O direito a tempos-espaos de um justo e digno viver Miguel Arroyo* Os programas Mais Educao, Escola de Tempo Integral e Escola Integrada

vm ocupando centralidade no MEC e em muitas escolas e redes municipais e estaduais. Seria necessrio perguntar-nos por que essa centralidade e que significados poltico-pedaggicos anunciam. Esses programas coincidem na oferta de mais tempo-espaos de educao para as infncias e adolescncias populares. Mostram a conscincia poltica de que ao Estado e aos governos cabe o dever de garantir mais tempos de formao, de articular os tempos-espaos de escolarizao com outros tempos-espaos de seu viver, de socializao. Programas que ampliam o dever poltico do Estado e do sistema educacional. Poderemos levantar algumas hipteses. Porque cresceu nas ltimas dcadas a conscincia social do direito educao, escola entre os setores populares, cresceu tambm a conscincia de que o tempo de escola em nossa tradio muito curto. O direito educao levou ao direito a mais educao e a mais tempo de escola. Esse pode ser um significado importante: tentar respostas polticas ao avano da conscincia do direito a mais tempo de educao. Mais tempo do mesmo tempo de escola? Dada a relevncia poltica desses programas somos obrigados a ser fieis a esses significados to radicais, no desvirtua-los. Repensar as justificativas que nos levam a implementar esses programas nas escolas e Redes. Uma forma de perder seus significados polticos ser limitar-nos a oferecer mais tempo da mesma escola, ou mais um turno extraturno ou mais educao do mesmo tipo de educao. Uma dose a mais para garantir a viso tradicional do direito escolarizao. Se pararmos a estaremos perdendo a rica oportunidade de mudar o nosso sistema escolar por tradio to gradeado, rgido e segregador, sobretudo dos setores populares. Se um turno j to pesado para tantos milhes de crianas e adolescentes condenados a opressivas reprovaes, repetncias, evases e voltas e para to extensos deveres de casa, mais uma dose do mesmo ser insuportvel. fcil observar que as boas intenes desses programas por vezes so foradas a se submeter a polticas seletivas, classificatrias mais fortes. Encontramos escolas e redes de ensino que orientaram esse mais tempo, mais educao para reforar o treinamento dos estudantes para sair-se bem nas ameaadoras provinhas, provas e proves. Para elevar a mdia, passar na frente das outras escolas e das outras redes de ensino. Mais lamentvel ainda, aproveitar o extra-turno para que os docentes no sejam punidos pelos baixos resultados dos seus estudantes, para que aumentando as mdias nas avaliaes por resultados sejam merecedores de bnus. Esses usos e abusos de programas srios como o Mais Educao, Escola de Tempo Integral e Escola Integrada so tentados a entrar seja nas lgicas tradicionais que regem nosso seletivo sistema escolar, seja a se adaptar s lgicas e valores que outros programas impem como a poltica nacional de avaliao por resultados, por comparaes competitivas entre escolas e redes ou por medos e incentivos aos mestres. Bnus, prmios e castigos. As polticas e o sistema escolar operam como um todo por vezes desvirtuando programas especficos bem intencionados. Diante da rigidez estruturante do nosso sistema escolar, a experincia mostra que programas isolados tm dificuldade de se afirmar quando se contrapem
Professor Titular Emrito da Faculdade de Educao da UFMG e ex-Secretrio Municipal Adjunto de Educao da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte.
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2 a polticas de Estado e aos valores e lgicas estruturantes do nosso sistema. O que aconselha a elevar esses programas condio de polticas de Estado com fora mais compulsria. Podemos constatar que uma maioria de professores e professoras das escolas que esto implementando os programas Mais Educao, Escola de Tempo Integral, Escola Integrada no os reduzem a mais um tempo de treinamento para as provas, mas para garantir o direito a mais educao. Outra educao. A precarizao dos tempos-espaos do viver Para no cair nessas interpretaes to reducionistas desses programas ser necessrio manter como orientao a pergunta: por que aumentou a conscincia popular do direito mais educao e mais tempo de escola? Por uma constatao serssima: a infncia-adolescncia popular est perdendo o direito a viver o tempo da infncia. O direito a tempos dignos de um justo viver passou a ser visto como um dos direitos mais bsicos. Do Estado se exigem espaos pblico de tempos de um viver digno da infncia-adolescncia. Situados esses programas nessa direo seremos obrigados a tentar entender por onde passa a negao do direito da infncia-adolescncia a um digno e justo viver. O direito a uma vivncia digna do tempo da infncia se precariza quando as condies materiais de seu viver se precarizam: moradia, espaos, vilas, favelas, ruas, comida, descanso. Ou quando as condies e estruturas familiares, de cuidado e proteo se tornam vulnerveis, inseguras ou so condenadas a formas indignas de sobrevivncia. As relaes humanas, familiares, de cuidado e proteo dos tempos da infncia so ameaadas quando as condies sociais, materiais e espaciais se deterioram. A me, as irms, irmos, parentes so forados a buscar longe formas de sobrevivncia, a procura de trabalho, de comida para uma infncia desprotegida, ameaada por formas to indignas de viver. Sabemos que nas ltimas dcadas um dos movimentos mais marcantes nas periferias urbanas tem sido o movimento de luta pr-creche, pr-educao infantil, pr-mais tempo de escolas para as crianas. Poderamos interpretar esses movimentos que se prolongam desde a dcada de 70 como um movimento por mais direito a proteo, mais cuidado, mais tempos de dignidade para a infncia popular. Criar tempos-espaos pblicos de um digno e justo viver da infncia-adolescncia Nesse histrico da luta dos movimentos sociais podemos interpretar os programas Mais Educao, Escola de Tempo Integral e Escola Integrada como tentativas tardias de respostas pblicas a mais de trs dcadas de presses vindas das famlias e de mulheres populares pelo direito a um justo e digno viver da infncia-adolescncia populares. Esses programas tem como um dos seus significados polticos ser tentativas de respostas pblicas a esses movimentos sociais por vivncias de tempos-espaos mais dignos. Esperamos que esses programas virem polticas pblicas, de Estado, compulsrias, para toda a infnciaadolescncia popular, ainda submetidas a condies precarssimas de sobrevivncia que negam seu direito a um viver humano. Somente polticas compulsrias de Estado garantiro o avano da conscincia do direito a tempos dignos de viver dessas infncias. A precarizao das formas de viver das crianas e adolescentes populares no um acidente momentneo a ser resolvido com programas pontuais. Menos ainda pode ser reduzido a um condicionante dos processos escolares de gesto ou de ensino-aprendizagem a ser descondicionado com extra-turnos para algumas escolas. urgente equacionar essa precarizao das formas de viver como um problema social, poltico, moral, de negao do direito mais bsico de grandes setores de nossa sociedade. Consequentemente

3 equacionar essa realidade poltica como um dever de Estado a ser traduzido em polticas de Estado. Polticas estruturais, compulsrias para todas as crianas e adolescentes jovens ou adultos que so vtimas dessas vidas precarizadas. Uma anlise aprofundada de tantos programas focados que se lastram por dcadas desde a Escola da Ponte, os CIEPES e tantos outros mais recentes poderiam dar riqussimos elementos para avanar para polticas pbicas de Estado no trato de situaes sociais to persistentes de precarizao de direitos. Aos movimentos sociais e polticos por direitos coletivos se responde com polticas pblicas que traduzam o dever do Estado e de suas instituies na garantia pblica desses direito. Uma poltica de Estado de mais tempo de escola compulsrio, garantido poder ser uma forma de avanar nesses direitos e uma forma de garantir tempos-espaos de um viver mais digno. Muitas escolas e Redes de educao entendem esses vnculos histricos entre esses programas e o movimento social por direitos. Tentam ser fieis aos significados polticos, ticos e educativos que foram acumulados em dcadas de movimento popular pelo direito a proteo, cuidado, tempos de dignidade para a infncia-adolescncia populares. Ser necessrio no perder o sentido poltico que esses programas representam: anunciar a urgncia de respostas polticas do Estado, dos governos e do sistema escolar ao avano dos direitos da infncia-adolescncia a tempos de um digno e justo viver. Reconhecidos esses significados poltico-pedaggicos desses programas que esperamos sejam assumidos como polticas de Estado se impe a pergunta: Como implement-los nas Redes e escolas? Se multiplicam encontros e seminrios de educadores, monitores, gestores estaduais, municipais, escolares onde so levadas e socializadas formas bastante diversificadas de implementar esses programas. Formas criativas de garantir mais educao, de ocupar mais tempos de escola, de integrar os espaos escolares e comunitrios. Como pensamos a infncia-adolescncia populares? Poderamos levantar uma hiptese para entender essa diversidade: dependendo como vemos e pensamos os educandos(as), a infncia-adolescncia populares destinatrios dos programas daremos uma direo ou outra, priorizaremos umas atividades ou outras, umas polticas ou outras. Essa observao nos leva a uma exigncia: repensar como prioridade como vemos e pensamos a infncia-adolescncia populares. Antes de programar estas ou aquelas atividades dedicar dias de estudo, a mostrar e explicitar enquanto gestores, docentes-educadores como pensamos os educandos. Como pensamos os setores populares e seus filhos e suas filhas. Vejamos algumas formas de pens-los que tem condicionado as formas de trat-los nesses programas e nas polticas scio-educativas em geral. A tendncia ser pens-los tendo como referncia as representaes sociais to arraigadas em nossa cultura poltica segregadora, inferiorizante e preconceituosa. Ver o povo, os subalternos como foram e continuam vistos ao longo de nossa formao social, poltica e cultural, pelo negativo. Carentes de valores, dedicao, esforo; carentes de cultura, de racionalidade; com problemas mentais, de aprendizagem, lentos, desacelerados, desmotivados, indisciplinados, violentos. Essas vises to preconceituosas predominam nos meios de comunicao, nos noticirios que tanto destacam o protagonismo negativo dos jovens e adolescentes e at da infncia populares. H uma intencionada reproduo dessas vises negativas mostrando-os como

4 violentos, agressivos, fora da ordem, em conflitos permanentes com a lei. Os fora da lei, dos valores, da moralidade ordeira, das cidades, dos campos e das escolas. Difcil ao imaginrio educacional, escolar e at gestor de polticas scio-educativas no deixar-se influenciar por essas representaes sociais to negativas da infncia, adolescncia popular que vai chegando s escolas pblicas ainda que tarde. Difcil aos programas e polticas no deixar-se influenciar em suas boas intenes por essas vises e esses imaginrios histricos to negativos e inferiorizantes. Nossa hiptese que assim como os vemos e pensamos, assim terminaremos tratando-os e programando polticas, aes e propostas. Assim aconteceu ao longo da histria das polticas para os setores populares: traziam as marcas de como foram pensados. Seria aconselhvel examinar com todo cuidado que vises motivam esses programas e as aes que privilegiamos. Comecemos vendo algumas das vises-motivaes que exigem serem repensadas. Depois destacaremos outras vises-motivaes que merecem ser privilegiadas e que esto orientando esses programas, para significados afirmativos. Superar vises negativas que desvirtuam os programas Uma viso persistente na escola e na gesto do sistema escolar tem sido pensar essas infncias-adolescncias populares como atrasados mentais, com problemas de aprendizagem, lentos, desacelerados, conseqentemente classificados no percurso seletivo escolar como reprovados, repetentes, defasados, incapazes de seguir com xito o percurso normal de aprendizagem. Logo fracassados escolares e sociais. Quando essa viso predomina to enraizada na cultura gestora escolar e docente, ou quando at predomina nas polticas e diretrizes e no rgido corpo normativo e avaliativo, terminar marcando todas as polticas, diretrizes, regimentos, projetos e propostas. Sua inteno ser mais educao e mais tempos para compensar atrasos, ajudar mentes menos capazes de aprender, acelerar lentos e desacelerados, suprir carncias mentais, de racionalidade escassa, ajudar nos deveres de casa, reforar aprendizados inseguros, diminuir fracassos, elevar as mdias das provinhas e proves Brasil, estaduais e municipais. Pensemos em outra viso negativa da infncia-adolescncia populares destinatrios desses programas que exige extremo cuidado: ver essas infncias-adolescncias em risco e em vulnerabilidade social, moral. A inferiorizao mental, intelectual e cultural com que foram pensados os setores populares foi acompanhada de sua inferiorizao moral ao longo de nossa histria, desde a empreitada colonial civilizatria. As metforas com que so classificados refletem essa viso no apenas inferiorizada, mas de perigo, de medo da infncia-adolescncia popular. Em risco ou melhor, pondo a ordem social em risco, violentos, ou pondo a disciplina escola em risco, porque indisciplinados, desordeiros e at violentos. A outra metfora, v-los em vulnerabilidade moral carrega a idia de contaminao, em risco de ameaa moral, de contagiar as outras infncias-adolescncias sadias com suas condutas imorais. Ser fcil a escola e suas polticas fazer coro a essa mentira global, com que a mdia e a cultura social v essas infncias nas ruas, nas cidades e nas escolas populares. Quando essas vises das infncias-adolescncias populares invadem esses programas e polticas scio-educativas sero reduzidos a mais educao das condutas e a mais tempo na escola para tir-los do risco de contaminao com as violncias, as drogas, o roubo... Lamentavelmente essas polticas e programas se assim pensados os educandos sero reduzidos a aes moralizantes dos filhos(as) do povo. Nem sequer sero pensados como polticas e aes distributivas, compensatrias, supletivas de carncias intelectuais, mas de carncias morais.

5 Uma questo urgente: ser essa a viso mais adequada de programas como Mais Educao, Escola de Tempo Integral, Escola Integrada, de extra-turnos e mais tempo de escolar? Podem ser reduzidos a mecanismos de moralizao ou de reforo, recuperao, suplncia, compensao, elevao de mdias em provas de resultados quantificveis? Se assim forem estaro cumprindo um papel histrico funesto: reforar histricas vises negativas, preconceituosas, segregadoras e inferiorizantes dos coletivos populares e de suas infncias e adolescncias que com tanto custo chegam s escolas. Estaremos reforando vises antipedaggicas, antiticas to incrustadas em tradies polticas, gestoras, didticas e pedaggicas que introjetamos da cultura poltica colonial, elitista que nos persegue. Cultura, poltica e pedaggica que boas intenes inclusivas, democratizantes, igualitrias no conseguem superar, porque delas se alimentam, ao pensar polticas e programas para os pobres morais, o povo e seus filhos e suas filhas em risco. Esses programas se se curvarem em sua implementao a essas vises to inferiorizantes no passaro de polticas compensatrias, de mais tempo, para compensar carncias, no apenas de tempo, mas carncias morais, que reforam carncias mentais e de problemas de aprendizagem. Quando a maioria das crianas e dos adolescentes destinatrios ou beneficirios desses programas-polticas compensatrias de carncias mentais, ou de vulnerabilidade moral so os mais pobres, das periferias, vilas e favelas, os negros, teremos de reconhecer que estaremos reproduzindo e reforando as vises extremamente preconceituosas e inferiorizantes que nos perseguem na histria de nossa formao social e poltica, cultural e pedaggica, que por sculos os inferiorizaram. Reforar seu protagonismo e suas presenas afirmativas A inteno do MEC-SECADE de tantas escolas e Redes estaduais e municipais se contrapor a vises de protagonismos negativos reconhecendo e fortalecendo presenas afirmativas dessas infncias e adolescncias. Disputar imaginrios sociais e polticos do povo. Nesse embate que esses programas sejam redefinidos em outra direo politicamente perverso quando estamos em um momento de disputa de representaes sociais e polticas sobre os setores populares e seus filhos(as). Ser necessrio dar a esses programas um significado poltico de contraposio a um orquestrado clima de perpetuar representaes sociais inferiorizantes dos setores populares. Uma contraposio poltica s mdias que parecem empenhados em destacar o protagonismo negativo moral com noticirios sobre crianas, adolescentes e jovens populares envolvidos em roubos, crimes, violncias, ameaas paz social e ordem nas cidades, nas periferias e at as escolas. Frente a essas vises ter um significado poltico extremamente relevante se polticas e programas scio-educativos para essas infncias-adolescncias destacassem seu protagonismo positivo, seus esforos por sobrevivncia, por cuidado, seus gestos de auto-proteo e de seus irmozinhos(as), sua colaborao na escassa renda familiar. At destacar sua participao em tantas aes coletivas populares pr-terra, pro-teto e moradia, pr gua, luz, transporte, cultura, humanizao dos espaos. Destacar seus esforos por articular tempos de trabalho e sobrevivncia e tempos de escola, sua tica e seus exerccios de liberdade nos limites mais extremos. Essas vises positivas, de protagonismos afirmativos inspiram esses programas, entrando na disputa poltica e cultural por outras vises e outros negativos tratos da infncia-adolescncia populares. Todo programa que em sua interpretao reforce essa viso positiva, esse protagonismo afirmativo estar contribuindo para se contrapor histrica cultura poltica segregadora e

6 inferiorizante dos setores populares. Toda ateno pouca, nada ser inocente, nem a boa vontade pedaggica quando a disputa poltica. Estamos em um contexto poltico novo em que retomar vises e representaes sociais e polticas inferiorizantes dos setores populares tem um sentido poltico especial diante da sua afirmao social na arena poltica. Como nunca antes os coletivos sociais, tnicos, raciais, como indgenas, negros, trabalhadores dos campos e periferias se afirma presentes, reivindicativos, em lutas coletivas e em movimentos sociais por direitos negados. Nesse novo contexto poltico afirmativo ser antitico e antipedaggico retomar velhas representaes sociais inferiorizantes, negativas. Os programas como Mais Educao, Escola de Tempo Integral e Escola Integrada tem o grande mrito de situar-se nesse novo contexto poltico e se propem somar com essas presenas afirmativas dos setores populares. Cumprem um papel de fortalecimento, de reconhecimento de aes-presenas afirmativas, contestadoras de tratos inferiorizantes. Em outros termos se estamos em outros contextos, em outras correlaes de fora, as polticas e programas scio-educativos podero fortalecer ou enfraquecer essas presenas positivas afirmativas dos setores populares sempre inferiorizados ou vistos pelo negativo. Se esses programas se propem garantir o direito educao e ao tempo de escola tero de situar-se nesse novo contexto poltico. Tero de se afirmar como polticas afirmativas, de reconhecimento da presena positiva dos coletivos populares em nossa histria. O trato dos seus filhos(as) no sistema pblico, nas polticas e programas ter de ser repolitizado nesse novo contexto poltico. Como avanar para polticas de reconhecimento Para que os programas Mais Educao, Escola de Tempo Integral ou Escola Integrada sejam polticas afirmativas, de reconhecimento, ser urgente, como apontvamos, superar as formas de pensar as infncias-adolescncias populares. Consolidar esses programas nessa radicalidade supe superar toda viso negativa, que os classifica como menos capazes ou inferiores em capacidades intelectuais, culturais ou morais. Avanar no convencimento profissional de que essas formas de pens-los e de trat-los no so nem ticas nem pedaggicas. Carregam preconceitos histricos incompatveis com o avano de nossa tica profissional, poltica e igualitria. A pergunta se impe como postura profissional: como ver e pensar essas infnciasadolescncias para termos outros tratos e redefinirmos os significados de nossas aes pedaggicas? As formas como as polticas e os projetos scio-educativos vem e tratam as questes sociais padecidas pelos educandos e at pelos educadores em pouco tem ajudado at tem empobrecido essas polticas e projetos e as possibilidades de interveno. Diante do agravamento das condies sociais de vida dos professores e dos educandos se torna nuclear aos currculos de formao dedicar tempos e anlises aprofundadas sobre as questes sociais, econmicas, polticas e culturais que tanto afetam seu fazer profissional. Incorporar nos currculos de formao docente e pedaggica anlises sociolgicas que existem, avanadas com foco nas questes sociais que afetam de maneira to radical o viver a infncia-adolescncia-juventude populares sujeitos humanos com que lidamos. Em que novos contextos scio-espaciais so obrigados a sobreviver, a aprender e exercer a liberdade, obrigados a se formar sujeitos pensantes, ticos, culturais, humanos. Essas so as questes com que os profissionais se defrontam nas salas de aula. Desconhec-las expe a precariedade intelectual dos cursos de formao. Os programas Mais Educao, Escola de Tempo Integral, Escola Integrada mostram a urgncia de aprofundar as formas de pensar as infncias-adolescncias. Destaquemos apenas

7 duas nfases nas formas de pens-los que vem servindo de orientao de sentido polticoafirmativo para esses programas. Primeira, partir de uma viso realista, aprofundada da vulnerabilidade social a que essas infncias-adolescncias so condenadas. Reconhecer a precariedade do viver, sobreviver de que so vtimas. Em outros termos, mudar nosso olhar: da viso histrica que os considera responsveis como indivduos ou como membros de coletivos sociais,tnicos, raciais, de gnero, campo, periferias, pichados em nossa cultura poltica como inferiores a ser salvos, atravs da escola e de aes moralizadoras para v-los como vtimas histricas de relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de dominao-subordinao-inferiorizao. Essa mudana no olhar de vulnerveis a vtimas mudar radicalmente todo programa e toda poltica scio-educativa. Mudar nossas posturas ticas profissionais. Segundo, reconhecidas essas infncias-adolescncias destinatrias dos programas como vtimas histricas de vidas precarizadas teremos de centrar o foco no objeto dos programas Mais Educao, Escola de Tempo Integral, Escola Integrada. O foco mais especfico desses programas mais tempo-espao ou dar centralidade ao direito a tempos-espaos mais dignos do seu viver. Para avanarmos nessa direo ser necessrio dedicar dias de estudo e oficinas para responder a estas questes: em que temposespaos vivem, sobrevivem, mal-vivem? Qual a centralidade das vivncias do tempo-espao nos processos de socializao, humanizao, formao, aprendizagens do viver? Estamos sugerindo que a vulnerabilidade social a que submetida a infnciaadolescncia popular passa pela precariedade dos espaos em que forada a viver, pela desumanizao dos tempos. Quando seus tempos-espaos so to precrios so forados a viver nos limites humanos, nos limites do exerccio da liberdade e das opes ticas. Mais ainda nessa precariedade espao-temporal o mais vulnervel o corpo, a vida. Infncias-adolescncias expostas aos limites do viver-no-viver. Os corpos infantis-adolescentes padecem toda precariedade de viver. O ser do corpo, o ser corpreo est irremediavelmente atrelado ao ser espacial, ao ser temporal. Ao sermos humanos. Vida-corpo-espao-tempo so inseparveis enquanto direitos bsicos humanos. Os processos mais elementares de humanizao, de aprender a ser humanos, de apreender a produo intelectual, tica, cultural, funo central da escola e da docncia esto condicionados a esses direitos mais bsicos vida-corpo-espao-tempos humanos. Esses programas trazem para a pedagogia a centralidade das vidas e corpos no reconhecidos ou mal vividos em lugares no reconhecidos. As lutas por reconhecimento passam por lutas por tempos-espaos reconhecidos e conformados como dignos, humanos. Entre eles a escola. Os programas-polticas de Mais Educao, Escola de Tempo Integral ou Escola Integrada podem ser vistos como que puxando para o realismo comprometido, tendo o grande mrito de chamar o pensar e fazer educativo e seus profissionais ao reconhecimento dessa centralidade desses direitos vida, corpo, espao, tempo e a sua inseparabilidade dos processos de educar, ensinar, aprender, humanizar-nos. Carregam um impulso testemunhal. Nos advertem da urgncia de colocar-nos, como profissionais da educao, questes prvias ou de raiz: quais so as condies do viver, das vivncias corpreas, espaciais, temporais, das infncias-adolescncias com que trabalhamos? Em que condies possvel apreender a viver, apreender a vida digna e justa? Em que outras vivncias corpreas ou condies de tempos-espaos resulta impossvel um viver humano?

8 Quando nos deixamos indagar por essas questes como profissionais do conhecimento, da cultura, da formao aprendemos que somos primeiro profissionais da vida. Temos a sensao de vida nas salas de aula. Somos levados a lidar com o ensinar e com a ternura por vidas-corpos precarizados, porque vemos nos alunos mais do que fracassados e mais do que crianas em risco e vulnerabilidade moral. Vemos corpos famintos, vidas mal vividas. A misria material que rodeia as salas de aula afeta o ensino-aprendizagem mais do que as condutas porque destri corpos e vidas. Impe limites s condutas morais, ao exerccio da liberdade, do ensino e das aprendizagens. So as vidas mal-vividas dos educandos os limites mais desafiantes do trabalho docente. Quando somos sensveis a vidas vividas em condies sociais, espaciais, temporais, corpreas to extremas somos levados a ter posturas crticas de tantas vises moralizantes e psico-pedagogizantes que invadiram a pedagogia escolar e at os programas scio-educativos. Somos levados a uma crtica radical de uma ordem social que no consegue sequer o direito a um viver humano digno e justo de suas infncias. Dada essa centralidade do viver, mal-viver, dos tratos dignos ou indignos dos corpos, dos tempos-espaos nos processos de socializao, formao, ensino-aprendizagem, assumir essa centralidade e trat-la com profissionalismo no pode ser deixado para extra-turnos, para tempos extras, para educadores-monitores extras, mas ser uma exigncia tica e profissional de todo docente-educador em todo tempo-espao profissional. Essas centralidades podem ser trazidas por programas de extra-turnos, mas tero de ser trabalhadas e assumidas em todos os turnos e por todos os profissionais. Quando assumida com esse radicalismo a centralidade do corpo-do tempo-espao do viver dos educandos no extra-turno somos instados a reconhecer a mesma centralidade no turno-tempo normal. O direito a vidas, corpos, tempos-espaos de um justo viver Retomemos o ncleo central desses programas: ser polticas afirmativas do direito da infncia-adolescncia a vidas, corpos, tempos-espaos de um digno e justo viver. O direito mais bsico do ser humano o viver. Quando esse direito negado todos seus direitos so negados. s infncias-adolescncias populares lhes negado esse direito mais bsico, a desenvolver seu viver, seu corpo em espaostempos humanos. O que esses programas trazem de mais radical s polticas pblicas, pedagogia, docncia e ao sistema escolar reconhecer que lidamos com gente que vida, corpo, espao-tempo. Gente que desde a infncia condenada pelas relaes sociais, econmicas e polticas a formas precarssimas de vida-corpo-espao-tempo. Em outros termos esses programas nos puxam para darmos a centralidade esquecida ao viver num corpo, nuns espaos-tempos humanos. O moralismo e intelectualismo pedaggico a que reduzimos as aprendizagens secundarizou a vida, os corpos, os espaos-tempos do viver, aprender, de humanizar-nos, ou desumanizar-nos. Somos mentes de sujeitos corpreos, temporais-espaciais, de vida, no mentes, vontades abstratas incorpreas, a-espaciais, atemporais. Que pouco temos relacionado s possibilidades de aprender com as possibilidades do viver. Na medida em que esses programas nos defrontam com essas dimenses esquecidas vida-corpo-espao-tempo somos obrigados a dar conta de questes inadiveis: como os educandos(as) vivem a vida, o corpo, os tempos-espaos; como os tratamos no ordenamento escolar; como sujeitos de vida, corpo, tempos-espaos, a que vivncias so submetidos nos tempos-espaos escolares e extra-escolares em todos tanto no turno como no extraturno, na totalidade de seu viver, na diversidade de tempos-espaos. A proposta Escola Integrada nos alerta da necessidade de repensar essa totalidade-diversidade e de articul-la pedagogicamente.

9 Questes que deveriam ser centrais nos cursos de formao de gestores escolares e de licenciatura e da pedagogia, de polticas e de currculo. No meu entender esse o sentido mais radical dessas polticas-propostas: trazer para a reflexo e a prtica pedaggica, didtica, docente, curricular gestora a centralidade esquecida do viver, do corpo, dos tempos-espaos nos processos de formao humana. Inclusive de educaoaprendizagem-socializao na escola. Obrigar-nos a perguntar-nos que sentido pode ter ensinaraprender para infncias-adolescncias perdidas, submetidas a tempos-espaos to hostis. Como se pode aprender, se humanizar em vivncias to contraditrias de corpo: desproteo, fome, medo, incerteza das possibilidades mais elementares do sobreviver, mas tambm de esperanas, ansiedades de felicidade e dignidade. De busca de outros tratos, tempos-espaos mais dignos. De busca da escola. Esses programas nos defrontam com outras posturas profissionais. Sem despojar-nos de moralismos, nada dessas indagaes ser pertinente. Frente a moralismos, uma mirada tica sobre a complexidade do viver dessas infncias-adolescncias ou um equacionamento moral de nossos programas e aes e da programao dos tempos-espaos na escola, na sala de aula. Estes exigem ser programados de maneira mais humana para infncias-adolescncias que carregam para as escolas e salas de aula vidas, corpos, tempos e espaos mal-vividos, tratados sem proteo, sem dignidade, que ao menos encontrem tempos-espaos de dignidade nas escolas. Quanto mais desumanas sejam as formas de viver que levam as escolas as crianas e os adolescentes mais dignos, mais humanos tero de ser os espaos, os tempos, os tratos dos seus corpos, de seu viver, conviver nas escolas e nas salas de aula, nos regimentos, nos processos cotidianos de agrupar, ensinar, avaliar. Essa a inteno de tantos educadores, gestores, monitores dos extra-turnos. Podemos observar tratos mais flexveis, mais personalizados ou diversificados no apenas para a especificidade de cada atividade cultural, artstica, para cada oficina, mas tambm tratos mais flexveis e humanos para cada coletivo de educandos e de suas vivncias. Se assumimos a radicalidade dessas propostas seremos obrigados e fugir de reduzi-las a mais tempo de recuperao, moralizao. Como coletivos profissionais seremos obrigados a repensar-nos em nossas identidades docentes. No podemos ser os mesmos para vivncias humanas to nos limites do viver. Como repensar a organizao escolar nos tempos-turnos normais, na docncia normal? Os contedos, as didticas, as avaliaes tero de ser repensados para assegurar-nos o direito primeiro aos educandos a recuperar ao menos nas salas de aula seu viver, sua condio corporal, espacial, temporal inseparveis do direito ao conhecimento, cultura, aos valores, formao plena como humanos. Reorganizar os tempos-espaos da escola para um digno viver Esses programas no se propem apenas ampliar o tempo, mas reorganizar com radicalidade os tempos-espaos do viver a infncia-adolescncia, tornando-os mais prximos de um digno e justo viver, ao menos na totalidade dos tempos-espaos escolares. Assumida essa radicalidade seremos obrigados a repensar e reorganizar toda a lgica em que planejamos o tempo-espao, desde a enturmao, a sequenciao dos contedos, das aprendizagens e das avaliaes. Repensar radicalmente os rituais de reprovao-repetncia, as rupturas de sequncias temporais, de desrespeito s especificidades de cada tempo mental, cultural, identitrio, humano. Somos obrigados a articular os tempos-espaos no ordenamento curricular e os tempos-espaos do viver concreto, do indigno e mal-viver das infnciasadolescncias dos educandos.

10 Esses programas nos defrontam com confrontaes serissimas j vividas pelos docentesgestores-educadores nas escolas entre a rigidez dos tempos escolares e a crueldade a que so condenados os educandos nos seus tempos do viver e nos seus corpos, no seu cotidiano. Na medida em que esses programas ampliam o tempo de escola muitos coletivos profissionais pem sua criatividade no a servio de mais tempo do mesmo, nem para reforar as aprendizagens, lentides, atrasos do primeiro turno, mas para outras atividades, outra programao dos temposespaos, outros tratos dos corpos, do viver dessas infncias-adolescncias. O mais tempo tem levado a outros tratos e outras programaes do tempo nesse mais tempo, no extra-turno ou na integrao entre tempos-espaos do extra-turno e outros temposespaos nas comunidades. Reconheamos que essas novas vises, programaes dos temposespaos inauguram uma outra cultura pedaggica, poltica, tica do tempo-espao, nos processos de formao e de aprendizagem. O passo urgente ser fazer que essa nova cultura e novo trato do tempo, dos corpos e do direito primeiro vida passe a redefinir os ordenamentos e os tratos no turno regular, nos tempos duros das disciplinas, dos contedos, de suas sequenciaes, do seu ensino-aprendizagem, das avaliaes, retenes, rupturas de percursos e tempos de crianas e adolescentes com vidas, corpos, vivncias temporais e espaciais to desumanas fora e to esquecidas dentro das escolas. O direito educao integral em tempos integrais Em realidade esses programas respondem a inmeras prticas docentes e gestoras nas escolas que vem se conformando nas ltimas dcadas at em Redes de ensino. Nessa diversidade de prticas e propostas foi se constituindo uma pedagogia que sente-se incomodada frente ao problema da precarizao das formas de viver das infncias, adolescncias populares. Os CIEPES, antes a Escola Parque como exemplo, foram um marco histrico dessas sensibilidades polticas, ticas e pedaggicas. Ao longo de corajosas prticas e propostas foram pensadas e implementadas polticas scio-educativas escolares em prol de uma vivncia mais justa da infncia-adolescncia popular. A inquietao tem sido desafiante: o que os tempos-espaos vividos nas escolas podem contribuir com outras polticas pblicas para tornar essas vidas menos precarizadas, mais humanas? A esses programas cabe tentar respostas urgentes. 1. Reconhecer que no se trata de acidentes pessoais ou familiares de alguns alunos(as), mas se trata de vitimaes, opresses sociais sobre os coletivos populares que vo chegando nessa quase universalizao da escola. So os quase ltimos a chegar, os mais pobres dos pobres, roubando tempos de sobrevivncia por tempos de escola. A pedagogia e os projetos e polticas so obrigados a superar vises individualizadas de cada aluno carregando seu problema para v-los como coletivos sociais, tnicos, raciais, dos campos e periferias. Nessas opes polticas de polticas para coletivos, de reconhecimento de coletivos se inserem esses programas. Se esses programas superarem essa teimosa viso individualizada dos problemas sociais e escolares traro uma contribuio histrica. 2. Superar vises demasiado espiritualistas, que s vem os educandos como mentes, pensamento, saberes, incorpreos. Vises que cultivam o desprezo pelo corpo, que polarizam cuidar-proteger, viver de um lado e ensinar-aprender de outro. Esses programas nos levam a reconhecer que o ser humano de criana a adulto uma totalidade, que a pedagogia, a docncia lidam com essas totalidades humanas. Que diminuir ao menos sua fome, sua desproteo, seu precrio viver humanizar, formar, educar, aprender. trabalho profissional. Que as polticas educativas somente sero educativas se atreladas a polticas de garantia de um digno e justo viver.

11 Logo, polticas integradas orientadas por uma tica gestora e profissional de compromisso com a totalidade da condio humana. Os direitos humanos so de totalidades humanas indivisveis. Fragment-los neg-los. 3. Dar maior centralidade construo de espaos escolares pblicos dignos, salas de aula, nmero de alunos, ptios, salas de oficinas, de projetos, de esporte, ludicidade, artes, msica, artesanato, convvios... Superar o tradicional reducionismo do trabalho docente a aulista e do trabalho dos educandos a enclausuramento na sala de aula. No se garante o direito vida, aprendizagem em salas de aula, feitos espaos de recluso de mestres e alunos. O direito totalidade das vivncias dos corpos exige diversificar espaos, priorizar novos e outros espaos fsicos, nas polticas, nos recursos. Sair de espaos indignos de moradia, de rua para indignos espaos escolares negar o direito ao viver justo. 4. Alargar a funo da escola, da docncia, dos currculos para darem conta de um projeto de educao integral em tempo integral. Que articule o direito ao conhecimento, s cincias e tecnologias com o direito s culturas, aos valores, ao universo simblico, ao corpo e suas linguagens, expresses, ritmos, vivncias, emoes, memrias e identidades diversas. Essa funo da escola mais integral da formao humana exige, mais tempos, mais espaos, mais saberes, artes, compromissos profissionais. Diversidade de profissionais. 5. Reconhecer o direito dessas infncias-adolescncias a conhecer as formas injustas de viver a que historicamente foram condenados. Organizar projetos intra ou extra disciplinares para um conhecimento aprofundado dessas histrias e dos determinantes sociais, econmicos, polticos e culturais. Que se saibam vtimas do direito vida, ao corpo, a tempos negados e que conheam tantas resistncias e lutas pelo direito a um viver mais justo. 6. Superar dualismos. Os extra-turnos avanam nesses compromissos com a educao integral, porm com freqncia caindo em um dualismo perigoso: no turno normal a escola e seus profissionais cumprem a funo clssica: ensinar-aprender os contedos disciplinares, na exclusividade dos tempos de aula, na relao tradicional do trabalho docente-discente. Nos tratos tradicionais da transmisso de lies, deveres de casa, avaliaes, aprovaes-reprovaes. No esquecimento dos corpos e suas linguagens, das culturas, dos valores, das diversidades e identidades. Dimenses da formao humana freqentemente soterradas na fidelidade implacvel aos ordenamentos curriculares, do que ensinar, que competncias aprender, avaliar. Para o extra-turno se deixam as outras dimenses da formao integral, tidas como optativas, ldicas, culturais, corpreas, menos profissionais mais soltas e mais atraentes. Dualismos antipedaggicos a ser superados. 7. Nada fcil a esses programas, ao carem nesses ordenamentos rgidos e nessas dualidades e hierarquizaes, conseguirem representar uma proposta histrica da educao integral-integrada. Mereceriam ser pesquisadas, analisadas e divulgadas propostas que avanarem nessa difcil superao de dualismos e hierarquizaes e na consolidao de mais educao, mais tempos para propostas de garantia do direito formao humana integral e integrada. O grande mrito desses programas ser tentar superar histricos dualismos e hierarquizaes falsas, alargar o direito educao, ampliar o ofcio de ensinar-educar. Voltemos pergunta: qual o eixo instigador desses desafios que esses programas se propem? O reconhecimento de que as infncias-adolescncias populares que chegam so uma totalidade quebrada no direito mais elementar, primeiro ao viver digno e justo, a corpos no mutilados, a tempos-espaos no precarizados.

12 Dessa condio do injusto viver dessas infncias-adolescncias vem os apelos, as indagaes mais radicais da radicalidade esperada das escolas, da docncia, dos currculos, da teoria pedaggica. Se a universalizao da escola bsica vista como um novo tempo, olhemos para que infncias-adolescncias chegam ainda que tarde e deixemos-nos interrogar por seu indigno e injusto viver. Respondamos com outras polticas, outra escola, outros ordenamentos, outras vivncias de outros tempos-espaos, de um viver mais digno e mais justo. Radicalizemos esses programas para se tornarem polticas de Estado.