhar objetos do cho, vestir-se e pentear-se, lavar-se, falar indicando claramente as prprias necessidades, procurar realizar a satisfao de seus desejos: eis o que uma educao na independncia. Quando servimos as crianas, cometemos um ato servil para com elas; isto to nefasto quanto querer sufocar algum de seus movimentos espontneos teis. Cremos que as crianas so semelhantes a fantoches inanimados; lavamo-las e alimentamo-las assim como elas lavam e do de comer s suas bonecas. No nos damos conta de que a criana s no age porque no sabe agir; ela deve agir, e nosso dever para com ela , indubitavelmente, ajud-la na conquista de atos teis. A me que d de comer criana sem fazer o menor esforo para que ela aprenda a segurar a colher e lev-la boca, ou que a convide a reparar no seu prprio modo de comer, no boa me. Subestima a dignidade humana de seu filho; trata-o como um fantoche, sendo que ele uma criatura humana. Ensinar uma criana a comer, lavarse, vestir-se, um trabalho muito mais longo e difcil, que requer muito mais pacincia que aliment-la, lav-la e vesti-la (pp. 52-53). 5.9 Basta aplicar estes princpios para ver nascer na criana uma calma bem caracterstica. Na verdade, nasce uma criana nova, moralmente mais elevada, e que, anteriormente, era consi-
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derada incapaz. Um sentimento de dignidade acompanha sua libertao interior: doravante, ela se interessa pelas suas prprias conquistas, permanecendo sobranceira a um sem nmero de pequenas tentaes exteriores que, anteriormente, teriam estimulado, irresistivelmente, seus sentimentos inferiores. Devo confessar que tambm eu estivera influenciada pelos mais absurdos preconceitos da educao comum: crera, igualmente, que, para obter da criana um esforo de trabalho e sabedoria, seria necessrio estimular, com um prmio exterior, seus mais baixos sentimentos, tais como a gulodice, a vaidade, o amor prprio. Fiquei admirada ao observar que a criana a quem se possibilita uma elevao, abandona, espontaneamente, seus baixos instintos. Em decorrncia, exortei as mestras a renunciarem aos prmios e castigos, que no mais se adaptavam s nossas crianas. Nada, porm, mais difcil mestra que renunciar aos hbitos inveterados e velhos preconceitos (pp. 54-55). 5.10 Do ponto de vista biolgico, o conceito de liberdade na educao da primeira infncia deve ser considerado como a condio mais favorvel ao desenvolvimento tanto fisiolgico quanto psquico. Se o educador estiver imbudo do culto da vida, respeitar e observar, com paixo, o desenvolvimento da vida infantil, A vida infantil no uma abstrao; a vida de cada criana. A nica manifestao biolgica verdadeira a vida do indivduo. E a cada um destes indivduos, observados um a um, que devemos ministrar a educao, isto , o auxlio ativo ao desenvolvimento normal da vida. [...] O fator ambiente pode modificar, isto , ajudar ou destruir, jamais criar. As origens do desenvolvimento so interiores. A criana no cresce porque se alimenta, porque respira, porque se encontra em condies de clima favorvel; cresce porque a vida, exuberante dentro em si, se desenvolve; porque o germe fecundo de onde esta vida provm evolui em conformidade com o impulso do destino biolgico fixado pela hereditariedade.
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[...] Quando falamos da liberdade da criana pequena, no nos referimos aos atos externos desordenados que as crianas, abandonadas a si mesmas, realizariam como evaso de uma atividade qualquer, mas damos a esta palavra liberdade um sentido profundo: trata-se de libertar a criana de obstculos que impedem o desenvolvimento normal de sua vida. A criana sente-se impulsionada para uma grande empresa: crescer e tornar-se adulto. Mas, como no tem ainda conscincia de suas necessidades interiores, os adultos, na impossibilidade de interpretlas fazem as vezes dela; e nossa vida social, familiar e escolar fundamentada sobre no poucos erros cria verdadeiros obstculos expanso da vida infantil. Corrigir estes erros, estudando mais profundamente as necessidades ntimas e ocultas da primeira infncia, com o intuito de ajud-la, libertar a criana (pp. 57-58). 5.11 A obedincia no poder ser obtida seno atravs de uma formao da pessoa psquica; necessrio, para obedecer, no somente querer obedecer, mas tambm saber obedecer. Ordenar qualquer coisa pretender uma atividade correspondente, factcia ou inibidora; a obedincia, em decorrncia, compreende uma formao da vontade e uma formao intelectual. Preparar esta formao por exerccios , se bem que indiretamente, impelir a criana obedincia (p. 293). 5.12 Estamos ainda influenciados por preconceitos e ideias fixas: verdadeiros escravos do pensamento. Cremos que a liberdade de conscincia e de pensamento consiste na negao de alguns princpios, entre os quais os princpios religiosos; visto no existir liberdade quando se luta por abafar alguma coisa; s h liberdade quando permitida uma ilimitada expanso da vida. Aquele que, verdadeiramente, no cr, no poder temer aquilo em que no cr, nem combater o que, para ele, no existe. De um ponto de vista prtico, nosso mtodo tem a vantagem de poder orientar conjuntamente crianas cujos graus de prepara-
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o so muito diferentes: em nossa primeira Casa dei Bambini, ao lado de pequerruchos de dois anos e meio - ainda inadaptados aos mais simples exerccios sensoriais, achavam-se crianas de mais de cinco anos que, pelo seu preparo, j poderiam ser recebidas na terceira srie elementar. Cada uma se aperfeioava por si mesma, progredindo na medida de suas possibilidades (p. 298).
6. A sade da criana
6.1 Mens sana in corpore sano. Este famoso ditado latino , em geral, interpretado em seu sentido literal, ou seja: necessrio ter um corpo sadio para possuir um esprito sadio. Poder-se-ia afirmar o contrrio. Com efeito, a sade do corpo depende da do esprito; pensemos na calma interior, na satisfao moral, na clareza de ideias que permitem aspirar a objetivos exteriores com elevao espiritual muito mais alta. No s de po vive o homem. E ante as pobres criancinhas que enchiam as primeiras Casa dei Bambini de San Lorenzo, meu primeiro pensamento foi procurar-lhes fortificantes e uma alimentao substanciosa. Durante um ano, porm, foi impossvel realizar este plano. No obstante, as crianas viveram em tal ambiente de alegria, que, no fim de um ano, suas faces estavam coradas e belas, cheias de sade; via-se no brilho de seus olhos a exuberncia de uma vida melhor. A satisfao da vida interior, a possibilidade de se expandir , sem dvida, um fator importante, at mesmo o segredo da sade fsica. O esprito sadio torna o corpo sadio; isto , o corpo, para ter sade, deve permanecer unido a um esprito normal lcido. A sade todo um complexo: uma doena, uma fraqueza fsica, que depende de fatores psquicos, provoca multido de fenmenos encontradios no somente em adultos, mas muito mais ainda em crianas. A dificuldade que estas experimentam em se adaptar a um ambiente criado pelo adulto; a opresso que, to frequentemente, o adulto exerce sobre elas sem mesmo dar-se conta disso,
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oprime a alma infantil, que no pode defender-se nem com palavras nem com atos: tudo isso enfraquece, ao mesmo tempo, o corpo e o carter da criana. Fazer com que se sintam compreendidas, assistidas satisfatoriamente em suas reais necessidades, abrir-lhes as portas da sade (p. 60). 6.2 Durante longo tempo, o influxo da natureza sobre a educao da criana foi considerado apenas como um fator moral. O que se pretendia era somente desenvolver certos sentimentos que as maravilhas da natureza poderiam suscitar: flores, plantas, animais, paisagens, vento, luz... Posteriormente, ensaiou-se orientar a atividade do menino para a natureza, iniciando-o no cultivo dos chamados campicelli educativi. Entretanto, a concepo de viver na natureza, e no somente conhec-la uma das conquistas mais recentes em assuntos de educao. O que importa, sobretudo, liberar a criana dos laos que a isolam na vida artificial das cidades. Hoje, porm, em nome de uma higiene infantil, ganha sempre mais relevo aquele aspecto da educao fsica que consiste em levar as crianas a um contato mais direto com o ar livre dos jardins pblicos, com o sol e a gua beira-mar. [...] A natureza, realmente, causa temor maioria das pessoas. Ar e sol so temidos como inimigos mortais. Tem-se pavor da brisa noturna como de uma serpente oculta sob a relva. Teme-se a chuva quase tanto quanto um incndio. E se, hoje em dia, as exortaes higiene impelem um pouco mais o homem civilizado, esse prisioneiro satisfeito, para uma vida em meio natureza livre, sempre timidamente e com grandes precaues que ele o faz (p. 66). 6.3 As energias musculares das crianas, mesmo das menores, esto bem acima de nossas suposies: preciso libertar sua natureza, para que ela possa revelar-se. A criana das cidades logo se sente cansada aps uma breve caminhada; e conclumos: est fraca. Mas tal debilidade provm
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do ambiente artificial em que vive, do enjoo, dos vestidos e roupas inadequadas, do incmodo de ter os ps fechados dentro de sapatos de couro a pisar os calamentos, da vizinhana taciturna e sria de tantas pessoas que se acotovelam pelas ruas, indiferentes, e que sem sorrir, passam por ela que est to feliz. As atraes das vitrinas e dos vestidos da ltima moda, as diverses de um clube, so coisas para ela sem expresso. Por isso, deixa-se levar, indiferente, como que dominada por uma profunda indolncia. Quando, porm, as crianas tm liberdade de contato com a natureza, logo sua fora se revela (p. 67). 6.4 O amor natureza, como qualquer outro hbito, cresce e se aperfeioa com o exerccio; no , com certeza, infundido automaticamente, mediante uma exortao pedante feita criana inerte e presa entre quatro paredes, habituada a ver ou ouvir que a crueldade para com os animais uma necessidade. So as experincias que as impressionam mais: a morte da primeira pomba abatida ante seus olhos por uma pessoa de sua famlia mancha negra no corao de quase todas as crianas. Devemos-lhes antes uma reparao que uma lio. Cumpre-nos curar essas feridas inconscientes, essas enfermidades morais j incubadas no ntimo desses pequenos prisioneiros de um ambiente artificial (p. 69). 6.5 Uma das principais finalidades prticas de nosso mtodo tem sido a de fazer penetrar a educao muscular na prpria vida das crianas, integrando-as na vida cotidiana; e assim, passamos a incluir, de cheio, a educao dos movimentos no conjunto nico e indivisvel da educao da personalidade infantil. A criana, como podemos constatar, habitualmente presa de incessante movimentao a necessidade de movimento nela irresistvel, vai aparentemente atenuando-se; que os poderes inibidores, desenvolvendo-se, harmonizam-se com os impulsos motores, possibilitando a obedincia vontade. A criana mais evoluda ser aquela cujos impulsos motores forem mais obedientes; quando uma von-
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tade exterior age sobre a sua, ela conseguir dominar seu impulso. Este princpio est na prpria base da vida de relao; , precisamente, a caracterstica que distingue no somente o homem, mas todo o reino animal, do mundo vegetal. O movimento essencial vida; nenhum mtodo de educao poder ser esquematizado como sendo moderador, ou, pior ainda, inibidor do movimento, mas to somente como um auxlio ao bom emprego das energias e ao seu desenvolvimento normal (pp. 78-79). 6.6 A criana, ao chegar escola, troca de roupa sozinha. Cabides parafusados parede e comodamente altura das mos de crianas de trs anos esto sua disposio. Pequenas pias, que no atingiriam a altura dos joelhos de um adulto, e todos os acessrios, sabonetes, escovas para unhas, toalhas, se acham ao alcance dos petizes; na falta de lavabos, disporo de uma bacia colocada sobre uma mesa baixa tendo ao lado um jarro e um pequeno balde para despejar a gua servida. Haver uma gaveta para escovas de sapatos, saquinhos com escovas para roupa... tudo apropriado s crianas. Quando possvel, haver um espelho, numa altura em que possa refletir-se o espao situado a meia distncia entre o p e o joelho de um adulto, no qual a criana poder contemplar-se, sentada num banquinho, a fim de ver se os seus cabelos se desalinharam quando tirou o chapu ou durante o trajeto da casa escola; para isso disporo, igualmente, de escova e pente. Em seguida, a criana veste seu avental ou blusa de trabalho; e ei-la pronta para entrar em classe (pp. 82-83).
7. A livre escolha
7.1 Em conformidade com suas preferncias, cada criana ir escolhendo, espontaneamente, um ou outro dos objetos j conhecidos, anteriormente apresentados pela mestra. O material est ali exposto; a criana s precisa estender a mo para peg-lo. Poder, em seguida, lev-lo e coloc-lo onde quiser:
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sobre a mesa junto janela ou num canto escuro, sobre um tapetinho estendido no cho; ou ficar com ele todo o tempo que quiser, repetindo o exerccio. Que motivo a impelir a escolher um objeto de preferncia a outro? No um desejo de imitao, porque cada objeto constitui um nico exemplar; se uma criana, portanto, escolher um objeto, s ela o ter; ningum mais. No se trata, pois, de imitao. Isto comprovado at mesmo pelo modo com que o objeto manipulado: a criana acaba por concentrar-se no seu exerccio, com tal intensidade que no se distrai com o que a rodeia, e continua a trabalhar, repetindo o exerccio uniformemente dezenas e dezenas de vezes consecutivas. Este o fenmeno da concentrao e da repetio do exerccio, ao qual se acha intimamente relacionado o desenvolvimento interior. Ningum pode concentrar-se por imitao; a imitao acha-se ligada ao exterior. Aqui, ao invs, trata-se de um fenmeno totalmente oposto, qual seja a abstrao do mundo exterior e a ligao estreitssima com o mundo ntimo e secreto da criana (pp. 95-96).
8. O desenvolvimento dos sentidos da criana
8.1 O mtodo para a educao dos sentidos, que aqui apresentamos, abre, sem dvida, um caminho novo s pesquisas psicolgicas; com efeito, no existia mtodo ativo para a preparao racional de indivduos s sensaes. Alm de seu valor puramente cientfico, observemos o elevadssimo interesse pedaggico que se encerra na educao dos sentidos. A educao geral prope-se, com efeito, um objetivo biolgico e uma finalidade social: trata-se de auxiliar o desenvolvimento natural do indivduo e prepar-lo para o seu ambiente. A educao profissional ensina o indivduo a utilizar esse ambiente. O desenvolvimento dos sentidos precede o das atividades superiores
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intelectuais, e criana, dos 3 aos 6 anos de idade, acha-se num perodo de formao. Podemos, pois, auxiliar o desenvolvimento dos sentidos s crianas precisamente nesta idade, mediante uma graduao e adaptao dos estmulos, como tambm devemos auxili-las na formao da linguagem antes que esta esteja completamente desenvolvida. Toda a educao da primeira infncia deve estar penetrada deste princpio: auxiliar o desenvolvimento natural da criana (p. 98). 8.2 A educao sensorial igualmente necessria como base para a educao esttica e a educao moral. Multiplicando as sensaes e desenvolvendo a capacidade de apreciar as mnimas quantidades diferenciais entre os vrios estmulos, afina-se mais e mais a sensibilidade. A beleza reside na harmonia, no nos contrastes; e a harmonia afinidade; e, para perceb-la, necessria certa finura sensorial. As harmonias estticas da natureza e da arte no so percebidas pelos homens de sentidos grosseiros. O mundo tornase-lhes estreito e spero. No ambiente em que vivemos existem fontes inexaurveis de fruio esttica ante as quais os homens passam como insensatos ou como irracionais, procurando prazer nas sensaes fortes porque s estas lhes so acessveis. [...] Os sentidos so rgos de apreenso das imagens do mundo exterior, necessrias ao entendimento, como a mo o rgo de apreenso das coisas materiais necessrias ao corpo. Mas, sentidos e mos podem afinar-se alm das exigncias normais de suas funes, tornando-se, cada vez mais, dignos servidores do grande princpio Interior de ao que os mantm a seu servio. A educao destinada a elevar a inteligncia, dever elevar, sempre mais, esses dois meios de atividade, capazes de se aperfeioar indefinidamente (p. 102).
9. Os exerccios e as lies
Que as tuas palavras sejam contadas. (Dante, O Inferno, 10) 9.1 A lio um apelo ateno: a apresentao de um
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objeto cujo nome e uso a mestra indica s crianas. O objeto, se corresponder s necessidades interiores da criana e se lhe parecer um meio de autossatisfao, mant-la- numa atividade prolongada porque, aps ser escolhido por ela, prender sua ateno em repetidos exerccios. As palavras no so sempre necessrias: no raro, ser suficiente demonstrar simplesmente como se manuseia um objeto. Mas, quando for necessrio falar e iniciar as crianas no manuseio de diferentes materiais, a caracterstica dessas lies dever ser a brevidade; sua perfeio reside na procura do mnimo necessrio e suficiente. Dante poderia aconselhar os mestres quando dizia: ... que tuas palavras sejam contadas.... Uma lio ser tanto mais perfeita quanto menos palavras tiver; ser mister um cuidado especial em preparar as lies, contar e escolher as palavras que se ho de proferir. Convm ainda que a explanao seja simples e despida de tudo o que no seja estritamente verdadeiro. A mestra no se perca em palavrrio intil, eis a primeira qualidade; a segunda, deriva da primeira: cada palavra tem o seu peso e deve exprimir a verdade. A terceira qualidade da lio a objetividade; necessrio que a personalidade da mestra desaparea e que unicamente fique em evidncia o objeto sobre o qual ela quer atrair a ateno das crianas. Uma lio, breve e simples, consistir numa explicao do objeto e seu respectivo manuseio. A mestra observar, ento, se a criana se interessa pelo objeto apresentado, como ela se interessa, durante quanto tempo etc.; e cuidar de jamais deixar de seguir a criana que parea no se ter interessado muito pelas suas explicaes. Se a lio, preparada e dada com brevidade, simplicidade e veracidade, no foi compreendida, a mestra dever, ento, ater-se a dois pormenores: 1) no insistir, repetindo a lio; 2) no dar a entender criana que ela se enganou ou que no compreendeu; porque isto poderia estagnar,
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por muito tempo, esse misterioso impulso ao que constitui a prpria base de toda evoluo (pp. 108-109). 9.2 necessrio comear com pouqussimos objetos em mtuo contraste para, em seguida, estabelecer uma graduao entre uma quantidade de objetos cuja diferena se torna, gradativamente, mais sutil e imperceptvel. Assim, por exemplo, se se trata de reconhecer diferenas tteis, iniciar-se- o exerccio com duas superfcies somente, uma das quais seja perfeitamente lisa, e a outra spera; tratando-se de comparar os pesos dos objetos, apresentar-se-, primeiramente, um tablete dos mais leves da srie e outro dos mais pesados; para os rudos, oferecer-se-o os dois extremos de uma srie graduada; para as cores, escolher-se-o as tintas mais vivas e mais contrastantes, como o vermelho e o amarelo; para as formas, um crculo e um tringulo; e assim por diante (p. 114). 9.3 Se bem que o sentido do tato se encontre difundido por toda a superfcie da pele, os exerccios em que pretendemos iniciar as crianas limitam-se ponta dos dedos, e, especialmente, dos dedos da mo direita. Tal limitao faz-se necessria, em vista das exigncias da vida prtica. Trata-se tambm de uma necessidade educativa, pelo fato de preparar o homem para a vida no ambiente em que dever exercitar incessantemente o sentido do tato, principalmente pelas pontas do dedo. uma tcnica particularmente til ao nosso objetivo educativo porque, como veremos, os diversos exerccios da mo constituem uma preparao indireta e longnqua para a escrita. Fazemos, pois, com que as crianas aprendam a lavar bem as mos com sabonete, numa pequena bacia; em seguida fazemo-las imergir as mos numa bacia com gua morna. Enxugam-nas, finalmente, e esta massagem completa as etapas preparatrias do banho. Depois, ensinamos s crianas o modo de tocar uma superfcie; para isso, tomamos os seus dedos e os deslizamos, bem
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de leve, sobre a superfcie. Outro pormenor desta tcnica ensinar a criana a manter os olhos fechados enquanto toca um objeto, convencendo-a de que assim poder sentir melhor e, sem ver, poder perceber os vrios objetos tocados. um aprendizado muito rpido, e que traz no pouca satisfao criana. J no incio destes exerccios acontecia que crianas, fechando os olhos, aproximavam-se de ns procurando tocar-nos mui de leve, com a ponta dos dedos. Elas exercitam verdadeiramente seu sentido ttil, pois jamais cessam de tocar superfcies lisas; chegam a tornar-se habilssimas em discernir as diferentes qualidades de lixas (p. 115). 9.4 Os exerccios sensoriais relativos ao gosto e ao olfato so pouco suscetveis de uma sistematizao atraente. Eis a experincia que adotamos, e que as crianas puderam repetir entre si. Ns as fazamos cheirar violetas e jasmins; ou ento, servamo-nos de rosas tiradas dos seus vasos de flores. Em seguida, vendvamos os olhos duma criana, dizendo-lhe: Agora, voc vai receber um presente. E uma coleguinha lhe achegava ao nariz um ramo de violetas, por exemplo, que a criana deveria reconhecer. Posteriormente, surgiu a ideia mais simples de deixar ao ambiente uma grande parte nesta tarefa educativa. Alguns saquinhos de perfumes, amarrados com fitas, foram afixados junto parede, como ornamento, moda chinesa. Flores do jardim, sabonetes perfumados com perfumes naturais - amndoas ou alfazemas - foram postos ao redor das crianas. Mais tarde, fizemos plantaes de ervas aromticas, um verdadeiro vergel de verdura, a fim de que a cor das flores vistosas no ajudassem o reconhecimento do perfume. Os mais interessados em identificar os diversos perfumes eram os petizes de 3 anos; para admirao nossa, constatamos como outros, ainda menores, nos traziam ervas que no tnhamos cultivado, nem as considervamos odorferas. Mas, ante a insistncia das crianas que as aspiravam com entusiasmo, descobrimos que, realmente, exalavam um perfume sutil.
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Quando a ateno cuidadosamente solicitada pelos diversos estmulos sensoriais, o olfato tambm se torna mais inteligentemente exercitado; torna-se um rgo de explorao do ambiente (p. 122). 9.5 A educao do ouvido nos leva s relaes do indivduo com o meio em movimento, o nico capaz de produzir sons e rudos. Onde tudo imvel, reina um silncio absoluto. O ouvido , pois, um sentido que no pode receber percepes seno pelo movimento produzido em seu meio. Uma educao do ouvido parte da imobilidade percepo dos rudos e sons provocados pelo movimento; parte, pois, do silncio. Exporemos mais adiante a importncia dada aos silncios pelo nosso mtodo; o silncio torna-se o controle de uma imobilizao voluntria de movimentos da qual a consequncia. ainda o resultado de esforos coletivos porque, para obter o silncio em determinado lugar, ser necessrio que todas as pessoas e todos os objetos que a se encontram permaneam numa absoluta imobilidade. No h dvida de que a procura do silncio provoca um vivo interesse, como se verifica entre as crianas; elas sentem-se satisfeitas com esta procura por si mesma (anlise dos fatores independentes). O ouvido se afina (atinge uma maior acuidade auditiva) esforando-se, em decorrncia, apreciao dos menores estmulos, e tanto maior ser a capacidade sensorial quanto menor for o rudo percebido (p. 135). 9.6 Houve tempos em que, nas escolas, esperava-se obter silncio mediante ordens categricas! No se refletia na significao dessa palavra. No se sabia que exigir imobilidade equivalia a suspender o ritmo vital durante aqueles momentos de silncio. O silncio a suspenso de todo movimento [...] No , como geralmente se pensava de um modo
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muito rudimentar, a suspenso de rudos que excedem o rudo normal na classe. O silncio nas escolas comuns significa cessao de rudo; a pausa de uma reao, a negao da desordem e da algazarra. Ao passo que o silncio deve ser entendido de um modo positivo, como um estado superior ordem normal das coisas, como uma inibio instantnea que exige um esforo, uma tenso da vontade, que elimina os rudos da vida cotidiana, como que isolando a alma das vozes exteriores. Este o silncio a que chegamos em nossas escolas: silncio profundo, conseguido at mesmo em classe de mais de quarenta crianas de trs a seis anos de idade. Uma ordem jamais teria podido alcanar a maravilhosa conquista da vontade que controla at o mnimo gesto num perodo da vida em que o movimento parece irresistvel, a caracterstica mais insinuante da idade. A obra coletiva pde ser realizada mediante a procura de uma satisfao interior entre essas crianas habituadas a agir cada uma por conta prpria. necessrio ensinar o silncio s crianas: para isto necessrio executar diversos exerccios que contribuem surpreendentemente para criar nos petizes uma capacidade de autodisciplina (pp. 138-139).
10. O educador
10.1 [...] creio que devemos preparar no educador mais o esprito que o mecanismo do cientista, o que vale dizer que a direo dessa preparao deve estar voltada para o esprito. Jamais pretendemos, evidentemente, transformar o educador elementar num assistente de antropologia ou de psicologia cientfica, nem, tampouco, num higienista. Desejamos, porm, dirigi-lo no caminho da cincia experimental, ensinando-o a manejar um pouco
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cada um dos seus instrumentos, limitando esse aprendizado ao objetivo em vista e orientando-o na via do esprito cientfico. Devemos despertar na conscincia do educador o interesse pelas manifestaes dos fenmenos naturais em geral, levando-o a amar a natureza e a sentir a ansiosa expectativa de todo aquele que aguarda o resultado de uma experincia que preparou com cuidado e carinho. Os instrumentos so como as letras do alfabeto e preciso saber manej-los para poder ler na natureza; assim como o livro, que encontra no alfabeto o meio de compor as palavras reveladoras dos mais profundos pensamentos, assim, tambm, a natureza, graas ao mecanismo da experincia, revela a infinita srie dos seus segredos. Ora, qualquer pessoa que saiba soletrar as palavras de uma cartilha pode, a rigor, ler as de uma obra de Shakespeare. Da mesma forma, quem iniciado unicamente na tcnica da experimentao comparvel ao que apreende apenas o sentido literal das palavras que soletra na cartilha. Deixaramos os educadores nesse nvel se limitssemos a sua preparao ao mecanismo. Pelo contrrio, devemos torn-los os intrpretes do esprito da natureza, como aqueles que, tendo aprendido a ler, conseguem captar, atravs dos sinais grficos, o pensamento de Shakespeare, de Goethe ou de Dante. Como se v, a diferena grande e o caminho longo (pp. 12-13). 10.2 [...] a criana que terminou o estudo da cartilha tem a iluso de que sabe ler: de fato, l os nomes das casas comerciais, os ttulos dos jornais e todas as palavras ou frases que casualmente, seus olhos divisem. O engano em que labora muito simples e compreendlo-ia logo se, entrando numa biblioteca, quisesse entender o sentido do que l nos livros, Veria, ento, que saber ler mecanicamente nada significa e sairia da biblioteca para voltar escola. O mesmo ocorreu com a iluso de preparar novos educadores para uma nova pedagogia, ensinando-lhes a antropometria e a psicologia experimental (p. 13).
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10.3 O interesse em educar a humanidade deve estabelecer, entre o observador e o observado, laos mais ntimos que os existentes entre o zoologista, ou o botnico, e a natureza. Sendo mais ntimos tais laos sero necessariamente mais agradveis. O homem no pode, sem dificuldades e atritos, afeioar-se ao inseto ou reao qumica. Mas a afeio de homem para homem ocorre com maior facilidade; to simples, que no s os espritos privilegiados, mas as prprias massas podem, sem esforo, atingi-la. preciso que o educador, suficientemente dotado do esprito do cientista, sinta-se confortado ideia de que, muito em breve, experimentar a satisfao de tornar-se um observador da humanidade (p. 14). 10.4 De nada vale [...] preparar apenas o educador; preciso preparar tambm a escola. necessrio que a escola permita o livre desenvolvimento da atividade da criana para que a pedagogia cientfica nela possa surgir: essa a reforma essencial. [...] a concepo de liberdade que deve inspirar a pedagogia universal: a libertao da vida reprimida por infinitos obstculos que se opem ao seu desenvolvimento harmnico, orgnico e espiritual. Realidade de suprema importncia, despercebida at o presente pela maioria dos observadores. No h necessidade de discutir, basta provar. Quem dissesse que o princpio de liberdade orienta, atualmente, a pedagogia e a escola, provocaria o riso, do mesmo modo que o provocaria uma criana que afirmasse, diante da caixa contendo as borboletas, que elas esto vivas e podem voar. Um princpio de represso, exagerado s vezes, a ponto de conduzir tirania, constituiu o fundamento de grande parte da pedagogia e serviu tambm de base ao prprio princpio da escola (pp. 16-17). 10.5 A convico de que o educador deve colocar-se no mesmo nvel do educando levava-o a uma espcie de apatia: ele sabe que educa personalidades inferiores e por isso que no consegue educar.
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Da mesma forma, os professores dos jardins de infncia julgam que se devem colocar no mesmo nvel das crianas participando dos seus jogos, chegando mesmo a usar, muitas vezes, uma linguagem pueril. necessrio, justamente, proceder de maneira contrria, sabendo fazer despertar na alma infantil o homem que a se acha adormecido. Tive essa intuio, e creio que no foi o material didtico, mas a minha voz chamando-as que as fez despertar, levando-as a usar aquele material e, consequentemente, a educarem-se (pp. 31-32). 10.6 A mestra que desejar consagrar-se a este mtodo educacional, dever convencer-se disto: no se trata de ministrar conhecimentos s crianas, nem dimenses, formas, cores etc., por meio de objetos. Nem mesmo nosso objetivo ensinar as crianas a servir-se, sem erros, do material que lhes apresentado nos diversos mtodos de exerccios. Seria reduzir nosso material ao nvel de outro qualquer, sendo igualmente necessria, nesse caso, colaborao incessantemente ativa da mestra, preocupando-se esta em ministrar seus conhecimentos, atarefada em corrigir os erros de cada criana, at que cada uma tivesse acertado os seus exerccios. Numa palavra, queremos dizer que o material no constitui um novo meio posto entre as mos da antiga mestra ativa para ajudla em sua misso de instrutora e educadora. No; o que vimos uma radical transferncia da atividade que antes existia na mestra, e que agora confiada, em sua maior parte, memria da criana. A educao compartilhada pela mestra e pelo ambiente. A antiga mestra instrutora substituda por todo um conjunto, muito mais complexo; isto , muitos objetos (os meios de desenvolvimento) coexistem com a mestra e cooperam para a educao da criana. A diferena profunda que existe entre este mtodo e as lies objetivas dos mtodos antigos no constiturem os objetos
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um auxlio para a mestra que os dever explicar, mas so, eles prprios, meios didticos. Esse conjunto estabelece um auxlio para a criana que escolhe os objetos, pega-os, serve-se deles e exercita-se com eles segundo suas prprias tendncias e necessidades, conforme o impulso do seu interesse. Os objetos, assim, tornam-se meios de desenvolvimento (p. 143). 10.7 O trabalho da nova mestra o de um guia. Ela guia ensinando o manuseio do material, a procura de palavras exatas, orientando cada trabalho; guia ao impedir qualquer desperdcio de energia ou, eventualmente, restabelecendo o equilbrio. Verdadeiro guia no caminho da vida, ela no instiga nem estanca; satisfaz-se com sua tarefa ao indicar a esse valioso peregrino, que a criana, o caminho certo e seguro. Para ser um guia seguro e prtico, ser necessrio exercitar-se muito. Tendo compreendido que os perodos de iniciao e interveno so diferentes, fica por vezes indecisa sobre o grau de maturidade da criana e sobre a oportunidade de passar de um perodo a outro. s vezes, espera demasiadamente que a criana se exercite por si mesma em distinguir as diferenas, antes de intervir ensinando-lhe a nomenclatura (p. 154). 10.8 O dever de nossas mestras bem mais simples que o das outras educadoras. O necessrio indicado, ao mesmo tempo em que se lhe ensina a evitar o suprfluo, que entrava o progresso das crianas; numa palavra, -lhes dado um limite. [...] Os preconceitos sobre a facilidade e sobre a dificuldade dos conhecimentos constituem um dos tantos cuidados de que livramos nossas mestras. A facilidade e a dificuldade das coisas no podem ser julgadas seno luz de uma experincia direta. [...] Uma palavra se faz, pois, necessria, a fim de combater esses preconceitos. Observar uma forma geomtrica, no analis-la; ora, com a anlise que as dificuldades comeam. Se se falasse s crianas,
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por exemplo, sobre lados e ngulos, explicando os seus respectivos conceitos, entrar-se-ia realmente no domnio da geometria, o que, certamente, seria prematuro para a primeira infncia (pp. 157-158).
11. A observao da criana
11.1 Ficamos muitas vezes estupefatos por ver crianas no somente observar espontaneamente o seu ambiente, percebendo agora coisas que antes no distinguiam, como tambm fazer comparaes com aquelas guardadas na memria. Alguns de seus raciocnios revelam um acmulo de observaes, uma espcie de pedra de toque que ns no possumos. Elas confrontam as coisas exteriores com as imagens que esto fixadas em seu esprito, externando apreciaes de surpreendente exatido. Em Barcelona, certo dia, um operrio entrou numa classe, trazendo um vidro para pr na janela. Uma criana de cinco anos exclamou: Esse vidro no serve; muito pequeno. Foi somente experimentando-o que o operrio verificou que, realmente, houvera engano de um centmetro na medida (p. 164). 11.2 A mente de uma criana certamente no est vazia de conhecimentos nem de ideias quando se inicia a educao dos seus sentidos; mas as imagens mantm-se confusas, beira do abismo. [...] A criana comea a distinguir as propriedades dos objetos, a quantidade da qualidade; separa o que forma do que cor; distingue dimenses, segundo a sua predominncia, em objetos compridos ou curtos, grossos e finos, grandes e pequenos. Separa-os em grupos, chamando-os pelo prprio nome: branco, verde, vermelho, azul, amarelo, violeta, preto, alaranjado; marrom, rseo. Distingue a cor em sua intensidade, dominando claro e escuro os seus extremos. O gosto diferenciado do olfato, a beleza da feiura, os sons dos rudos. Como aprendeu a pr cada coisa em seu lugar no mundo exterior, assim tambm pode chegar, graas educao dos seus sentidos, a estabelecer uma classificao fundamentada sobre essas imagens mentais. a primeira manifestao da ordem do esprito
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que se forma: o ponto de partida para que a vida psquica se desenvolva, evitando os obstculos. A conquista do mundo exterior, com suas imagens sensveis, ser doravante mais fcil e coordenada. A ordem que se comeou a estabelecer preparou as condies de vida. assim que procederam aqueles homens que o mundo chamou de Iluminados. Comearam por distinguir as coisas, classificando-as em grupos; em seguida, inventaram nomes para especific-las e constataram que o plano resultou muito bem. Ento, uniram aquele conhecimento exato linguagem cientfica. Assim foi o comeo de todas as cincias que estudam as coisas existentes (pp. 166-167).
12. A linguagem, a escrita e a leitura
12.1 Nossa concepo pedaggica, que consiste em ajudar o desenvolvimento natural da criana, dever deter sua marcha ante as aquisies artificiais trazidas pela civilizao? Referimo-nos ao aprendizado da escrita e da leitura. Trata-se de ensinar claramente o que no depende mais da prpria natureza do homem. J tempo de abordar o problema da cultura pela educao, e enfrentar, consequentemente, os esforos necessrios, ainda que em detrimento dos impulsos naturais. Todos sabemos que a escrita e a leitura constituem, na escola, o primeiro esforo, o primeiro tormento de um ser humano necessitado de submeter a prpria natureza aos imperativos da civilizao. Aqueles que se preocupam com as crianas, pensaro ser mais acertado retardar o mais possvel uma tarefa to penosa; acham a idade dos oito anos apenas admissvel para conquista to difcil. Geralmente, comea-se a ensinar o alfabeto e a escrita s crianas de seis anos, e considera-se quase erro pr a primeira infncia em contato com o alfabeto e a linguagem grfica.
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A linguagem grfica, semelhana de uma segunda dentio, s utilizvel num perodo avanado do desenvolvimento: a linguagem que permite exprimir o pensamento j organizado logicamente, e recolher ideias de pessoas ausentes. Enquanto a criana for incapaz, pela sua imaturidade, de utilizar tal linguagem, poder ser dispensada do penoso trabalho de aprend-la. (p. 179) 12.2 Por muito tempo se pensou que para aprender a escrever era indispensvel saber fazer pauzinhos. Parecia natural que para escrever as letras do alfabeto, que so arredondadas, conviria principiar pelas hastes retas, munindo-as depois de tracinhos em ngulo agudo. A seguir, com toda a boa f, espantaram-se por ver quo difcil era para a criana tirar a dureza dos ngulos, para fazer as belas curvinhas do O; e, no entanto, quanto esforo, da nossa parte e da parte delas, para for-las a escrever com ngulos agudos. Despojemo-nos um momento de tais preconceitos. Ser para ns um motivo de grande satisfao o poder aliviar a humanidade de amanh de todo esforo no aprendizado da escrita. Ser mesmo necessrio comear pelos pauzinhos? Quem raciocina logicamente, contestar: no! A criana demonstra, pelo esforo bastante penoso que lhe custa este exerccio, que o tracinho vertical no constitui a dificuldade menor a vencer. Para dizer a verdade, esse um dos exerccios mais difceis de fazer. Somente um calgrafo poderia regularmente encher uma pgina de hastes, ao passo que, para a escrita que usamos, qualquer pessoa que saiba escrever mediocremente, poder faz-lo em tempo igual, com uma escrita apresentvel. Com efeito, a qualidade da linha reta nica, percorrendo a distncia mais breve entre dois pontos; pelo contrrio, todos os desvios, qualquer que seja a direo que tomem, for mam uma linha que no reta; consequentemente, os infinitos desvios so mais fceis do que aquela nica, que a perfeio (p. 180).
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12.3 A escrita uma atividade complexa, que precisa ser analisada. Parte dela relaciona-se com o mecanismo motor, parte com o trabalho da inteligncia. No mecanismo motor necessrio ainda distinguir dois grupos: um destinado a manipular o instrumento da escrita, outro a desenhar a forma das letras. Estes dois grupos constituem o mecanismo motor da escrita que pode, alm disso, ser substitudo pela mquina; neste caso, porm, um mecanismo de outro gnero, que dever ser desenvolvido pela datilografia. O fato de uma mquina permitir ao homem escrever esclarece bem a distino entre a funo mais elevada da inteligncia que emprega a linguagem grfica para se exprimir, e o mecanismo graas ao qual se obtm a linguagem grfica (p. 190). 12.4 O conhecimento da escrita e da leitura bem distinto do conhecimento dos sinais alfabticos. Ele adquirido somente quando o vocbulo corresponde ao sinal grfico, assim como o incio da linguagem falada no indicado seno pela primeira apario de vocbulos tendo uma significao, e no somente por sons que poderiam representar vogais ou slabas. [...] Criar palavras , em princpio, mais apaixonante que l-las! E tambm muito mais fcil que escrev-las, porque para escrev-la necessrio este trabalho de mecanismos que no esto ainda bem fixados. Como exerccio preliminar oferecemos, pois, criana um alfabeto [...]; escolhendo as letras desse alfabeto e pondo-as umas ao lado das outras, a criana chega a compor palavras. Seu trabalho manual consiste em pegar as formas numa caixa e deposit-las sobre um tapete. A palavra composta letra por letra, correspondentemente aos sons que representam. Como as letras so objetos deslocveis, ser fcil corrigir a composio obtida; isto representa uma anlise estudada da palavra, e um meio excelente para aperfeioar a ortografia. Este exerccio da inteligncia liberada de mecanismos constitui verdadeiramente um estudo; sem os impasses criados por uma
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necessidade de executar a escrita. E a energia intelectual, impulsionada por esse interesse novo, pode assim exprimir-se sem fadiga num trabalho cuja quantidade nos maravilha (pp. 203-204). 12.5 A experincia levou-me a fazer uma distino bem clara entre escrita e leitura e demonstrou-me que as duas conquistas no eram absolutamente simultneas; a escrita, conquanto esta assero contradiga certo preconceito, precede a leitura. No denomino leitura o ensaio que a criana faz em verificar as palavras que escreveu, isto , quando traduz os sinais em sons, como, antes, havia traduzido os sons em sinais, porque a criana conhecia j a palavra que ntimamente repetia ao escrev-la. Denomino leitura a interpretao de uma ideia latente em sinais grficos. A criana que no ouviu ditar uma palavra, mas que a reconheceu ao v-la composta mediante as letras mveis, e que sabe sua significao (se for uma palavra que conhea), esta criana leu. A palavra lida corresponde, na linguagem grfica, palavra da linguagem articulada que serve para receber a linguagem transmitida pelos outros. Mas enquanto a criana no receber a ideia transmitida pelas palavras escritas, ela no l (p. 214).
MONTESSORI, M. A criana. Traduo de Luiz Horcio da Matta, 2.ed. Rio de Janeiro: Nrdica, s.d.
13. Antecedentes do mtodo
13.1. No se v o mtodo: o que se v a criana. V-se o esprito da criana que, libertado dos obstculos, age segundo sua prpria natureza. As qualidades infantis que se entreviram pertencem simplesmente vida, assim como as cores dos pssaros e o perfume das flores. No so, absolutamente, consequncia de um mtodo educacional. evidente, porm, que esses fatos naturais podem ter sido influenciados pelo trabalho educativo que teve por meta proteg-las, cultivando-as de modo a facilitar-lhes o de-
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senvolvimento. O homem pode agir, atravs do cultivo, at mesmo sobre as flores nas quais as cores e os aromas so naturais, assegurando o aparecimento de determinadas caractersticas ou desenvolvendo em termos de fora e beleza as caractersticas primitivas apresentadas pela natureza. Ora, os fenmenos surgidos na Casa das Crianas so carteres psquicos naturais. Todavia, no so aparentes como os fatos naturais da vida vegetativa, porque a vida psquica to dinmica que suas caractersticas podem at mesmo desaparecer em consequncia de condies inadequadas do ambiente e ser substitudas por outras (p. 160). 13.2. Faz-se necessrio [...] antes de proceder a uma ao educativa, implantar condies ambientais que favoream a apario das caractersticas normais que esto ocultas. Para isso, basta simplesmente afastar os obstculos e este deve ser o primeiro passo, o alicerce da educao. No se trata, consequentemente, de desenvolver caractersticas existentes, mas de primeiro descobrir a natureza e depois auxiliar o desenvolvimento da normalidade (p. 161). 13.3. Outra circunstncia notvel o oferecimento s crianas de um material cientfico adequado e atraente, aperfeioado para a educao sensorial, e de meios como os slidos articulados que permitem uma anlise e um aperfeioamento dos movimentos, bem como a concentrao da ateno, inexequveis quando o ensinamento feito de viva voz pretende despertar as energias por meio de solicitaes exteriores (p. 161).
14. A descoberta da infncia
14.1 Iniciou-se h alguns anos um movimento social a favor da infncia, sem que algum em particular tomasse tal iniciativa. Ocorreu algo semelhante a uma erupo natural em terreno vulcnico, na qual se produzem espontaneamente fogos dispersos aqui
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e acol. Assim nascem os grandes movimentos. No h dvida quanto contribuio da cincia: foi a iniciadora desse movimento. A higiene comeou a combater a mortalidade infantil; posteriormente, demonstrou que a criana era vtima da fadiga estudantil, mrtir desconhecida condenada pena perptua, pois sua infncia terminava no momento da concluso da escola elementar. A higiene escolar descreve crianas desventuradas, de esprito oprimido e inteligncia cansada, ombros encurvados e peito estreito, urna infncia predisposta tuberculose. Finalmente, aps trinta anos de estudos, consideramos as crianas seres humanos abandonados pela sociedade e, sobretudo, por aqueles que lhes deram e conservam a vida. O que a infncia? Um incmodo constante para o adulto preocupado e cansado por ocupaes cada vez mais absorventes. J no existe lugar para as crianas nas residncias mais acanhadas das cidades modernas, onde as famlias se acumulam em espao reduzido. No h lugar para elas nas ruas porque os veculos se multiplicam e as caladas esto apinhadas de pessoas apressadas. Os adultos no dispem de tempo para se ocuparem com elas, pois so oprimidos por compromisso urgentes. Pai e me so ambos obrigados a trabalhar e, quando falta emprego, a misria atinge tanto adultos como crianas. Mesmo nas melhores condies, a criana fica confinada em seu quarto, entregue a desconhecidos assalariados, no lhe sendo permitido acesso s partes da casa onde habitam as pessoas s quais deve a vida. No existe qualquer refgio no qual a criana se sinta compreendida, onde possa exercitar a atividade prpria da infncia. Deve comportar-se bem, manter-se em silncio, sem tocar em coisa alguma porque nada lhe pertence. Tudo inviolvel propriedade exclusiva do adulto, vedado criana. O que possui ela? Nada (pp. 7-8) 14.2. Quando a criana sentava-se nos mveis dos adultos, ou no cho, era repreendida; tornava-se necessrio que algum a pegasse no colo para que pudesse sentar. Eis a situao de uma crian-
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a que vive no ambiente dos adultos: um importuno, que procura algo para si e no encontra, que entra e logo repudiado. Uma situao semelhante de um homem privado de direitos civis e de ambiente prprio: um ser marginalizado pela sociedade, que todos podem tratar sem respeito, insultar e castigar, por fora de um direito concedido pela natureza o direito do adulto (p. 8). 14.3. Em decorrncia de um curioso fenmeno psquico, o adulto nunca se preocupou em preparar um ambiente adequado ao seu filho; dir-se-ia que se envergonha dele na estrutura social. O homem, ao elaborar suas leis, deixou o prprio herdeiro sem leis e, portanto, fora delas. Abandona-o, sem orientao, ao instinto de tirania existente no fundo de todo corao adulto. Eis o que devemos dizer a respeito da infncia que vem ao mundo trazendo novas energias que, na verdade, deveriam constituir o sopro regenerador capaz de dissipar os gases asfixiantes acumulados de gerao em gerao durante uma vida humana cheia de erros. Repentinamente, porm, na sociedade h sculos cega e insensvel provavelmente desde a origem da espcie humana - surge uma nova conscincia relativa ao destino da criana. A higiene acorreu em seu socorro como para um desastre, uma catstrofe que causasse inmeras vtimas; lutou contra a mortalidade infantil no primeiro ano de vida as vtimas eram to numerosas que os sobreviventes podiam ser considerados salvos de um dilvio universal. A vida da criana assumiu um novo aspecto quando, no incio do sculo XX, a higiene comeou a penetrar nas classes populares. As escolas transformaram-se de tal maneira que as com pouco mais de uma dcada de existncia pareciam datar de um sculo. Atravs da meiguice e da tolerncia, os princpios educativos introduziram-se tanto nas famlias como nas escolas (pp. 8-9). 14.4. Muitos dos reformadores atuais levam a criana em considerao, reservando-lhes jardins nos projetos de urbanizao, construindo-lhes reas de recreao nas praas e parques. Pensa-se na
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criana quando se edificam teatros; para ela publicam-se livros e revistas, organizam-se viagens, fabricam-se mveis de dimenses adequadas. Desenvolvendo-se, enfim, uma organizao consciente das classes, procurou-se organizar as crianas, incutindo-lhes a noo de disciplina social e dignidade que resulta em favor do indivduo, como ocorre em organizaes do gnero dos escoteiros e das repblicas infantis. Os revolucionrios reformadores polticos da atualidade tentam assenhorear-se da infncia a fim de transform-la num instrumento dcil de seus desgnios. Hoje em dia a infncia est sempre presente, seja para o bem ou para o mal, tanto para ser lealmente auxiliada como para o objetivo interesseiro de us-la como instrumento. Nasceu como elemento social, poderoso e introduzindo-se em toda a parte. J no apenas um membro da famlia, j no o menino que, aos domingos, vestido como seu melhor traje, deixava-se levar docilmente pela mo paterna, preocupado em no sujar a roupa domingueira. No. A criana uma personalidade que invadiu o mundo social. [...] todo movimento tem em seu favor um significado. E, como j foi dito, este no foi provocado nem dirigido por iniciadores, ou coordenado por alguma organizao, consequentemente, podemos dizer que chegou a hora da criana (p. 9). 14.5. Um importantssimo problema social apresenta-se, portanto, em toda a sua plenitude: o problema social da infncia. Urge avaliar a eficcia de tal movimento: sua importncia para a sociedade, para a civilizao, para toda a humanidade, imensa. Todas as iniciativas espordicas, nascidas sem ligaes recprocas, so provas evidentes de que nenhuma delas tem importncia construtiva: constituem apenas a comprovao do nascimento ao nosso redor de um impulso real e universal no sentido de uma grande reforma social. Tal reforma to importante que anuncia novos tempos e uma nova era civil somos os nicos sobreviventes de uma poca j ultrapassada, na qual os homens preocupavam-se
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apenas com criarem para si prprios um ambiente fcil e cmodo: um ambiente para a humanidade adulta. Encontramo-nos agora no limiar de urna nova era em que ser necessrio trabalhar em favor de duas humanidades diferentes: a dos adultos e a das crianas. E caminhamos para uma civilizao que dever preparar dois ambientes sociais, dois mundos distintos: o mundo dos adultos e o das crianas (p. 10). 14.6. [...] o problema social da infncia penetra com suas razes na vida interior, chegando at ns, adultos, para despertar-nos a conscincia, para renovar-nos. A criana no um estranho que o adulto possa considerar apenas exteriormente, com critrios objetivos. A infncia constitui o elemento mais importante da vida do adulto: o elemento construtor. O bom ou o mal do homem na idade madura est estreitamente ligado vida infantil na qual teve origem. Sobre ela recairo todos os nossos erros, que sobre ela repercutiro de maneira indelvel. Morremos, mas nossos filhos sofrero as consequncias do mal que lhes ter deformado para sempre o esprito. O ciclo contnuo e no pode ser interrompido. Tocar na criana significa tocar no ponto mais sensvel de um todo que tem razes no passado mais remoto e se dirige para o infinito do futuro. Tocar na criana significa tocar no ponto mais delicado e vital, onde tudo se pode decidir e renovar, onde tudo redunda na vida, onde esto trancados os segredos da alma, porque ali se elabora a educao do homem (pp. 10-11). 14.7. O problema social da infncia como uma pequena planta que mal brotou do solo e que atrai pela sua frescura. Constataremos, porm, que esta planta possui razes resistentes e profundas, difceis de extirpar. preciso escavar, escavar profundamente, para descobrir que tais razes se espalham em todas as direes e se estendem longe, como um labirinto. Para arrancar a planta seria necessrio remover toda a terra.
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Essas razes so o smbolo do subconsciente na histria da humanidade. preciso remover coisas estticas, cristalizadas no esprito do homem, que impedem de compreender a infncia e de adquirir um conhecimento intuitivo de sua alma. A impressionante cegueira do adulto, sua insensibilidade em relao aos filhos frutos de sua prpria vida certamente possuem razes profundas que se estendem atravs das geraes; e o adulto, que ama as crianas, mas que as despreza inconscientemente, nelas provoca um sofrimento secreto que um espelho de nossos erros e uma advertncia quanto nossa conduta. Tudo isso revela um conflito universal, ainda que inadvertido, entre o adulto e a criana. O problema social da infncia nos faz penetrar nas leis da formao do homem e nos ajuda a criar uma nova conscincia, levando-nos, consequentemente, a uma orientao da de nossa vida social (p. 11). 14.8. O progresso alcanado em poucos anos nos cuidados e educao das crianas foi to rpido e surpreendente que pode ser atribudo mais a um despertar de conscincia que evoluo das condies de vida. No foi apenas o progresso devido higiene infantil, que se desenvolveu em especial na ultima dcada do sculo passado; personalidade da prpria criana manifestou-se sob novos aspectos, assumindo a mais alta importncia. Hoje em dia impossvel aprofundar-se em qualquer que seja o ramo da medicina, da filosofia e mesmo da sociologia, sem se ter em mente as contribuies que lhes possam advir do conhecimento da vida infantil. Poder-se-ia tirar um plido exemplo dessa importncia a partir da Influncia esclarecedora da embriologia sobre todos os conhecimentos biolgicos e, em especial, os relativos evoluo dos seres. No caso da criana, porm, deve-se reconhece uma influncia infinitamente superior a essa em todas as questes relacionadas com a humanidade.
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No a criana fsica, mas a psquica que poder dar ao aperfeioamento humano um impulso dominante e poderoso. o esprito da criana que poder determinar qual ser o verdadeiro progresso humano e, talvez, o incio de uma nova civi1izao. A escritora e poetisa sueca Ellen Key profetizou que o nosso sculo seria o sculo da criana (p. 15). 14.9. Ningum [...] foi capaz de prever que a criana guardasse em si prpria um segredo vital que poderia desvendar os mistrios da alma humana, que trouxesse dentro de si uma incgnita indispensvel para oferecer ao adulto a possibilidade de solucionar seus prprios problemas individuais e sociais. Este ponto de vista poder transformar-se no alicerce de uma nova cincia que se dedique a pesquisar a infncia, cuja influncia poder fazer-se sentir em toda a vida social do homem (p. 16). 14.10. A psicanlise abriu um campo de investigao antes desconhecido, penetrando nos segredos do subconsciente, mas no resolveu praticamente qualquer problema angustiante da vida prtica; no obstante, capaz de preparar o homem para compreender a contribuio que a criana oculta pode prestar. Pode-se dizer que a psicanlise atravessou o invlucro da conscincia, que a psicologia considerava algo insupervel, assim como o eram na histria antiga as Colunas de Hrcules, que representavam um limite alm do qual a superstio situava o fim do mundo. A psicanlise ultrapassou o limite - penetrou no oceano do subconsciente. Sem tal descoberta seria difcil ilustrar a contribuio que a criana psquica pode prestar ao estudo mais aprofundado dos problemas humanos (pp. 16-17). 14.11. Sabe-se que, no incio, aquilo que mais tarde se tornou a psicanlise no passava de uma nova tcnica de tratamento das doenas psquicas desde o comeo, portanto, foi um ramo da medicina. A descoberta do poder do subconsciente sobre os atos humanos constituiu uma contribuio verdadeiramente brilhante
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da psicanlise. Foi quase um estudo de reaes psquicas que penetram alm da conscincia e trazem luz, com sua resposta, fatos secretos e realidades impensadas, revolucionando os conceitos antigos. Revelam, pois, a existncia de um mundo desconhecido, vastssimo, o qual se pode dizer, est ligado ao destino dos indivduos. Todavia, esse mundo desconhecido no foi explorado. Apenas ultrapassadas as Colunas de Hrcules, ningum se aventurou na imensido do oceano. Uma sugesto comparvel ao preconceito grego deteve Freud nos limites da patologia. O subconsciente j surgira no campo da psiquiatria no sculo passado, na poca de Charcot. Quase como por ebulio interna de elementos descontrolados que abrem caminho atravs da superfcie, o subconsciente rompia barreiras para manifestar-se, em casos excepcionais, nos estados mais graves de doena psquica. Consequentemente os estranhos fenmenos do subconsciente, to contrastantes com as manifestaes do consciente, eram considerados simplesmente sintomas de doena. Freud fez o contrrio: encontrou a maneira de penetrar no subconsciente com o auxlio de uma tcnica laboriosa. Contudo, tambm ele se manteve quase exclusivamente no campo patolgico. Isto porque pessoas normais dificilmente estariam dispostas a submeter-se aos penosos exames da psicanlise, ou seja, a uma espcie de interveno cirrgica na alma (p. 17). 14.12. A misso de ingressar no vasto campo inexplorado talvez caiba a diferentes campos cientficos e a diversas abordagens conceituais o estudo do homem desde as origens, procurando decifrar na alma da criana seu desenvolvimento atravs dos conflitos com o ambiente, bem como para desvendar o segredo dramtico ou trgico das lutas atravs das quais a alma humana conservou-se contorcida e tenebrosa. Tal segredo j foi abordado pela psicanlise. Uma das descobertas mais impressionantes decorrentes da aplicao da tcnica
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psicanaltica foi a da origem das psicoses na remota idade infantil. As recordaes extradas do inconsciente revelavam sofrimentos infantis diferentes dos normalmente conhecidos e to afastados da opinio dominante que resultaram na parte mais impressionantemente revolucionria dentre todas as descobertas da psicanlise. Eram sofrimentos de natureza puramente psquica: lentos e constantes. E totalmente despercebidos como fatos capazes de resultar numa personalidade adulta psiquicamente doente. Era a represso da atividade espontnea da criana, devida ao adulto que a domina e, por isso, relacionada com o adulto que maior influncia exerce sobre a criana: a me (p. 18). 14.13. No se trata de percorrer a difcil senda da investigao de indivduos doentes, mas de abrir espao na realidade da vida humana, orientada no sentido da criana psquica. O que se apresenta no problema prtico toda a vida do homem, em sua evoluo a partir do nascimento. Desconhece-se a pgina da histria da humanidade que narra a aventura do homem psquico: a criana sensvel que encontra seus obstculos e se v imersa em conflitos insuperveis com o adulto mais forte que ela, que a domina sem a compreender. a pgina em branco, na qual ainda no se escreveram os sofrimentos ignorados que perturbam o campo espiritual puro e delicado da criana, estruturando-lhe no subconsciente um homem inferior, diferente do que lhe teria sido destinado pela natureza. Esse complexo problema ilustrado pela psicanlise, mas no lhe est ligado. A psicanlise limita-se ao conceito de doena e de medicina curativa. No que concerne psicanlise, o problema da criana implica uma profilaxia porque se relaciona com o tratamento normal e geral da infncia como um todo - tratamento que contribui para evitar obstculos, conflitos e suas consequncias, que so as doenas psquicas das quais se ocupa a psicanlise, ou os simples desequilbrios morais, que ela considera extensivos a quase toda a humanidade.
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Cria-se assim em torno da criana um campo de explorao cientfica totalmente novo e independente at de seu nico paralelo, que seria a psicanlise. Trata-se essencialmente de uma forma de auxlio vida psquica infantil e integra-se ao contexto da normalidade e da educao: sua caracterstica, porm, a penetrao de fatos psquicos ainda ignorados na criana, somada ao despertar do adulto que assume perante a criana atitudes erradas que tm origem no subconsciente (p. 20). 14.14. A criana no pode expandir-se como deve ocorrer com um ser em via de desenvolvimento. E isto porque o adulto a reprime. Adulto um termo abstrato. A criana um ente isolado na sociedade; consequentemente, se o adulto exerce uma influncia sobre ela, imediatamente identificado: o adulto que est mais prximo. Primeiro a me, depois o pai, por fim os professores. So os adultos aos quais a sociedade atribui uma tarefa exatamente oposta, porque lhes confere o mrito da educao e desenvolvimento da criana (p. 21). 14.15. Tambm para a criana existe o desconhecido. Existe urna parte da alma da criana que sempre foi desconhecida e que se deve conhecer. Ocorre tambm em relao criana a descoberta que conduz ao ignorado, pois alm da criana observada e estudada pela psicologia e pela educao existe igualmente a criana ainda ignorada. necessrio partir sua procura com um esprito de entusiasmo e de sacrifcio, como fazem aqueles que, ao saberem da existncia de ouro oculto em algum lugar, acorrem a regies desconhecidas e removem montanhas procura do metal precioso. Assim deve proceder ao adulto, procurando esse algo desconhecido que se esconde na alma da criana. urna tarefa na qual todos devem colaborar, sem diferenas de casta, raa ou nacionalidade, pois trata-se de extrair o elemento indispensvel ao progresso moral da humanidade. O adulto no tem compreendido a criana e o adolescente; em consequncia, trava contra eles uma luta perene. O remdio
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no consiste em fazer o adulto aprender alguma coisa ou integrar urna cultura deficiente. No. preciso partir de urna base diferente. necessrio que o adulto encontre em si mesmo o erro ignorado que o impede de ver a criana. Se essa preparao no foi efetuada e se ainda no foram adotadas as atitudes adequadas a tal preparao impossvel ir-se adiante. O fato de fazer uma introspeco no to difcil quanto se supe pois o erro, embora inconsciente, causa o sofrimento da angstia e a menor sugesto do remdio faz sentir uma aguda necessidade deste. Da mesma forma como uma pessoa com uma luxao no dedo sente necessidade de recoloc-lo na posio normal, pois sabe que a mo est incapacitada de trabalhar e que a dor no ter alvio, sente-se a necessidade de corrigir o consciente to logo o erro seja percebido, pois ento se tornam intolerveis a debilidade e o sofrimento prolongadamente suportados. Isto feito, tudo prossegue facilmente. Logo que surja em ns a convico de que nos atribuamos mritos exagerados, de que nos acreditvamos capazes de agir alm de nossa tarefa e de nossas possibilidades, tornar-se- possvel e interessante reconhecer as caractersticas de almas diferentes das nossas, como so as das crianas (pp. 23-24). 14.16. O adulto tornou-se egocntrico em relao criana; no egosta, mas egocntrico, porquanto encara tudo que se refere criana psquica segundo seus prprios padres, chegando assim a uma incompreenso cada vez mais profunda. esse ponto de vista que o leva a considerar a criana um ser vazio, que o adulto deve preencher com seu prprio esforo, um ser inerte e incapaz, pelo qual ele deve fazer tudo, um ser desprovido de orientao interior, motivo pelo qual o adulto deve gui-lo passo a passo, do exterior. Enfim, o adulto como que o criador da criana e considera o bem e o mal das aes desta do ponto de vista de suas relaes com ela. O adulto a pedra de toque do bem e do mal. infalvel, o bem segundo o qual a criana deve moldar-se; tudo
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o que na criana se afasta das caractersticas do adulto um mal que este se apressa em corrigir. Com esta atitude que, inconscientemente, anula a personalidade da criana, o adulto age convencido de estar cheio de zelo, amor e sacrifcio (p. 24) 14.17. A criana que nasce no ingressa num ambiente natural, mas entra no ambiente da civilizao, onde se desenvolve a vida dos homens. um ambiente sobrenatural, construdo acima da natureza e s suas expensas, pelo impulso de obter auxlios minuciosos vida do homem e facilitar-lhe a adaptao. Entretanto, que providncias tomou a civilizao para auxiliar o recm-nascido, o homem que exerce o esforo supremo de adaptao quando com o nascimento, passa de uma vida a outra? A traumatizante passagem do nascimento deveria requerer um tratamento cientfico para o recm-nascido, pois em nenhuma outra poca da vida o homem enfrenta semelhante ocasio de luta e contraste, bem como de sofrimento. Todavia, no tornada qualquer providncia que facilite essa passagem crucial, embora devesse existir na histria da civilizao humana uma pgina anterior a todas as outras, que relatasse o que o homem civilizado faz em auxlio do ser que nasce. Mas essa pgina est em branco (p. 31). 14.18. [...] ns, embora amando profundamente a criana, alimentamos um instinto quase de defesa contra ela, que prevalece desde o primeiro momento em que ela nos chega. E no apenas um instinto de defesa, mas de avareza, que nos faz acorrer a zelar pelas coisas que possumos, mesmo quando estas nada valem. A partir do instante do nascimento da criana, o esprito do adulto se exprime sempre nesse sentido: cuidar para que a criana no estrague, no suje, no incomode Creio que quando a humanidade adquirir plena compreenso da criana, encontrar um modo muito mais perfeito para cuidar dela (p. 34).
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14.19. O fato que existe uma lacuna na histria da civilizao com relao fase inicial da vida, uma pgina em branco, na qual ningum ainda escreveu porque ningum pesquisou as primeiras necessidades do homem No obstante. a cada dia nos tornamos mais conscientes da impressionante verdade evidenciada por tantas experincias, ou seja, que as perturbaes nos estgios iniciais (e mesmo no perodo pr-natal) influem em toda a vida do homem. A vida embrionria e a infantil so depositrias (como atualmente todos reconhecem) da sade do adulto e da raa. Por que, ento, no se leva em considerao o nascimento, a crise mais difcil a ser superada na vida? No damos ateno ao recm-nascido: para ns, ele no um homem. Quando chega ao nosso mundo, no o sabemos receber, embora o mundo que criamos lhe seja destinado, a fim de que ele lhe d continuidade e o faa avanar no sentido de um progresso superior ao nosso (p. 37-38). 14.20. Antes mesmo de podermos falar em meios de expresso, a sensibilidade da criana muito pequena possui uma estrutura psquica primitiva, que pode permanecer oculta. Todavia, seria errneo concluir que - no caso da linguagem, por exemplo, isso no corresponda verdade. Do contrrio, chegar-se-ia afirmao de que essa linguagem j existe totalmente formada no esprito, embora os rgos motores da palavra ainda no sejam capazes de expresso. O que existe a predisposio de construir uma linguagem. Algo semelhante ocorre com a totalidade do mundo psquico, cuja linguagem constitui uma manifestao externa. Na criana existe a atitude criativa, a energia potencial, para construir um mundo psquico s expensas do ambiente. Tem para ns um interesse deveras especial a recente descoberta efetuada na biologia dos chamados perodos sensveis estreitamente ligados aos fenmenos do desenvolvimento. De que depende o desenvolvimento? Como cresce um ser vivo?
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Quando se fala de desenvolvimento, de crescimento, fala-se de um fato constatvel exteriormente, mas que h bem pouco tempo foi penetrado em alguns pormenores de seu mecanismo interno (p. 51). 14.21. Caso no seja prestado qualquer auxlio criana, se o meio ambiente no for preparado para receb-la, ela estar em permanente perigo sob o ponto de vista da sua vida psquica. A criana est no mundo como um exposto, isto , como um abandonado; est exposta a contatos perniciosos, a lutas pela existncia psquica, inconscientes, mas reais, cujas consequncias so fatais para a estrutura definitiva do indivduo. O adulto no a auxilia porque ignora at mesmo o esforo ao qual ela se submete e, consequentemente, no percebe o milagre que se est realizando: o milagre da criao a partir do nada, levado a efeito por um ser aparentemente desprovido de vida psquica. Resulta disso um novo modo de tratar a criana, at ento considerada um corpinho vegetativo, necessitado unicamente de cuidados higinicos. Devem prevalecer, ao contrrio, as impresses das manifestaes psquicas e, portanto, a ao em favor daquilo que se aguarda e no do que j aconteceu. O adulto no pode continuar cego diante de uma realidade psquica que est em curso no recm-nascido: necessrio que acompanhe a criana e a auxilie desde o incio de seu desenvolvimento. No deve ajud-la a estruturar-se, pois tal tarefa compete natureza; deve respeitar delicadamente as manifestaes desse trabalho, fornecendo-lhe os meios necessrios estruturao - os meios que a criana no conseguiria apenas com suas prprias energias (pp. 60-61). 14.22. Observando quais so as caractersticas que desaparecem na normalizao, constata-se com surpresa que constituem a quase totalidade das caractersticas infantis identificadas, ou seja, no s as que poderiam ser consideradas defeitos infantis, mas tambm as que se julgam qualidades. Portanto, no s a desordem, a desobedincia, a preguia, a gula, o egosmo, a belicosidade, o
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capricho, mas tambm a chamada imaginao criativa, o gosto pelas histrias, o apego s pessoas, a submisso, o brinquedo etc. At mesmo caractersticas estudadas cientificamente e identificadas como prprias das crianas, tais como a imitao, a curiosidade, a inconstncia, a instabilidade da ateno. Vale dizer que a natureza da criana, tal como era conhecida anteriormente, urna aparncia que encobre outra natureza primitiva e normal (p. 179). 14.23 Na verdade, o simbolismo da criana a impele a servir-se de qualquer objeto como de um interruptor eltrico que acende a miragem fantstica na mente: um boto um cavalo, uma cadeira um trono, um lpis um avio. Basta este exemplo para permitir a compreenso do motivo pelo qual se oferecem brinquedos s crianas, pois eles permitem uma atividade real, mas provocam iluses e no passam de imagens imperfeitas e improdutivas da realidade. Com efeito, os brinquedos parecem constituir a representao de um ambiente intil, incapaz de conduzir mnima concentrao do esprito, e no tm finalidade, consistindo numa oferta de objetos a uma mente que vaga na iluso. A atividade das crianas inicia-se de imediato em torno de tais objetos, como se um sopro animador fizesse brotar uma pequena chama de um braseiro escondido sob as cinzas - mas logo a chama se extingue e o brinquedo jogado fora. No obstante, os brinquedos so as nicas coisas que o adulto fez para a criana psquica, oferecendo-lhe assim um material no qual pode exercitar livremente sua atividade. Na verdade, o adulto s d liberdade criana nas brincadeiras, ou melhor, s com os seus brinquedos - e est convencido de que estes constituem o mundo no qual a criana encontra a felicidade (p. 182). 14.24. Existem crianas passivas, cujas energias psquicas no tm fora suficiente para fugir influncia do adulto e, em vez disso, entregam-se a ele, que tende a substitu-las em suas atividades, e tornam-se extremamente dependentes dele. Embora no tenham conscincia do fato, a falta de energia vital facilmente as torna queixosas.
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So crianas que sempre se lamentam de alguma coisa, parecendo pequenos sofredores, e so considerados seres delicados de sentimento e sensveis a seus afetos. Esto sempre aborrecidas, sem se darem conta disto, e recorrem aos outros, aos adultos, porque no conseguem escapar por si mesmas do tdio que as oprime. Como se sua vitalidade dependesse dos outros, apegam-se sempre a algum. Pedem que o adulto as ajude, querem que ele brinque com elas, que lhes conte histrias, que cante, que nunca se afaste delas. Perto dessas crianas, o adulto se torna escravo delas: uma obscura reciprocidade mantm ambos subjugados - mas a aparncia leva a acreditar que se compreendam e se amem profundamente. So essas crianas que esto continuamente a perguntar por qu?, sem dar trguas, como se motivadas por uma nsia de conhecer; observando-se bem, porm, percebe-se que no escutam a resposta e continuam a indagar. O que parece curiosidade de saber , na verdade, um meio para manterem perto de si a pessoa de que tm necessidade para se suportarem (p. 190).
15. O ambiente da escola
15.1. As crianas pequenas revelam um amor caracterstico pela ordem. J entre um ano e meio e dois anos de idade elas demonstram claramente, embora de forma confusa, sua exigncia de ordem no ambiente. A criana no pode viver na desordem porque esta lhe causa um sofrimento que se manifesta atravs do choro desesperado e at mesmo de uma agitao persistente que pode assumir o aspecto de verdadeira doena. A criana pequena observa de imediato a desordem que os adultos e as crianas maiores ignoram com facilidade. Evidentemente, a ordem no ambiente exterior toca-lhe uma sensibilidade que vai desaparecendo com a idade, uma das sensibilidades temporrias prprias aos seres em evoluo, que ns denominamos perodos sensveis. Este um dos perodos sensveis mais importantes e mais misteriosos.
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Se, porm, o ambiente no adequado e a criana se encontra entre adultos, essas manifestaes to incessantes que se desenvolvem pacificamente podem converter-se em angstia, enigma e capricho. Para poder surpreender uma manifestao positiva dessa sensibilidade, ou seja, uma expresso de entusiasmo e alegria ligada sua satisfao necessrio que pessoas adultas sejam permeveis a tais estudos de psicologia infantil, tanto mais que o perodo sensvel ordem manifesta-se j nos primeiros meses de vida (p. 66). 15.2. [...] observa-se em nossas escolas que tambm crianas muito mais velhas, de trs ou quatro anos de idade, aps terminarem um exerccio, recolocam as coisas no lugar, trabalho que est, indubitavelmente, entre os mais agradveis e espontneos. A ordem das coisas significa conhecer a posio dos objetos no ambiente, lembrar-se do lugar onde cada um deles se encontra, ou seja, orientar-se no ambiente e domin-lo em todos os detalhes. O ambiente pertencente ou dominado pelo esprito aquele que se conhece, aquele onde possvel movimentar-se de olhos fechados e ter mo tudo que nos cerca: um local necessrio tranquilidade e felicidade da vida. Evidentemente, o amor pela ordem de forma como o entendem as crianas no aquele que estendemos e exprimimos com palavras frias. Trata-se, para o adulto, de um prazer externo, de um bem-estar mais ou menos indiferente. A criana, porm, forma-se custa do ambiente e tal formao construtiva no se efetua segundo uma frmula vaga, pois exige uma orientao precisa e definida. A ordem, para as crianas, comparvel ao plano de sustentao sobre o qual devem apoiar-se os seres terrestres para conseguirem caminhar, equivale ao elemento lquido no qual vivem os peixes. Nos primeiros anos de vida recolhem-se os elementos de orientao do ambiente no qual o esprito dever atuar para as suas futuras conquistas.
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Que tudo isso se reflita num prazer vital demonstrado por algumas brincadeiras das crianas muito pequenas que nos surpreendem pela falta de lgica e relacionam-se com o puro prazer de encontrar os objetos em seus devidos lugares (p. 70). 15.3. [...] a natureza insere na criana a sensibilidade ordem, como consequncia de um sentido interior que no a distino entre as coisas, mas a identificao das relaes entre as coisas e, por isso, unifica o ambiente num todo cujas partes so independentes entre si. Tal ambiente, conhecido em seu todo, possibilita a orientao para movimentar-se e alcanar objetivos. Sem essa conquista, ficaria faltando o fundamento da vida de relacionamentos. Seria como possuir mveis sem ter uma casa onde coloc-los. Assim, de que serviria a acumulao das imagens se no existisse a ordem que as organiza? Se o homem conhecesse apenas os objetos, mas no suas relaes, situar-se-ia num caos sem sada. Foi a criana que funcionou em favor da mente do homem, a fim de dar-lhe aquela possibilidade que mais parece um dom da natureza: a capacidade de orientar-se, de dirigir-se para procurar seu caminho na vida. No perodo sensvel ordem, a natureza ministrou a primeira lio: de modo semelhante lio ministrada pelo professor que mostra criana a planta da sala de aula a fim de inici-la no estudo dos mapas geogrficos que representam a superfcie da terra. Ou poder-se-ia dizer que a natureza consignou ao homem, com essa lio, uma bssola para orientar-se no mundo, assim como deu criana a capacidade de reproduzir exatamente os sons de que se compe a linguagem aquela linguagem de desenvolvimento infinito, que o adulto far evoluir no decorrer dos sculos. A inteligncia do homem no surge do nada: edifica-se sobre os alicerces elaborados pela criana em seus perodos sensveis (pp. 72-73). 15.4. Nossas experincias certamente no levam a diminuir importncia do ambiente na elaborao da mente. sabido que nossa pedagogia considera o ambiente de uma importncia to grande a
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ponto de constituir o fulcro central de toda a estrutura pedaggica. Sabe-se tambm que as sensaes so por ns encaradas de uma forma to fundamental e sistemtica como jamais foi feito em nenhum outro mtodo educativo. Existe, porm, uma diferena sutil entre o velho conceito da criana passiva e a realidade: a existncia da sensibilidade Interior da criana. H um perodo sensvel muito prolongado, at a idade de quase cinco anos, que, de maneira verdadeiramente prodigiosa, torna a criana capaz de assenhorear-se das imagens do ambientes A criana , portanto, um observador que assume ativamente as imagens por meio dos sentidos, o que muito diferente de diz-la capaz de receb-las como um espelho. Quem observa o faz por um impulso interior, por um sentimento, por um gosto especial: portanto, escolhe as imagens (pp. 77-78). 15.5. [Condies adequadas para o trabalho escolar] Uma o ambiente agradvel proporcionado s crianas, no qual elas no sofriam coao. E devia ser extremamente agradvel, para crianas criadas em locais miserveis, aquela casa branca e limpa, com mesinhas novas, as cadeirinhas e pequenas poltronas fabricadas especialmente para elas, os pequenos canteiros gramados do ptio ensolarado. Outra o carter negativo do adulto: os pais analfabetos, a professora operria sem ambies ou preconceitos. Tal situao poderia ser considerada um estado de calma intelectual. Sempre se admitiu que um educador deve ser calmo. Mas esta calma era encarada em termos de carter, de impulsos nervosos. Trata-se aqui, porm, de uma calma mais profunda: um estado de vazio, ou melhor, de desimpedimento mental, que produz limpidez interior. a humildade intelectual, muito prxima da pureza de intelecto que predispe a compreender a criana e que deveria, por conseguinte, constituir a preparao essencial da professora (p. 161). 15.6. Outro tipo de crianas pertencentes a condies sociais excepcionais so os filhos dos ricos. Poderia parecer bastante mais fcil educ-las que as pauprrimas crianas da primeira escola ou os
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rfos do terremoto de Messina. Em que deveria consistir, pois, a sua converso? As crianas ricas so de fato privilegiadas, cercadas dos mais preciosos cuidados de que dispe a sociedade. Entretanto, para esclarecer tal preconceito, reporto-me a algumas pginas de um dos meus livros, no qual professoras que dirigiam nossas escolas na Europa e nos Estados Unidos fornecem simplesmente suas primeiras impresses sobre as dificuldades encontradas. A beleza do ambiente infantil, a magnificncia das flores no atraem a criana rica, as alamedas de um jardim no lhe so convidativas e a correspondncia entre criana e material no se produz. A professora fica desorientada pelo fato de que as crianas no se atiram, como era esperado, sobre os objetos a fim de escolhlos segundo suas prprias necessidades (p. 167). 15.7. Por que motivo o trabalho, que deveria ser a suprema satisfao e a base primordial da sade e da regenerao (como ocorre com as crianas), rejeitado pelo adulto, que jamais chega a acreditar na sua dura necessidade, imposta pelo ambiente? Porque o trabalho social se apoia sobre bases falsas e o instinto profundo desviado pela posse, pelo poder, pela hipocrisia e pelo monoplio permanece oculto no homem, como um carter recessivo. Nessas condies, o trabalho depende unicamente de circunstncias exteriores ou da luta de homens desviados, transformando-se num trabalho forado, que gera poderosas inibies psquicas. Em consequncia, o trabalho duro e repugnante. Mas quando, em circunstncias excepcionais, o trabalho est ligado ao impulso ntimo do instinto, adquire - at mesmo no adulto - caractersticas muito diferentes. Nesse caso, torna-se encantador e irresistvel, levando o homem a um nvel muito acima de desvios e perturbaes. Tal o trabalho de quem realiza uma inveno, de quem cumpre esforos heroicos na explorao da terra, de quem executa obras de arte; nesses casos, o homem possudo de um poder extraordinrio, por meio do qual reencontra o instinto da
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espcie nos desgnios da prpria individualidade. Esta, ento, tornase semelhante a um forte jato de gua, que rompe a superfcie dura e se ergue num impetuoso impulso, tornando a cair, depois, como chuva benfica e refrescante, sobre a humanidade (pp. 220-221). 15.8. Lentamente, porm, a civilizao subtraiu criana o ambiente social. Tudo excessivamente regrado, demasiado fechado e rpido. No s o ritmo acelerado de vida do adulto passou a constituir um obstculo criana, mas o advento da mquina, que arrasta para longe como um vento impetuoso, privou-a at mesmo dos ltimos recantos onde refugiar-se. Em consequncia, a criana est impossibilitada de viver ativamente. Os cuidados que lhe dedicam consistem em salvar-lhe a vida dos perigos que se multiplicam e que a atormentam exteriormente. Mas, na realidade, a criana um fugitivo no mundo, um ser inerte, um escravo. Ningum pensa na necessidade de criar para ela um ambiente de vida adequado; no se reflete que ela tem exigncias de ao e de trabalho (pp. 224-225). 15.9. A criana tambm um trabalhador e um produtor. Embora no possa participar do trabalho do adulto, tem um trabalho a desenvolver, uma grande misso, importante e difcil: a de produzir o homem. Se do recm-nascido inerte, mudo, inconsciente e incapaz de movimentar-se forma-se um adulto perfeito, com a inteligncia enriquecida pelas conquistas da vida psquica e resplandecente com a luz que lhe dada pelo esprito, isto se deve criana. O homem construdo exclusivamente por ela. O adulto no pode intervir nesse trabalho; a excluso do adulto do mundo da criana mais evidente e absoluta que a excluso da criana do trabalho produtor da super-natureza social na qual reina o adulto. O trabalho infantil de espcie e potencialidade muito diferentes, poder-se-ia dizer at mesmo opostas: um trabalho inconsciente, realizado por uma energia espiritual que se est desenvolvendo, um trabalho criativo que lembra a simblica descrio da Bblia, na qual, falando do homem, a escritura diz apenas que foi criado (p. 228).
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15.10. O que importa conhecer, porm, o trabalho infantil. Quando a criana trabalha, no o faz para alcanar uma meta exterior. Seu objetivo trabalhar e quando, na repetio de um exerccio, pe termo prpria atividade, esse ponto final independe de atos exteriores. Quanto reao individual, a cessao do trabalho no tem relao com a fadiga, porque, pelo contrrio, uma caracterstica da criana a de sair do trabalho completamente refeita e cheia de energia. Com isso, fica indicada uma das diferenas entre as leis naturais do trabalho da criana e do adulto: a criana no segue a lei do menor esforo e sim uma lei oposta, pois consome uma quantidade enorme de energia em um trabalho sem objetivo e emprega no apenas energia propulsora como tambm energia potencial na execuo de todos os pormenores (p. 231). 15.11. Os pais no so os construtores da criana, mas seus guardies. Devem proteg-la e cuid-la num sentido deveras profundo, como uma misso sagrada que supera os interesses e conceitos da vida exterior. Os pais so guardies sobrenaturais, como os anjos da guarda de que fala a religio, subordinados nica e diretamente ao cu, mais fortes que qualquer autoridade humana e unidos criana por laos indissolveis, se bem que invisveis. Para o cumprimento de tal misso, os pais devem purificar o amor que a natureza lhes depositou no corao e compreender que esse amor a parte consciente de um sentimento mais profundo, que no deve ser contaminado pelo egosmo ou pela inrcia. Os pais devem entender e abraar a questo social que hoje em dia se impe: a luta para que o mundo reconhea os direitos da criana (p. 246).
16. Liberdade e disciplina
16.1. Um dia, entrei na escola e avistei um menino sentado numa poltroninha no meio da sala, sozinho e sem fazer nada. Trazia no peito a pomposa condecorao da professora. Esta me
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informou que o menino estava de castigo. Pouco antes, porm, ela havia premiado outro menino, prendendo-lhe ao peito a condecorao. Este, ao passar pelo menino castigado, entregara-lhe a condecorao, quase como se fosse algo intil e incmodo para quem deseja trabalhar. O castigado contemplava com indiferena o penduricalho, olhando tranquilamente ao redor, isto , sem realmente sentir o castigo. Este primeiro fato j reduzia a zero, prmios e castigo. Entretanto, quisemos observar mais a fundo, depois de uma largussima experincia constatamos que o fato se repetia de maneira to constante que a professora terminou por sentir uma espcie de vergonha tanto de premiar como de castigar crianas que permaneciam igualmente indiferentes a prmios e castigos. A partir de ento, no se distriburam mais prmios nem castigos. O mais surpreendente foi a frequente rejeio do prmio. Tratava-se de um despertar da conscincia, de um senso de dignidade que antes no existia (p. 144). 16.2. Malgrado essa destreza e desenvoltura de maneiras, as crianas, em conjunto, davam a impresso de ser extraordinariamente disciplinadas. Trabalhavam tranquilas, cada uma atenta s prprias ocupaes; andavam de um lado para outro, a passos ligeiros, para trocar os materiais ou colocar no lugar seus trabalhos. Saam da sala, davam uma olhadela pelo ptio e voltavam. Satisfaziam os desejos expressos pela professora com surpreendente rapidez. A professora dizia: Cumprem de tal maneira o que lhes digo que comeo a sentir-me responsvel por cada palavra que pronuncio. Com efeito, se ela pedisse que fizessem o exerccio do silncio, mal terminava de falar e as crianas se punham imveis. Essa aparente dependncia no as impedia de agir por si mesmas, dispondo do seu tempo e do seu dia. Escolhiam sozinhas os objetos, arrumavam a escola e, se a professora chegava atrasada, ou saa, deixando-as sozinhas, tudo corria igualmente bem.
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Era esse o principal motivo de atrao para quem as observasse: a ordem e a disciplina estreitamente ligadas espontaneidade. Qual seria a origem daquela disciplina perfeita, vibrante mesmo ao manifestar-se atravs do silncio mais profundo? Daquela obedincia que adivinhava a fim de estar sempre preparada para executar? A calma nas aulas das crianas que trabalhavam era impressionante e comovente. Ningum a provocara, de modo que ningum jamais conseguiria obt-la a partir do exterior (p. 152).
17. A livre escolha
17.1 Na prtica, o esprito infantil ignorado pelos adultos e se lhes apresenta como um enigma, porque julgado apenas pelas reaes da impotncia prtica e no pela energia psquica poderosa por si mesma. Faz-se necessrio refletir que h um motivo causal decifrvel para cada manifestao da criana. No existe fenmeno que no tenha seus prprios motivos, suas razes de ser. fcil julgar cada reao obscura, cada momento difcil da criana, dizendo: um capricho. Tal capricho deve assumir perante ns a importncia de um problema a solucionar, de um enigma a decifrar. difcil, sem dvida, mas extremamente interessante. Trata-se, sobretudo, de uma atitude nova, que representa uma elevao moral do adulto, fazendo deste um estudioso em lugar do tirano cego, do juiz desptico que, na verdade, ele em relao criana (p. 85). 17.2. O conflito entre adulto e criana comea quando esta atinge o ponto de desenvolvimento que lhe permite agir. At ento, ningum pode impedir totalmente a criana de ver e ouvir, ou seja, de realizar a conquista sensorial do seu mundo. Todavia, quando a criana age, anda, toca nos objetos, o quadro que ento se apresenta completamente diferente. Embora amando profundamente a criana, o adulto sente nascer em si um irresistvel instinto de defesa contra ela. Ora, os dois estados ps-
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quicos o da criana e o do adulto diferem tanto entre si que a convivncia do adulto com a criana se torna quase impossvel caso no se recorra a adaptaes. No difcil compreender que tais adaptaes sero completamente desfavorveis criana, que se encontra num estado de absoluta inferioridade social A represso dos atos incmodos da criana no ambiente onde impera o adulto ser a resultante absolutamente fatal do fato de o adulto no estar consciente de sua prpria atitude defensiva, mas conscientemente convencido apenas de seu amor e generosa dedicao... A defesa inconsciente aflora conscincia que se mascara e a avareza que se apresenta ansiosa, a defender os objetos teis ou caros ao adulto, transforma-se de imediato no dever de educar a criana, a fim de faz-la aprender os bons hbitos. E o temor ao pequeno perturbador do bem-estar do adulto tornar-se- a necessidade de fazer a criana repousar bastante, a fim de lhe assegurar a sade (pp. 88-89). 17.3. A me do povo, em sua simplicidade, contenta-se com defender-se abertamente por meio de tapas, gritos, insultos, mandando a criana sair de casa para a rua, alternando tais atitudes com carinhos expansivos e beijos sonoros que correspondem, no quadro da vida, ao terno amor pela criana. O formalismo inerente s atitudes morais predominantes na sociedade mais elevada, onde so apreciadas e, consequentemente, exclusivamente admitidas apenas algumas formas de sentimento: o amor, o sacrifcio, o dever, o controle dos atos exteriores. Todavia, as mes das classes superiores desembaraam-se de seus filhos incmodos tanto quanto ou ainda mais que as mes do povo, porque os entregam a uma ama que os levam a passear e os fazem dormir muito. A pacincia, a gentileza e at mesmo a submisso das mes elevadas na escala social para com as enfermeiras constituem um verdadeiro compromisso tcito de tudo perdoar e aturar, desde
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que a criana perturbadora seja mantida distncia dos pais e dos objetos que lhes pertencem (p. 89). 17.4. Deste conjunto de fatos resulta que o adulto deve procurar interpretar as necessidades da criana, a fim de acompanhla e assisti-la com seus cuidados, preparando-lhe um ambiente adequado. S assim possvel dar incio a uma nova era na educao: a do auxlio vida. E s assim poder, afinal, encerrar-se a poca em que os adultos consideravam a criana pequena um objeto que se apanha e transporta para qualquer lugar e, depois de crescida, deve apenas obedecer e seguir os adultos. necessrio que o adulto se convena a manter-se numa posio secundria e se esforce para compreender a criana, no intuito de tomar-se seu companheiro e auxiliar-lhe a vida. Eis a orientao educativa no que se refere s mes e a todos os educadores que se aproximam da criana. Se a personalidade da criana deve ser educada em seu desenvolvimento e ela mais fraca, torna-se necessrio que a personalidade mais forte do adulto se faa passiva e, recebendo e seguindo a orientao que a prpria criana lhe oferece, considere uma honra poder compreend-la e segui-la (p. 92). 17.5. A criana no desenvolve a capacidade de andar ereta esperando que ela chegue, mas andando. O primeiro passo, acontecimento festejado com tanta alegria pela famlia, realmente uma conquista da natureza e assinala a passagem do primeiro para o segundo ano de idade. quase o nascimento do homem ativo que substitui o homem inerte: inicia-se para a criana uma vida nova. A fisiologia considera o estabelecimento dessa funo um dos marcos fundamentais que permitem julgar a normalidade do desenvolvimento. A partir de ento, porm, o exerccio da criana que entra em jogo. A conquista do equilbrio e do deslocamento seguro o resultado de prolongados exerccios e, consequentemente, do esforo individual. Sabe-se que a criana se lana a caminhar com um impulso irresistvel e corajoso. Quer
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andar temerariamente, um verdadeiro soldado que se atira vitria sem se preocupar com os riscos (p. 94). 17.6. A criana entre um ano e meio e dois anos de idade capaz de percorrer quilmetros a p e, tambm, de superar trechos difceis, ladeiras e escadas. S que ela caminha com uma finalidade totalmente diferente da nossa. O adulto anda para chegar a uma meta externa e segue diretamente para ela; alm disso, tem no passo um ritmo j estabelecido, que o transporta quase mecanicamente. A criana anda para elaborar suas prprias funes e, portanto, tem um objetivo criativo por natureza. lenta e ainda no possui um ritmo de passadas ou uma finalidade. Sente-se, porm, atrada pelas coisas e afasta-se ocasionalmente do caminho. O auxlio que o adulto poderia proporcionar seria abrir mo de seu prprio ritmo, de sua meta (p. 95). 17.7. Existe um perodo da vida extremamente predisposto sugesto: o perodo da infncia, no qual a conscincia infantil est em formao e a sensibilidade a elementos exteriores se encontra em estado criativo. Ento, o adulto pode insinuar-se, quase penetrar sutilmente, animando com a prpria vontade a sublime posse que a vontade da criana e que constitui sua maleabilidade. Em nossas escolas ocorria que, se ao mostrar-se criana como fazer um exerccio empregava-se demasiada paixo ou exageravam-se os movimentos com demasiada energia ou excessiva exatido, via-se desaparecer nela a capacidade de julgamento e de agir segundo sua prpria personalidade. Percebia-se quase um movimento dissociado do eu que deveria comand-lo, ou que ela fora invadida por outro eu, estranho e mais forte, o qual, embora com uma ao discreta, tivera o poder de arrancar, direi mesmo de derrubar a personalidade infantil dos tenros rgos que a ela pertencem. No apenas voluntariamente que o adulto sugestiona a criana, mas tambm sem o querer nem saber - sem que tenha ideia do problema (pp. 108-109).
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17.8. Uma das mais inesperadas e, portanto, mais surpreendentes manifestaes das crianas que agiam livremente em nossas escolas foi o amor e a exatido com que cumpriam suas tarefas. No menino que se encontra em condies de vida livre manifestam-se as aes com as quais ele procura no s captar as imagens visveis no ambiente, mas tambm o amor exatido na execuo das aes. Ento, o esprito aparece como que impelido para a existncia e realizao de si mesmo. A criana um descobridor: um homem que nasce de uma nebulosa, como um ser indefinido e maravilhoso, que busca sua prpria forma (p. 116). 17.9. Faz-se necessrio encarar uma realidade impressionante: a criana possui uma vida psquica que passou desapercebida em suas delicadas aparies e o adulto conseguiu, sem dar-se conta disso, anular-lhe os desgnios. O ambiente do adulto no um ambiente de vida para a criana, mas, sobretudo, um acmulo de obstculos entre os quais ela desenvolve defesas, adaptaes deformadas, onde vtima de sugestes. a partir dessa realidade exterior que foi estudada a psicologia da criana e avaliadas suas caractersticas para servirem de base educao. Consequentemente a psicologia infantil deve ser reexaminada radicalmente. Por tudo que j vimos, sob cada resposta surpreendente da criana existe um enigma a ser decifrado, e cada um de seus caprichos a impresso exterior de uma causa profunda que no se pode interpretar como choque superficial defensivo, contra um ambiente inadequado, mas como o expoente de uma caracterstica superior e essencial que procura manifestarse (p. 129). 17.10. Em 6 de janeiro de 1906 foi inaugurada a primeira escola para crianas pequenas normais com trs a seis anos de idade no posso dizer com o meu mtodo, porque este ainda no existia, mas ali em breve nasceria. Naquele dia, porm, havia apenas cerca de cinquenta criancinhas pauprrimas, de aspecto rude e t-
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mido, muitas delas chorando, quase todas filhas de analfabetos, que tinham sido confiadas aos meus cuidados. O projeto inicial era de reunir os filhos pequenos de operrios que residiam num conjunto de habitaes populares, afim de que no ficassem abandonados pelas escadas, no sujassem as paredes e no criassem desordem. Para isso, reservaram uma sala no prprio conjunto, para servir de refgio, de creche. E fui chamada a encarregar-me daquela instituio que poderia ter um bom futuro. Tive a indefinvel impresso de que estava por nascer uma obra grandiosa (pp. 133-134). 17.11. Outra observao revelou pela primeira vez um fato muito simples. As crianas usavam o material, mas era a professora quem o distribua e depois tornava a guard-lo. Ela me contou que quando fazia a distribuio, as crianas se levantavam e se aproximavam dela; quantas vezes fossem mandados de volta a seus lugares, tornavam a levantar-se e aproximar-se. A concluso da professora foi de que as crianas eram desobedientes. Observando-as, compreendi que seu desejo era recolocar os objetos em seus respectivos lugares e dei-lhes liberdade de faz-lo. Desse modo, surgiu uma espcie de vida nova: arrumar os objetos e corrigir cada eventual desordem era uma atrao fortssima. Se um copo de gua caa das mos de uma das crianas, outras acorriam a recolher os cacos e enxugar o piso. Um dia, porm, a professora deixou cair a caixa que continha cerca de 80 tabuinhas de diferentes cores graduadas. Recordo-me do quanto ela ficou embaraada, pois era difcil identificar tantas graduaes de cores. Mas logo as crianas acorreram e, com grande espanto nosso, recolocaram rapidamente em seus lugares todas as variaes de cor, revelando uma maravilhosa sensibilidade s cores, superior nossa (p. 141). 17.12. Foi a partir da livre escolha que se tornaram possveis observaes sobre as tendncias e necessidades psquicas das crianas.
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Uma das primeiras consequncias interessantes foi constatar que as crianas no utilizavam todo aquele material cientfico que eu mandara preparar, mas apenas alguns dos objetos. Escolhiam quase que as mesmas coisas, algumas com evidente preponderncia, enquanto outras ficavam abandonadas, acumulando poeira. Eu os apresentava todos e fazia que a professora os oferecesse e explicasse sua utilizao, mas as crianas no os pegavam espontaneamente. Compreendi ento que no ambiente da criana tudo deve ser medido, alm de colocado em ordem, e que da eliminao da confuso e do suprfluo nascem justamente o interesse e a concentrao (p. 142). 17.13. [...] o impulso que origina o amor da criana pelo ambiente impele-a a uma atividade incessante, a um fogo contnuo, comparvel combusto permanente dos elementos do corpo em contato com o oxignio, causa da temperatura moderada e natural dos corpos vivos. A criana ativa tem a expresso de uma criatura que vive em ambiente adequado, isto , no ambiente fora do qual no conseguiria realizar-se a si mesma. Se no possui esse ambiente de vida psquica, tudo na criana permanece dbil, tudo desviado e fechado, e ela se transforma num ser impenetrvel e enigmtico, numa criatura vazia, incapaz, caprichosa, entediada, excluda da sociedade. Ora, se impossvel para a criana encontrar os motivos de atividade que seriam destinados a desenvolv-la, ela v s as coisas e deseja a posse delas. Pegar, possuir: eis algo que fcil e para o qual a luz intelectual e o amor se tornam inteis. A energia inflama-se noutra direo. Eu quero, diz a criana ao ver um relgio de ouro no qual no sabe ler as horas. No, quem quer sou eu!, replica outra criana, disposta a quebr-lo, a inutiliz-lo, para tambm possu-lo. E assim tem incio a competio entre as pessoas e a luta que destri as coisas. Quase todos os desvios morais so consequncia desse primeiro passo que decide entre o amor e a posse, e que pode levar
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a dois caminhos divergentes, sempre para a frente, com toda a fora da vida. A parte ativa da criana projeta-se para fora como os tentculos de um polvo, apertando e destruindo os objetos que agarra com paixo. Os sentimentos de propriedade apegam-na veementemente s coisas e ela as defende como se defendesse a si mesma (pp. 192-193). 17.14. Outro desvio o medo, que se considera uma das caractersticas naturais da criana. Quando se diz criana medrosa subentende-se o medo ligado a uma perturbao profunda, quase independente das condies ambientais, e que, a exemplo da timidez, faz parte do carter. Existem crianas passivas que, pode-se dizer, so como que revestidas de uma aura angustiosa de medo. Outras, pelo contrrio, so fortes e ativas e, embora frequentemente corajosas diante do perigo, capazes de apresentar medos misteriosos, ilgicos e irresistveis. Tais atitudes podem ser explicadas como consequncia de fortes impresses colhidas no passado, como o medo de atravessar a rua, o medo de que existam gatos embaixo da cama, o medo de ver uma galinha, isto , estados semelhantes s fobias que a psiquiatria tem estudado nos adultos Todas essas formas de medo existem especialmente nas crianas que dependem do adulto - e este se aproveita do estado nebuloso da conscincia da criana para imprimir-lhe artificialmente medo de entidades vagas que agem nas trevas e, dessa maneira, impem-lhe obedincia. [...] Tudo quanto estabelece contato com a realidade e permite experincias com as coisas do ambiente, facilitando sua compreenso, afasta o estado perturbador do medo. Em nossas escolas normalizadoras, o desaparecimento dos medos subconscientes ou, tambm, o seu no aparecimento, constitui um dos resultados mais evidentes (pp. 203-204). 17.15. Os desvios psquicos, embora tenham infinitas caractersticas particulares, semelhantes aos ramos visveis de uma planta vigorosa, dependem sempre das mesmas razes profundas - e
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nessas que se encontra o segredo nico da normalizao. Na psicologia comum e na educao corrente, pelo contrrio, as ramificaes particulares so consideradas defeitos especficos, que devem ser estudados e enfrentados separadamente, como se fossem independentes uns dos outros. Um dos principais dentre eles a mentira. Forma uma espcie de manto que oculta o esprito e quase como um enxoval, tantas so as roupas, tantas e to diversas so as mentiras, cada uma com importncia e significado to diferentes. Existem mentiras normais e mentiras patolgicas. A antiga psiquiatria ocupou-se da mentira demente, isto , irrefrevel, ligada ao histerismo, no qual ela encobre de tal forma o esprito que a linguagem se transforma numa teia de mentiras (p. 206).
18. O desenvolvimento dos sentidos da criana
18.1. A criana nos demonstrou que a inteligncia no se elabora lentamente, do exterior, como foi concebido por uma psicologia mecanicista, que ainda exerce a mxima influncia prtica tanto na cincia pura como na educao e, consequentemente, no tratamento da criana, isto : as imagens dos objetos exteriores batem porta dos sentidos e quase entram fora, penetrando por transmisso devida a um impulso externo, instalando-se l dentro, no campo psquico, reunindo-se e associando-se paulatinamente, organizandose, influindo na elaborao da inteligncia. [...] Tal conceito pressupe a criana psquica como uma coisa passiva merc do ambiente e por isso, sob o completo domnio do adulto. Deve-se acrescentar a isso outro postulado comum: criana psquica no s passiva, mas, como se diz na educao antiga, como um recipiente vazio e, portanto, um objeto a ser cheio e modelado (p. 77). 18.2. Um dia, ocorreu-me a ideia de aproveitar o silncio para colocar prova a acuidade auditiva das crianas. Assim, pensei em cham-las com voz abafada, de uma certa distncia. Quem ouvis-
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se seu nome chamado deveria vir para perto de mim, procurando andar sem fazer barulho. Com quarenta crianas, tal exerccio de paciente expectativa implicava um esforo que eu acreditava impossvel. Por isso, levei comigo balas e chocolates para recompensar as crianas que de mim se aproximassem. Elas, porm, recusaram os doces. Pareciam dizer: No estrague nossa bela impresso! Ainda estamos no prazer espiritual - no nos tire dele! Compreendi que as crianas eram sensveis no s ao silncio como tambm a uma voz que as chamava de maneira quase imperceptvel. Vinham devagar, andando nas pontas dos ps, com cautela, evitando esbarrar em algo e seus passos no eram ouvidos. [...] Nossas crianas aprenderam a movimentar-se entre as coisas sem esbarrar nelas, a correr sem produzir rudo, tornando-se espertas e geis E sentiam prazer na prpria perfeio. O que lhes interessava era descobrirem a si mesmas, as suas possibilidades, e se exercitarem numa espcie de mundo oculto como o da vida que se desenvolve (p. 146).
19. O educador
19.1. Enganar-se-ia o professor que imaginasse poder preparar-se para sua misso apenas por meio de alguns conhecimentos e estudos. Acima de tudo, exigem-se dele determinadas disposies de ordem moral. O ponto essencial da questo depende de como se deve observar a criana e do fato de no se poder limitar a um exame exterior, como se fosse o caso de um conhecimento terico a respeito da maneira de instruir e educar a infncia. Insistimos em afirmar que o professor deve preparar-se interiormente, estudando-se a si mesmo com metdica constncia, a fim de conseguir suprimir os prprios defeitos mais enraizados, que constituem um obstculo s suas realizaes com as crianas. Para descobrir esses defeitos ocultos na conscincia, necessitamos
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de ajuda externa, de certa instruo; indispensvel que algum nos indique o que devemos ver em ns mesmos. Nessa ordem de ideias, diremos que o professor deve ser iniciado. Preocupa-se excessivamente com as tendncias da criana, com a maneira de corrigir os erros da criana, com a hereditariedade do pecado original, quando devia comear por estudar os prprios defeitos, as suas ms tendncias (p. 174). 19.2. A preparao interior no passa de uma preparao genrica. Difere muito daquela que busca a prpria perfeio, como entendida pelos religiosos. Para se chegar a ser educador no necessrio pretender ser perfeito, sem fraquezas. Uma pessoa que procura continuamente elevar a prpria vida interior talvez no se d conta dos defeitos que a impedem de compreender as crianas. preciso que algum nos ensine e que nos deixemos orientar. Se desejamos educar, devemos ser educados. A instruo que ministramos aos professores consiste em indicar-lhes a condio espiritual mais conveniente sua misso, como o mdico indica qual o mal que aflige o organismo (pp. 174-175). 19.3. A tirania no merece discusso: coloca o indivduo na fortaleza inexpugnvel de autoridade reconhecida. O adulto domina a criana em virtude de um direito natural reconhecido, que ele possui pelo simples fato de ser adulto. Discutir tal direito significaria atacar uma forma de soberania estabelecida e consagrada. Se na comunidade primitiva o tirano um representante de Deus, para a criana o adulto constitui a prpria Divindade, em torno da qual impossvel qualquer discusso. Quem poderia desobedecer, isto , a criana, tem que calar-se e adaptar-se a tudo (p. 177). 19.4. A preparao que nosso mtodo exige do professor o autoexame, a renncia tirania. Deve expelir do corao a ira e o orgulho, deve saber humilhar-se e revestir-se de caridade. Estas so as disposies que seu esprito deve adquirir, a base essencial da balana, o indispensvel ponto de apoio para seu equilbrio. Nisso consiste a preparao interior: o ponto de partida e a meta (p. 178).
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19.5. [...] isto no significa que todos os atos da criana devam ser aprovados, nem que se deva abster absolutamente de julg-la, ou mesmo que se deva descurar de desenvolver-lhe a inteligncia e os sentimentos - pelo contrrio, o professor jamais deve esquecerse de que um mestre que a sua misso positiva educar. Mas necessrio um ato de humildade, preciso eliminar um preconceito aninhado em nossos coraes. No se deve suprimir em ns aquilo que nos pode e deve auxiliar na educao, mas sim o nosso estado interior, a nossa atitude de adultos, que nos impede de compreender a criana (p. 178).
20. A linguagem, a escrita e a leitura
20.1. Eis que na aquisio da linguagem, enquanto os sons do ambiente permanecem confusos e indistinguveis no caos, os sons singulares de uma linguagem articulada e incompreensvel isolamse repentinamente, fazendo-se ouvir distintos, atraentes, fascinantes - e o esprito ainda incapaz de pensar escuta uma espcie de msica que enche o seu mundo. Ento, as prprias fibras da criana o escutam. No todas as fibras, mas s as fibras ocultas que at ento haviam vibrado unicamente para gritar desordenadamente; desperta com um movimento regular, seguindo uma disciplina e uma ordem que mudam seu modo de vibrar (p. 57). 20.2. Uma vez estabelecido um alfabeto, deve derivar-se logicamente dele uma linguagem escrita, que uma consequncia natural. Para isso, necessrio que a mo saiba traar sinais. Todavia, os sinais alfabticos so simples smbolos que no representam qualquer figura e, por conseguinte, faclimos de desenhar. Eu, porm, nada refleti sobre tudo isso quando se registrou, na Casa das Crianas, o seu mais importante acontecimento. Ocorreu que, um dia, um menino comeou a escrever. Ficou to maravilhado que se ps a gritar: Escrevi! Escrevi! E as crianas correram para rode-lo, interessadas, fitando as palavras que o
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colega traara no cho servindo-se de um pedao de giz branco. Eu tambm! Eu tambm!, gritaram outras, afastando-se a correr. Iam procurar meios para escrever e alguns se juntaram diante de um quadro-negro. Outros se estenderam no cho. E assim comeou a desenvolver-se a linguagem escrita, como uma exploso (p. 155). 20.3. Enquanto preparvamos o material para ensinar o alfabeto impresso e repetir o teste com os livros, as crianas comearam a ler todos os impressos que existiam na escola, inclusive alguns realmente difceis de decifrar, como certo calendrio onde estavam impressas palavras escritas com letras gticas. Ao mesmo tempo, os pais vieram queixar-se de que as crianas paravam na rua para ler os letreiros das lojas e no era mais possvel andar ao lado delas. Era evidente que as crianas se interessavam por decifrar os sinais alfabticos e no por conhecer algumas palavras. Viam uma escrita diferente e tratavam de conhec-la, conseguindo extrair dela o sentido de uma palavra. Era um esforo de intuio comparvel ao que impele os adultos e estudarem demoradamente os sinais de escritas pr-histricas gravadas na pedra, at que o sentido deles extrado fornece a prova de terem decifrado caracteres desconhecidos. Eis a motivao da nova paixo que nascia nas crianas (p. 157). 20.4. [...] as crianas compreenderam o significado de um livro. Depois disso, pode-se dizer que os livros foram saqueados. Muitas crianas, encontrando uma leitura interessante, arrancavam a pgina e a levavam para casa. Aqueles livros! A descoberta de seu valor foi deveras perturbadora. A ordem e tranquilidade habituais foram alteradas e fazia-se necessrio disciplinar aquelas mozinhas frementes que destruam por amor. Antes mesmo de ler os livros e de respeit-los, as crianas, com algum auxlio, tinham corrigido a ortografia e aperfeioado de tal forma a escrita que foram comparadas s crianas da terceira srie nas escolas primrias (p. 158).
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21. O desenvolvimento da criana
21.1. interessante salientar que duas das trs grandes etapas consideradas pela fisiologia como expoentes do desenvolvimento normal da criana relacionam-se a aspectos motores. So o incio do deslocamento e da fala. A cincia, pois, considerou essas duas funes motoras como uma espcie de horscopo no qual se l o futuro do homem. Com efeito, as duas complexas manifestaes indicam que o homem (a criana) conseguiu a primeira vitria do eu sobre os seus instrumentos de expresso e de atividade. Ora, a linguagem uma caracterstica verdadeiramente humana, pois a expresso do pensamento. O mesmo no acontece com o deslocamento, que comum a todos os animais. O animal, ao contrrio do vegetal, desloca-se no ambiente e quando tal deslocamento confiado a rgos especiais, que so os membros articulados, ento o caminhar torna-se a caracterstica fundamental. No homem, porm, embora o deslocar o corpo no espao tenha uma importncia to grande a ponto de fazer dele o invasor do mundo inteiro, o andar no o movimento caracterstico de ser inteligente. Em vez disso, as verdadeiras caractersticas motoras ligadas inteligncia so a linguagem e a atividade da mo a servio da inteligncia para realizar o trabalho. Sabe-se que os primeiros vestgios do homem nas eras pr-histricas so avaliados pela existncia de pedras lascadas e pedras polidas que foram seus primeiros instrumentos de trabalho. essa, portanto, a caracterstica que assinala um novo rastro na histria biolgica dos seres vivos sobre a terra (pp. 97-98). 21.2. A mo um rgo de estrutura delicada e complexa que permite inteligncia no s manifestar-se como tambm: estabelecer relaes especiais com o ambiente. Pode-se dizer que o homem apodera-se do ambiente com a mo e o transforma sob a orientao da inteligncia, cumprindo assim sua misso no grande quadro do universo.
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Seria lgico, portanto, ao querer-se avaliar o desenvolvimento psquico da criana, levar em considerao o incio de suas expresses de movimento, que se poderiam chamar de intelectuais: o aparecimento da linguagem de uma atitude de mo dirigida ao trabalho (p. 98). 21.3. Os movimentos construtivos da criana partem de um quadro psquico, elaborado com base numa conscincia. A vida, psquica, que deve exercer o comando, possui sempre um carter de preexistncia sobre os movimentos a ela ligados. Consequentemente, quando uma criana deseja movimentarse, sabe previamente o que quer fazer. E sempre quer fazer uma coisa conhecida, isto , algo que ela j viu algum fazer. O mesmo se pode dizer em relao ao desenvolvimento da linguagem. A criana assume a linguagem que ouve falar ao seu redor e, quando diz uma palavra, porque a aprendeu ouvindo algum diz-la e a manteve presente na memria. Contudo, utiliza-a segundo sua prpria necessidade do momento. Tal conhecimento e utilizao da palavra ouvida no , porm, uma imitao de papagaio repetidor. No se trata de uma imitao imediata, mas, sobretudo, de uma observao armazenada ou de um conhecimento adquirido. A execuo um ato distinto e separado do primeiro. Esta diferena muito importante porque esclarece um aspecto das relaes entre adulto e criana, permitindo compreender mais intimamente as atividades infantis (pp. 100-101).
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CRONOLOGIA
1870 - Nasce Maria Montessori, em 31 de agosto, na cidade de Chiaravalle, Itlia. 1874 - Wundt publica Fundamentos da psicologia fisiolgica. 1890 - Ingressa na Universidade de Roma, onde enfrentou todos os preconceitos por ser a primeira mulher a frequentar a universidade; William James publica Princpios de psicologia. 1896 - a primeira mulher a se formar em medicina na Itlia; representa as mulheres da Itlia em Conferncia em Berlim; em Roma, realiza campanha para a sade da higiene da mulher. 1897 - Ingressa na equipe da Universidade de Roma, como voluntria assistente na psiquiatria. 1898 - D a luz a seu filho Mario, com o mdico, Giuseppe Montesano, que ser diretor da Escola Ortofrnica. 1899 - Funda-se a Liga Nacional para a cura e educao das crianas de mentalidade deficiente; Montessori participa de um congresso em Turim, cujo tema a educao de deficientes; nesta ocasio que defende a tese de que os deficientes e anormais precisavam muito menos da medicina do que de um bom mtodo pedaggico; criado, na Blgica, o Instituto de Paidologia; e em Berlim, o Instituto de Psicologia Infantil; Freud publica A interpretao dos sonhos. 1900 - Criada, por Guido Baccelli que fora professor de Maria Montessori e ocupava ento o lugar de ministro da Instruo Pblica a Scuola Magistrale Ortofrenica (internato para crianas anormais e com organizao que permitia fornecer os mestres que desejassem entregar-se a tal especialidade). Era dirigida por G. Montesano e pela prpria Montessori; em Conferncia em Londres, manifesta-se contra a explorao de crianas nas minas de Siclia. 1903 - Inscreve-se na Faculdade de Filosofia da Universidade de Roma. Estuda filosofia, psicologia experimental e pedagogia. 1904 - Leciona antropologia na Universidade de Roma. 1905-1906 - Visita a Frana, por volta de 1906, onde se encontra com Dsir-
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Magloire Bourneville, integrante da Comisso dos Anormais, presidida por Alfred Binet, na Frana; em contato com esse dissidente de Alfred Binet, inicia importante trabalho e longa atividade em favor das crianas deficientes. 1907 - Inaugura em janeiro a primeira Casa dei Bambini, em Roma; meses depois, em abril, inaugura a segunda Casa; finaliza seus escritos Antropologia pedaggica. 1909 - Publica seu primeiro livro, O mtodo da pedagogia cientfica; publica, igualmente, A descoberta da criana. 1912 - Publica-se em ingls O mtodo Montessori. 1914 - Visita os Estados Unidos da Amrica. 1915 - Nos Estados Unidos criam-se o Fundo Promocional Nacional Montessoriano, presidido por Helen Pakhusrt, que criar o Plano Dalton, (aps romper com Montessori) e a Associao Educacional Montessori, sob os cuidados de Alexander Graham Bell. Ambos, Fundo e Associao, duraro apenas um ano. 1916 - Divide seu tempo entre Barcelona e os Estados Unidos (Nova York, Columbia University; em 1917, na Universidade do Texas); na Espanha, o seu mtodo ser empregado em duas escolas pblicas, sendo este pas sua principal base de desenvolvimento do mtodo at 1927. 1917 - Faz conferncia na Sociedade de Pedagogia de Amsterdam; funda imediatamente a Sociedade Montessoriana Holandesa; a Holanda ser, desde ento, o centro de desenvolvimento do mtodo e o quartel-general da Associao Montessoriana, em uma referncia mundial. 1918 - recebida na Holanda pela rainha. Seu mtodo implantado nas escolas do pas. 1920 - Profere cursos em vrios pases como ustria, Alemanha, Holanda e Inglaterra; nesta dcada, socialistas procuram liderar o emprego do Mtodo Montessori. 1922 - Publica A criana em famlia. Golpe de estado fascista na Itlia. Mussolini assume plenos poderes. Adolphe Ferrire publica A escola ativa. 1923 - Recebe distino doctor honoris causa em Duham, Inglaterra. 1924 - Encontra-se com Mussolini por intermdio do filsofo italiano Giovanni Gentile, ministro da educao do governo fascista italiano; inicia-se uma cooperao, recebendo apoio deste governo a seu mtodo at o ano de 1934; nesta ocasio, Montessori rompe com o governo por entender que havia muita interferncia em seu mtodo, que, transcendia a seu ver interesses polticos; por entender que havia desenvolvido um verdadeiro mtodo global, passou a exercer mundialmente sua influncia, viajando para vrios pases, promovendo sua metodologia.
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1926 - Visita a Amrica Latina (Argentina). 1929 - Funda a Associao Montessori Internacional durante conferncia internacional em Elsinore, na Dinamarca. Esta conferncia tinha como tema a nova psicologia e o currculo, encontrando-se presentes Ovidio Decroly, Jean Piaget, Helen Parkhusrt, Kurt Lewin e Percy Nunn, entre outros. 1932 - publicado, por Jean Piaget, O julgamento moral na criana. 1934 - exilada por Mussolini, por se recusar a utilizar crianas como soldadas na II Guerra. 1936 - Muda-se para a Holanda na ecloso da Guerra Civil Espanhola; salvo suas viagens internacionais e visitas a outros pases, ficar l at a sua morte; Jean Piaget publica O nascimento da inteligncia na criana. 1937 - Funda o Movimento Montessori na ndia e, junto com o filho, realiza cursos para formao de professores; Jean Piaget publica A construo do real na criana. 1938 - Ministra cursos na ndia, a convite da Sociedade Teosfica (Fraternidade Teosfica em Educao); publica O segredo da infncia. 1939 - convidada para retornar ndia e l permanece at o fim da Segunda Guerra Mundial. 1946 - Publica A educao, um mundo novo. 1948 - Publica vrios livros: Como educar o potencial humano, Da infncia adolescncia, A Santa Missa explicada s crianas. Visita a ndia novamente. 1949 - Retorna Holanda. Publica Formao do homem e A mente absorvente da criana. 1950 - Publica Educao e paz. 1951 - Faz-se presente quele que ser seu ltimo compromisso pblico no Congresso Internacional em Londres. 1952 - Publica-se Educao para a liberdade. Morre em Noordwijr, Holanda.
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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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1. A pedagogia cientfica, 52 2. Antecedentes do mtodo, 55

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Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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MARIA MONTESSORI1 (1870-1952)2

Uma vida a servio da infncia

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Maria Montessori escreve:

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CONSIDERAES SOBRE A INFLUNCIA DE MONTESSORI NA EDUCAO BRASILEIRA

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Segundo nos informa a Organizao Montessori no Brasil (ver: <http://www.omb.org.br/>).

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Ver: <www.omb.org.br>. Acesso em: 06 out. 2009.

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Cf. www.omb.org.br. Acesso em 6 de outubro de 2009.

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Ver a obra Alfred Binet, nesta coleo.

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