Escola acessível: um direito de todos

Eixo temático: Tecnologias assistivas e práticas pedagógicas

Autoras: Maria Helena Schneid Vasconcelos (Acadêmica do Curso de Especialização Lato Sensu em
Educação, Cultura e Sociedade do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Sul - Campus Bento Gonçalves);206 Andréa Poletto Sonza (Professora Doutora do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus Bento Gonçalves e Assessoria de
Ações Inclusivas do IFRS)

Resumo: Este artigo versa sobre Educação Inclusiva, Tecnologia Assistiva (TA) e Acessibilidade,
bem como as diversas dimensões que a compõem. Para o desenvolvimento do estudo foram
pesquisados os fatores que influenciam um sistema de educação inclusivo com enfoque nas
dimensões da acessibilidade, especialmente àquelas voltadas aos recursos de Tecnologia Assistiva.
Tais recursos são abordados sob a ótica da acessibilidade em ambiente computacional, como
hardware e software especiais que possam contribuir para a inclusão dos alunos com alguma
necessidade educacional específica, seja em salas de aulas comuns, seja em salas de recursos
multifuncionais. Como abordagem metodológica, foi utilizada a pesquisa qualitativa, com estudo de
caso, investigando cinco escolas de Bento Gonçalves: uma federal, duas estaduais, uma municipal e
uma particular. O objetivo foi verificar se essas instituições atendem às seis dimensões da
acessibilidade: arquitetônica, comunicacional, atitudinal, programática, metodológica e
instrumental, e quais os recursos e estratégias são utilizados para propiciar a inclusão dos alunos
com deficiência e outras necessidades educacionais específicas.

Palavras-chave: dimensões de acessibilidade, inclusão, pessoas com necessidades educacionais

específicas, tecnologia assistiva.

INTRODUÇÃO

Conforme o artigo 205 da Constituição Federal, “a educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” (BRASIL, 1988, p. 75). O direito à educação é destinado tanto para as pessoas comuns,
ou seja, pessoas sem deficiência, como para aquelas com algum tipo de deficiência (BRASIL,
2015). A inclusão de pessoas com deficiência, seja nas instituições de ensino, seja na sociedade
como um todo, não pressupõe apenas acessibilidade arquitetônica, mas também acessibilidade nas

206
E-mail: maria.vasconcelos@bento.ifrs.edu.br

932
comunicações, na metodologia, nos materiais utilizados, nos documentos, bem como aceitação
social e a garantia de que todas essas formas de acessibilidade efetivamente ocorram. A
acessibilidade, de acordo com o artigo 53 da Lei 13.146, (BRASIL, 2015), é um direito que garante
à pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma independente e exercer seus
direitos de cidadania e de participação social. Para Sassaki (1997, p. 42), a inclusão refere-se ao
“processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir as pessoas com deficiência e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade”.
Portanto, a inclusão social é um processo que contribui para a construção de um novo tipo
de sociedade por meio de transformações nos ambientes físicos (espaços externos e internos),
equipamentos, aparelhos, utensílios, mobiliários, meios de transporte e, principalmente, na
mentalidade das pessoas (SASSAKI, 1997).
Ao longo de pesquisas, estudos e preparação deste artigo, buscaram-se: o conceito de
acessibilidade e a sua origem; os fatores que influenciam um sistema de Educação Inclusiva com
enfoque nas diversas dimensões da acessibilidade; as leis e normas que regem a mesma,
especialmente aquelas voltadas aos recursos de Tecnologia Assistiva (TA) como instrumento de
acessibilidade e inclusão; os recursos de acessibilidade ao computador, como softwares especiais de
acessibilidade; bem como os recursos e estratégias, relacionados às dimensões de acessibilidade,
utilizados nas escolas visitadas. Foi utilizada a abordagem metodológica de pesquisa qualitativa,
com estudo de caso em cinco escolas de Bento Gonçalves: uma federal, duas estaduais, uma
municipal e uma particular. O foco da observação foi a implementação (ou não), por parte dessas
instituições, dos seis eixos de dimensões de acessibilidade: arquitetônica, comunicacional,
atitudinal, programática, metodológica e instrumental, dando destaque às estratégias utilizadas pelas
instituições para propiciar a inclusão de alunos com necessidades educacionais específicas. Nessas
escolas, foram aplicadas entrevistas com professores e outros profissionais da educação para
verificar os fatores relacionados às dimensões de acessibilidade, analisando se elas contribuem para
a inclusão de alunos com deficiência e quais os recursos/estratégias são utilizadas para propiciar a
inclusão de alunos com necessidades educacionais específicas.

933
1 CONCEITO DE ACESSIBILIDADE

No Brasil, a palavra acessibilidade costuma ser associada apenas a questões físicas e

arquitetônicas, mas este vocábulo expressa um conjunto de dimensões diversas, complementares e
indispensáveis para que haja um processo de efetiva inclusão. É o direito de ir e vir de cada cidadão
somado ao fato de tornar acessível todo e qualquer conteúdo, lugar e/ou produto. É despertar uma
consciência social segundo Sassaki (2006). Porém, Glat (2005, p. 16) considera que “o crescente
reconhecimento da Educação Inclusiva como norma prioritária de atendimento a alunos com
necessidades educativas especiais”, na prática ainda “não se configura no Brasil como uma proposta
educacional amplamente difundida e compartilhada”. Mesmo que nos últimos anos tenham sido
desenvolvidas algumas experiências promissoras, a maioria das redes de ensino requer condições
institucionais necessárias para a viabilização da Educação Inclusiva. Em relação as condições
institucionais referidas pela autora supracitada, destaca-se a acessibilidade e as suas diversas
dimensões. Acessibilidade, segundo as Leis: 10.098 (BRASIL, 2000, p.3) e 13.146 (BRASIL, 2015,
p.18), é assim conceituada:

Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de

espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e
instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona
urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.

Mediante esse conceito, cabe aos órgãos e às entidades do poder público e da iniciativa
privada assegurarem a pessoa portadora de deficiência o pleno exercício desses direitos.

1.1 Leis e normas brasileiras que regem a acessibilidade

De acordo com o artigo 53 da Lei 13.146 (BRASIL, 2015), a acessibilidade é um direito que
garante à pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida viver de forma independente e
exercer seus direitos de cidadania e de participação social. Já o artigo 54, estabelece que são sujeitas
ao cumprimento das disposições desta Lei, e de outras normas relativas à acessibilidade, sempre que
houver interação com a matéria nela regulada.
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 O artigo 55 dessa mesma Lei (BRASIL, 2015) também refere que a concepção e a
implantação de projetos que tratem do meio físico, de transporte, de informação e comunicação,
inclusive de sistemas e tecnologias da informação e comunicação, e de outros serviços,
equipamentos e instalações abertos ao público, de uso público ou privado de uso coletivo, tanto na
zona urbana como na rural, devem atender aos princípios do desenho universal, tendo como
referência as normas de acessibilidade.
Os artigos 56 da Lei 13.146, (BRASIL, 2015) e 58 da Lei 13.146, (BRASIL, 2015) também
reforçam a importância da acessibilidade para pessoas com deficiência na construção, reforma e
ampliação de edificações de uso público ou privado. Para garantir a acessibilidade, o artigo 3º dessa
mesma Lei fala da NBR 9050. A Norma Brasileira - NBR 9050 da ABNT (Associação Brasileira de
Normas Técnicas), que se encontra em sua terceira edição (de 11.09.2015 e válida a partir de
11.10.2015) e trata de Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos,
estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem observados quanto ao projeto, construção,
instalação e adaptação do meio urbano e rural, e de edificações às condições de acessibilidade
(ABNT, 2015).

1.2 Dimensões da acessibilidade

Sassaki (2004, p.2) menciona que “o conceito de acessibilidade deve ser incorporado aos
conteúdos programáticos ou curriculares de todos os cursos formais e não formais existentes”. Para
ele, “a acessibilidade não mais se restringe ao espaço físico, ou seja, à dimensão arquitetônica”.
Sassaki (2004) classifica o conceito de acessibilidade em seis dimensões: arquitetônicas,
comunicacionais, atitudinais, programáticas, metodológicas e instrumentais.
Acessibilidade arquitetônica: sem barreiras ambientais físicas em todos os recintos
externos e internos da escola. Alguns exemplos de barreiras são os degraus, buracos e desníveis no
chão, pisos escorregadios, portas estreitas, sanitários minúsculos, má iluminação, má ventilação, má
localização de móveis e equipamentos, dentre outros (SASSAKI, 2007).
Acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicação interpessoal, na
comunicação escrita e na comunicação virtual. Ocorre com comunicação face a face, língua gestual,

935
linguagem corporal, e comunicação escrita como jornal, revista, livro, carta, etc., incluindo textos
em Braille, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, computador e outras
tecnologias para comunicar, comunicação virtual - acessibilidade digital, dentre outros (SASSAKI,
2007).
Acessibilidade atitudinal: sem barreiras na convivência. Um exemplo é a escola promover
atividades de sensibilização e conscientização, a fim de eliminar preconceitos, estigmas,
estereótipos. A escola que estimula a convivência entre os alunos, onde respeito ao ser humano seja
algo ensinado e cobrado; a escola que constrói junto com sua comunidade uma nova maneira de
pensar e viver a educação escolar, substituindo velhos paradigmas por novos, está promovendo a
acessibilidade atitudinal (SASSAKI, 2007).
Acessibilidade programática: sem barreiras invisíveis embutidas em documentos
institucionais. Alguns exemplos são conhecer, atualizar e eliminar as barreiras invisíveis contidas
em programas, regimentos, regulamentos, portarias, projetos políticos pedagógicos (PPP) e normas
da escola, que possam impossibilitar ou dificultar a participação plena, na vida escolar, de todos os
alunos, com ou sem deficiência (SASSAKI, 2007).
Acessibilidade metodológica: sem barreiras para métodos, técnicas e teorias. Alguns
exemplos são conhecer, aprender e aplicar a teoria das inteligências múltiplas, os vários estilos de
aprendizagem e aprender, produzir e utilizar materiais didáticos adequados às necessidades
educacionais especiais, dentre outros (SASSAKI, 2007).
Acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos e ferramentas de estudo. As
barreiras referem-se a qualquer bloqueio ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de
movimento e circulação com segurança das pessoas. Um exemplo é a adaptação de material
didático, utilização de aparelhos, equipamentos, utensílios e Tecnologia Assistiva (SASSAKI,
2007).

1.3 Tecnologia assistiva

Para Sartoretto e Bersch (2014), Tecnologia Assistiva é um termo novo, utilizado para
reconhecer todos os recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou estender capacidades

936
funcionais de pessoas com deficiência e, portanto, oferecer vida independente e inclusão. Bersch diz
ainda que:
Num sentido amplo percebemos que a evolução tecnológica caminha na direção de tornar a
vida mais fácil. Sem nos apercebermos utilizamos constantemente ferramentas que foram
especialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades do cotidiano.
(BERSCH, 2013, p. 2).

De acordo com o artigo 74 da Lei 13.146 (BRASIL, 2015), é garantido à pessoa com
deficiência acesso a produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de
tecnologia assistiva (TA) que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida.
Quanto ao domínio da TA, pode-se dizer que ela não se limita apenas a recursos de sala de
aula, mas estende-se, dentre outras dimensões, em todo ambiente escolar, assegurando o acesso e a
participação efetiva de todos os alunos, durante todo o tempo. A responsabilidade pela construção
de um ambiente acessível e inclusivo, eliminando barreiras arquitetônicas e atitudinais é do
professor e de toda a equipe da escola (ITS BRASIL, 2008).

1. 4 Recursos de acessibilidade ao computador

Segundo Bersch (2013), os recursos de hardware ou software são meios que permitem ou
facilitam o acesso ao computador. Por esses recursos tecnológicos que pessoas com limitações
visuais, auditivas ou motoras, por exemplo, têm acesso ao computador, à internet e a tudo que eles
oferecem. Os recursos tecnológicos para pessoas com limitações motoras oferecem maneira
alternativa de utilizar as teclas ou o mouse. As alternativas para teclado incluem teclados de todos
os tipos: ampliado, reduzido, de conceitos, para uma mão, ergonômico, virtual, dentre outros. Já as
alternativas para mouse incluem diversos tipos de mouses, que buscam atender às mais variadas
necessidades dos usuários, como: mouses onde os movimentos são realizados por meio de rolos ou
de botões, mouses onde há um botão para cada função, mouses que utilizam o movimento dos
olhos, dentre outros (BERSCH, 2013).
Os recursos de acesso ao computador para pessoas com limitações visuais permitem que
pessoas cegas ou com baixa visão utilizem o computador de maneira efetiva. Como exemplos
destacam-se os leitores e os ampliadores de tela (BERSCH, 2013).

937
 O leitor de telas é um software utilizado por pessoas cegas, que fornece informações por meio
de síntese de voz sobre os elementos exibidos na tela do computador. Ele pode transformar o
conteúdo em informação tátil, exibida dinamicamente em Braille por um hardware chamado de
Linha ou Display Braille, servindo, em especial, a usuários com surdocegueira (BERSCH, 2013).
Os recursos de acesso ao computador para pessoas com limitações auditivas geralmente não
apresentam dificuldades de acesso ao computador, a menos que esses recursos apresentem
linguagem muito rebuscada, contenham gírias ou outros termos de difícil entendimento. Se a
deficiência auditiva for leve, as barreiras quase não existem, mas se a deficiência auditiva for
severa, a barreira de comunicação é a utilização da linguagem oral, visto que a primeira língua dos
surdos é a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Desse modo, os softwares mais importantes, nessa
circunstância, são os que transformam texto ou fala para Libras. Um exemplo destes softwares é o
Hand Talk, plataforma de tradução digital do português para Libras, comandada por um intérprete
virtual.

2 METODOLOGIA

Para o desenvolvimento desta pesquisa, foi utilizada a abordagem metodológica de pesquisa

qualitativa, com estudo de caso em cinco escolas de Bento Gonçalves (quatro públicas e uma
particular), sendo: uma federal, duas estaduais, uma municipal e uma particular. Optou-se por
escolas de todas as esferas públicas, além de uma particular, objetivando observar a implementação
dos seis eixos de acessibilidade. Nessas instituições foram aplicadas entrevistas com professores e
outros profissionais da área da educação, de modo a verificar os fatores relacionados com as seis
dimensões de acessibilidade (arquitetônica, comunicacional, atitudinal, programática, metodológica
e instrumental). Foi verificado se essas seis dimensões estão sendo levadas em consideração nas
referidas escolas e, em caso positivo, se a sua existência contribui para a inclusão de alunos com
deficiência (ou outras necessidades educacionais específicas). Cabe ressaltar que é dado destaque
aos recursos de Tecnologia Assistiva, já que os mesmos perpassam todas essas dimensões.

938
2.1 Apresentação das escolas

Para realizar o estudo de caso em cinco escolas de Bento Gonçalves foram estabelecidos os
seguintes critérios: escolas de diferentes esferas (pública e particular); escolas que tivessem no
presente ou no passado recente alunos com necessidades específicas de inclusão; facilidade de
contato com as escolas.
As escolas foram escolhidas por indicação de pessoas que trabalham nessas escolas,
facilitando o contato com a direção das mesmas. As cinco escolas visitadas foram denominadas de
Escola A, B, C, D e E, conforme detalhamento que segue:
Na Instituição Federal (Escola A) foram analisados dois cursos diferentes: o Proeja e o de
Tecnologia em Horticultura. No curso de Educação Profissional para Jovens e Adultos (Proeja) foi
pesquisada uma turma do 6º semestre, com 8 alunos, na qual uma das alunas tem dificuldades de
aprendizagem, porém não apresenta qualquer laudo médico. Para realizar a observação dessa aluna
em sala de aula foi feita a solicitação de permissão através de uma documentação formal ao
coordenador do curso. O segundo curso analisado foi o Curso Superior de Tecnologia em
Horticultura, turma do 2º semestre, com 10 alunos, sendo que um dos alunos apresenta uma
deficiência intelectual leve com dificuldades cognitivas de aprendizagem e de coordenação motora
na escrita. Nessa escola foram entrevistadas as professoras que ministram as disciplinas e o aluno
com deficiência intelectual do Curso Superior de Tecnologia em Horticultura.
Na Escola B foram entrevistadas a vice-diretora e a professora do 1ª ano do Ensino
Fundamental, onde a turma é composta por 20 alunos, sendo que um deles, com 7 anos de idade,
apresenta dificuldades por ser surdo e não se comunicar em Libras. Foi referido que esse aluno não
tem apoio e afetividade da família, pois a mãe não o aceita como surdo. Cabe destacar também que
a professora dessa turma tem conhecimento de Libras – Módulo Básico.
A vice-diretora dessa escola relatou que no 4º ano há um aluno com dificuldade de
comunicação. Ele não interage durante a aula, mas copia o conteúdo e consegue realizar as
atividades; porém, falta muito às aulas e apresenta dificuldades na relação com a mãe, que precisa
ser atendida pela Centro de Atendimento em Saúde Mental Infantil (CASMI) junto com o aluno.
Ainda na Escola B, de acordo com depoimento da vice-diretora, há uma aluna com baixa visão que

939
usa óculos apropriados, cadernos de tamanho maior e fontes ampliadas. Essa aluna não quis utilizar
a lupa e não apresenta dificuldades na aprendizagem. A aluna tem o apoio total da família e, para a
escola, é considerada incluída.
Na Escola C, que também é uma instituição estadual, foram entrevistadas a vice-diretora e a
psicopedagoga, que trabalha com orientação especial com os alunos e professores. Nessa escola,
uma turma de 6ª série tem três alunos com necessidades educacionais específicas, sendo duas
meninas, com idade de 14 anos e dificuldades cognitivas, e um menino, de 12 anos, com
dificuldades de locomoção. Na 8ª série dessa mesma escola frequentam dois alunos com deficiência
intelectual, sendo uma menina de 15 anos e um menino de 16 anos. Ainda, no ensino médio, se
encontram três alunos com dificuldades de aprendizagem, sendo: uma menina de 18 anos, um
menino de 17 anos e um menino de 19 anos. No Ensino Médio do EJA, um dos alunos, com 35
anos de idade, apresenta dificuldades de locomoção.
Na Escola D foram entrevistadas a diretora e a professora orientadora educacional. A escola
é composta por 180 alunos, sendo que quatro têm deficiência e apresentaram laudo médico com o
CID (Código que define a classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à
Saúde) e um aluno com dificuldade de locomoção, assim distribuídos:
- Um aluno da 4ª série, com 10 anos, com deficiência visual moderada. O aluno tem
dificuldades de aprendizagem, dificuldades de convivência com os colegas e dificuldades com a sua
higiene pessoal. Segundo relatos, os pais não são comprometidos com ele.
- Uma aluna da 6ª série, com 15 anos, que tem Síndrome de Down. Ela apresenta
dificuldades de aprendizagem, além de não ser alfabetizada, necessitando, o tempo todo, de
atendimento de um monitor. As profissionais entrevistadas referiram que a mãe é comprometida
com a sua aprendizagem.
- Uma aluna da 1ª série, com 7 anos, que apresenta retardo mental moderado, tem
dificuldades de se integrar a grupos em alguns jogos, dividir brinquedos e dividir tarefas. A família
é responsável e comprometida.
- Uma aluna de 11 anos, da 5ª série, com Síndrome de Down. A menina não é alfabetizada e
a limitação cognitiva é grave, necessitando de ajuda em tempo integral. A mãe é falecida e o pai é

940
resistente à rotina da escola. Mesmo assim, a aluna se relaciona bem com os colegas e com os
professores.
A Escola E é uma escola de Educação Infantil particular que atualmente não tem alunos
com necessidades educacionais específicas matriculados, mas que já teve alunos com esse perfil
recentemente. Essa escola não se localizava no mesmo prédio que se encontra atualmente. Possuía
barreiras arquitetônicas que dificultavam o deslocamento desses alunos. Atualmente, com a
mudança de localidade e a adaptação de rampas de acesso ao prédio, no lugar das escadas, a escola
apresenta acessibilidade física para receber alunos com deficiência. A preocupação da escola em
adaptar a mesma atualmente, mesmo que não tenha alunos com deficiência, se deve ao fato de já ter
tido esse perfil de alunos os quais passaram por inúmeras dificuldades em função desse tipo de
barreira.

3 ANÁLISE DOS DADOS

3.1 Aplicação das dimensões da acessibilidade nas escolas pesquisadas

Para verificar a aplicação das dimensões de acessibilidade, foi feita uma entrevista com
profissionais das escolas mencionadas. As perguntas foram as seguintes:

Quadro 1: Perguntas realizadas aos profissionais

DIMENSÕES DA ACESSIBILIDADE

1 – Relate a acessibilidade física (arquitetônica da sua escola):

2 – Como a sua escola desenvolve as atividades em relação à acessibilidade comunicacional?

3 – Como a sua escola desenvolve as atividades e convivência perante a acessibilidade atitudinal? Como é a
convivência entre os alunos? Há preconceito?
4 – Em relação à acessibilidade programática a sua escola apresenta um projeto político pedagógico ou algum
documento que conste a necessidade, por exemplo, de uma sala de recursos multifuncionais?
5 – Se tratando de acessibilidade metodológica a sua escola aplica métodos de estilos de aprendizagem, produz
e utiliza materiais didáticos adequados para atender as necessidades educacionais específicas de seus alunos?
6 – Diante a acessibilidade instrumental como a sua escola utiliza as ferramentas de estudo? Há obstáculos que
limitem ou impeçam movimentos de circulação? Há algum tipo de adaptação de material didático? Quanto à
tecnologia assistiva são usados alguns equipamentos como aparelhos ou utensílios?
7 - Quantos alunos com deficiência a sua escola possui?
8 - Quais as estratégias usadas pela sua escola com os alunos que apresentam necessidades educacionais
específicas?
Fonte: a autora
941
3.2 Questionário aplicado na entrevista com a direção das escolas e os professores

A análise feita nas escolas buscou investigar: a quantidade de alunos com alguma deficiência
ou outra necessidade educacional específica; as estratégias usadas para o atendimento desses
alunos; a aplicação das seis dimensões da acessibilidade; a utilização de recursos de Tecnologia
Assistiva. A Tabela 1 apresenta a transcrição da comparação dos seis eixos de acessibilidade entre
as escolas de acordo com as entrevistas feitas com as diretoras, professoras e monitoras de cada
instituição.

Tabela 1 - Comparação das seis dimensões de acessibilidade entre as escolas visitadas

942
 Fonte: a autora

Comparando as seis dimensões de acessibilidade referidas por Sassaki (2007) e a aplicação

das mesmas nas escolas, percebe-se que, embora as instituições de ensino estejam se aperfeiçoando,
ainda há muito que ser feito, e fica claro quando Sassaki em entrevista na TV Câmara refere que
"todas as escolas apresentam dificuldades quando se trata de Educação Inclusiva, sejam as públicas
ou as particulares” (SASSAKI, 2013). Por exemplo, uma escola pode disponibilizar um profissional
de Libras para os alunos surdos, mas pode não ter monitores qualificados ou atendentes de alunos
com dificuldades de locomoção. Verificou-se, também, durante as entrevistas, que há uma troca de
atendimento entre algumas escolas do município e do estado de Bento Gonçalves, para cobrir as
necessidades dos alunos com necessidades educacionais específicas.

943
3.3 Atendimento em sala de aula comum e adaptação de materiais

Todas as escolas visitadas atendem os alunos com e sem necessidade educacional específica
em sala de aula comum.
A Escola A adapta material didático para os alunos em horários especiais com o auxílio do
Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE), e
também disponibiliza computadores para alunos com necessidades específicas. A figura 1 apresenta
a rampa de acesso à entrada do NAPNE.

Figura 1: Rampa de acesso a entrada do NAPNE

Fonte: a autora

Escola B atende os alunos que necessitam intérprete em Libras duas vezes por semana
durante duas horas e também adapta material didático. A escola possui laboratório de informática
que é pouco utilizado pelos alunos por falta de capacitação de professores, porém na Sala de
Recursos Multifuncional há computadores com programas especiais para os alunos com
necessidades educacionais específicas.
A Escola C adapta tudo conforme a situação, disponibiliza laboratório de informática, mas
só para os alunos comuns para os momentos de pesquisa.
A Escola D possui laboratório de Informática, mas ainda não está adaptado para os alunos
com necessidades educacionais específicas. Há falta de capacitação de todos os professores nas
atividades comuns em informática. Durante as aulas os alunos com necessidades educacionais
específicas são auxiliados pelos monitores. São desenvolvidas muitas atividades de recreação. A

944
Escola D também oferece atividades diversificadas, como por exemplo as aulas de dança, sendo
que essa atividade aproxima todos os alunos e conforme Sassaki (2013) traz benefícios em relação
ao ensino e aprendizagem, oferecendo vantagens a todos os alunos e a toda comunidade escolar. A
Figura 2 apresenta elevador acessível da escola D.

Figura 2: Elevador acessível da escola D

Fonte: autora

A Escola E como é uma escola de educação infantil, não possui laboratório de informática,
usa outras formas para desenvolver as suas atividades estratégias, como espaço organizado, regras,
rotina, atividades lúdicas e adequação de proposta de atividades. Dentro dessas estratégias, a escola
apresenta danças, jogos, passeios a parques, praças, pontos turísticos e também desenvolve
atividades relacionadas à vivência cidadã dos seus alunos. No que tange às seis dimensões de
acessibilidade, a escola possui acessibilidade física adequada, como banheiro acessível, calçada em
forma de rampa e corredores amplos para facilidade de locomoção de cadeiras de rodas. Com
relação à acessibilidade comunicacional, a escola não tem site e nem comunicação virtual acessível.
Já no que se refere à acessibilidade atitudinal, a escola se preocupa com a boas normas de
convivência e com o respeito entre os alunos. Quando o assunto é acessibilidade programática, a
escola possui conhecimento das normas e regimentos sobre a temática. Na acessibilidade
metodológica e escola procura aperfeiçoar seus métodos nas brincadeiras das crianças. E, sobre a
acessibilidade instrumental, utiliza atividades lúdicas por possui amplo espaço para movimentação
das crianças sem barreiras e obstáculos que dificultem o desenvolvimento das brincadeiras,
oferecendo um processo de liberdade para o aprendizado das mesmas.

945
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a pesquisa e estudos sobre a Educação Inclusiva, acessibilidade e suas dimensões e

tecnologia assistiva, observou-se que a escola é a porta de entrada para a sociedade e não pode ser
negado a nenhum aluno o direito de aprender, seja em uma escola pública ou particular. Prevista e
garantida por Lei, a educação é um direito de todos, um dever do Estado e da Família, devendo ser
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. Também é prevista por Lei a
acessibilidade, sendo garantida à pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida viver de
forma independente e exercer seus direitos de cidadania e de participação social. No entanto,
durante as visitas às escolas e aplicação das entrevistas, verificou-se que a realidade das instituições
de ensino, no que se refere ao foco dessa investigação, ainda carece de muitos recursos. Percebe-se
a complexidade do assunto, e que cada uma das instituições busca fazer a sua parte diante da
Educação Inclusiva à sua maneira, por vezes não contando com a ajuda do estado, da família e da
sociedade como um todo.
Quanto às seis dimensões da acessibilidade percebeu-se que nenhuma das escolas visitadas
tem por completo inseridas no seu sistema de Educação Inclusiva essas dimensões para atender os
seus alunos com deficiência ou necessidades educacionais específicas. Embora Sassaki (2004)
argumente que a acessibilidade não mais se restringe ao espaço físico, ou seja à dimensão
arquitetônica e sim está interligada entre as seis dimensões, e que uma depende da outra, de um
modo geral, as escolas foco desse estudo buscam se adaptar para receber os alunos com deficiência
conforme a necessidade de cada um. As estratégias usadas também levam em consideração as
especificidades de cada aluno. Uma grande barreira encontrada nessas escolas ainda é a dimensão
arquitetônica. Das cinco escolas visitadas apenas duas não apresentam obstáculos arquitetônicos,
mas apresentam obstáculos nas dimensões programáticas. Por outro lado, das escolas que possuem
barreiras arquitetônicas, uma delas tem implantada uma sala de Recursos Multifuncional.
Portanto mesmo com todas as dificuldades que essas escolas enfrentam diante das
dimensões de acessibilidade, elas estão empenhadas em desenvolver o seu papel de uma maneira ou
outra para oferecer uma nova Educação Inclusiva que possa acomodar a todos os seus alunos.

946
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