Culturas Escolares

Maria Carmen Silveira Barbosa
CULTURAS ESCOLARES,
CULTURAS DE INFÂNCIA E CULTURAS FAMILIARES:
AS SOCIALIZAÇÕES E A ESCOLARIZAÇÃO
NO ENTRETECER DESTAS CULTURAS
MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA*
RESUMO: Este artigo visa estabelecer a articulação entre os im-

passes na escolarização das crianças e as contribuições acerca das
culturas de infâncias, das culturas familiares, das culturas escolares
na atualidade. Propomos verificar as novas dimensões de ser crian-
ça e viver a infância neste momento histórico e repensar a socializa-
ção escolar a partir do entrecruzamento das culturas escolares, con-
sideradas legítimas, e suas relações com algumas culturas familiares
e infantis consideradas, até hoje, ilegítimas pela escola. Conhecer as
culturas das infâncias e as culturas familiares possibilita ampliar a
compreensão sobre as crianças brasileiras e possibilita a construção
de um projeto de escolarização que entreteça as culturas escolares,
as culturas da infância e as famílias na sociedade contemporânea. A
formulação de uma “educação de qualidade” somente poderá
acontecer por meio do estabelecimento de indicadores socialmente
compartilhados entre estes três discursos.
Palavras-chave: Culturas escolares. Culturas infantis. Culturas familia-
res. Escolarização. Socialização.
SCHOOL CULTURES, CHILDHOOD CULTURES AND FAMILY CULTURES:

SOCIALIZATION AND SCHOOLING IN THE INTERTWINING OF THESE CULTURES
ABSTRACT: This paper seeks to articulate the impasses in child

schooling and the contributions on the childhood, family and
school cultures in our contemporaneous societies. It proposes to ex-
plore the new dimensions of being a child and living a childhood in
this historical moment and to rethink school socialization by criss-
* Doutora em Educação e professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul (UFGRS ). E-mail: licabarbosa@uol.com.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1059-1083, out. 2007 1059
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Culturas escolares, culturas de infância e culturas familiares...
crossing the school cultures, considered legitimate, and some family

and childhood cultures still considered illegitimate. Knowing child-
hood and family cultures helps to widen our understanding of Bra-
zilian children and suggests another possibility of building a peda-
gogical project that intertwines school, childhood and family cul-
tures in our contemporaneous society. We can only formulate an
“education of quality” if we establish quality indicators socially
shared among these three discourses.
Key words: School cultures. Children cultures. Family cultures.
Schooling. Socialization.
Impasses na escolarização das crianças brasileiras

esde o final da década de 1970 o Brasil conseguiu a quase uni-
versalização da escolarização das crianças de 7 anos. Mesmo as-
sim, ainda se faz necessário construir respostas adequadas para
explicar o maciço fracasso da escola que, apesar de atender a quase to-
talidade das crianças, ainda não conseguiu oferecer a elas um espaço
social onde adquiram conhecimentos culturais, artísticos e científicos,
além de valores e habilidades, para viver de forma cidadã o século XXI
(Moysés & Lima, 1982; Brandão, Baeta & Rocha, 1983: Patto, 1984,
1990; Carraher et al. 1988).
A escola pública e obrigatória para todos tinha como objetivo
central a igualdade entre as pessoas, o progresso das nações, o desen-
volvimento econômico, a justiça social, a difusão dos conhecimentos
em defesa da valorização da razão – e do conhecimento escolar – como
modo de ser e estar no mundo. A crença na mudança da sociedade atra-
vés da escolarização das massas é resultado do projeto iluminista, a par-
tir do qual, como diria Kant (1993), o povo sairia da sua situação de
“minoridade” intelectual e poderia afirmar sua cidadania por meio da
leitura e da escrita. Como afirma Canário (2006) era um tempo de pro-
messas. As políticas de universalização da escola apontavam para a su-
peração das desigualdades sociais por meio da educação e as expectati-
vas das crianças, dos jovens e de suas famílias estavam voltadas para a
promessa da ascensão social via mérito escolar.
Nos últimos anos, estamos vivendo uma situação onde fica evi-
dente que esta promessa, como havia sido formulada, não se cumpriu.
Agora, as perguntas aos pesquisadores, educadores e formuladores de
1060 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1059-1083, out. 2007
políticas educacionais centram-se na discussão sobre a “qualidade da

educação e do ensino” que se está oferecendo nas instituições educativas.
O questionamento inicia com perguntas como: Será possível realizar a
promessa republicana? Como oferecer qualidade na educação para to-
dos em uma sociedade com imensas desigualdades sociais? Como des-
montar esta situação perversamente paradoxal de “oferecer educação
sem proporcioná-la”?
Desde o inicio da modernidade, e até hoje, grande parte da po-
pulação aprendeu a ler e a escrever não por vontade própria, mas por ter
sido obrigada a se alfabetizar, afinal, aprender a ler e a escrever, além de
ter sido apontado como uma necessidade para o ingresso no mundo do
trabalho, tomou também o lugar de salvação, redenção pessoal e social.
O analfabetismo apenas tornou-se um problema com a industrialização
e a urbanização. A escolarização obrigatória, como afirma Enzensberger
(1995, p. 48),
(...) nunca tratou de abrir um caminho para a “cultura escrita” e muito

menos de libertar as pessoas para que falassem por si mesmas. O que es-
tava em jogo era um tipo completamente diferente de progresso. Ele
consistia em domesticar os analfabetos, “esta classe inferior de pessoas”,
acabando com a imaginação e a teimosia deles, passando-se desde então
a explorar não apenas a força muscular e suas habilidades, como também
os seus cérebros.
Como lembra Varela (1995), a escolarização obrigatória é um fe-
nômeno recente em nossa sociedade. A idéia de que a escola é a “úni-
ca” instituição educativa e que os conhecimentos por ela transmitidos
são os legítimos pode também ser analisada como uma estratégia de
poder que visa legitimar um tipo de conhecimento, considerado legiti-
mo ou oficial, em detrimento de outros, os populares, desqualificando
assim outras formas de cultura e de estilos de vida. A escola tem sido a
instituição social central para veicular, de forma homogênea, a cultura
considerada “legítima” e para desconsiderar as culturas “não legítimas”,
isto é, não-hegemônicas (Lahire, 2006).
Nesta perspectiva, a escolarização também pode ser analisada
como um processo de “colonização” pelo qual passaram, obrigatoria-
mente, as crianças – de todas as classes sociais – e as pessoas adultas
das classes populares para poderem pertencer ao mundo industrializa-
do (Barbosa, 2006). A separação presente ainda hoje entre os processos
de escolarização, de alfabetização e a cultura escrita é tão evidente que,

apesar de termos uma escola pública, obrigatória e gratuita de nove ou
doze anos, ainda temos, mesmo nos países mais desenvolvidos, o retor-
no do analfabetismo em sua nova versão “iletrada”. A escolaridade obri-
gatória não garantiu o acesso à cultura escrita para todos. Como e por
que a escola brasileira “falha” na transmissão cultural que, em linhas
gerais, seria a sua função explícita?
Uma hipótese que podemos levantar é que, em muitos casos, as
culturas e as lógicas escolares de socialização são distintas e até opostas
às culturas e às lógicas de socialização das famílias e das culturas infan-
tis. Na aventura da escolarização não é somente o capital cultural e o
capital escolar que estão em jogo, também as práticas de socialização
das famílias. Estar em consonância ou em dissonância com a lógica que
engendra a escola favorece ou não o sucesso educacional, afinal, as
condições de existência são as condições de coexistência. Pensar sobre
estas diferentes culturas pode auxiliar a não cair em explicações sim-
ples e caricaturais sobre a dificuldade de escolarização das crianças,
principalmente as pertencentes às camadas populares (Lahire, 1997;
Thin, 2006).
Para refletir sobre a escolarização das crianças brasileiras contem-
porâneas é preciso compreender as dimensões do ser criança e viver a
infância neste momento histórico e neste país; conhecer as novas es-
truturas familiares e suas culturas que estão sendo cotidianamente vi-
vidas e praticadas pelas crianças, como também repensar a legitimida-
de dos conhecimentos escolares e dos modos convencionais de
socialização da escola, numa sociedade onde a multiplicidade de socia-
lizações pressupõe o confronto e o entrelaçamento entre as culturas.
Culturas e processos de socialização das crianças pequenas

As teorias tradicionais de socialização, como as de Durkheim
e Parsons, sempre enfatizaram a “via de mão única” deste processo.
Assim, a geração mais velha ofereceria, através das instituições, mo-
delos culturais de socialização a serem imitados. A socialização pro-
duziria a interiorização, pelos novos membros, de normas, valores,
estruturas cognitivas, conhecimentos e práticas que garantiriam a repro-
dução social. Quanto mais homogêneas as condições de socialização das
diferentes instâncias, mais simples o processo de interiorização e for-

mação de um “eu” único e centrado. Também quanto mais próximo
aos modelos originais de socialização, maior seria considerado o suces-
so das ações socializadoras. Nesta perspectiva, as crianças sempre fo-
ram compreendidas como “menores” que precisariam ser tutelados e
normatizados, para futuramente transformar-se em adultos adaptados
(Castro, 2001).
Em sua teoria acerca da sociedade como realidade subjetiva,
Berger e Luckmann (1978), na década de 1960, apresentam, com mai-
or detalhamento, o processo de interiorização da realidade, como dois
momentos temporalmente consecutivos.
A socialização primária é a primeira socialização que o individuo experi-
menta na infância, e em virtude da qual se torna membro da sociedade.
A socialização secundária é qualquer processo subseqüente que introduz
um indivíduo já socializado em novos setores do mundo objetivo da so-
ciedade. (p. 175)
Se até meados do século XX as sociedades eram mais fechadas e

as socializações infantis aconteciam de maneira controlada, pois os pe-
quenos ficavam expostos basicamente à socialização realizada pela fa-
mília, as sociedades contemporâneas são extremamente diferenciadas e
possuem poucas condições de estabilidade nos seus procedimentos de
socialização. Os atores sociais são socializados, desde tenra idade, em
diferentes espaços como a família, a creche, o grupo de colegas, a tele-
visão e as diversas culturas. “(...) as crianças das nossas formações soci-
ais são cada vez mais confrontadas com situações heterogêneas, concor-
rentes e, por vezes mesmo, em contradição umas com as outras do
ponto de vista dos princípios de socialização que elas desenvolvem”
(Lahire, 2003, p. 34).
Talvez, uma das formas mais radicais para analisar a imersão dos
sujeitos nesta variedade de possibilidades socializadoras, e até mesmo
nas suas incompatibilidades e confrontos, seja a discussão apresentada
por Richard Sennet, no livro A corrosão do caráter: conseqüências pes-
soais do trabalho no novo capitalismo, que reflete sobre os conflitos vi-
vidos por adultos trabalhadores e pais. Ele demonstra como, algumas
gerações atrás, os valores da família eram consoantes com os do traba-
lho e como hoje eles são quase incompatíveis. As idéias de confiança,
de amizade, solidariedade que os pais precisam ensinar aos filhos para
o fortalecimento dos laços familiares não são condizentes com os com-

portamentos de competitividade, de ausência de lealdade e de união
que os pais utilizam para obter sucesso no mercado de trabalho. Se-
gundo o autor: “O capitalismo de curto prazo corrói o caráter dele,
sobretudo aquelas qualidades de caráter que ligam os seres humanos
uns aos outros, e dão a cada um deles um senso de identidade susten-
tável” (2000, p. 27).
William Corsaro (1997), ao aprofundar seus estudos sobre a so-
cialização, vai propor a noção de “reprodução interpretativa” como uma
alternativa para a compreensão desta inserção ativa das crianças no
mundo. Para ele, o termo reprodução enfatiza o quanto as crianças, são,
por conta de sua participação efetiva na sociedade, constrangidas pela
estrutura social das diversas instituições culturais, sociais e políticas fre-
qüentadas ao longo da vida – da trajetória escolar até o convívio infor-
mal com os amigos – a se tornarem semelhantes. Porém, com a palavra
interpretativa, o autor salienta que as crianças não apenas internalizam
a cultura, mas também contribuem ativamente para a mudança cultu-
ral de toda a sociedade. Ele assinala, especialmente, a emergência da
agência das crianças na produção da socialização e na participação das
suas próprias e únicas culturas de crianças, pois as culturas elaboradas
pelas crianças são resultantes da “apropriação criativa” que as mesmas
realizam a partir das informações do mundo adulto para formular seus
próprios saberes enquanto grupo de iguais.
Assim, as mudanças nas sociedades ocidentais transformaram ra-
dicalmente os processos de socialização nos últimos anos, e as visões
mais conservadoras vêm sendo permanentemente questionadas. O aces-
so das mulheres ao mundo do trabalho teve como efeito as crianças en-
trarem em contato, cada vez mais cedo, com outras pessoas como as
babás, professoras das creches, isto é, cada vez as crianças vivem mais
precocemente socializações secundárias. Se forem tão precoces, seriam
elas realmente secundárias? Nas sociedades urbanas contemporâneas,
as socializações deixam de estar ancoradas apenas na vida familiar, para
passarem a ser realizadas por uma rede de socializações plurais. Pode-
mos, seguindo as palavras de Setton (2005), observar que nesta nova
configuração social existe uma importante diferença na compreensão da
socialização que permite verificar não apenas os aspetos de reprodução,
mas também os de ação e mudança social.
A revisão das teorias de socialização abre a possibilidade de ob-

servar os seres humanos como sujeitos plurais, sendo permanentemen-
te construídos e atualizados, vivendo um processo não unívoco, mas
extremamente diferenciado de influências e de interpretações destas
influências, que configuram um núcleo duro mas que experienciam
com significativas transformações ao longo das ressocializações perma-
nentes. Neste texto, vamos partir da premissa de que a socialização é
um processo contínuo de inserção cultural, e a cultura será compre-
endida como a construção de significados, partilhados por outros ou
não, sustentados em práticas da vida individual e social. A socializa-
ção é algo que se faz junto, é a forma com que os seres humanos pra-
ticam as suas ações, vivem suas vidas, evidenciam seus valores, cons-
troem e defendem suas idéias. Como pensar as relações e tensões entre
estas diversas culturas socializadoras?
Culturas de infância: que infância(s) chega(m) à escola?

A pluralidade das infâncias precisa ser compreendida em sua co-
nexão com a pluralidade de socializações humanas. Como demonstra
Lahire (s.d.), somos, desde o início, seres plurais. Atualmente, esta vi-
são ampliada de identidades sociais e pessoais, permanentemente
construídas, vem sendo aceita por muitos autores que procuram com-
preender a infância não como uma noção unitária, mas como uma ex-
periência social e pessoal, ativamente construída e permanentemente
ressignificada. As crianças não são e não existem como seres abstratos e
generalizáveis. E frases como: “Todas as crianças são imaturas, depen-
dentes, alegres...” foram tão fortemente ensinadas e repetidas que, até
hoje, naturalizamos estas características nas pessoas de pouca idade. Ao
contrário, crianças, em variados tempos e espaços, viveram a sua expe-
riência de infância de modos muito diferenciados, portanto a infância
é uma experiência heterogênea.
Talvez uma das mais importantes contribuições das ciências so-
ciais e humanas para a educação é a de fazer emergir, nas crianças, as
suas diferentes experiências de infância, mediadas por variações como:
gênero, espaço geográfico, “classe social, grupo de pertença étnica ou
nacional, a religião predominante, o nível de instrução da população
etc.” (Sarmento, 2007), p. 29). As possibilidades das crianças de vive-
rem as infâncias estão profundamente ligadas a estas referências
contextuais. E, apesar da sua “recente inserção no mundo”, as crianças

são capazes de observar, apreender e interpretar rapidamente este tipo
de diferenciação social. A infância é parte de uma categoria geracional
(Sarmento, 2006), onde também se fazem presentes as diversidades e
as desigualdades da sociedade contemporânea.
A infância é, simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional,

e um grupo de sujeitos ativos, que interpretam e agem no mundo. Nes-
sa acção estruturam e estabelecem padrões culturais. As culturas infan-
tis constituem, com efeito, o mais importante aspecto na diferenciação
da infância. (Sarmento, 2007, p. 36)
Culturas da infância: crianças produzindo culturas

A sociologia da infância, com os trabalhos de Sarmento e Pinto
(1997), James, Jenk e Prout (1998) e também a antropologia da cri-
ança produzida por Silva, Macedo e Nunes (2005) e Cohn (2006) são
produções que vêm contribuindo para a construção e a configuração
desta nova noção. Compreender como vivem e pensam as crianças, en-
tender suas culturas, seus modos de ver, de sentir e de agir, e escutar
seus gostos ou preferências é uma das formas de poder compreendê-las
como grupo humano.
Para isso, é preciso tirar as crianças da condição de objetos para
deixá-las advir como agentes de sua própria ação e discurso. Significa
afirmar que elas são competentes, capazes de organizar suas vidas e
de participar – com suas diferentes linguagens – nas tomadas de de-
cisões acerca dos temas que lhe dizem respeito (Malaguzzi, 2001).
Como afirma Cohn (2006), as crianças não sabem menos, elas sabem
outras coisas.
As crianças têm um modo ativo de ser e habitar o mundo, elas
atuam na criação de relações sociais, nos processos de aprendizagem e
de produção de conhecimento desde muito pequenas. Sua inserção no
mundo acontece pela observação cotidiana das atividades dos adultos,
uma observação e participação heterodoxa que possibilitam que elas
produzam suas próprias sínteses e expressões. A partir de sua interação
com outras crianças – por exemplo, por meio de brincadeiras e jogos –
ou com os adultos – realizando tarefas e afazeres de sobrevivência –,
elas acabam por constituir suas próprias identidades pessoais e sociais.
Corsaro (1997) foi um dos primeiros investigadores das culturas

da infância e demonstrou como o desenvolvimento das crianças não é
algo individual, mas que este é um processo cultural e, portanto, cole-
tivo e que acontece continuamente através das relações de brincadeira
e de faz-de-conta desenvolvidas pelas crianças. “(...) a pesquisa micro-
etnográfica tem identificado o carácter criativo e de improvisação dos
jogos de fantasia das crianças pequenas num vasto espectro de subcul-
turas e culturas de grupos” (Corsaro, 2007, p. 4).
Um aspecto extremamente importante é o de observar que as cul-
turas infantis não são independentes das culturas adultas, dos meios
de comunicação de massa, dos artefatos que elas utilizam cotidianamen-
te, mas se estruturam de outra maneira. Sarmento (2002), em um
belíssimo texto, apresenta alguns princípios geradores das culturas da
infância. São eles: a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a
reiteração. As crianças, em seus grupos, produzem culturas de crian-
ças, e a reflexão sobre estas práticas empíricas nos possibilita perceber
as diferentes culturas infantis.
Além do papel de agentes no nível microssocial, as crianças tam-
bém são importantes no nível macro-histórico, nos modos como sua
participação e ação contribuem para trazer a novidade para as socieda-
des (Arendt, 2003).
Atualmente, várias pesquisas realizadas com crianças, em diferen-
tes contextos, tanto no Brasil como no exterior, tendo como eixo ques-
tões relacionadas a gênero, idade, etnias, classe social, grupo de
pertencimento, religião, escolarização, subjetividade, vêm propiciando
uma melhor compreensão das experiências das crianças e das culturas
infantis em sua diversidade. Assim, um outro mundo se abre para com-
preender estes sujeitos com características que parecem muito próxi-
mas às culturas populares. Promover um diálogo entre estes mundos e
suas culturas é uma saída para poder repensar o modo como se pode
educar, e também escolarizar as crianças.
Culturas para a infância: a produção cultural realizada para a infância

Além das culturas da infância ou culturas infantis, precisamos
também refletir sobre a produção cultural que se faz para as crianças.
Numa sociedade capitalista e globalizada, as crianças, mesmo antes de
nascerem, já são consumidoras. Nos últimos anos, tem havido um in-

vestimento imenso de verbas tanto para pesquisar a infância e seus com-
portamentos – para poder fabricar produtos que venham ao encontro
dos desejos infantis –, como para produzir novas “necessidades” para
as crianças (Kincheloe, 1997; Steinberg, 1997).
As mídias sabem que construir uma Kindercultura (Steinberg,
1997) pode render não apenas o consumo do presente – festas de ani-
versário, Natal e Dia das Crianças – como estabelecer uma prática de
vida, um modo de viver integrado ao consumo como um hábito ou
estilo de vida. A cultura massificada da mídia faz parte das culturas
socializadoras das crianças e compartilha com as culturas infantis do
universo imaginário da infância. São narrativas que se interrelacionam,
produzindo novas formações simbólicas.
De acordo com Lahire (2006), é preciso avaliar esta socialização
em diferentes culturas como permeadas por variações intra-individuais,
isto é, as crianças, ao incorporarem as culturas, produzem diferenças
culturais, mais ou menos fortemente, resultando em pessoas com cul-
turas dissonantes. Estas configurações individuais são estabelecidas pe-
los modos de recepção e tornam-se hoje “majoritárias em todos os gru-
pos sociais, sendo impossível classificar culturas de grupos ou de classes
que compõem a formação social” (Lahire, 2006, p. 154).
Também as variações interindividuais entram em ação. Não há
nada de mais comum, e freqüente, na sociedade contemporânea que a
singularidade dos casos individuais. Singular não rima mais com ex-
cepcional, mas com geral, o normal ou o habitual (não é apenas uma
questão de singularidade subjetiva); somos combinações de traços cul-
turais gerais.
Cada indivíduo se aproxima de centenas, e mesmo de milhares de ou-

tros, em certos pontos, e distingue-se deles em outros pontos, no final
das contas, cada individuo é indissociavelmente o produto social de uma
infinidade de experiências socializadoras e um ser relativamente singu-
lar enquanto mistura de estilos que tem poucas chances de encontrar o
clone perfeito no espaço social. (Lahire, 2006, p. 166)
A infância, como a modernidade procurou produzir, una, igual,

obediente, dependente, silenciosa, temerosa, subordinada, restrita cul-
turalmente e eternamente vigiada, não existe mais. A infância rompe,
promove rupturas. As crianças se misturam, assimilam e produzem cul-

turas que provêm da socialização tanto da cultura dos videogames, das
princesas, das redes, dos CDs, como também da cultura dos amigos, do
futebol, dos laços de afeto, da vida em grupo na escola e na família,
tudo em um mesmo espaço e tempo social e pessoal. Estas diferentes
experiências não são simplesmente somadas umas às outras, ou convi-
vem paralela e fragmentariamente. De acordo com Lahire (s.d.), a plu-
ralidade dos seres é permanente e ativamente construída, há um nú-
cleo que é permanentemente móvel.
Mestiças (globais e locais) é preciso observar, estar atento às mu-
danças e ter cuidado para não avaliar estas novas configurações como
um declínio da infância. São estas novas crianças, com suas experiênci-
as de infâncias múltiplas, que chegam todos os dias na escola. Com
seu modo plural de ser, elas manifestam a sua diferença. Quer numa
linguagem conhecida e facilmente decodificavel, quer numa das suas
múltiplas linguagens, com a escola ou os professores escutando-as ou
não, elas manifestam as suas singularidades.
Apesar de toda a hegemonia do capital que investe forte e cons-
tantemente em produtos padronizados, pode-se observar como as cul-
turas alternativas também têm se utilizado dos fluxos e estratégias ca-
pitalistas para produzir e divulgar outras versões do mundo, através da
internet, da pirataria. A socialização em ambientes e relações heterogê-
neas, e até mesmo contraditórias, é cada vez mais freqüente e precoce.
Portanto, as configurações individuais e sociais das crianças precisam
ser profundamente repensadas.
Culturas familiares: as famílias e suas relações com a escolarização

As culturas familiares, em especial a das classes populares, têm
sido frequentemente apontadas como as grandes vilãs da dificuldade
das crianças em aprenderem e permanecerem nas escolas. No Brasil,
vários trabalhos publicados nos anos de 1980 e 1990, como os de
Zaluar (1985), Nicolaci-da-Costa (1987) e Sarti (1996), foram extre-
mamente importantes para revisar os saberes sobre as famílias pobres e
a sua relação com a educação e a escolaridade das crianças. Todos eles
apontam para a centralidade e o envolvimento das famílias nos proces-
sos de socialização e escolarização.
O livro Sucesso escolar nos meios populares: as razões do imprová-

vel, de Bernard Lahire (1997), apresenta aspectos importantes da rela-
ção entre as famílias de classes populares e o conseqüente sucesso esco-
lar das crianças. Esta obra auxiliou efetivamente na desconstrução de
vários mitos acerca desta relação. O autor demonstra inicialmente que
“os pobres”, assim como “as crianças”, não podem ser vistos como uma
categoria geral, mas precisam ser compreendidos também nas suas par-
ticularidades e diferenças, isto é, existem dissonâncias entre as famíli-
as, mesmo quando se pensa em consonância de classe social.
O autor também afirma que a homogeneidade do grupo familiar
é sempre pressuposta, mas nunca demonstrada, afinal, cada casal traz
consigo, no mínimo, duas tradições e as crianças logo aprendem a com-
preender estas discrepâncias. Na seqüência, ele mostra que a invisibili-
dade dos pais no contato com a escola nem sempre significa negligên-
cia e que a omissão parental é muito mais um mito.
Thin (2006) encontrou, em suas pesquisas, que muitas vezes são
as condições de trabalho ou o sentimento de incompetência – o medo
da escola que já foi vivenciado como um fracasso –, ou ainda o con-
fronto entre lógicas educativas que levam os pais a não comparecerem
à escola. Singly (2007) evidencia que a escolarização é fundamental para
manter, ou preferencialmente melhorar, a posição da família no espaço
social. Para o autor, as famílias têm, até o presente momento, o senti-
mento de que a escola é algo extremamente importante, apesar de ain-
da desconhecido, e manifestam a esperança, e o desejo narcísico, de ver
os filhos “saírem-se” melhor do que eles. As famílias investem e cons-
troem estratégias para a permanência dos filhos na escola, pois possuir
uma titulação é um excelente patamar, ainda que os diplomas tenham
que ser “trocados no mercado de trabalho, correndo o risco de ter sur-
presas ruins” (Singly, 2007, p. 62).
Thin (2006) comenta que as lógicas socializadoras das famílias,
especialmente as das camadas populares, e das escolas são divergentes
e muitas vezes contrastantes:
Para compreender as relações entre as famílias populares e a escola, é pre-

ciso levar em conta o fato de que essas relações colocam em jogo manei-
ras de estar com as crianças, maneiras de examinar as aprendizagens, ma-
neiras de comunicar, ou, ainda, maneiras de regular os comportamentos
juvenis ou infantis. (p. 212)
Segundo o autor, nesta relação desigual entre família e escola

há um pólo dominante de socialização que é o da escola, e respecti-
vamente dos professores, pois são eles que controlam os tempos e os
espaços das aprendizagens, ensinam temas abstratos por meio de ati-
vidades descontextualizadas e realizam uma ação educativa funda-
mentalmente moralizadora. Mesmo com as mudanças pedagógicas
implementadas nos últimos anos, as escolas conservam esta lógica es-
pecífica de socialização e defendem apenas um modo de ser, de pensar,
de responder, isto é, apenas uma forma de cultura que é reconhecida
como “a legítima”.
No outro pólo, o dominado, está à socialização realizada pelas
famílias das crianças. Nas camadas populares, ela ocorre através dos atos
da vida cotidiana, com um modo de autoridade, de comunicação, de
relação com o uso do tempo bastante diferente. É uma lógica muito
mais pragmática, que tem em vista a operacionalização imediata e prá-
tica. Para as crianças das camadas médias e altas da população, as for-
mas de socialização domésticas são mais próximas às escolares. Além
disso, geralmente as crianças, desde muito pequenas, já estão sendo so-
cializadas em ambientes de educação coletiva, o que oferece uma socia-
lização “do tipo escolar” bastante precoce.
Assim, as culturas pedagógicas das escolas e das famílias de ca-
madas médias e altas da população se inscrevem num tipo de tempo
que coloca os fins da educação em objetivos gerais e universais, que só
se desvelam em longo prazo, no domínio de procedimentos intelectu-
ais mais abstratos. As famílias populares, ao contrário, esperam da es-
cola conhecimentos mais imediatos. Dessa forma, as crianças de ori-
gem popular não apenas precisam aprender os conteúdos da cultura
escolar, o que por si só já implica um alto grau de concentração e de-
sempenho, mas elas também precisarão aprender a transformar seus
modos de socialização em formas adequadas à escola e também com-
preender as diferenças da cultura escolar e da cultura familiar. O con-
ceito de trânsfuga de classe mostra exatamente os conflitos de um su-
jeito que é socializado em um grupo e, principalmente por formação
escolar, tem acesso a outros grupos sociais, econômicos e culturais.
Retomando as considerações gerais apontadas sobre as famílias, é
preciso ressaltar que, apesar de destacarmos as diferenças, muitas seme-
lhanças também podem ser observadas nas famílias, independentemente
das classes sociais. Em primeiro lugar, as estruturas familiares conven-

cionais já não contemplam a vida real, novas estratégias de organização
estão, e estarão, permanentemente, sendo reconstruídas. Além disso,
os grupos familiares não têm uma cultura homogênea, mas múltipla.
As crianças constroem seus repertórios sociais distintos, mas
interconectados, “formulados em meio ao volume global de capital cul-
tural da família, da estrutura de distribuição e da natureza do capital
cultural da família que pode ou não ser transmitido” (Lahire, 1997, p.
51). A transmissão de disposições e competências de ordem moral, de
organização material da vida, de hábitos mentais, hábitos de vida,
tecnologias intelectuais da vida cotidiana que têm relações com as prá-
ticas escolares são fundamentais para o ingresso e o sucesso na cultu-
ra escolar.
O capital cultural de uma família não é apenas transmitido pe-
los pais, mas por várias pessoas que convivem próximas às crianças, es-
pecialmente os irmãos mais velhos, que propiciam oportunidades para
a construção de competências, de interesse e de valorização das práti-
cas escolares. Quanto mais próximos os modos de socialização familiar
estiverem dos modos de socialização escolar, maior é a perspectiva de
sucesso na escola. Mas se é possível verificar este movimento em dire-
ção à apropriação da cultura escolar pelas famílias, a escola segue des-
conhecendo as culturas familiares. Quanto mais a escola conseguir apre-
ender os modos singulares de socialização nas famílias, mais ela poderá
propor formas de agrupamentos, de propostas e de práticas para a in-
clusão das crianças e criar processos educacionais que articulem as
fronteiras das culturas familiares e das culturas escolares. Promover
habilidades de viver em dois mundos, na interculturalidade, sem ca-
pitular frente às desigualdades sociais, pode sugerir mudanças na cul-
tura escolar.
Cultura escolar: Pode a escola atender “as massas” e não ser massi-
ficadora?
A escola propõe um modelo específico de socialização baseado
naquilo que denominamos até o presente momento de: “A” cultura,
“A grande cultura” ou a “alta cultura”. A alta cultura supõe a existência
de uma baixa cultura, isto é, uma cultura popular ou de massas. É bom
ter claro que esta divisão entre culturas somente existe “se alguém ou
algum grupo crê na importância ou superioridade de certas atividades
ou bens culturais em relação aos outros” (Lahire, 2006, p. 39).
É inegável o poder da escola, afinal, até hoje, ela é a única insti-
tuição da modernidade que todas as crianças e jovens freqüentam – tan-
to em nome da sua proteção como da sua segregação (Qvortrup, 2001)
– para aprenderem a cultura legítima, como ela é também, por outro
lado, o lugar onde múltiplos modos de socialização e formações cultu-
rais se confrontam. A escola é a única instituição social que, pelo cará-
ter de obrigatoriedade, dispõe de um público sempre presente. Outras
instituições educacionais, como as bibliotecas, museus, mídias cultu-
rais, precisam desenvolver estratégias de formação de público.
De acordo com Lahire (2006), a escola é tão amplamente reco-
nhecida que, inclusive, aqueles que não chegaram a formar os gostos e
os hábitos que lhes permitiriam estar em consonância com ela também
a reconhecem. Não se pode trabalhar sobre os usos sociais da cultura,
abstraindo a ligação existente entre capital escolar e práticas e prefe-
rências culturais nas sociedades fortemente escolarizadas. O capital es-
colar adquirido, seja ele literário ou científico, determina em grande
parte os futuros gostos e disposições culturais.
Algumas pesquisas (Lahire, 2006) evidenciam que a prática de
atividades culturais durante a infância tem influência sobre as práticas
culturais da vida adulta. Pessoas que praticaram na infância atividades
culturais como: leitura, visita ao museu, teatro, concerto, práticas cul-
turais amadoras de cinema, têm mais chances de ter realizado estas ati-
vidades ao longo dos últimos 12 meses do que aquelas que não
vivenciaram nenhuma das atividades em questão (idem, ibid.). Portan-
to, a prática de realização de atividades culturais oferecidas para a cri-
ança na escola é fundamental, mas também é importante verificar a for-
te correlação com o meio social de origem e, em particular, com a
formação escolar dos pais.
A teoria da legitimidade cultural analisava a relação entre classe
social e cultura legítima como direta, assim como discutia as desigual-
dades culturais enfatizando seus estudos nas distâncias e nas relações
socialmente diferenciadas com “a” cultura dominante e os efeitos soci-
ais da dominação dessa cultura sobre os demais grupos. Essa compre-
ensão de democratização da cultura clássica afirma a existência de uma
cultura não-legítima: aquelas denominadas de subculturas, culturas

populares ou cultura de entretenimento.
A legitimidade de uma única cultura torna-se problemática numa
cultura urbana, industrial, globalizada e interligada por redes virtuais,
onde as oposições simbólicas claras entre cultura e subculturas, artes mai-
ores e artes menores não são mais pertinentes. Apenas é possível observar
como certos produtos e atividades culturais dispõem de poderosos meios
de imposição de sua legitimidade, e que estes são permanentemente
atualizados na manutenção das distinções.
Em um interessante livro de memórias, Didier Gaulbert (2003,
p. 65) narra sua experiência de professor de filosofia em um liceu
francês:
Existe um enorme afastamento entre estes alunos e a escola. Para ensiná-

los é preciso partilhar com eles de uma cultura comum, valores. Nos mo-
mentos mais pessimistas cheguei a pensar que não havia qualquer relação
entre nós. Outras vezes o diálogo era possível. Este diálogo obrigava-me a
questionar um grande número de hábitos de pensamento que possuía, mas
não me forçava a renunciar ao pensamento. Este era essencial.
Apesar de concordarmos com o autor quanto à necessidade de

sair do impasse da incomunicabilidade, atualmente já é possível verifi-
car alguns deslocamentos desta posição. Primeiro, os professores não
são mais representantes orgânicos da “alta cultura”, apesar de seguirem
sendo representantes da cultura escolar. Isto significa que é preciso re-
pensar sobre qual é, efetivamente, a cultura escolar legítima nos tem-
pos atuais.
Outro elemento significativo é que a grande cultura e as peque-
nas culturas estão sofrendo um novo dimensionamento a partir da pre-
sença da cultura de massas e do reconhecimento social e político dos
“outros”, colocando em discussão a atual existência de indivíduos pu-
ramente socializados em uma cultura.
Os professores, por mais que declarem que suas atribuições são
as de transmitir o conhecimento escolar, têm se mantido muito ocu-
pados com a ordem moral. O currículo oculto opera significativamen-
te nas salas de aula e é evidente a atenção às questões sociais e pessoais
dos alunos. É impossível manter-se passivo frente às situações de po-
breza, violência real ou simbólica, dor e alegria presentes na vida dos
alunos com os quais os professores têm um contato tão pessoal (Cela

& Palou, 1994; Gaulbert, 2003; Merieu, 2006). Os processos educa-
cionais envolvem a instrução, a transmissão da cultura escolar, mas vão
muito além disso. É aproveitando este encontro, de culturas diversas e
híbridas, que entretecemos a vida.
A escola é o espaço de confronto ou entretecimento de culturas
pessoais – de crianças e adultos – e de culturas sociais – legítimas e
não-legítimas (Lahire, 2006). É preciso romper com o silêncio sobre
as diferentes culturas e dar-lhes visibilidade e reconhecimento. Fazer
dialogar, interagir, comunicar as culturas, desmoronar atitudes etno-
cêntricas, criando um espaço intercultural. Talvez a experiência acumu-
lada pelos estudos sobre educação indígena possa servir de apoio para
pensarmos a “escola para todos” num país continental e com perspec-
tiva intercultural.
Uma das expectativas interessantes para esta rearticulação entre
culturas é que os perfis individuais culturais estão cada vez mais com-
postos de elementos dissonantes, isto é, estamos cada vez mais híbri-
dos. Estas características
(...) são absoluta ou relativamente majoritário[a]s em todos os grupos so-
ciais (embora nitidamente mais prováveis nas classes médias e altas do que
nas classes populares), em todos os níveis de formação (ainda que mais
prováveis nos que concluíram no mínimo o ensino médio do que nos não
formados) e em todas as faixas etárias (apesar de cada vez menos prová-
veis quando se vai do jovem aos mais velhos). É possível observar que há
a predominância da dissonância cultural em todos os meios sociais, assim
as culturas mais mestiças tendem a se desenvolver. (Lahire, 2003, p. 17)
Além das perspectivas da multiplicidade individual, tão bem
apontada por Lahire na sua construção do “homem plural”, e das
“múltiplas socializações”, é preciso buscar nos confrontos entre cultu-
ras não-legítimas e culturas legítimas escolares as fontes das dificulda-
des da escola e do ensino nos bairros populares: “é a forma escolar de
aprendizagem, não importa a disciplina considerada, que parece estar
sendo rejeitada pelas crianças” (Lahire, 1997, p. 68).
Quanto menos massificada for a cultura escolar – seja a dos pro-
fessores ou aquela dos conhecimentos que eles transmitem –, certamen-
te maior será a capacidade da escola em criar espaços para a interlocução
entre culturas infantis, familiares, de bairro, e também a competência
para contribuir na produção de novas culturas, ou quem sabe de

contraculturas, tendo assim uma maior possibilidade de propiciar con-
dições de efetiva aprendizagem nas crianças.
Não renunciar ao pensamento e à ação: nada é tão velho que não

possa ser inventado
Desde as escolas missionárias, a educação brasileira foi destinada
a “civilizar” a população, isto é, a ensiná-la a negar-se como índio, como
negro, como mulher, como criança para tornar-se outro. A continuida-
de da existência da escola somente será viável se ela conseguir incorpo-
rar a idéia de ser um espaço de aceitação e afirmação das diferenças,
mas ao mesmo tempo de criação de novas formas de convívio comum.
A reflexão no campo da alteridade estimula o gosto pelo pensamento,
pelo conhecimento e ensina a intervir no mundo através da política,
da justiça, da sensibilidade e argumentação.
Estamos cotidianamente referindo a importância de se compre-
ender a diversidade, mas continuamos operando em uma escola que
tem um currículo único – desatualizado, empobrecido, fragmentado –
, onde as práticas pedagógicas remetem a seculares tradições. As crian-
ças não são as mesmas, os conhecimentos também não. E o mundo?
Bem, o mundo mudou. O meio é a mensagem, já afirmava Marshall
McLuhan em um título de livro na década de 1960, não é possível
separar a cultura escolar como mensagem dos meios para democratizá-
la (McLuhan & Staines, 2005). É preciso incorporar na escola possi-
bilidades de realizar a educação através de práticas diferenciadas, de ou-
tras formas de socialização, não apenas as colonizadoras.
Para garantir o caráter de universalização da escolarização das cri-
anças, é preciso defender a interlocução com a diversidade social e cul-
tural, das crianças e adultos, das culturas familiares e suas formas de
socialização, das culturas consideradas legítimas e ilegítimas promovi-
das pela escola. Uma escola de qualidade somente pode ser construída
na tensão entre os conhecimentos universais – construídos e socialmen-
te compartilhados – e as singularidades.
Compreender a diversidade cultural no contexto particular em
que foi elaborada, sem qualquer determinação universal, pode ser uma
proposta redutora que defende uma visão de cultura imóvel e pouco
miscigenada. Existem diferentes culturas nas sociedades, mas elas tam-

bém estão em permanente movimento, interinfluência e reconstrução.
As culturas infantis de hoje não são iguais às culturas infantis de on-
tem, elas se manifestam e se estruturam num outro tempo e espaço,
com outro formato e conteúdo.
Se, ao explicitar a diversidade que a compõe, uma sociedade se
humaniza, respeita e valoriza a diversidade cultural, isso não pode ser
confundido, em nenhuma hipótese, com a manutenção das desigual-
dades sociais ou com políticas educacionais que abandonem a capaci-
dade de ser e estar junto dos seres humanos. Como pensar uma escola-
rização de qualidade que respeite as diversidades sem aprofundar, ainda
mais, as desigualdades sociais?
Do ponto de vista das teorias educacionais, o século XXI anuncia
uma discussão que vai “para além da qualidade” única, padronizada,
pré-definida. Dahlberg, Moss e Pence (2003), ao politizarem a noção
de qualidade, revisaram este conceito como algo histórico e socialmen-
te construído, baseado em valores, crenças, lutas de poder e de interes-
ses e, assim, o “desnaturalizam”. Portanto, a qualidade é um processo
dinâmico, que continuamente estará se alterando, não tendo nunca um
enunciado final, verdadeiro.
Estabelecer o caráter de qualidade a uma proposta educativa é
sempre uma perspectiva transitória. A qualidade se manifesta na con-
densação de um trabalho coletivo, participativo, democrático e de cons-
trução de sentido no confronto entre culturas. Ela é contextual, relacio-
nal, reflexiva, subjetiva, instável; ética, não sendo apenas uma definição
técnica. Certamente, é muito mais uma questão filosófica e política,
de afirmação de valores e de disputas (Dahlberg, Moss & Pence, 2003;
Bondioli, 2004).
Se seguirmos estes pressupostos, vamos verificar que somente ha-
verá qualidade no ensino e na educação brasileira quando for possível
colocar abertamente as diferentes culturas que convivem em uma esco-
la, sendo elas consideradas legítimas ou não, e compreender suas lógi-
cas, construindo significados compartilhados, isto é, instituindo novos
processos culturais a partir das diferenças.
Definir a qualidade de uma realidade é um processo de inter-
pretação, feito na construção de significados, por meio da argumenta-
ção, da relação, do dialogo e da reflexão entre as culturas. Dahlberg,
Moss e Pence (2003) transgridem a concepção tradicional de escola e

propõem a escola como um fórum democrático de socialização, como
a ética de um encontro. Isto é, um espaço para acolher as pessoas –
adultos e crianças – nas suas diversidades e propor novas possibilida-
des para viver a experiência de infância na contemporaneidade, junto
com as crianças. O conceito de ‘espaços das crianças’ entende as esco-
las como sendo ambientes de várias possibilidades – culturais, científi-
cas e sociais, mas também econômicas, políticas, éticas, estéticas, físi-
cas –, algumas pré-determinadas, outras não, algumas iniciadas pelos
adultos, outras pelas crianças. Escola é prática ética e política, que se
dá no debate, na construção de conhecimentos, como oficina e labora-
tório social e humano permanentes.
Trabalhar com a “ética do encontro” na pedagogia exige que escu-
temos o pensamento – as idéias e teorias, perguntas e respostas das cri-
anças e dos adultos – e o tratemos séria e respeitosamente. O “Outro”
não está somente lá, ele também está aqui. Significa lutar para entender
o que é dito, sem idéias preconcebidas sobre o que é correto ou apropri-
ado. Uma pedagogia da “escuta” trata o conhecimento como sendo uma
construção, que tem uma perspectiva provisória, e não como a transmis-
são de um corpo de saber verdadeiro que uniformiza o “outro”.
Se acreditarmos que as crianças possuem as suas próprias teorias,
interpretações e questionamentos, que são protagonistas do seu processo
de socialização nos espaços culturais em que vivem e que constroem
culturas e conhecimentos, então, os verbos mais importantes na práti-
ca educativa não serão mais ‘falar’, ‘explicar’ ou ‘transmitir’, mas “ou-
vir”, “compreender”, “divergir, “dialogar”, “traduzir”, “formular novos
conhecimentos”. Escutar significa estar aberto aos outros, compreen-
der e construir um diálogo, acolher as diferenças e propor unidades
flexíveis.
A escola, atualmente, funciona muito mais como um espaço de
socialização, organização, integração, análise de conhecimentos, percep-
ção de pontos de vista diferenciados do que como transmissora de in-
formações. Até pouco tempo, por sua constituição mais sólida, a trans-
missão dos conhecimentos sociais, culturais e científicos, isto é, das
culturas escolares, se confrontava com as culturas infantis e familiares.
A ênfase esteve sempre naquilo que as separa, no que difere, tendendo a
não manter a atenção naquilo que existe de comum e que liga crianças,
adultos – professores, pais e mães –, escola, conhecimento, sociedade.
As novas perspectivas sobre as culturas da infância, as culturas

familiares e a cultura escolar podem, certamente, nos auxiliar a pensar
em um novo modelo de escolarização de qualidade para as crianças bra-
sileiras, que entreteça culturas e não as negue. Uma escola que seja plu-
ral, mas não excludente. Uma escola que possa “escutar” as crianças e
se construir para e com elas. Que escute o barulho do confronto, faça
emergir os mal-entendidos, compreenda as diferenças nos modos de re-
cepção e significação, ajuste as lógicas de cada grupo cultural, analise
as relações de poder e hierarquia entre eles, proponha processos de in-
serção social de todos. Problematizar a incomunicabilidade das cultu-
ras e criar com significados compartilhados e contínuos, que envolvam
e discutam as culturas legítimas, não-legítimas, de massas, populares,
infantis, as muitas culturas do mundo contemporâneo, são fundamen-
tais no processo de escolarização.
Produzir a qualidade, criar o encontro intercultural para cons-
truir uma escola que entreteça culturas e incorpore o mundo. Criar uma
escola que rompa e transgrida com o papel da “Dona Lógica da Ra-
zão”, do Poeminha em língua de brincar, de Manuel de Barros (2007),
potencializando as crianças para pensarem, falarem, poetizarem e, as-
sim contribuírem para a novidade do mundo.
Recebido em julho de 2007 e aprovado em agosto de 2007.
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Maria Carmen Silveira Barbosa

MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA*

RESUMO: Este artigo visa estabelecer a articulação entre os im-

SCHOOL CULTURES, CHILDHOOD CULTURES AND FAMILY CULTURES:

ABSTRACT: This paper seeks to articulate the impasses in child

* Doutora em Educação e professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do

crossing the school cultures, considered legitimate, and some family

Impasses na escolarização das crianças brasileiras

políticas educacionais centram-se na discussão sobre a “qualidade da

(...) nunca tratou de abrir um caminho para a “cultura escrita” e muito

de escolarização, de alfabetização e a cultura escrita é tão evidente que,

Culturas e processos de socialização das crianças pequenas

diferentes instâncias, mais simples o processo de interiorização e for-

Se até meados do século XX as sociedades eram mais fechadas e

o fortalecimento dos laços familiares não são condizentes com os com-

A revisão das teorias de socialização abre a possibilidade de ob-

Culturas de infância: que infância(s) chega(m) à escola?

contextuais. E, apesar da sua “recente inserção no mundo”, as crianças

A infância é, simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional,

Culturas da infância: crianças produzindo culturas

Corsaro (1997) foi um dos primeiros investigadores das culturas

Culturas para a infância: a produção cultural realizada para a infância

nascerem, já são consumidoras. Nos últimos anos, tem havido um in-

Cada indivíduo se aproxima de centenas, e mesmo de milhares de ou-

A infância, como a modernidade procurou produzir, una, igual,

promove rupturas. As crianças se misturam, assimilam e produzem cul-

Culturas familiares: as famílias e suas relações com a escolarização

O livro Sucesso escolar nos meios populares: as razões do imprová-

Para compreender as relações entre as famílias populares e a escola, é pre-

Segundo o autor, nesta relação desigual entre família e escola

das classes sociais. Em primeiro lugar, as estruturas familiares conven-

cultura não-legítima: aquelas denominadas de subculturas, culturas

Existe um enorme afastamento entre estes alunos e a escola. Para ensiná-

Apesar de concordarmos com o autor quanto à necessidade de

alunos com os quais os professores têm um contato tão pessoal (Cela

para contribuir na produção de novas culturas, ou quem sabe de

Não renunciar ao pensamento e à ação: nada é tão velho que não

miscigenada. Existem diferentes culturas nas sociedades, mas elas tam-

Moss e Pence (2003) transgridem a concepção tradicional de escola e

As novas perspectivas sobre as culturas da infância, as culturas

Recebido em julho de 2007 e aprovado em agosto de 2007.

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