JUVENTUDE RURAL E OS POVOS DO CAMPO NO CONTEXTO DA

EDUCAÇÃO ESCOLAR

Priscila Teixeira da Silva1

Débora Alves Feitosa2

Resumo:

Este texto traz uma reflexão acerca das finalidades assumidas pela educação escolar destinada aos
povos do campo e principalmente a Juventude Rural. Essas finalidades que antes e até hoje
teoricamente assumem o papel da formação humana do sujeito, se revelam diferente na concretude
do dia a dia escolar. Isso porque a educação destinada a esses sujeitos se baseia no propósito
civilizatório urbano que desconsidera a realidade e anseios dos povos do campo, quando não os
discrimina, inferioriza. Nesse contexto, as relações entre a Juventude Rural e a educação escolar
tornam-se conflitantes, a ponto de criar um sistema eliminatório no decorrer do processo educativo
que resulta em números ainda alarmantes no sistema educacional brasileiro. Em contraponto o
movimento por uma Educação do Campo, vem surgindo como uma bandeia de luta dos povos por
uma educação que assuma seu papel na formação humana/cultural-social-política dos sujeitos que
vivem na/da terra.

Palavras chave: Educação. Finalidade. Educação do Campo. Juventude Rural.

Introdução

A educação é a essência formação humana. Contudo, processos institucionalizados

de ensino tendem a sofrer influencias das esferas sociais que de certo modo os controlam.
Essa influencia historicamente se relaciona com a manutenção de uma formação
hierarquizada de sociedade em que uma cultura é definida como superior às demais.
Assim sendo, parece comum pensar que a indagação inquietante presente no
consciente de qualquer profissional da educação, seria: para “que” serve a escola? Qual a
sua finalidade atual? Afinal de contas são esses profissionais que promovem a
concretização da mesma. Nós, profissionais da educação estamos a serviço da educação.
Mas a educação serve a quem?
E quando temos como foco a educação destinada aos povos do campo, percebemos
que este questionamento torna-se mais inquietante, pois a histórica valorização da cultura
urbana vinculou ao meio rural uma imagem de atraso e ignorância. Nesta perspectiva,
1
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB – Campus XII), mestranda em
Educação do Campo pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e bolsista da FAPESB.
(priscilats4@hotmail.com)
2
Orientadora. Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação (Mestrado Profissional em Educação do
Campo) da Universidade Federal do Recôncavo Baiano (UFRB).
seguiu-se a educação idealizada para os sujeitos do campo, pensada a partir dos
paradigmas urbanos.
Como um dos resultados desse processo evidenciamos os altos índices de
analfabetismo e analfabetismo funcional, repetência e evasão escolar, migrações,
principalmente da Juventude Rural. Esses jovens assumem relações conflitantes com a
educação escolar, que interferem na própria identificação rural e/ou na construção da
identidade escolar. Situação esta que faz perdurar a histórica dissociação do meio rural
com o conhecimento científico e também a ausência de Políticas Públicas que possam
garantir a efetivação dos direitos dos povos do campo.
Em contrapartida a esse processo surgiu o movimento por uma Educação do Campo,
um movimento, representado principalmente pelos movimentos sociais, sindicais e autores
como Miguel Arroyo, Roseli Caldart, Monica Molina dentre outros, que lutam para que a
cultura, os saberes e os próprios sujeitos do campo sejam respeitados e reconhecidos como
sujeitos de direitos. Nesse paradigma os sujeitos do campo são atuantes na construção
desse um novo modelo de educação para um novo projeto de sociedade.

Da “educação” a “educação”

“Ninguém escapa da educação”, Brandão ao introduzir sua obra “O que é educação”

(1982) com esta frase reafirma a concepção de que nós seres humanos só o somos por
intermédio da educação. Na condição de convívio social, desde que nascemos somos
submetidos ao processo de formação que tende a nos tornar parte deste meio.
Nós Homo Sapiens nascemos animais como qualquer outro, mas aos poucos vamos
nos diferenciando, ultrapassamos o mundo natural, quando aprendemos a transformar a
natureza, e desse processo resulta a cultura. Imersos na condição social, possuímos cultura,
e esta desde a Roma antiga deixou seu significado material de cultivo do solo, para assumir
também a definição de saberes e valores destinados ao desenvolvimento humano
(ARANHA, 2006).
Diante das necessidades, pensamos, planejamos, fazemos escolhas que direcionam
nossas ações num processo de transformação da natureza. Essa transformação cria um
mundo humano, com novos saberes, um mundo da cultura. Desta forma, o ser humano não
nasce, ele se forma pela interação com o outro, pela apropriação dessa cultura, pela
educação. Segundo Santos, Paludo e Oliveira (2010, p. 17) “a educação é fundamental em
qualquer sociedade, porque é por meio dela que as pessoas se apropriam dos
conhecimentos produzidos por outras gerações, dos valores, das formas de se organizar, de
pensar e de agir no mundo”.
Com esse mundo humano, veio à necessidade de transmitir essa cultura através de
processos educativos. A educação torna-se ensino (Brandão, 1982). E quanto mais
complexa essa cultura mais estruturado tende a ser esse processo, ocorre então a
institucionalização da educação: nasce a escola.

Apesar de as primeiras experiências de ensino e aprendizagem

sistemática terem suas origens na antiguidade oriental e ocidental
(China,Egito, Grécia e Roma) é somente no século XVIII, com a
revolução Francesa (uma revolução dirigida pela burguesia) que foi
instituído um sistema educacional.
(SANTOS; PALUDO; OLIVEIRA, 2010, p. 23)

E hoje em dia há um consenso nas sociedades em atribuir a educação escolar um

papel trivial na vida das pessoas. Segundo Ribeiro (2005, p. 1) “há uma disseminação de
um discurso que tenta demonstrar e provar a importância da educação escolar no atual
cenário mundial.” Tudo isso porque a escola desde o final do século XVII assumiu o
domínio da educação (CANÁRIO, 2006, p. 37), tornando difícil a dissociação entre uma e
outra.
Mas essa escola sempre esteve e sempre estará imersa em contextos sociais que
divergem e assumem ideologias diferentes. De tal modo que a finalidade, o papel da
educação escolar acaba sofrendo influencias.

As finalidades da educação: o ponto de vista social e a Educação do Campo

A palavra finalidade refere-se a “algo que se destina, alvo, meta”. Do ponto de vista
do indivíduo o fim da educação refere-se à formação do mesmo, através da cultura
(ABBAGNANO, 1962, p. 289). Já do ponto de vista da sociedade, em constante conflito e
longe de homogeneizações, a educação assume finalidades diferentes, muitas vezes não
explícitas teoricamente, mas efetivadas na concretude das relações e ações do dia a dia.
Primeiramente ela surgiu em bases elitista. No início de sua história quem teve o
acesso/direito a educação foram os homens, livres cidadãos, as classes superiores, os filhos
dos nobres e burgueses. O que não foi diferente no Brasil onde o modelo de escola foi
instituído pelas elites como afirma Araújo (2007, p. 26). Contudo com as transformações
da sociedade provocadas pelo capitalismo3, principalmente a partir do século XVIII, surgiu
uma necessidade de massificação da educação. Segundo Santos, Paludo e Oliveira (2010,
p. 25) o capitalismos fez da escola para os trabalhadores um instrumento de formação de
mão de obra em massa. Hoje no Brasil, por exemplo, há um consenso sobre a ideia de que
lugar da criança, adolescente e do jovem é na escola4, tanto que se há abandono escolar,
falta de empregos, marginalização desses sujeitos à sociedade se exime de qualquer
responsabilidade atribuindo a esses sujeitos a culpa por não ter cumprido seu dever de
estudar.
Entretanto, a educação escolar como um direito de todos, fez com que a escola se
deparasse com a inserção de uma parcela da população até então ignorada por ela, foi
rompida assim acerta homogeneidade presente nas instituições escolares, as realidades
agora eram múltiplas. Para a escola, isso implicou “ter que reconhecer o caráter
multicultural das sociedades (...), portanto, aceitar que é sua responsabilidade saber
enfrentar as contradições e as demandas provocadas por essa nova configuração”
(VILELA, 2007, p. 225).
Contudo, o respeito necessário à diversidade cultural, presente agora no seio da
educação, não foi assumido5. O que ocorreu foi uma completa negligenciação das
diferenças, buscando restabelecer a hegemonia, ou melhor, a superioridade de uma cultura
única.
Quando voltamos nossos olhar a realidade dos povos do campo percebemos que
toda a educação “ofertada” a eles, sempre foi fundamentada no que Arroyo (2007) chama
de “paradigma urbano”, a vida urbana é tida como ápice da civilização, possuidora de
cultura, e consequentemente, de direitos. Tudo isso segundo Fernandes (1999, p. 29),
devido ao estabelecimento, pela sociedade moderna, de um sistema de subordinação do
campo à cidade, ou seja, do modo de vida rural ao modo de vida urbano.
E mesmo quando foram elaboradas novas legislações, no caso do Brasil, pensando-
se a educação no campo, este se fez fundamentado na égide da “adaptação”, como bem

3
Não querendo aqui desvalorizar as lutas sociais que certamente contribuíram para a garantia desse direito.
Apenas sinalizamos a usurpação dessa conquista pelo capitalismo a fim de manipular as estruturas sociais ao
seu favor.
4
“Sem dúvida, tem sido construído na sociedade, - e não é preciso lembrar que é uma característica da
sociedade capitalista -, a definição de infância, adolescência e, agora, juventude, como períodos de formação
e educação formal.” (CASTRO, 2008, p. 37)
5
A “educação, direito de todo cidadão, dever do Estado”, foi um grande avanço. Inclusive para a luta pela
Educação do Campo. Porém, ela não significou o reconhecimento das especificidades” (MARQUES, 2010,
p. 47).
ressalta Marques (2010, p. 41). A LDB/96 no artigo 28 cita como dever dos sistemas de
ensino fazer as adaptações necessárias à vida rural. Ou seja, a educação oferecida aos
sujeitos do campo é a mesma pensada para a cidade, só que agora com alguns ajustes
garantidos por lei.
O que se evidencia neste sistema de “adaptações”, é o preconceito em achar que “o
campo” não pode formular/gerar seu próprio modelo de educação. A inferiorização e o
desrespeito aos povos que vivem na e da terra prevalece quando se dissemina a ideia de
que estes sujeitos não possuem cultura, não possuem saber.
Acreditar nessa perspectiva é reafirmar o estereótipo de que a escola urbana é
melhor do que a rural, fato que de acordo com Fernandes (1999, p. 34) “coloca mais uma
vez o determinismo geográfico como fator regulador da qualidade da educação”. Será que
a instituição escolar só por estar no perímetro urbano é melhor do que aquela que
permanece no meio rural? E se o é, não seria porque as condições ofertadas para elas
divergem historicamente quanto à estrutura, recursos e principalmente, respeito6?
Segundo Araújo (2007, p. 200) essa visão deturpada do campo, que tem garantido a
ausência de políticas públicas para o mesmo, ainda persiste graças às elites dominantes
aliadas ao modelo de educação neoliberal.
Perante essa realidade, surgiu e cresce a cada dia um movimento que busca a
constituição e concretização de uma “Educação do Campo”. E o campo ao qual é referido
significa, para aqueles que defendem essa bandeira, um “espaço de vida, de produção de
bens materiais, culturais e simbólicos, em que a terra é mais do que a terra, a produção
mais que produção, porque é cultivo do ser humano, de relações sociais, de projetos e
sonhos”, ressalta Café (2007, p. 29) se reportando a Arroyo.
Caldart afirma que:

Pensar a educação desde ou junto com uma concepção de campo significa

assumir uma visão de totalidade dos processos sociais; no campo dos
movimentos sociais significa um alargamento das questões da agenda de
lutas; no campo da política pública significa pensar a relação entre uma
política agrária e uma política de educação, por exemplo; ou entre
política agrícola, política de saúde, e política de educação. E na dimensão
da reflexão pedagógica significa discutir a arte de educar, e os processos

6
“Na maioria dos estados, a escola rural está relegada ao abandono (...). Como predomina a concepção
unilateral da relação cidade campo, muitas prefeituras trazem as crianças para as cidades, num trajeto de
horas de viagem” (FERNANDES, 1999, p. 34).
 de formação humana, a partir dos parâmetros de um ser humano concreto
e historicamente situado (CALDART, 2004, p. 15).

Essa educação se fundamenta na existência de escolas do campo, que consistem em

“escolas com um projeto político pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos
à história e à cultura do povo trabalhador do campo” (ARROYO; CALDART; MOLINA,
2004, p. 27). E mais do que isto, uma educação aliada a um projeto popular de
desenvolvimento de uma nova sociedade (BENJAMIN; CALDART, 2000). Uma educação
não contrária a da cidade, visto que nesse novo projeto ambas compartilhariam a mesma
função social: a da formação humana e crítica que contribuiria para a mudança da
organização social vigente, já que se baseia na emancipação humana, promovendo um
novo desenvolvimento do campo e da sociedade.

A educação do campo se fundamenta nos princípios da pedagogia

socialista – formação humana integral, emancipatória -, vinculada a
um projeto histórico que busque superar a sociedade de classes – e
a uma teoria do conhecimento, que o concebe como imprescindível
e voltado para a transformação social. (SANTOS; PALUDO;
OLIVEIRA, 2010, p. 53)

A Educação do Campo tem suas raízes nas experiências dos movimentos sociais do
campo. Teve como ponto de partida o I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da
Reforma Agrária – ENERA, em 1997. Seu batismo oficial se deu no ano seguinte, na I
Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo realizada em 1998. Nesse encontro
foi formulada uma nova referência para o debate sobre a educação destinada aos povos do
campo, além de denunciar os problemas enfrentados pela mesma.
Desde então, foram várias as conquistas do movimento Educação do Campo: aprovação
das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo; II Conferência
Nacional de Educação do Campo; Criação do Grupo Permanente de Trabalho de Educação do
Campo; Coordenação-Geral de Educação do Campo e Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade pelo Ministério da Educação; Licenciatura em Educação do Campo;
Decreto Educação do Campo n.7.352/2010, dentre outras. Contudo, é evidente que, no nosso
país, ainda não se desfez a dicotomia existente entre as leis e a prática, isso faz com que a
mudança do panorama da educação no campo seja ainda um dos maiores desafios que o
Brasil tem a enfrentar (PANORAMA..., 2007, p. 42).
 Certamente um dos entraves enfrentados pela Educação do Campo, são os
equívocos criados por aqueles que distorcem os propósitos dessa abordagem, afirmando ser
a Educação do Campo uma educação agrícola que defende um modo de produção arcaico,
inibidor do desenvolvimento econômico do País7. Estes equívocos são claramente frutos de
um modelo de cultura capitalista que rege a sociedade moderna, tentando implantar a
lógica de sua produção nas diversas instâncias socioculturais.
Arroyo, Caldart e Molina (2004, p. 34) afirmam que quando se fala de Educação do
Campo não se faz referência a escolas especificadamente agrícolas, mas sim a uma escola
“vinculada à cultura que se produz através de relações sociais mediadas pelo trabalho na
terra”. Essa compreensão é também defendida por Caldart ao afirmar que:

pensar a educação (política e pedagogia) desde os interesses sociais,

políticos, culturais de um determinado grupo social; ou trata-se de pensar
a educação (que é um processo universal) desde uma particularidade, ou
seja, desde sujeitos concretos que se movimentam dentro de determinadas
condições sociais de existência em um dado tempo histórico. A Educação
do Campo assume sua particularidade, que é o vínculo com sujeitos
sociais concretos, e com um recorte específico de classe, mas sem deixar
de considerar a dimensão da universalidade: antes (durante e depois) de
tudo ela é educação, formação de seres humanos. Ou seja, a Educação do
Campo faz o diálogo com a teoria pedagógica desde a realidade particular
dos camponeses, mas preocupada com a educação do conjunto da
população trabalhadora do campo e, mais amplamente, com a formação
humana. E, sobretudo, trata de construir uma educação do povo do campo
e não apenas com ele, nem muito menos para ele (CALDART, 2004, p.
12).

Acreditar na Educação do Campo, não é só respeitar os sujeitos do campo, é

postular uma educação na perspectiva emancipatória, não romântica, mas sim concreta.
Uma educação que como sublinha Café (2007, p. 31), “possa constituir sujeitos, homens e
mulheres, identificados com a emancipação humana, com a transmutação das
desigualdades de gênero, raça, etnia, em que as diferenças sejam afirmadas no sentido da
(re) valorização da identidade camponesa”.
A identificação com o campo e com a vida no campo perpassa pelo reconhecimento
da cultura dos sujeitos que ali vivem. Esse reconhecimento favorece a construção e de uma

7
Arruda e Brito (2009, p. 24) ao questionar os argumentos base que reclamam a especificidade do campo no
que se refere à educação, afirmam que “uma escola diferenciada para os ‘diferentes grupos de excluídos’, tem
sido tratada (...) de forma messiânica” e completam dizendo que “da classe trabalhadora deve-se exigir uma
análise da escola à luz das leis que regem a produção de mercadorias para que a proposta educacional não
fique ancorada no terreno movediço das ideologias”.
identidade cultural não melhor ou pior do que qualquer outra, apenas igual nas suas
múltiplas diferenças.

O jovem do campo e a escola

O movimento Por uma Educação do Campo, embora venha ganhando cada vez
mais força, conquistado algumas lutas, mas por ser recente, ainda não conseguiu
transformar a realidade educacional no campo8, principalmente a realidade vivida pela
Juventude Rural9. No Brasil os dados estatísticos divulgados pelo IBGE e pelo Panorama
Nacional da Educação do Campo (PNEDC), revelam um distanciamento dos jovens
camponeses das instituições escolares, que mesmo tendo diminuído nas últimas décadas,
ainda permanece maior do que o dos jovens urbanos.

Na área rural, (...) pouco mais de um quinto dos jovens nessa faixa etária
(15 a 17 anos) estão frequentando o ensino médio. No Nordeste, somente
11,6% dos jovens de 15 a 17 anos que residem na área rural frequentam o
ensino médio. Apenas as duas regiões mais desenvolvidas do País, Sul e
Sudeste, já alcançaram taxas de escolarização líquida superior a 35%
nesta faixa etária. Mas mesmo nessas regiões prevalecem acentuadas
discrepâncias entre as populações urbana e rural. Na Região Sudeste,
60% dos jovens urbanos de 15 a 17 anos estão no ensino médio, índice
que se reduz para 35,1% entre os jovens do campo na mesma faixa etária.
Na Região Sul os percentuais são 54,6% e 48,2%, respectivamente
(PANORAMA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO, 2007, p. 18).

Esses dados não são apenas fruto da grande defasagem escolar desses sujeitos,
como também são reflexos do alto índice de abandono dos estudos pelos jovens, como se
evidencia na tabela referente a media de anos de estudos:

Tabela 3- Número médio de anos de estudos da população de 15

anos ou mais –Brasil em grandes regiões – 2001/2004

8
Salvo experiências extremamente relevantes, principalmente as construídas pelo/no MST, mas que ainda se
revelam isoladas.
9
Compartilhamos da ideia de Castro (2009, p.189) que considera como jovens do campo “pessoas que vivem
a experiência do meio rural como jovens. Ou seja, se identificam ou são assim identificados”. São tidos como
jovens, porque vivenciam a transição entre infância e vida adulta e mesmo estando num mesmo contexto
histórico que outros jovens, “possuem a especificidade de terem o meio rural como seu espaço de vida, ou
seja, como marca de sua situação juvenil” (MARTINS, 2008, p. 15).
 Fonte: IBGE – Censo Demográfico 2000, Pnad 2004. Tabela elaborada
pelo DTDIE. IN: Panorama da Educação do Campo, Brasília:
Inep/Mec.2007.

Todas as comparações feitas pelo PNEDC entre a situação da área urbana e a rural
colocam esta última em condição inferior. Embora se tenha aumentando a abrangência no
oferecimento da educação formal, “persistem acentuados déficits de eficiência e qualidade,
conforme demonstram os indicadores de fluxo escolar (promoção, repetência e evasão)”
(PANORAMA..., 2007, p. 41).
Diante da realidade já mencionada do campo, de seus sujeitos e da educação
oferecida a eles, cabe ressaltar, como os jovens do campo podem estabelecer uma relação
recíproca de harmonia com a escola, visto que esta não os respeita em suas singularidades?
O estudo formal requer que o aluno construa uma “identidade escolar”, para isso ele busca
algo que o interesse, que resignifique sua presença, é preciso estabelecer um sentido em
estar ali.
Deste modo, perante o tipo de educação que lhe é oferecida, há certa dificuldade em
estabelecer uma utilidade dos estudos no meu rural. Como uma educação que discrimina,
inferioriza quando não ignora esse contexto pode contribuir para o estabelecimento de um
sentido útil para os estudos desses jovens? O que prevalece na verdade é a significação
baseada nos moldes do que desde muito tempo a escola insiste em pregar, “a salvação
cultural”, ou seja, a importância maior em se estudar, está no fato de que este estudo irá
tirar o sujeito da situação de pobreza intelectual e material que a vida no campo o impõe. O
único sentido que os jovens do campo podem estabelecer entre sua vida e os estudos, é que
este o irá tirar do campo.
Este fato ocorre, muitas vezes, com o consentimento dos pais, segundo Frosard
(2003, p. 27) e Brandão (1984, p. 243-244) as famílias que moram e/ou vivem no meio
rural não querem uma “educação rural”, que incentive a permanência dos seus filhos no
campo, mas sim uma educação que os tire dali.
Deste modo, a integração com o ambiente escolar só acontece se o estudante
arrancar suas raízes do campo e as plantar no “solo fértil” da cultura difundida na escola.
Caso contrário, ou ele vai definhando ou é “podado” pelas dificuldades impostas por essa
situação.
Bourdieu e Passeron em sua obra “La Reproducción” (1995), ao analisar o
funcionamento do sistema escolar francês, afirmam ser a escola um instrumento de
manutenção das desigualdades, partindo do princípio de que esta ignora a cultura da classe
trabalhadora impondo a superioridade da cultura da classe economicamente mais
favorecida. Afirmam ter o sistema escolar, princípios de seleção que vão eliminando os
jovens das classes economicamente inferiores através da disseminação da ideologia dos
dons naturais, de tal forma que os próprios jovens aceitem sua sina, legitimando assim a
ordem social vigente.
Em pesquisa10 desenvolvida como Trabalho de conclusão de curso em Pedagogia
pela Universidade do Estado da Bahia, tivemos como propósito verificar e analisar qual a
visão de jovens cortadores de cana da comunidade de Mutans, Guanambi/Ba, sobre a
educação escolar. Observamos exatamente as inferências da teoria de Bourdieu e Passeron
na medida em que estes jovens realmente se veem em posição de inferioridade em relação
à cultura difundida na escola. Todos afirmaram sentir dificuldade quanto aos conteúdos,
mas aceitam isso como sendo um problema pessoal deles, consequência de sua “falta de
habilidades”. Notamos assim o que Freire (1987, p. 27), já dizia, a auto-desvalia é uma
característica dos oprimidos, pois introjetam neles mesmos o modo como os opressores os
veem.
Os jovens da referida pesquisa glorificam a educação, mas ao mesmo tempo, são
vítimas do sistema eliminatório pregado pela mesma. As dificuldades enfrentadas na
apropriação de uma cultura advinda de um modo de vida do qual não compartilham,
atrelado à desvalorização da sua própria cultura, faz com que estes jovens assumam a ideia
de que “educação não é para eles”. Ou quando persistem nos estudos, nesses moldes,
acabam abandonando sua identidade camponesa.

10
SILVA, Priscila Teixeira da. Entre a escola e o canavial: educação escolar na visão de jovens cortadores
de cana. (Monografia), Universidade do Estado da Bahia UNEB- campus XII. Guanambi-Bahia, 2011.
 Bourdieu (2007) reafirma que a escola perpetua e legitima as desigualdades sociais,
utilizando a teoria dos dons naturais:

as aptidões socialmente condicionadas que trata como desigualdades de

“dons” ou de méritos, ela transforma as desigualdades de fato em
desigualdades de direito, as diferenças econômicas e sócias em “distinção
de qualidade”, e legitima a transmissão da herança cultural. Por isso, ela
exerce uma função mistificadora. Além de permitir à elite se justificar de
ser o que é, a “ideologia do dom”, chave do sistema escolar e do sistema
social,contribui para encerrar os membros das classes desfavorecidas no
destino que a sociedade lhes assinala, levando-os a perceberem como
inaptidões naturais (...) (BOURDIEU, 2007, p. 58-59).

A falsa ideia de igualdade pregada nos sistemas escolares, nada mais é do que uma
negação das diferenças culturais para se privilegiar uma cultura em detrimento das outras.
No caso da educação brasileira sempre teve como objetivo a disseminação da cultura
urbana da classe dominante em detrimento do modo de vida dos povos do campo.
Num contraponto, a luta dos povos do campo é por uma educação que rompa com a
lógica de uma cultura dominante, por acreditarem que a educação pode contribuir para a
emancipação verdadeira dos sujeitos, não a tendo como salvadora ou libertadora, mas
como conquista dos povos do campo. Afinal de contas “ninguém liberta ninguém, ninguém
se liberta sozinho, os homens se libertam em comunhão”, isso a partir do momento que
tomam consciência do seu estado de “oprimido” (FREIRE, 1987, p. 29).
Nos moldes da educação atual não há conciliamento entre a vida no campo e a
escola. Não queremos aqui dizer, como sublinha Frosard (2003, p. 37), que “a pessoa que
possui identidade rural aceite o local onde vive exatamente como ele é, mas que possua
uma identificação com aquele meio e o desejo de ali permanecer e construir sua vida”.
Assim como ressalta Trindade (2011, p. 93), “a escola continua sendo vista como
promotora de injustiças, mas também pode servir de ferramenta para a conquista da justiça
social”. Para tanto, é relevante que ela respeite a especificidade, o direito dos povos do
campo de terem sua cultura, sua identidade, que ajude esses sujeitos a se perceberem como
oprimidos11 e lutar para transformação dessa realidade.

11
“A educação do Campo talvez possa ser considerada uma das realizações práticas da pedagogia do
oprimido, à medida que afirma os pobres do campo como sujeitos legítimos de um projeto emancipatório e,
por isso mesmo, educativo” (CALDART, 2004, p. 14).
 A Educação e a Escola do Campo devem ter como objetivo formar os
homens e mulheres do campo para que possam participar
conscientemente na/da organização da sociedade e que cada um e uma
sintam-se também responsáveis pela transformação da realidade social. A
classe trabalhadora camponesa precisa lutar por outra sociabilidade; uma
sociabilidade que esteja combinada com os objetivos de “lutar e
construir”. Lutar por uma sociedade/escola que atendam os seus
interesses e construir uma escola que ensine e aprenda a partir das
contradições existentes no seu interior e fora dela, em que sua matriz seja
organizada pela realidade social e forme lutadores do povo (...)
(TRINDADE, 2011, p. 97).

Somente percebendo e valorizando a cultura e o saber dos povos do campo, será

possível constituir uma educação realmente do campo. E a partir de então haverá a
possibilidade do estabelecimento de sentido pelos jovens rurais quanto ao estudo escolar.

A compreensão dos significados da escola para os/as jovens do meio rural

–especialmente no que se refere à relação com o saber - perpassa o
conhecimento dos espaços de vivência e aprendizado extraescolares,
numa perspectiva em que o diálogo e o respeito por suas condições de
vida passam a ser fundastes (SILVA, 2009, p. 24).

Pensar sobre educação que está sendo oferecida a esses jovens, como a educação vê
essa categoria, como ela está presente na organização do Trabalho Pedagógico e do Projeto
Político Pedagógico das escolas, e sobre a formação dos profissionais da educação no que
tange ao reconhecimento dessa Juventude Rural, torna-se relevante porque essa juventude
durante muito tempo permaneceu na invisibilidade no Brasil (WEISHEIMEREM, 2005) e
toda a América Latina (DURSTON, apud. SILVA, 2007, p. 9). Uma invisibilidade que
ainda não foi rompida totalmente, e até então se configura como um dos maiores entraves
na aquisição de direitos pelos jovens do campo.

Algumas considerações

Diante do exposto, fica evidente que a educação tem um papel fundante na sociedade
contemporânea. A formação escolar tornou-se uma das prioridades dos sujeitos que a veem
como meio de garantia de seus direitos e de uma vida melhor. Contudo, é notório também
que ela vem assumindo finalidades que contradizem o ideário da formação humana do
cidadão. Imersa numa organização social e por ela influenciada, principalmente pela
economia e pela política, que a utilizam para garantir o sistema de produção e
hierarquização social.
Nesse contexto, a educação destinada aos povos do campo vem cumprindo a lógica
civilizatória urbana, ignorando ou descriminando a cultura e os saberes desses sujeitos. Em
consequência temos no campo os maiores índices de analfabetismo, de distorção idade-
série, de abandono escolar... Criou-se uma cultura de dissociação entre a vida no campo e a
educação escolar. Cultura essa que tem atingido a Juventude Rural.
Muitos jovens abandonam os estudos por achar que não possui os “dons naturais”
necessários à educação ou por que não veem sentido entre a vida no campo e a educação
escolar. E quando não o fazem muitas vezes são levados a abandonar a identidade
camponesa para buscar “uma vida melhor na cidade”, um “trabalho”.
Entretanto, não desacreditamos da educação. Muito menos concordamos com a
negação desse direito aos povos do campo. Pelo contrário sabemos sim que ela também
pode servir para a transformação social, não na lógica vigente, não nos moldes atuais, mas
numa nova concepção: com os sujeitos do campo, coma juventude do campo uma
Educação do Campo. Educação esta que garanta a apropriação do conhecimento
historicamente construído pela humanidade e mais do que isso seja um instrumento na
formação da identidade camponesa, respeitando a história, a cultura, os saberes, as lutas
desse povo. Para que assim, essa educação seja uma “arma” na mão dos sujeitos do campo
pela garantia de seus demais direitos.

REFERÊNCIAS

ABBAGNO, Nicola. Dicionário de filosofia. Trad. Alfredo Bosi (et.al). 2ª. Ed. São Paulo:
Mestre Jou, 1962.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil.

3.ed. São Paulo: Moderna, 2006.

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