Signos do Consumo

ISSN: 1984-5057
revistasignosdoconsumo@usp.br
Universidade de São Paulo
Brasil

Stéfani Correa, Rodrigo; Petermann, Juliana; Hansen, Fábio

Publicidade, institucionalidade e formação publicitária
Signos do Consumo, vol. 10, núm. 2, 2018, Julho-Dezembro, pp. 38-52
Universidade de São Paulo
Brasil

DOI: https://doi.org/10.11606/issn.1984-5057.v10i2p38-52

Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=350259662004

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http://dx.doi.org/10.11606/issn.1984-5057.v10i2p38-52

PUBLICIDADE, INSTITUCIONALIDADE E
FORMAÇÃO PUBLICITÁRIA
Advertising, institutionality, and advertising education
Publicidad, institucionalidad y formación publicitaria
artigo
Rodrigo Stéfani Correa
Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil.
Doutor em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, atua
como professor adjunto na Universidade Federal de Santa Maria, onde aplica-se aos estudos e
pesquisas em duas áreas distintas: processos criativos e estudos de mercado. Mestre em Ciências
da Computação pela Universidade Federal de Santa Catarina e membro pesquisador do grupo
de pesquisa Publicidade nas Novas Mídias (CNPq/UFPE), com publicação do livro Propaganda
digital. Líder do grupo de pesquisa O Ensino e Aprendizagem de Criação Publicitária. Experiência
profissional nos campos de comunicação digital e linguagem publicitária multimídia.
E-mail: rodrigo.correa@ufsm.br

Juliana Petermann
Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil.
Doutora em Ciências da Comunicação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos, é professora
no curso de Publicidade e Propaganda e no Programa de Pós-Graduação em Comunicação na
Universidade Federal de Santa Maria. Atua principalmente nos seguintes temas: criação publicitária,
ensino de criação publicitária, criatividade, marcas e seus discursos, estratégias de significação,
análise de imagens publicitárias. Coordena o grupo Nós – Pesquisa Criativa. Recebeu o Troféu
Reconhecimento da Associação Riograndense de Propaganda em 2014. Foi escolhida professora do
ano, recebendo o Prêmio Destaque em Ensino na UFSM em 2017.
E-mail: jupetermann@yahoo.com.br

Fábio Hansen
Universidade Federal do Paraná, Paraná, Brasil.
Doutor em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, é professor adjunto no
Departamento de Comunicação Social e professor permanente no Programa de Pós-Graduação
em Comunicação da Universidade Federal do Paraná. Atua na linha de pesquisa “comunicação e
formações socioculturais”, articulando suas investigações com grupos de pesquisa certificados no
CNPq: Ensino Superior de Publicidade e Propaganda e Estudos sobre Comunicação, Consumo e
Sociedade. Desenvolve pesquisas sobre criação publicitária, ensino e formação em publicidade e
propaganda. Mestre em Educação, Administração e Comunicação pela Universidade São Marcos,
graduado em Publicidade e Propaganda pela Universidade de Passo Fundo.
E-mail: fabiohansen@yahoo.com

RESUMO As reflexões apontadas neste artigo compreendem a primeira fase da pesquisa

interinstitucional com a temática do ensino de criação publicitária e repercutem os
trabalhos exercidos na Escola Superior de Propaganda e Marketing (RS), na Universidade
Federal de Pernambuco (PE) e na Universidade Federal de Santa Maria (RS). O objetivo
principal nesta etapa foi explorar as práticas de ensino consideradas institucionalizadas,
fundamentais para compreensão de determinadas características pedagógicas favoráveis
ao senso de “inovação” nas dinâmicas do ensino ligado às matérias de criatividade. Em

Como citar este artigo:

CORREA, R. S.; PETERMANN, J.; HANSEN, F. Publicidade, institucionalidade e formação publicitária. Submetido: 23 abr. 2018
Signos do Consumo, São Paulo, v. 10, n. 2, p. 38-52, jul./dez. 2018. Aprovado: 25 jun. 2018

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especial, consideram-se as proposições teóricas de Piaget, Edgar Morin e Vygotsky quanto

aos processos de orientação, em que se coloca em perspectiva três dimensões específicas:
interação, técnicas e condições de ambiência, igualmente tencionadas pelas projeções
de Berger e Luckmann e outros textos dos pesquisadores colaboradores, que farão um
estudo longitudinal abarcando todas as regiões do Brasil, com exceção da região Norte.
PALAVRAS-CHAVE Publicidade, Criação, Pedagogia, Interação.

ABSTRACT Propositions set forth in this article encompass the first phase of the
interinstitutional research project on the teaching of advertising and creation. They echo
works developed with Escola Superior de Propaganda e Marketing (RS), Universidade
Federal de Pernambuco (PE), and Universidade Federal de Santa Maria (RS). At this
stage, the main goal was to explore those teaching practices deemed institutionalized,
which are fundamental for the understanding of certain pedagogical characteristics
that are favourable to a sense of ‘innovation’ in teaching dynamics related to issues
of creativity. Theoretical inputs by Piaget, Edgar Morin, and Vygotsky are especially
considered regarding guidance processes, in which three specific dimensions are put in
place: interaction, techniques, and conditions of ambience, equally tensioned by Berger
and Luckmann’s projections as well as other texts by collaborating researchers, who
have carried out a longitudinal study in every region of Brazil, but the North.
KEYWORDS Advertising, Creativity, Pedagogy, Interaction.

RESUMEN Las reflexiones apuntadas en este artículo comprenden la primera fase de la

investigación interinstitucional con la temática de la enseñanza de creación publicitaria y
repercuten los trabajos ejercidos junto a la Escuela Superior de Propaganda y Marketing (RS),
Universidad Federal de Pernambuco (PE) y en la Universidad Federal de Santa Maria (RS).
El principal objetivo en esta etapa fue explorar las prácticas de enseñanza consideradas
institucionalizadas, fundamentales para la comprensión de determinadas características
pedagógicas y favorables al sentido de “innovación” en las dinámicas de la enseñanza
vinculadas a las materias de creatividad. En particular, se consideran las proposiciones
teóricas de Piaget, Edgar Morin y Vygotsky frente a los procesos de orientación, en que
se plantean en perspectiva tres dimensiones específicas: la interacción, las técnicas y las
condiciones de ambientes, igualmente previstas por las proyecciones de Berger & Luckmann
y otros textos de los investigadores colaboradores, que harán un estudio longitudinal
abarcando todas las regiones de Brasil, con excepción de la región Norte.
PALABRAS CLAVE Publicidad, Creatividad, Pedagogía, Interacción.

APRESENTAÇÃO

Pensar na pedagogia do ensino de publicidade, especialmente no

que compete ao trabalho de identificar novas metodologias que tragam
proposições inovadoras do campo da educação superior, remete o olhar
para três grandes dimensões que sugerem um tipo de investigação mais
detalhada, cabendo-nos empreender sobre a forma de praticar o ensino
das disciplinas ligadas a área de criação publicitária.
A primeira dimensão pedagógica que nos coloca em cheque versa
sobre a existência do conflito que reside na articulação do professor
ao exercer o papel de mediador, sem ferir a autonomia do estudante,
conforme defende Paulo Freire (1997) em seu clássico Pedagogia
da autonomia; em perspectiva, tensionamos os questionamentos
para o desafio de não se ausentar do processo criativo e dissolver a
responsabilidade da criação publicitária com os alunos. A segunda
dimensão, mais pragmática, questiona em quais condições técnicas os
jovens estudantes de publicidade precisam do auxílio do professor para
desenvolver suas potencialidades criativas em publicidade, uma vez que
há uma grande interferência do conhecimento prático nesse campo de
aprendizado (ambiência pragmática). À terceira e última dimensão coube
refletir sob quais condições estruturais esse professor se encontra na sala
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de aula, tendo como consequência os recursos tecnológicos que estão à

sua disposição, bem como a quantidade de alunos por turma e o tipo de
atividades colaborativas que são desenvolvidas em grupo (técnicas), para
seu melhor aproveitamento.
No campo teórico levam-se em consideração as proposições
clássicas de Jean Piaget (PIAGET; INHELDER, 1986) na perspectiva em
que o autor corrobora com o insight de que o conhecimento não nasce
com o indivíduo, mas é o resultado da sua interação com o meio, que
provoca novas descobertas para que ele se adapte cada vez melhor ao
meio – conhecido como princípio da acomodação. A visão de Piaget nos
conecta não apenas à lógica de Paulo Freire – orientando as observações
para o campo da criação publicitária como um terreno dinâmico, no qual
o indivíduo está sempre evoluindo intelectualmente, pois está sempre
interagindo, assimilando e acomodando seu repertório de acordo com os
desafios sugeridos ou provocados pela ação do professor –, mas também
às questões aplicadas à ideia de reificação, que parece ser a chave central
do construtivismo social.

A expressividade humana proporciona objetivações (a tradução para

reificação), isto é, manifesta-se em produtos da atividade humana que
estão ao dispor tanto dos produtores quanto dos outros homens, como
elementos de um mundo em comum. (BERGER; LUCKMANN, 2001, p. 53)

Nesse sentido, Piaget (1977) defendia três conceitos fundamentais que

foram apropriados pelas análises desta pesquisa, fruto de um trabalho
fundamentado na metodologia longitudinal, de abrangência geográfica,
no que concerne ao exercício e à tradução das práticas interpretativas na
formação profissional do campo publicitário. São eles: interação, assimilação
e acomodação. Piaget reforça a partir de seus ideais que o princípio da
aquisição do conhecimento, referindo-se à “equilibração” (o desafio que
surge do conhecimento anterior diante de novas situações), é uma condição
necessária para que o indivíduo avance no desenvolvimento do saber; mas
afirma também que só este fato não é suficiente. Acredita-se que é necessária
uma ação de quem aprende e um esforço para que esse avanço aconteça, e
que assim seja sucessivamente na evolução da inteligência.
Quanto à segunda dimensão das análises – na qual se referencia
o auxílio dado pelo professor para desenvolver as potencialidades
criativas de seus estudantes – cabe nos ampararmos nas reflexões de
Edgar Morin (2001), nas quais o autor documentou pontos a serem
melhorados e reeditados no sistema educacional francês para os três
níveis de ensino (primário, secundário e ensino universitário). Morin
enfatizou não somente a necessidade da “descompartimentação” do
conhecimento e de uma reciclagem de saberes, a fim de que se tenha
uma cabeça bem-feita ao invés de uma cabeça cheia – no sentido
figurativo, cheia de inutilidades –, como também flexionou nosso olhar
no sentido de obtermos uma consciência crítica a respeito do professor
que trabalha com criatividade, o qual está sujeito ao sistema de ensino
onde é impelido a querer transmitir de tudo um pouco, ao invés de se
centralizar nas necessidades mais fundamentais e profundas, pautadas
em necessidades de maior complexidade e focadas no aluno. Ao que
tudo indica existe, de maneira institucionalizada nas escolas de ensino
superior em publicidade, uma espécie de dever/tarefa de cumprir um
repertório publicitário enrijecido pelo plano de aula docente, que muitas
vezes não está compatível com o dinamismo das atitudes de criatividade
referenciadas no próprio campo de atuação do publicitário.
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 Publicidade, institucionalidade e formação publicitária

Como ancoragem dos procedimentos de análise, nesta etapa inicial

de pesquisa, que de partida nos permitiram investigar as condições de
aprendizagem em diferentes sistemas universitários no Brasil, consideramos
ainda, do ponto de vista teórico, a visão de Lev Vygotsky (1989) quanto à
função do ambiente social no desenvolvimento e na aprendizagem, como
é o caso das macroestruturas que dependem do processo de abertura
para um novo contexto de significados – razão pela qual o ensino se
amplifica. Talvez esse ambiente social tenha contornos diferentes quando
se relacionam as condições das instituições privadas com as das instituições
públicas de ensino superior de publicidade. De qualquer forma, na medida
do possível nos manteremos neutros nessa dicotomia até que existam
subsídios mais concretos para contextualizá-los.
Portanto, quando Vygotsky nos possibilita validar certas concepções
da intervenção escolar, pela ênfase no poder das mediações entre o sujeito
e o objeto de conhecimento, inicia-se a crença de que o sistema de ensino
é uma espécie de mecanismo essencial para o descobrimento do mundo
e a construção de si mesmo.

O ENSINO DE CRIAÇÃO PUBLICITÁRIA

As abordagens sobre os desafios de ensinar criação publicitária

ganham repercussão no campo teórico especialmente pelas proposições
complementares que Dirceu Tavares (2012), Rodrigo Correa (2016) e
Fábio Hansen (2013) avultaram em suas articulações de pesquisa, que
merecem destaque para melhor posicionamento dos objetivos a que se
destina nossa pesquisa.
Quando o professor se coloca entre a formação cultural do aluno e a
necessidade de encontrar nessa formação subsídios que sejam importantes
para promover associação de ideias, como gatilho para o processo criativo
em publicidade, pode-se considerar que há uma proposição pedagógica
importante que define a relação de aprendizagem. No entanto Dirceu
Tavares (2012) salienta que muitas vezes o problema do trabalho
pedagógico está na condição que o aluno iniciante apresenta, uma vez
que esta é definida por um pequeno repertório de expressões publicitárias,
de modo que, quando ele é estimulado a produzir diante de um briefing
de trabalho cujo tema não fez parte de uma análise anterior de cases
publicitários essa condição o induz a incorrer num segundo problema, que
é a tentação de realizar criações como “fotografia do briefing” ou, como o
próprio autor define no sentido figurado, “empacota e manda”.

“Fotografia do briefing”, ou “empacota e manda”, são clichês

publicitários. São fórmulas prontas que funcionam como chaves
simbólicas fixas. Há um arsenal de truques, inventar uma cor padrão
para um produto, mesmo não tendo adequação com a sua identidade
física. Um animal escolhido aleatoriamente como mascote por ser
exótico ou amoroso. Ou frases feitas: “entenda as vantagens de quem
entende você”, “as novidades de quem sempre inova”, “loucuras de
verão na maior queima de estoques”. (Ibidem, p. 2)

Além da condição técnica que o estudante de publicidade apresenta,

segundo o autor, em sua fase inicial de formação, parece existir outro
problema quanto aos estímulos criativos, para o qual Fabio Hansen (2013)
chama atenção ao comprovar algo recorrente em sala de aula que
configura a permanência de uma espécie de poder hegemônico das
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empresas de publicidade. Estas controlam o discurso pedagógico e

afetam diretamente a produção acadêmica, a qual se torna refém desse
processo e se presta ao papel de reproduzir os ecos institucionais desse
mercado. Rodrigo Correa (2016) corrobora com as análises desse sistema,
chamando atenção para um terceiro problema: muitos professores que
se acomodam por conveniência na carreira docente da publicidade,
sem possuir a necessária vocação, encontram na necessidade de ocultar
certas deficiências pedagógicas um modelo de discurso que desqualifica
o estudante, denigre o campo da profissão e distorce a realidade através
de uma linguagem erudita e prolixa, uma vez que estamos à mercê de
uma sociedade em profunda transformação e de uma liquidez total,
especialmente do ponto de vista das tecnologias e da inovação.

É como se o professor dissesse: eu sou o professor e preciso

materializar tal condição. Para tanto, recorre a uma formulação
imaginária (elementar): a de que o mercado publicitário legitima seu
dizer. Ao recorrer ao discurso profissional, apregoando sua sabedoria,
o professor imagina apoderar-se de credibilidade, afirmando-se.
Atuando ou não no mercado publicitário (em agências, anunciantes,
veículos, fornecedores etc.), o professor presume que seu dizer terá
maior respaldo ao se reportar ao mercado. Essa é uma das formações
imaginárias que funcionam no discurso pedagógico de criação
publicitária. (HANSEN, 2013, p. 469)

A crítica de Hansen possui uma colocação muito específica no sentido

de que, ao invés de o professor centrar-se em procedimentos inovadores,
lúdicos e adaptáveis às características de seus alunos, opta por reproduzir
as técnicas tradicionais já estandardizadas no meio profissional, porque
ao reproduzi-las o docente incorpora um tipo de capital simbólico que
lhe confere confiança e coerência diante dos alunos. O reflexo dessa
prática interfere no modelo homogeneizado de instrução profissional que
os estudantes de publicidade recebem nas universidades e faculdades
brasileiras.
Ao dimensionar o campo de investigação que recobre as análises
do processo de ensino de criação publicitária, no que concerne aos
problemas de área que foram destacados, torna-se inevitável pensar
nas possíveis contribuições de uma nova área de investigação que, além
de ampliar o campo de visão dos problemas descritos, também sugerisse
novos apontamentos relativos ao desafio de ensinar criação publicitária.

ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS

Optamos por uma metodologia conjugada de trabalho, alternando

análises discursivas (PÊCHEUX, 1990) e metodologia exploratória voltada
à coleta de dados qualitativos, em profundidade e de caráter longitudinal,
exatamente porque a situação do objeto sugeriu nossa imersão no campo
de trabalho do docente, uma vez que um dos objetivos complementares de
pesquisa era familiarizar-se com suas práticas pedagógicas no universo
das disciplinas que integram os processos criativos em publicidade. Dessa
forma, coube-nos investigar certas concepções às quais se aplicam a
intervenção escolar pela ênfase dada aos grandes teóricos da educação.
Como recorte do objeto, as análises foram processadas a partir de três
dimensões básico-estruturais que interferem no modo de construção e
produção de um ambiente adequado para o ensino/aprendizagem, ainda
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 Publicidade, institucionalidade e formação publicitária

pouco explorado na área de publicidade. Optamos, nessa fase da pesquisa,

por explorar as condições de ensino em três universidades distintas: a
Escola Superior de Propaganda e Marketing de Porto Alegre (ESPM-POA),
no Rio Grande do Sul; a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
em Recife; e a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), também do
Rio Grande do Sul – que são as unidades de origem dos colaboradores
da pesquisa, conforme amostra por conveniência.
As disciplinas da área de criação publicitária foram escolhidas dentre
aquelas que constam nas grades curriculares dos cursos, como Criação,
Redação Publicitária, e Direção de Arte. A escolha das disciplinas e de
suas respectivas turmas foram atreladas à disponibilidade e à autorização
da gravação das aulas, primeiramente por parte da direção dos centros
e da coordenação dos cursos, depois dos professores responsáveis pelas
disciplinas requisitadas e dos estudantes. Para não gerar imprecisão, é
prudente que se esclareça como foi realizada a coleta, metodologicamente.
Os conteúdos praticados em sala de aula foram gravados, em áudio e vídeo,
compreendendo aulas expositivas e, no mínimo, uma atividade prática
aplicada em cada disciplina, com seus prováveis momentos: passagem
das instruções da atividade prática (trabalho) por parte do professor;
orientações individuais ou coletivas do professor aos estudantes; defesa/
apresentação do trabalho por parte dos estudantes aos seus colegas de
turma e ao professor.
Quanto à materialidade discursiva utilizada para fins de análise
neste artigo, constituímos a montagem do material a partir do registro
das produções de professores e estudantes de disciplinas da área de
criação publicitária da UFPE e da UFSM, colocando-os em perspectiva
em relação aos dados já produzidos no trabalho de campo na ESPM e a
um pré-trabalho feito na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), do
Rio Grande do Sul. Examinamos o processo de ensino e aprendizagem
de criação publicitária por meio dos diálogos internos no ambiente de
aula, com base nos registros das atividades. Em suma, após assistir e
decupar as aulas gravadas, configuramos o “texto na íntegra” do qual
foram extraídos os discursos e demais análises situacionais.
Cabe destacar, sobretudo, que trabalhamos sobre um corpus
experimental, porque o espaço de aula como local de observação e a
aula em si são pautados pela subjetividade. O rumo da aula assumiu, em
muitos casos, diversos sentidos no seu desenvolvimento. Em síntese, ao
examinarmos o que acontece em sala de aula por intermédio da gravação
em áudio e vídeo não nos apegamos às tradicionais entrevistas em
profundidade, às observações dos participantes nem aos depoimentos ou
relatos. A abordagem metodológica representou um avanço experimental
na técnica de coleta no campo educacional, o que oportuniza aplicar novos
métodos de investigação. Na medida em que faltam dados sobre a ação
educativa em sala de aula, passamos a considerá-la um espaço a ser mais
explorado por pesquisadores, tornando-a peça-chave da investigação e do
campo empírico. Acreditamos que o fazer do professor em sala de aula deve
estar em permanente debate. Por isso nos interessa penetrar nesse espaço
“sagrado” não (ou pouco) observado, sem querer espionar o professor,
mas procurando auxiliá-lo a refletir sobre suas práticas para aprimorá-las.
Nossas hipóteses preliminares perpassam o entendimento de que
a criatividade aplicada à publicidade é uma capacidade híbrida e
pluricultural que pode ser estimulada ou favorecida a partir de processos
pedagógicos que permitam a liberdade do pensamento, a flexibilização
de dinâmicas e exercícios criativos, bem como a oferta de uma estrutura
ambiental pertinente às relações de produção criativa nas quais se insere
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o jovem aprendiz-aluno. Mas, ao contrário disso, há uma espécie de

estandardização dos procedimentos pedagógicos nas escolas de publicidade,
onde o conteúdo, as práticas e os ambientes são homogeneizados e poucos
flexíveis quanto à liberdade de processos e de produção.
Como qualquer exploração, a pesquisa exploratória depende da
intuição do explorador (neste caso, do pesquisador), de modo que nossa
compreensão de pesquisa assume o caráter empírico, uma vez que se
utiliza de um experimento (modelo da realidade pesquisada) para testar
e validar hipóteses, favorecendo nossos apontamentos e permitindo uma
compreensão mais objetiva.

DAS ANÁLISES E OBSERVAÇÕES

Dimensão interacional
Quando pensamos o ensino de criação publicitária, com recorte para
explorar a necessidade de uma nova perspectiva educativa, tentamos
nos pautar em algumas proposições teóricas que são parte do princípio
inicial (da estrutura) de nossas pesquisas. Consideramos, portanto, o
pressuposto de que houve uma mudança da relação entre professor e
aluno e de que, por grande parte da história, a atuação docente seguiu
um modelo cartesiano, como o da educação “bancária”, que resiste nos
dias de hoje.

O educador faz “depósitos” de conteúdos que devem ser arquivados

pelos educandos. Desta maneira a educação se torna um ato de
depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o
depositante. O educador será tanto melhor educador quanto mais
conseguir “depositar” nos educandos. Os educandos, por sua vez,
serão tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar
os depósitos feitos. (FREIRE, 1983, p. 66)

Ancorados na percepção de que o mundo moderno exige uma

nova concepção de relação entre professor e aluno, que reflete por
consequência um novo método de trabalho, buscamos construir uma
projeção do que se espera do professor de publicidade seguindo a
visão de Paulo Freire, que, apesar de um tanto quanto utópica, nos traz
sóbrios esclarecimentos de que não há quem ensine e não aprenda nem
há quem aprenda e não ensine. Freire prova, tão logo, que através da
“problematização” da realidade e da significação é possível desenvolver
uma concepção libertadora na relação professor e aluno, ou conhecimento
e aprendizagem.

Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar

de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é mediatizador
de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de
outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência
da superação da contradição educador x educando. Sem esta, não
é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade
dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível.
(Ibidem, p. 78)

Tão logo entendida a proposição freiriana, lançamo-nos sobre o

desafio de contextualizar o papel do professor publicitário centrado
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 Publicidade, institucionalidade e formação publicitária

no ideal de “libertação dos estudantes”. Assumimos de antemão que

deveríamos nos permitir, mesmo em caráter experimental, a condição de
mediador, ou de nexialista. Ao pensar o professor de criação publicitária
entendemos, ainda, que a orientação se configura em uma situação
de aprendizagem que, dependendo da condução dada pelo professor,
torna a aula participativa e possibilita ao estudante falar bastante ao
realizar atividades/exercícios e negociar significados com seus colegas
de classe, porque qualquer relação de troca requer ouvir e falar.
“O abandono da narrativa implica a busca de maneiras de ensinar, nas
quais, metaforicamente, o professor fale menos, narre menos, e o aluno fale
mais, participe criticamente de sua aprendizagem” (MOREIRA, 2010, p. 4).
Em episódios educativos observados nas instituições de ensino
pesquisadas detectamos sempre alguma forma de diálogo incitada pelo
processo de orientação, pois nele o professor não ficava falando sozinho
enquanto o aluno apenas ouvia e anotava. Pelo contrário: encontramos
professores que deixavam o estudante falar; ouviam mais do que falavam;
estimulavam o estudante a procurar caminhos e descobrir respostas.
Assim, em vez de oferecer respostas prontas, os docentes empoderam
o estudante ao guiá-lo por diversas alternativas durante o processo
criativo. Estamos abordando aqui um processo de orientação movido
pela curiosidade e igualmente por ser um facilitador de descobertas.
Do que compreendemos sobre as estruturas interacionais lançadas
por Piaget (1977), a qualidade do processo cognitivo depende da relação
dialógica que se estabelece entre o professor e o aluno, de forma que
o conhecimento se desenvolve a partir da qualidade dessa interação
mediada pela ação do sujeito com seu objeto.
Coube-nos ressaltar, entre tantos processos, que o modelo de relação
visto na UFPE, na disciplina de Redação Publicitária, denota a existência
de diferentes momentos interacionais, nos quais é dispensada a crítica
na medida em que o professor costuma promover devolutivas mais
extensas em meio à apresentação do produto final, gerada nas atividades
práticas dos trabalhos discentes, além de abrir terreno para a participação
dos estudantes na crítica e na autocrítica a fim de encorajar a troca e o
compartilhamento. Nesse caso, em especial, é importante destacar que
o enrijecimento burocrático de cumprir a meta de conteúdo é subtraído
pela sensibilidade do docente ao valorizar o conflito e o embate de ideais
como subsídio essencial do processo criativo.

Dimensão técnica

Chegamos, então, ao ensino de criação publicitária, em que as práticas

pedagógicas tradicionais devem ser consideradas como secundárias e não
essenciais. Ao falar de criatividade não podemos reprimir sua amplitude
de alcance, referindo-se exclusivamente às práticas produtivas que geram
produtos de publicidade; temos que pensar de modo complexo, aberto
e interdisciplinar. Edgar Morin (2005) entende que só o pensamento
complexo sobre uma realidade também complexa é que pode fazer
avançar a reforma do pensamento na direção da contextualização, da
articulação e da interdisciplinarização do conhecimento produzido pela
humanidade.
Diante do exposto, o ensino de criação publicitária deve adquirir
conhecimentos híbridos, conectar-se com práticas que estão fora da
publicidade e induzir os sujeitos colocados da condição de aprendiz a
experimentar emoções, paixões e desejos que estão inicialmente fora
de anúncios, cartazes e filmes publicitários. Para Moran (2000, p. 23),
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aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos e sentimos.

Aprendemos quando relacionamos, estabelecendo vínculos/laços entre
o que estava solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo contexto,
dando-lhe significado, encontrando um novo sentido. Como complemento,
Paulo Freire (1983) ainda diz que como professores não devemos esperar
que os estudantes articulem todo o conhecimento. É tarefa do professor
assumir iniciativa e dar exemplo de como fazê-lo.
Nesse ponto, há de se destacar a necessidade de integrar conhecimentos
da filosofia, das artes e das sociologias com outras categorias técnicas do
ensino publicitário. Mas o que observamos muitas vezes é que essas
disciplinas ficam isoladas e pouco integradas às competências de caráter
mais aplicado, indissociáveis do exercício da profissão. O ensino da
criação publicitária, ao menos nas análises preliminares, permanece
quase que imutável nas suas práticas pedagógicas, como um objeto
institucionalizado.

a institucionalização é considerada como um “processo

fenomenológico por meio do qual certas relações e ações sociais começam
a ser consideradas como dadas” e uma situação na qual cognições
partilhadas definem “o que tem sentido e quais ações são possíveis”.
(ZUCKER apud POWELL; DIMAGGIO, 1990, p. 9, tradução minha)

Se nos dedicarmos, de maneira mais específica, a um recorte de

quarenta anos, roteirizado por planos de aula homogêneos e pouco
produtivos, no que permite ao professor ousar com novas experiências
sensoriais e atitudes lúdicas de engajamento o ensino de criação
publicitária está subjugado a um tipo de convenção que assume o status
de regra.
O histórico das atividades criativas vistas nos cursos de publicidade
revela muito pouco quanto à existência de novos exercícios criativos
capazes de estimular uma produção acadêmica baseada na troca de
conhecimento pelas relações humanas de trabalho. Podemos ousar
dizer que, em linhas gerais, se resumem à confecção de peças gráficas
(revista, jornal, outdoor), ao desenvolvimento de produtos eletrônicos
(comerciais de rádio, TV e roteirização) e ao desenvolvimento de
campanhas publicitárias sobre problemas fundamentais de comunicação
mercadológica.
Atividades artísticas ligadas ao desenho, às artes plásticas e a outros
produtos da expressão humana – conteúdos culturais-filosóficos – são
poucos vistos. Do mesmo modo, não estimulamos os alunos a
refletirem sobre a condição moderna do homem, do amor, da morte,
da ambição, dos dogmas, do ciúme, da inveja, do poder, da tolerância
e da democracia. Nossas escolas, esmagadas pelo tensionamento do
mundo competitivo tecnológico, pouco consegue acompanhar o ritmo
das transformações culturais.
Os resultados decorrentes do derretimento do conceito de
publicidade, passando à concepção de hiperpublicidade, já revisitados
por diferentes autores, somam-se a outros dois contornos convergentes
da política de educação brasileira. De um lado, a compressão das verbas
destinadas à pesquisa e à iniciação científica, fundamentais para o
fomento do conhecimento produzido nas escolas públicas; do outro
lado, o baixo rendimento dos salários praticados na iniciativa privada,
resultado dos grandes conglomerados do capital estrangeiro que
inibem a qualificação e o avanço de uma classe profissional estimulada/
valorizada. Torna-se cada vez mais difícil contemporizar os desafios
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 Publicidade, institucionalidade e formação publicitária

da sala de aula em um mundo multiconectado, interdisciplinarizado,

economicamente globalizado e complexo.
No entanto, em diferentes aspectos foi possível identificar uma
espécie de intencionalidade criativa de maior nível em atividades
interdisciplinares praticadas na ESPM e na UFSM, onde a convergência
de conhecimento ainda está restrita ao campo da publicidade, não
conseguindo escapar para outros centros de conhecimento. Parece
que na UFSM há uma tensão maior para se alcançar a condição multi
e interdisciplinar da produção criativa em suas respectivas cadeiras,
havendo uma espécie de pré-disposição colaborativa, vista em
exercícios e na integração com diferentes disciplinas. No entanto as
práticas, de modo geral, ainda são muito parecidas nas três instituições
observadas.

Dimensão do meio

Entre tantas contribuições que Vygotsky promoveu quanto ao

desenvolvimento infantil e à sua relação com a aprendizagem em
meio social, coube-nos, nesta ocasião, uma referência estendida
para o contexto do ensino superior do estudante na sua fase de
desenvolvimento intelectual enquanto adulto. Tentando seguir pelo
mesmo viés das proposições teóricas de Vygotsky (1989), buscou-se
olhar, sobretudo, para a questão do ambiente do ensino de criação
publicitária, ou seja, o espaço em que se projeta o indivíduo, o meio
em se que vive.
Por centramos nosso olhar no ensino superior, há de se considerar
a distinção de meio quando se trata de espaços públicos e privados, da
mesma forma que existem dois perfis de estudante, na medida em que
nos referimos a essas instituições e a seus modelos de seleção, embora
essa dicotomia não seja absoluta ou determinista.
Junto dos dispositivos jurídicos/econômicos, leva-se em consideração o
planejamento do trabalho de aula bem como a adoção de plataformas que
são usadas para assegurar que o estudante alcance os objetivos propostos
inicialmente em seus projetos. As metodologias mais adequadas para o
desenvolvimento da aprendizagem em uma turma também podem variar
em função dos diferentes perfis que a constituem (na sua diversidade
ou homogeneidade). O reconhecimento dessas especificidades, relativas
ao perfil das turmas, no seu contexto ambiental, pode variar quanto às
necessidades de aprendizagem profissional. Assim, é importante para
os professores uma análise atenta ao padrão de comportamento de
cada turma, não só na escolha do tipo de procedimento didático a ser
perseguido.
Na ESPM, por exemplo, existiram casos em que o professor assumiu
em seu discurso para os estudantes que, por considerá-los aptos a
estudarem em uma escola de referência na área de negócios e, da mesma
forma, por esta preservar fortes vínculos com o ambiente profissional,
eles seriam cobrados e exigidos no seu processo de formação instrucional
com tal rigor. Como reflexo desse modelo de discursivo, acreditamos
que as imagens que os docentes e discentes elaboram na sua ambiência
instrucional dinamizam um tipo de imaginário problemático sobre a
publicidade, muitas vezes ligado a um sistema dinâmico do campo dos
negócios e com pouco vínculo afetivo para concepções de conteúdos mais
criativos e humanísticos.
Poderíamos acrescentar, de imediato, que a maneira imaginada
pelo professor para se sentir pertencente e incorporar-se a filosofia da
2018 jul./dez.; 10(2):38-52 47
Rodrigo Stéfani Correa et al.

instituição é abranger no discurso pedagógico o discurso do mercado

publicitário que, por sua vez, reverbera um mecanismo fundamental,
integrador do sistema social e da organização da ação.

Esse tipo de institucionalização é consequência de processos

pelos quais atores, em conformidade com os sistemas de valores de
uma sociedade e temendo as consequências decorrentes do desvio,
internalizam rumos de ação prescritos ou esperados como sendo
apropriados ou certos. (PECI; VIEIRA; CLEGG, 2006, p. 54)

A dicotomia entre ambientes públicos e privados não é mérito desta

pesquisa, mas devemos olhar para esses dois gêneros de instituição
no sentido de tentar compreender sob quais condições estruturais se
define cada meio, buscando saber qual deles é mais ou menos favorável
para a aquisição de conhecimentos e para a interação do sujeito com
o respectivo meio. Vygotsky enfatiza ainda que o material simbólico
presente em nossos estudos pode ser visto sob a perspectiva do gênero
das atividades que lhe são atribuídas. Como ponto de partida pensávamos,
como hipótese, que as escolas privadas, por terem um modelo de gestão
diferente das públicas e também pelo perfil do aluno que lá ingressa,
definiriam resultados que sugerissem práticas interacionais e simbólicas
em perspectivas diferentes ou antagônicas. Outra suposição que nos
rondava partia da sensação de que em escolas privadas o número de
alunos em cada turma seria superior e mais heterogêneo do que em
escolas públicas. Como condição, esse fator interferiria diretamente
no processo interacional do professor com seus alunos. Porém,
aparentemente, essa hipótese não se confirmou.
Mediante amostra analisada, essa pré-condição não se mostrou uma
máxima, visto que as turmas na UFPE eram maiores que as turmas da
ESPM. Ainda assim, independentemente do número global de cada turma
e mesmo com uma porcentagem reduzida de alunos, na Universidade
Federal de Santa Maria em algumas dinâmicas de aula formaram-se
grupos de até cinco alunos. Nesse contexto, as produções de conhecimento
favorecidas a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o
meio, mesmo com perfis de escolas distintas, mantiveram-se lineares e
próximas quanto à qualidade do processo denominado de mediação.
Na perspectiva da tecnologia, esses ambientes modificam-se em
elementos conectores em função do tempo para desenvolvimento das
atividades e do espaço físico adequado para realizá-las. Ou seja, em se
tratando da quantidade e da qualidade de recursos pedagógicos que
o professor tem a sua disposição, é possível ampliar o espaço/tempo
interacional entre alunos e docentes. Na UFPE o meio físico interferiu na
qualidade dos processos, de modo que a prática, em caráter presencial,
sofreu fortes desestímulos dos resultados desse meio. Nessa condição, as
qualidades simbólicas das atividades reduziram o nível de expectativa
do aluno quanto ao desafio que lhe era lançado. O espaço apertado, com
mesas pequenas e uma área de projeção de imagens com baixa definição,
diminuíram o nível interacional dos alunos.
De modo geral, atividades simbólicas puderam ser auferidas em
decorrência do tamanho do desafio que sugerem e, do mesmo modo,
das condições de ambiente que estimulam o aluno a superar esse desafio;
ou seja, o meio e o simbolismo são estruturas intrínsecas à qualidade da
produção criativa e não podem ser julgados de forma isolada.

48 SIGNOS DO CONSUMO
Quadro 1. Síntese dos procedimentos de análise.
Dimensão: interacional Dimensão: condições técnicas Dimensão: condições do meio
Nível médio: o diálogo se efetiva de modo intenso nos Nível médio: as turmas apresentam uma configuração
Nível médio: os trabalhos criados são apresentados
pequenos grupos (de dois a três estudantes), tornando-se razoável em relação ao número de alunos que desenvolvem
oralmente apenas eventualmente. Por extensão, o
uma relação conjunta do professor e do grupo de alunos os trabalhos de criação publicitária. Essa condição permite a
compartilhamento com a turma dos resultados e das
no ato comum do conhecimento. Os exercícios raramente formação de pequenos grupos – compostos por dois ou três
avaliações ocorre apenas quando os trabalhos propostos
são individuais, o que reforça o caráter interacional entre os estudantes – com suportes adequados.
são mais complexos e extensos, fazendo parte de um
ESPM estudantes; nos pequenos grupos há interação em maior Os laboratórios não possuem distinção de qualidade em
episódio isolado. No momento das atividades em grupo são
nível, contribuindo ainda mais para o conhecimento. O relação às escolas públicas, visto que existem limitações
geradas, inclusive, propostas que envolvem mais de uma
que pode ser considerado baixo é o fato de os trabalhos/ técnicas em diferentes níveis, algo muito similar às outras
disciplina – projetos interdisciplinares. Logo as proposições
atividades no decorrer do semestre raramente serem instituições analisadas. A tradição da ESPM como uma escola
interdisciplinares favorecem o cruzamento de conhecimento
apresentados e compartilhados com a turma toda (esfera integrada ao mercado também gera uma condição simbólica
e estimulam a produção colaborativa.
centrada no professor). que merece destaque.
Nível médio: o professor optou por não seguir o programa
Nível alto: o professor a todo momento interpela os alunos e Nível baixo: embora tenha trabalhado com o conceito de duplas
oficial da disciplina, adaptando o conteúdo ao seu método
projeta problemas, incitando discussões e debates reflexivos (criativas), as aulas aconteceram de forma improvisada nos
de trabalho. Mesmo assim, o professor oferece diversas
que permitem a exposição de inúmeras possibilidades espaços da agência experimental. O professor encontrou, em
possibilidades de aplicação prática (uma gama de exercícios
ideativas. Em várias situações é permitido o diálogo e a alguns momentos, dificuldades para interagir com a turma,
com problematizações distintas) e oferece muitos suportes
contraposição de críticas que se concretizam com primor, considerando que as dimensões do espaço favoreciam a
UFPE de trabalho (computadores, internet, projetor, sistema de
haja vista que o professor costuma dar devolutivas mais dispersão e um baixo rendimento da produção in loco.
áudio e softwares de edição).
extensas em meio à apresentação do produto final de cada Em alguns momentos as aulas tiveram que ser interrompidas
Em alguns momentos da disciplina utilizou as mídias
trabalho, além de abrir terreno para a participação dos porque alunos dispersos deixavam de colaborar no processo
digitais (Facebook) como ferramenta de compartilhamento,
estudantes na crítica e autocrítica, a fim de encorajar a troca de discussão pedagógica e desvirtuavam a atenção de outros
submissão de arquivos e canal de resposta para as
e o compartilhamento. estudantes mais interessados.
orientações, embora de forma desproporcional.
Nível baixo: sobre a formação de equipes até cinco alunos, Nível alto: os professores são proativos, criam estratégias Nível médio: em agência experimental os grupos não possuíam a
mesmo entendendo que em certas ocasiões esse tipo de pedagógicas em níveis distintos, com a proposta de exercícios obrigação de permanecer no ambiente de sala de aula o tempo
desenho pode ser pertinente em face da complexidade que vão dos mais simples aos mais complexos: criação de todo. A criação poderia ser feita no jardim da universidade, nos
dos desafios criativos, constatamos que em determinados roteiros, produção de spot para rádios e desenvolvimento de corredores, na sala do diretório acadêmico etc. Os professores
momentos essa postura, além de sobrecarregar alguns campanhas publicitárias e outros textos. iam até o local em que os grupos estivessem. O isolamento
membros da equipe, dificultava a interação do docente com Em certas ocasiões o professor organizou um sistema de dos grupos e sua alocação em lugares que lhes pareciam
UFSM
o processo de aprendizagem. No entanto, em trabalhos mais compartilhamento de arquivos através do qual prestava mais cômodos permitiram um ambiente mais frutífero, já que
simples, quando a situação pedia a criação de roteiros para orientação on-line para a confecção de roteiros. Em mais silencioso e calmo. Assim as conversas entre docentes
peças publicitárias de rádio e de televisão, nas disciplinas de redação audiovisual o professor organizava orientações e discentes eram mais demoradas e sem a preocupação com
Redação Audiovisual e de Redação para Rádio, os docentes coletivas e todos os alunos podiam opinar em todos os interrupções ou ruídos de outros estudantes. A organicidade do
optaram por trabalhar em formato de duplas, criando outra trabalhos, o que gerava discussões interessantes e uma processo aumentou a ludicidade do ambiente e horizontalizou o
dimensão dialógica, sem exclusão de estudantes. descentralização do papel docente. protagonismo do professor com o dos estudantes.
Fonte: Elaborado pelo autor, 2018.
Rodrigo Stéfani Correa et al.

ASPECTOS FINAIS

Ao analisar o ensino de criação publicitária, partimos do pressuposto

teórico de que nossos trabalhos deveriam se ater, inicialmente, a alguns
aspectos metodológicos que nos permitissem, a partir da pesquisa
experimental, adotar uma lógica interpretativa com parâmetros sólidos
e que de antemão já estivessem dentro de um campo referencial. Por isso
optamos por atuar com essas três dimensões, visto que acreditamos ser
esta uma área segura para o tipo de apontamentos que intencionamos
fazer. Dessa forma, as dinâmicas interacionais são estabelecidas na
condição em que o professor se projeta: ao invés de protagonista do
discurso, ele assume a categoria de coadjuvante, no sentido de que seus
alunos conquistem confiança para assumir seu protagonismo, tomando
para si a responsabilidade das falas e das ideias.
Como mediador no processo de ensino, o docente supera o modelo
tradicional e se lança numa nova postura, agora como nexialista,
interligando múltiplos discursos. Nas projeções de Piaget e de Paulo Freire
essa é uma questão fundamental para a superação do paradigma clássico
e para o lançamento de novas ideias. Em relação à segunda dimensão,
na qual relacionamos as condições técnicas, principalmente no que diz
respeito às estratégias pedagógicas, coube nosso olhar mais crítico para
a questão do processo de interdisciplinaridade, também amplamente
discutido em diversas flexões de Edgar Morin. Nesse contexto, ficam três
perguntas que precisam ser levadas adiante em nossos estudos: como essa
interdisciplinaridade está sendo desenvolvida e, sobretudo, pensada nas
escolas e nas disciplinas de criação publicitária? Quais são as condições
a que esses cursos atendem? Quais são os objetivos principais que se
dispõem a cumprir?
Busca-se com esta pesquisa, além de compreender o discurso
pedagógico de criação publicitária, o entendimento de quais são as
condições em que a interdisciplinaridade pode ser desenvolvida.
Percebemos ainda que na ESPM, assim como na UFSM, são desenvolvidos
processos interdisciplinares, e muitos deles acontecem de forma
sistemática e bem induzida.
No que se refere à terceira dimensão estudada – orientada pelo
pensamento de Lev Vygotsky e por sua relação com o impacto que o meio
exerce no ambiente de aprendizagem, sobretudo no modelo apresentado
pelas escolas de publicidade –, direcionamos nosso olhar para a sala de
aula. Acredita-se que a revolução na educação do ensino superior inicia-se
nas suas dimensões espaciais e na sua relação com o mundo. No entanto,
o que percebemos é que estamos enraizados nas relações baseadas na
institucionalização dos ambientes – modelo secular, com pouco espaço
para o pensamento criativo, para a expressão artística, para a brincadeira,
para o lúdico. O modelo clássico, como o conhecemos, talvez seja um
dos principais elementos que transformaram em estérea a capacidade
elaborativa da criatividade em sala de aula. Pensar em quais ambientes
seriam interessantes para ensino (saraus literários, oficinas de criação,
laboratórios de criação, oficinas literárias, oficinas de escrita criativa,
estúdios de arte, ateliês) nos motiva a avançar com as pesquisas.
A arquitetura, assim como o contexto simbólico em que se inserem
as atividades (sejam de alta ou baixa complexidade), são variáveis
imprescindíveis para o desenvolvimento de uma nova condição de ensino.
Diante do exposto, questionamos quais seriam os ambientes especiais
voltados para as práticas criativas? Como gerar produção criativa
diferenciada que não seja exclusivamente a produção de um anúncio ou
50 SIGNOS DO CONSUMO
 Publicidade, institucionalidade e formação publicitária

de uma peça? Como os alunos estão participando de um entrecruzamento

de práticas criativas que se completam com as práticas publicitárias?
Na UFPE, por exemplo, as práticas criativas acontecem no ambiente
clássico de sala de aula, que faz parte de um modelo centenário na
educação brasileira, e esse tipo de composição do meio inibe qualquer
tipo de produção criativa. Dessa forma, temos que projetar como gerar
novos ambientes que sejam híbridos na sua configuração de produção.
Nesse sentido, nosso estudo traz algumas contribuições que apontam para
quais direções o ensino de criação publicitária deve olhar. Ao contrário
do que se observa, deveriam haver outras configurações de sala de aula/
disposição das classes, intervenções nas paredes, espaços lúdicos, quadros
e textos inspiradores/motivadores.
As instituições ainda ensinam utilizando apenas interações em sala
de aula e em laboratórios técnicos. Em vez de espaços institucionalizados
com mesas e carteiras, poderíamos priorizar um espaço aberto, com
arquitetura mais inteligente e ambiência projetadas para ações externas
às paredes ou às salas de aula – uma variedade de espaços para
potencializar o aprendizado.
Portanto pensamos que essas três dimensões elencadas podem servir
como ponto de partida para que professores da área criação publicitária
comecem a desenvolver novas reflexões sobre o discurso criativo, no
sentido de elaborar uma pedagogia que nos auxilie no processo de
educação. Sabemos também que deve haver outras dimensões igualmente
importantes dentro de determinados contextos e, como proposta inicial,
formamos um grande espaço de pouso onde é possível pairar com outras
contribuições que sejam alinhadas para integrar novos resultados.

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52 SIGNOS DO CONSUMO