UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO – UFES

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE FÍSICA
MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA

EDSON ELIAS DE SOUZA

DESENVOLVIMENTO DE UMA UNIDADE DE ENSINO POTENCIALMENTE

SIGNIFICATIVA USANDO METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DE
FORÇAS NUCLEARES

VITÓRIA - ES
2019
DESENVOLVIMENTO DE UMA UNIDADE DE ENSINO POTENCIALMENTE
SIGNIFICATIVA USANDO METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DE
FORÇAS NUCLEARES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Física – Mestrado
Nacional Profissional em Ensino de Física, ofertado
pela Sociedade Brasileira de Física em parceria
com a Universidade Federal do Espírito Santo,
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Ensino de Física.

Orientador: Prof. Dr. João Paulo Casaro

Erthal.

VITÓRIA - ES
2019
Dedico esse trabalho a Deus e a minha família, fonte de força e
energia para realização deste trabalho. Muitíssimo obrigado
àqueles que acreditaram no meu sucesso!
 AGRADECIMENTOS

Querido Deus, desta vez não quero pedir, somente agradecer. Não existem
conquistas fáceis. São as estradas tortuosas que levam ao caminho certo,
conhecimento e ao sucesso. Com essas palavras, reitero o meu eterno agradecimento
a Deus e a minha família.
Agradeço a Deus, que foi minha fonte de força e fé para vencer vários
obstáculos, que surgiram no decorrer desta caminhada. Com a minha fé, aprendi a ter
coragem e nunca desistir de lutar para alcançar a felicidade.
Agradeço a minha família, pela ajuda e apoio nos vários momentos de tristeza
e cansaço. Foram muito importantes para mim os abraços e o colo de minha querida
mãe, que ao perceber que estava perdendo forças falava-me palavras de incentivo.
Nunca vou esquecer o que ela disse. Muito obrigada, mãe! Com todo carinho do
mundo eu agradeço. E para sempre serei grato!
Agradeço aos meus colegas Túlio Pérmino, Mileide Belchior e Sabrina Tassan,
pelas orientações, sem suas contribuições com certeza esse trabalho não teria saído
do papel. Peço a Deus que ilumine seus caminhos e que seus objetivos sejam todos
alcançados. Mais uma vez obrigado, amigos!
Ao Colégio Americano Batista de Serra, junto com a equipe pedagógica que
possibilitou a realização dessa pesquisa.
Aos meus preciosos alunos, que foram os sujeitos ativos e responsáveis diretos
pela aplicação da metodologia, mostrando sempre espontaneidade e colaboração.
Aos meus colegas e professores do mestrado que contribuíram muito com suas
observações e debates, fato que me enriqueceu muito.
Por fim, agradeço a todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram
com a realização desse trabalho, que é de suma importância para mim, pois
possibilitará uma melhora crescente na vida profissional, fazendo com que minhas
aulas sejam bem mais qualificadas.
“Não tentes ser bem-sucedido, tenta antes
ser um homem de valor.”
(Albert Einstein).
 RESUMO

O presente trabalho expõe uma investigação que busca analisar as

contribuições para o ensino de Física Nuclear no Ensino Médio, a partir da utilização
de uma abordagem metodológica apoiada nas premissas da aprendizagem
significativa (AS) desenvolvida pelo psiquiatra David Paul Ausubel (1918 - 2008) e das
metodologias ativas de ensino: Sala de Aula Invertida, Ensino sob Medida (EsM) e
Instrução pelos Colegas (IpC). Para o desenvolvimento da Sequência Didática (SD)
abordando os conceitos de forças nucleares, usamos uma Unidade de Ensino
Potencialmente Significativa (UEPS).
A Sequência Didática foi aplicada para os estudantes da terceira série do
Ensino Médio e teve como objetivo validar uma UEPS sobre Física Quântica (FQ).
Para isso, dentro de vários referenciais teóricos o que mais atendeu às expectativas
do professor/pesquisador foi o de Ausubel, porque valoriza os conhecimentos
existentes na estrutura cognitiva dos estudantes e acredita que o conhecimento é
armazenado no cérebro humano de maneira altamente organizada, formando uma
hierarquia conceitual, de modo que os conceitos sejam assimilados às concepções
mais gerais e inclusivas.
Em busca de uma aprendizagem significativa, percebemos a necessidade de
inovar, pois a aula tradicional, voltada para a aprendizagem mecânica, não desperta
interesse nos alunos, ao passo que a SD propicia maior envolvimento por parte dos
estudantes e com a SD, ocorreu um maior envolvimento dos discentes. Partindo do
princípio de que o conhecimento prévio do aluno é a variável que mais influência na
aprendizagem significativa, é possível afirmar que o uso das metodologias ativas se
concebe como ferramenta para potencializar a UEPS.
As metodologias ativas, principalmente a Sala de Aula Invertida, consistem em
transpor o que é tradicionalmente feito em sala para casa, o EsM em preparar tarefas/
atividades sob medida para tirar as dúvidas apresentadas pelos estudantes e a IpC
na formação de grupos de alunos para promover discussões das questões
apresentadas pelo professor, tendo o professor o papel de mediador, configurando-se
o aluno como protagonista de todo o processo de ensino-aprendizagem.
A SD foi aplicada em sete aulas, inicialmente foi feito um trabalho motivacional
em que nossa fala teve como objetivo principal a conscientização, por parte dos
alunos, da importância da aquisição de conhecimentos e posteriormente com a
aplicação de um pré-teste, verificamos quais saberes prévios os alunos tinham
naquele momento. Ao final da aula, cada aluno recebeu um material potencialmente
significativo, servindo como subsunçor para ancoragem dos novos conhecimentos
sobre o tema discutido e uma atividade avaliativa para ser feita em casa
No início da segunda aula, formamos grupos de cinco alunos e aplicamos a
IpC, usando como referência para a montagem das questões da IpC as dúvidas
apresentadas anteriormente à aula. Na terceira e quarta aula, repetimos os mesmos
procedimentos da segunda, acrescentando o uso de experimentos e simuladores. Na
quinta e sexta aula, os alunos apresentaram seminários sobre os temas estudados.
Ao final de cada aula, os alunos receberam uma tarefa avaliativa e um material
potencialmente significativo e no último encontro, aplicamos uma prova e um
questionário de Opinião.
Ao analisarmos as respostas do questionário de opinião e os dados coletados,
verificamos uma grande aceitação por parte dos alunos com a SD aplicada, resultando
em alunos mais críticos e com maior autonomia para estudarem sozinhos em casa.
Como instrumento de coleta de dados, usamos: o diário de bordo, tarefas
avaliativas, seminários e provas. Com as análises dos dados da pesquisa, verificamos
que os alunos obtiveram asserções de conhecimentos, levando a uma diferenciação
progressiva e consequentemente, a uma reconciliação integradora, consolidando a
importância de uma aprendizagem significativa.

Palavras-chave: Física Nuclear, UEPS, Metodologias Ativas, Aprendizagem

Significativa.
 ABSTRACT

The present work exposes an investigation that searchs to analyze the

contributions for Nuclear Physics teaching in high school, from the utilization of a
methodological approach supported on the premises of meaningful learning (ML)
developed by the psychiatrist David Paul Ausubel (1918 - 2008) and the active
teaching methodologies: Flipped Classroom, Just-in-time Teaching (JiTT), Peer
Instruction (PI). For the development of Didactic Sequence (DS) approaching nuclear
forces concepts, we use a Potentially Meaningful Teaching Unit (PMTU).
The didactic sequence was applied to third grade high school students and
sought as a goal to validate a PMTU about Quantum Physics (QP) and for this within
several theoretical references, what most met the expectations of the
professor/researcher was that of Ausubel, because it valorizes the existing knowledge
in the students' cognitive structure, and believes that knowledge is stored in the human
brain in a highly organized way, forming a hierarchy conceptual and with this, the
concepts will connect (and assimilate) to more general and more inclusive concepts.
To this process in the structure, Ausubel called anchorage.
In search for a meaningful learning, we perceive the need to innovate because
the traditional classroom focused on mechanical learning (practically the student keep
in mind the subject) it for a short time, increasingly leaves the student with no interest
in classes, and with DS occurred a greater students involvement in the classes.
Because our starting point was the prior knowledge of each student. Assuming that
prior knowledge is the variable that most influences meaningful learning (Ausubel), it
will be conceived that the use of active methodologies served as a tool to enhance
PMTU.
The active methodologies mainly the Flipped Classroom consists of transposing
the what is traditionally done in the classroom to home, the JiTT is to prepare tailor-
made tasks / activities to take away the doubts put forward by the students and the PI
consists of the formation of students groups to promote the discussions of the
questions presented by the teacher, having the teacher the role of mediator of the
whole process, configuring the student as protagonist of the whole teaching-learning
process.
The DS was applied in seven classes, initially a motivational work was done in
an attempt to awaken in students the need to acquire knowledge and later with the
application of a pre-examination, we verified what previous knowledge the students
had at that time. At the end of the class each student received a potentially significant
material serving as subsumer for anchoring new knowledge on the discussed topic
and an evaluative activity to be done at home.
At the beginning of the second class we formed groups of five students, we
applied the PI, using as a reference for assembling the PI questions presented before
the class.In the third and fourth classes we repeated the same procedure adding the
use of of samples and simulators. In the fifth and sixth classes, the students presented
seminars on the subjects studied. At the end of each class, the students received an
evaluation task and a potentially significant material and in the last class, we applied a
test and an Opinion questionnaire.
As we analyze the responses of the Opinion Questionnaire and data collection
we found a wide acceptance by the students with the applied DS, resulting in more
critic students with autonomy to study by themselves at home.
As an instrument of data collection, we use logbook, evaluative tasks, seminars
and tests. With the analysis of the research data, we verified that the student obtained
assertion of knowledge, leading to a progressive differentiation and consequently to
an integrative reconciliation. Consolidating the importance of meaningful learning.

Keywords: Nuclear Physics, PMTU, Active Methodologies, Meaningful

Learning.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Critérios com base no PCN+ EM, para avaliações dos Livros. .............. 23
Quadro 2: Analise comparativa entre as partículas radioativas .............................. 46
Quadro 3: Tópicos para apresentações dos seminários. ........................................ 62
Quadro 4: Desempenho dos alunos na 1ª aula da aplicação do IpC. ..................... 70
Quadro 5: Desempenho dos alunos na 2ª aula usando IpC. .................................. 75
Quadro 6: Critérios de Categorização. ................................................................... 84
Quadro 7: Análise percentual apresentadas pelos alunos das questões objetivas. 85
Quadro 8: Percentuais das alternativas marcadas pela turma na 6ª questão. ........ 86
Quadro 9: Análise das respostas apresentadas pelos alunos nas questões. ......... 87
Quadro 10: Analise comparativa entre as partículas radioativas. .......................... 108
Quadro 11: Analise comparativa entre as partículas radioativas. .......................... 147
 LISTAS DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Desempenho dos alunos na 1ª aula da aplicação do IpC. ...................... 70

Gráfico 2: Desempenho dos alunos na 2ª aula usando IpC. ................................... 75
Gráfico 3: Aproveitamento percentual da turma nas questões objetivas. ................ 85
Gráfico 4: Análise de rendimento da turma na correção da 6ª questão ................... 86
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Modelo de um átomo. ............................................................................... 43

Figura 2: Radiações Alfa, Beta e Gama. ................................................................. 45
Figura 3: Usina nuclear. .......................................................................................... 48
Figura 4: Reação nuclear " fissão". ......................................................................... 49
Figura 5: Reação nuclear" fusão". ........................................................................... 50
Figura 6: Usinas de Angla dos Reis. ....................................................................... 51
Figura 7: 1ªAula apresentação da SD. .................................................................... 54
Figura 8: Momento da aplicação do pré-teste.......................................................... 55
Figura 9: Trecho de uma conversa usando o grupo do WhatsApp. ......................... 56
Figura 10: Vídeos sugeridos pelo professor para responder algumas dúvidas. ....... 57
Figura 11: Fluxograma do Método Peer Instruction. ................................................ 57
Figura 12: Foto de uma reação. .............................................................................. 58
Figura 13: Alunos reproduzindo e explicando os experimentos. .............................. 59
Figura 14: Filmagem das apresentações. ................................................................ 59
Figura 15: Simulação computacional sobre fissão nuclear. ..................................... 61
Figura 16: "G3” Apresentando sobre a bomba de urânio. ........................................ 63
Figura 17: “G4” apresentando sobre a bomba de hidrogênio. ................................. 63
Figura 18: Primeira representação de um átomo feita pelos alunos no Pré-Teste. .. 68
Figura 19: 2ª Representação de um Átomo feita pelos Alunos no Pré Teste. .......... 69
Figura 20: Alunos respondendo a 1ª questão do IpC. ............................................. 71
Figura 21: Aplicando a 3ª questão do IpC. .............................................................. 72
Figura 22: Alunos discutindo a 4ª questão............................................................... 78
Figura 23: Resposta dos alunos antes da intervenção. ........................................... 87
Figura 24: Resposta dos alunos depois da intervenção. ......................................... 88
Figura 25: Resposta dos alunos depois da intervenção na 8ª questão. ................... 88
Figura 26: Resposta dos alunos depois da intervenção na 9ª questão. ................... 89
Figura 27: Modelo de um átomo. ........................................................................... 100
Figura 28: Radiações Alfa, Beta e Gama. ............................................................. 107
Figura 29: Penetração das partículas radioativas. ................................................. 107
 LISTA DE SIGLAS

AS – Aprendizagem Significativa.
AM – Aprendizagem Mecânica.
EM – Ensino Médio.
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.
FMC – Física Moderna e Contemporânea.
EsM – Ensino sob Medida.
FQ – Física Quântica.
FEPECS – Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde.
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.
IpC – Instrução pelos Colegas.
JiTT – Just - inTime Teaching.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEC – Ministério da Educação.
MNPEF – Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física.
PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais.
PCN’s+ – Orientações Educacionais Complementares aos PCN’s.
PNLD – Plano Nacional do Livro Didático.
RBEF – Revista Brasileira de Ensino de Física.
SD – Sequência Didática.
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação.
TL – Tarefa de Leitura.
UEPS – Unidade de Ensino Potencialmente Significativa.
 SUMÁRIO

CAPÍTULO 1............................................................................................................ 15

1.1 Introdução ...................................................................................................... 15

1.2 Problema da Pesquisa ................................................................................... 16
1.3 Local da Intervenção ...................................................................................... 16
1.4 Objetivos da Pesquisa .................................................................................... 17
1.4.1 Objetivo Geral ................................................................................................ 17
1.4.2 Objetivos de Ensino..........................................................................................17
1.5 Justificativa da Pesquisa ................................................................................ 17
1.6 Organização da Dissertação. ......................................................................... 20

CAPÍTULO 2............................................................................................................ 21

2 Revisão de Literatura ...................................................................................... 21

2.1 Os Livros didáticos e abordagem sobre Forças Nucleares .............................. 21

CAPÍTULO 3............................................................................................................ 27

3 Referencial Teórico. ........................................................................................ 27

3.1 O que é uma Sequência Didática. ................................................................... 27
3.2 Nota Biográfica sobre David Ausubel .............................................................. 28
3.3 A Teoria de David Ausubel ............................................................................. 28
3.3.1 Os Subsunçores................................................................................................29
3.3.2 Diferenciação Progressiva e Reconciliação Integradora ................................. 31
3.3.3 Aprendizagem Significativa X Aprendizagem Mecânica .................................. 31
3.4 Unidade de Ensino Potencialmente Significativa - UEPS ................................ 32
3.4.1 Construção da UEPS sobre Fissão e Fusão Nucleares....................................35
3.5 Metodologias Ativas. ....................................................................................... 37
3.5.1 Sala de Aula Invertida........................................................................................37
3.5.2 Peer Instruction - A Instrução por Colegas (IpC) ............................................. 38
3.5.3 Just-inTime Teaching - Ensino sob Medida..................................................... 40

CAPÍTULO 4............................................................................................................ 42

4.1 O átomo. ......................................................................................................... 42

4.2 “A Radioatividade” ......................................................................................... 43
4.3 Energia ........................................................................................................... 46
4.4 A energia solar e a obtenção de energia elétrica ............................................. 47
4.5 Usinas nucleares ............................................................................................. 47
4.6 Fissão nuclear ................................................................................................. 48
4.7 Fusão nuclear .................................................................................................. 49
4.8 A energia nuclear no Brasil .............................................................................. 50

CAPÍTULO 5............................................................................................................ 53

5.1 Procedimento Metodológicos. ......................................................................... 53

5.2 Etapas e a Formulação da Sequência Didática ............................................... 53
5.2.1 Aula 1 da SD.....................................................................................................54
5.2.2 Aula 2 da SD .................................................................................................. 57
5.2.3 Aula 3 da SD .................................................................................................. 58
5.2.4 Aula 4 da SD .................................................................................................. 61
5.2.5 Aulas 5 e 6 da SD .......................................................................................... 62
5.2.6 Aula 7 da SD.....................................................................................................64
5.3 Os Instrumentos de Coleta de Dados ............................................................. 64
5.3.1 Pré-Teste Inicial...............................................................................................64
5.3.2 Experimento e Atividades Avaliativas ............................................................ 64
5.3.3 Diário de Bordo................................................................................................66
5.3.4 Gravação das Aulas em Vídeos .................................................................... 66
5.3.5 Avaliação Tradicional .................................................................................... 66

CAPÍTULO 6............................................................................................................ 68

6.1 Análise dos Dados da Pesquisa. .................................................................... 68

6.2 Pré-Teste Inicial ............................................................................................. 68
6.3 Primeira Aula Usando IpC. ............................................................................. 70
6.3.1 Resultados e Objetivos da Primeira Aula Usando IpC. ................................... 70
6.3.2 Resultados e Objetivos da Segunda Aula Usando IpC....................................75
6.3.3 Análises das Atividades Avaliativas. ............................................................... 80
6.4 Análise dos Resultados da Avaliação Tradicional. ......................................... 84

CAPÍTULO 7............................................................................................................ 91

7.1 Considerações Finais. ..................................................................................... 91

7.2 Aplicando Novamente a Sequência Didática. .................................................. 93

Produto Educacional........................................................................................131
 15

CAPÍTULO 1

1.1 Introdução

Qual a origem do Universo? De onde vem a energia do Sol? O que diferencia

uma estrela de um planeta? Essas indagações permeiam a mente de muitos alunos,
que muitas vezes criam hipóteses e modelos. Na tentativa de explicar, criam soluções
ou interpretações sem nenhum fundamento científico. Comigo não foi diferente:
sempre ligava a criação do Universo ao campo religioso; não possuía nenhum
conhecimento sobre Fissão1 e Fusão2 Nucleares, por exemplo.
No papel de educador, acredito que a ciência busca se aproximar da realidade
por meio de modelos teóricos e um dos aspectos mais belos do campo científico é ser
capaz de explicar quantitativamente fenômenos observados. A introdução da Física
Moderna no Ensino Médio tem sido motivo de estudos de vários pesquisadores,
visando sanar dificuldades encontradas na compreensão dos fenômenos ligados à
Física Quântica (FQ). Acredito na necessidade de inserção dos conteúdos de Física
Quântica no Ensino Médio, pois houve nos últimos anos um grande avanço
tecnológico, e muitos professores não acompanharam tal evolução, dificultando o
entendimento de FQ. Diante disso, este material foi feito para abordar o tema de
maneira não tradicional, mas de modo a buscar alternativas de abordagem atraentes
que levem o aluno a se interessar pelas aulas. Para tanto, vamos lançar mão de uma
Unidade de Ensino Potencialmente Significativa MOREIRA (2011), que respeita o
conhecimento prévio dos estudantes e utiliza um material potencialmente significativo,
visando à diferenciação progressiva e à reconciliação integradora.

1O processo de fissão consiste na liberação de energia pela divisão do núcleo original em núcleos
menores. A fissão nuclear foi observada pela primeira vez em 1938 por Otto Hann (1879-1968), Lise
Meitner (1878-1968), entre outros colaboradores, que bombardearam urânio com nêutrons, obtendo,
como produtos de reação, dois novos elementos com massas intermediárias, o bário e o lantânio.
Liberando cerca de 208 MeV de energia (E= m ∙ c2) confirmando a teoria de Einsten (BARRETO FILHO,
2016, p. 231).
2A fusão nuclear é uma reação nuclear em cadeia em que núcleos leves se fundem para formar núcleos

mais pesados, ocorrendo grande liberação de energia. Em 1938, o físico Hans Albrecht (1906-2005),
Prêmio Nobel de Física de 1967 pelas contribuições à teoria das reações nucleares, desenvolveu uma
teoria mostrando que a energia liberada pelas estrelas provém de reações de fusões nucleares
(GUIMARÃES, 2013, p. 248). O exemplo mais comum da fusão nuclear é o que ocorre no Sol. No
interior desta estrela, quatro átomos de hidrogênio se fundem para formar um átomo de hélio.
(BARRETO FILHO, 2016, p. 231).
 16

Para reforçar a UEPS, foram utilizadas algumas metodologias ativas, sendo a

principal a Sala de Aula Invertida, uma metodologia que inverte a lógica tradicional de
ensino. O aluno tem o primeiro contato com o conteúdo que irá aprender por meio de
atividades extraclasse, pregressas à aula. Com esta sequência, acredito posso
contribuir com meus colegas professores para uma abordagem muito mais atraente
sobre Fissão e Fusão Nucleares, assim como auxiliar os estudantes a se engajarem
veementemente nas atividades em sala de aula, além de ajudar com a criação de um
novo método para ensinar a disciplina de Física no Ensino Médio (EM), os métodos
atuais estão tendo dificuldades para acompanhar os avanços científicos e
tecnológicos das últimas décadas. Este trabalho buscará aproximar os conteúdos de
sala de aula com as situações cotidianas, promovendo, assim, maiores significados
para as aulas e para os estudantes.

1.2 Problema da Pesquisa

É viável o estudo de Física Nuclear na 3ª série do Ensino Médio, usando uma

UEPS e as Metodologias Ativas?

1.3 Local da Intervenção

O local da intervenção foi o Colégio Americano – Doctum - localizado no

município de Serra, no estado do Espírito Santo. Minha primeira passagem pela rede
foi em 2012, para onde retornei em 2014 e onde atuo hodiernamente. A escola possui
1011 alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio, sendo 117 nas séries
correspondentes ao Ensino Médio. A escola possui laboratórios de informática e usa
o material da Editora FTD (iniciais de Frère Théophane Durand, Superior Geral da
Congregação Marista de 1883 a 1907), que é uma editora brasileira criada em 1902.
Atualmente, leciono a disciplina de Física na 3ª série do EM, com três aulas
semanais, nas quais reviso em uma aula a matéria da 1ª série, na outra reviso a
matéria da 2ª série e na terceira a matéria da 3ª série. Além disso, o aluno possui
acompanhamento disciplinar e pedagógico através de uma equipe de profissionais
que cuidam da orientação escolar e em casos de indisciplina, notas baixas e qualquer
assunto relacionado ao desempenho escolar do estudante, a escola mantém contato
com a família.
 17

1.4 Objetivos da Pesquisa

1.4.1 Objetivo Geral

Investigar a introdução da Física Quântica na 3ª Série do Ensino Médio e validar

uma SD usando uma UEPS e as Metodologias Ativas no estudo de Fissão e Fusão
Nucleares, por meio de uma abordagem inspirada na perspectiva de Ausubel.

1.4.2 Objetivos de Ensino

 Compreender os conceitos e grandezas físicas relacionadas à Física

Nuclear;
 Compreender o funcionamento do interior do Sol e relacionar com a origem
do Universo;
 Compreender o funcionamento de um reator nuclear e de uma Usina
Termonuclear.

1.5 Justificativa da Pesquisa

Um dos motivos da criação desta SD foi a necessidade de inserir os conteúdos

de Física Moderna, especialmente Fissão e Fusão Nucleares no Ensino Médio, uma
vez que, ao tentar introduzir os conteúdos, sempre me deparava com os mesmos
problemas: falta de tempo e materiais didáticos não muito atrativos. Apoiado no
referencial teórico de Ausubel sobre Aprendizagem Significativa, UEPS e as
Metodologias Ativas, busquei implementar uma SD que facilitasse a utilização de
quem queira usá-la, pois para que ocorra um avanço efetivo e consciente da ciência
a partir do século XX são urgentes que haja atualizações no currículo, reformas
pedagógicas no método de ensino e nas sequências didáticas.
Desse modo, essa pesquisa contribui significativamente, uma vez que segue
as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN+ - Ensino Médio) de Física na Unidade 5.3 que afirma:

[...]“A presença do conhecimento de Física na escola média ganhou um novo

sentido a partir das diretrizes apresentadas nos PCNEM. Trata-se de construir
uma visão da Física voltada para a formação de um cidadão contemporâneo,
atuante e solidário, com instrumentos para compreender, intervir e participar
na realidade. Nesse sentido, mesmo os jovens que, após a conclusão do
 18

ensino médio, não venham a ter mais qualquer contato escolar com o
conhecimento em Física, em outras instâncias profissionais ou universitárias,
ainda terão adquirido a formação necessária para compreender e participar
do mundo em que vivem [...]”. (PCN+, p. 59).

Com a orientação, citada, faz-se necessária a criação de uma SD, que busque
a transformação do estudante, que lhe faça compreender a ciência de maneira
contemporânea e relacionada às tecnologias atuais.

Ainda, segundo o PCN+:

De certa forma, a sinalização efetuada pelos PCNEM é explícita quanto ao que

não conduz na direção desejada e vem sendo percebido com clareza pelos
professores. O ensino de Física vem deixando de se concentrar na simples
memorização de fórmulas ou repetição automatizada de procedimentos, em
situações artificiais ou extremamente abstratas, ganhando consciência de
que é preciso lhe dar um significado, explicitando seu sentido já no momento
do aprendizado, na própria escola média (PCN+, p, 59.).

Assim, esta SD visa contribuir para uma educação inovadora e atrativa, pois
valoriza o que o aluno já sabe e dá significado ao conteúdo futuro, motivando os
alunos nos seus processos de aprendizagens.
Neste cenário de dúvidas sobre quais conteúdos devemos privilegiar e a falta
de alternativas para ensinar Fissão e Fusão Nucleares, essa SD se faz necessária,
no intuito de inovar e transformar a relação professor aluno, fazendo com que esse
busque ter uma Aprendizagem Significativa. Analisando o Currículo Base da Escola
Estadual da Secretaria de Estado da Educação (Sedu), documento que aponta para
uma única proposta curricular da rede de ensino pública estadual, encontramos a
importância do ensino de Física Nuclear.
Segundo o Currículo Básico Escola Estadual, volume 02 – Área de Ciência da
Natureza (ESPÍRITO SANTO, 2009, p.79).

Qual o melhor modo de acomodar o lixo nuclear sem agredir o meio ambiente
e a população local? O mínimo de conhecimento sobre radioatividade e
decaimento de partículas daria a um cidadão comum dimensões do perigo
que esse tipo de material traz à saúde do ser humano e senso crítico para
discutir qual o seu melhor destino.

Conforme a citação anterior, os alunos precisam entender como funcionam,

na concepção do Currículo Básico Estadual “os conceitos de Física Nuclear,
aplicados no cotidiano e os fenômenos que os rodeiam, além de compreenderem
 19

melhor os avanços tecnológicos.

Ainda sobre o Currículo, faz se necessário, portanto, a criação de métodos
alternativos de ensino, que possam motivar e incentivar os estudantes a
compreenderem os fenômenos físicos que os rodeiam, como os descritos
anteriormente. Esta sugestão aparece no plano de aula do Currículo (p.85),
entretanto, de forma genérica e simples, por exemplo, “Modelo atômico atual;
Radiação, suas interações e suas aplicações tecnológicas”, algo que não apresenta
clareza e especificidade ao ensino, no que tange o detalhamento de Fissão e Fusão
Nucleares do plano de aula para as turmas de 3º série do EM, nesse mesmo
documento. Isso pode deixar os professores perdidos sobre qual assunto priorizar na
hora de ensinar.
Na tentativa de encontrar materiais que atendam às necessidades expostas,
pesquisamos alguns livros citados no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD).
Dentre os pesquisados, optamos por analisar os conteúdos de Fissão e Fusão
Nucleares dentro de 10 coleções das 12 aprovadas no PNLD - 2018 para 3ª série do
EM. Nosso intuito foi de comparar a abordagem destes temas dentro de cada livro,
além de verificarmos se estes conteúdos estavam de fácil compreensão para os
estudantes. As coleções analisadas foram: (GASPAR, 2016), (ALVARENGA, 2016),
(VÁLIO et al, 2016), (YAMAMOTO; FUKE, 2017), (GONÇALVES FILHO; 2016),
(BARRETO FILHO, 2016), (POGIBIN et al, 2016), (TORRES et al, 2016),
(SANT’ANNA et al, 2016) e (BONJORNO et al, 2016). Após a investigação,
concluímos que existem vários livros que abordam com clareza e eficiência o tema
proposto e acreditamos que usando a metodologia adequada o conteúdo pode ser
assimilado pelos alunos e o fato de os livros abordarem satisfatoriamente o assunto,
corrobora com a possibilidade de se abordar Física Quântica em sala de aula.
 20

1.6 Organização da Dissertação.

O Capítulo Introdutório objetivou situar o leitor sobre o contexto da pesquisa

em questão e as finalidades deste trabalho de mestrado. Apresentamos no Capítulo
2 as revisões de literaturas, relacionadas ao estudo das Forças Nucleares. No
Capítulo 3, expomos o referencial teórico norteador dessa intervenção, no qual
mostramos os princípios das implicações pedagógicas da teoria de David Ausubel.
Em seguida, no Capítulo 4, apresentaremos os principais conceitos físicos que foram
usados na dissertação. No Capítulo 5, exibimos os procedimentos metodológicos
utilizados nesta pesquisa, descrevendo a investigação e os instrumentos de coleta de
dados utilizados. No Capítulo 6, apresentamos os dados coletados e as análises de
seus resultados. No Capítulo 7, fazemos as considerações finais. Os Apêndices
apresentam os materiais utilizados durante a intervenção e, por fim, é apresentado o
produto dessa dissertação de mestrado.

.
 21

CAPÍTULO 2

2 Revisão de Literatura

Neste capítulo, descreveremos a abordagem sobre Fissão e Fusão Nucleares

contidas em 10 dos 12 livros aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didático para o
triênio 2016 - 2018.

2.1 Os Livros didáticos e abordagem sobre Forças Nucleares

Antes de tudo, conforme Thadeu (2019) é necessário ressaltar que para

participar do PNLD as escolas precisam manifestar seu interesse. As instituições, no
período de adesão, selecionam as etapas de ensino e o tipo de material que desejam
receber, ficando a cargo do Ministério da Educação (MEC) e o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE) a incumbência, por meio do PNLD, da
avaliação e disponibilização de obras didáticas de apoio à atividade educativa. São
essas instituições que avaliam, compram e distribuem, junto aos Correios, as obras
didáticas destinadas às escolas públicas. Ainda segundo Thadeu (2019), a existência
do PNLD justifica-se pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
elaborada em 1996, que garante a distribuição de material didático como parte do
dever do estado com a educação escolar pública.
Em 1990, as seleções dos livros passaram a ser feitas pelos docentes, uma
vez que a partir daqui foi definido que o educador deveria escolher qual livro didático
seria utilizado em suas aulas. Em 1993, foi criada a primeira comissão de avaliação
dos materiais, que tinha como finalidade promover uma escolha qualitativa dos livros.
De acordo com Thadeu (2019) em 2012, o PNLD passou a incluir, além de
livros impressos, materiais multimídia em DVD com jogos, simuladores e infográficos
para serem utilizados como recurso didático. Como pode ser observado, o PNLD está
em constante aperfeiçoamento, agregando novas ferramentas tecnológicas,
consonantes com a necessidade de incluir ao processo ensino aprendizagem
materiais modernos, que vão ao encontro das exigências do quadro educacional
contemporâneo. As ações de aquisição e distribuição seguem uma legislação
específica, mas a participação dos professores na seleção dos livros continua sendo
de fundamental importância, independentemente do modelo de escolha selecionado,
uma vez que a seleção dos materiais didáticos deve ser realizada de maneira
 22

democrática e autônoma pelas instituições de ensino. Atualmente, a Secretária de

Educação disponibiliza por meio eletrônico os materiais e o diretor de cada unidade
escolar efetiva o cadastro de sua escola.
Segundo o MEC, o principal critério para a escolha dos materiais aprovados no
PNLD é a qualidade das obras, principalmente no que diz respeito à adequação às
necessidades do ensino público nacional. Para isso, existe uma comissão técnica
específica e qualificada, que avalia os materiais com base em vários
parâmetros previstos pelo edital. A equipe de especialistas é composta por
profissionais da educação de várias áreas do conhecimento com ampla experiência.
A comissão utiliza de parâmetros que norteiam a avaliação pedagógica das
obras. Comumente, uma obra é excluída do PNLD por não:
 Respeitar a legislação, as diretrizes e as normas oficiais relativas à
educação, o que inclui a Constituição Federal de 1988 e diversas diretrizes
operacionais e curriculares;
 Obedecer aos princípios éticos necessários à construção da cidadania,
o que envolve a não construção de imagens estereotipadas ou preconceituosas e
promoção da cultura afro-brasileira, quilombola, dos povos indígenas e dos povos do
campo;
 Organiza seus conteúdos de modo a garantir a progressão das
aprendizagens, o que implica na elaboração coerente de abordagens teórico-
metodológicas adequadas às instituições de ensino brasileiras.
Segundo Thadeu (2019), os pontos importantes que são analisados são: os
exercícios, as atividades, as ilustrações, se os conceitos não apresentam erros e
estão atualizados. O livro deve apresentar de maneira clara e precisa os conteúdos
não induzindo o aluno ao erro ou a uma má interpretação.
Ainda consoante Thadeu (2019), é válido pontuar que, para evitar fraudes e
manter a integridade do programa, todas as obras inscritas são analisadas em estado
descaracterizado. Ou seja, a equipe responsável pela avaliação das obras não tem
acesso ao nome da obra, nem da editora e sequer do autor do material. Com essa
medida, a avaliação é realizada com base no conteúdo do livro somente.
Para facilitar a compreensão do leitor, nesta análise, separamos os livros em
dois grupos: Grupo (G1) e Grupo (G2). O primeiro grupo é composto por sete livros
que atendem às orientações básicas dos PCN´s, e o segundo grupo é composto por
três livros que apresentam algumas falhas dentro das orientações propostas neste
 23

mesmo documento para os conteúdos de Fissão e Fusão Nucleares. Segue

posteriormente o quadro de critérios usados na formação dos grupos.
Quadro 1: Critérios com base no PCN+ EM, para avaliações dos Livros.

Categorias Características

Atende ao PCN+-EM Traz contexto social e histórico relacionando o conhecimento científico e

Totalmente as competências a um número bem maior de habilidades :como informar e
(G1) informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar logicamente, aceitar
ou rejeitar argumentos, manifestar preferências, apontar contradições,
fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, trabalhar interdisciplinar.

Atende ao PCN+-EM Apresenta o conhecimento científico, mas não relaciona claramente com o
Parcialmente contexto social e histórico, traz pouca informação e apresenta também
(G2) pouca argumentação.

(Fonte: Autor da pesquisa, 2019).

Os sete autores que fazem parte do grupo (G1) são: Gaspar, (2016), Válio,
(2016), Gonçalves Filho, (2016), Sant´anna et al, (2016), POGIBIN et al, (2016),
Barreto Filho e Xavier (2016) e Torres et al, (2016).
Estes quatro autores do grupo (G1): Gaspar, (2016), Válio, (2016), Gonçalves
Filho, (2016) e Sant´anna et al, (2016) criaram dentro do capítulo de Física Moderna
um tópico sobre Núcleo Atômico, fazendo uma boa abordagem sobre o tema,
deixando o capitulo rico em detalhes e conseguindo relacionar o conteúdo do livro
com as situações do dia-a-dia, contribuindo, desse modo, para a facilitação da
aprendizagem dos alunos, conforme as orientações do PCN+ de Física.
No livro “Física em contexto” de POGIBIN et al, (2016), na Unidade 3 –
Radiação e matéria, no Capítulo 9, os autores criaram subtópicos para trabalhar o
conteúdo de Núcleo atômico, dividindo-os nos seguintes assuntos:

3. Núcleo atômico:
- Estabilidade nuclear (Raio do Núcleo, Fusão nuclear);
- Linha de estabilidade.
4. Decaimento radioativo:
- Os efeitos colaterais da ciência de ponta;
- Fissão nuclear e produção de energia (Conhecimento técnico).
 24

Dentro desses temas, os autores os correlacionam às situações tecnológicas e

sociais do dia-a-dia, o que possibilita uma aprendizagem mais contextualizada para
os estudantes, pois os ajudam a perceber a física como parte de suas vidas. Além
disso, no capítulo são trabalhadas algumas competências e habilidades voltadas à
execução do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Ao final do capítulo, ainda é
sugerida a pesquisa de temas históricos importantes ao desenvolvimento do estudo
da Física Nuclear.
Já o livro intitulado “Física aula por aula: eletromagnetismo, física moderna” de
Barreto Filho e Xavier (2016), traz na Unidade 5, do Capítulo 15: Física nuclear, as
seguintes especificações:

Física Nuclear:
1. O núcleo atômico (Força nuclear);
2. Decaimento nuclear (Meia-vida);
3. Reações nucleares (Fissão e Fusão nucleares);
4. Energia nuclear e sua utilização (Energia nuclear para produção de energia
elétrica; Lixo atômico e os riscos ambientais).

Assim como no livro anterior, os autores apresentam os temas exemplificando

situações cotidianas, no entanto, exploram poucas habilidades e competências
voltadas para o Enem.
O último livro analisado do grupo (G1) “Física: ciência e tecnologia” de Torres
et al. (2016), traz dentro da Unidade 2, no Capítulo 7: Física nuclear as seguintes
temáticas:

1. Introdução;
2. Núcleo atômico (Massas nucleares; Dimensões nucleares);
3. Radioatividade (Decaimento);
4. Lei do decaimento radioativo;
5. Fissão nuclear e fusão nuclear;
6. Rejeito radioativo;
7. Acidentes nucleares;
8. Um pouco de evolução das estrelas;
9. Forças fundamentais da natureza;
 25

10. Partículas fundamentais da matéria- anti matéria;

11. Um pouco de Cosmologia.

Além de contemplar os conteúdos dos livros anteriores, este livro alcança um

campo maior de abordagens e sugere leituras complementares do tema. No entanto,
traz uma quantidade pequena de exercícios.
Os três autores que fazem parte do grupo (G2) se apresentam parcialmente
algumas orientações sugeridas pelo PCN+ - EM, são eles: Bonjorno et al. (2016),
Yamamoto e Fuke (2017) e Alvarenga. B, (2016). Segue a análise de cada livro do
grupo (G2):
No livro “Física: eletromagnetismo, física moderna” de Bonjorno et al, (2016),
dentro da Unidade 4, Capítulo 13: Radioatividade traz as seguintes temáticas.

1. Considerações históricas;
2. Origem da radioatividade;
3. Transmutação (Transmutação artificial);
4. Radioisótopos (Meia-vida; Aplicações; Diagnóstico e tratamento;
Radioterapia; Esterilização; Datação);
5. Reações nucleares (Fissão nuclear; A usina nuclear e o lixo atômico; Fusão
nuclear).
Nesse exemplar, os autores trazem uma vasta gama de conteúdo, porém não
apontam a relevância desses conteúdos para o cotidiano dos discentes, o que pode
implicar num comprometimento da aprendizagem. Entretanto, entre um subtópico e
outro aparecem sugestões de pesquisa e apresenta uma grande quantidade de
exercícios.
No segundo livro analisado do grupo (G2) “Física para o ensino médio:
eletricidade, física moderna” de Yamamoto e Fuke (2017), dentro da Unidade 4, do
Capítulo 19: Física Nuclear, não encontramos uma divisão de temáticas por tópicos,
mas percebemos alguns temas principais:

- Contexto histórico;
- Radioatividade e os processos nucleares;
- Decaimento;
- Núcleo atômico (Fissão e Fusão nucleares);
 26

- A Datação por isótopos;

- Usinas nucleares;
- Radiações ionizantes.

A falta de uma divisão mais clara dos conteúdos pode dificultar a compreensão
e assimilação por parte dos alunos. Não obstante, encontramos alguns exemplos que
relacionam a teoria com o cotidiano e os exercícios ajudam a reforçar os conteúdos
expostos.
Já Alvarenga, (2016) na unidade 4, traz o tópico Física Contemporânea, em
que aborda vários temas como a Teoria da Relatividade e seus antecedentes
históricos, na Física Quântica fala sobre o Efeito Fotoelétrico e com o acelerador de
partículas tenta provar a Teoria da Relatividade e não aborda o tema sobre o núcleo
atômico.
Após a análise feita nos 10 livros, podemos inferir que sete autores abordam
de maneira clara e satisfatória o conteúdo de força nuclear e trazem nos seus livros
as orientações básicas sugeridas no PNLD e três autores no geral atendem às
orientações, entretanto, na parte de Física Moderna priorizaram outros tópicos como
relatividade e radioatividade, deixando menos atraente a parte da Física Nuclear. Isto
posto, podemos destacar que a SD contribuirá significativamente para uma melhor
abordagem de Fissão e Fusão Nucleares.
 27

CAPÍTULO 3

3 Referencial Teórico.

3.1 Sequência Didática.

Na área educacional é usado o termo Sequência Didática, para se referir à

metodologia que consiste em aplicar atividades elaboradas e planejadas do ensino de
determinado conteúdo, seguindo etapas, isto é, a SD é um processo e não algo que
esgota em si mesmo. De acordo com o objetivo que o professor pretende alcançar,
podemos aplicar a Sequência Didática por etapas, tornando o conteúdo mais eficiente
e atraente para os estudantes. Podemos criar e aplicar a SD em todas as disciplinas,
já que auxilia o professor na organização e planejamento do seu trabalho em sala de
aula e ajuda os alunos no domínio dos novos conteúdos.
Segundo Schneuwly e Dolz (2010), existe a necessidade de criar métodos que
auxiliem os professores, trazendo para o ambiente de trabalho ferramentas de apoio
que ajudem no processo de ensino – aprendizagem, a este método os autores
chamaram de Sequência Didática, definindo como “uma sequência de módulos de
ensino tal que organizada conjuntamente para melhorar uma determinada proposta
de ensino” Schneuwly e Dolz (2010, p.43). A Sequência Didática, portanto, tem como
objetivo aprimorar as capacidades referentes à qual disciplina ela será aplicada.
Devido às variações sociais e ideológicas, “as sequências precisam estar
adaptadas a um modelo didático para que todos os objetivos possam estar
relacionados às capacidades a serem desenvolvidas ao longo da sequência (Tassan,
2015, p.32). Desse modo, verificamos que para a construção de uma SD eficiente é
necessário um planejamento que contenha uma boa organização e que seja atraente
para os alunos.
O objetivo é levar o leitor a perceber que o conteúdo pode ser ensinado e
compartilhado por meio das mais variadas estratégias. Para isso, usamos como base
de referência a teoria de aprendizagem de Ausubel, mostrando que a metodologia de
ensino usada na SD, pode fortalecer e facilitar uma diferenciação progressiva do
aluno, possibilitando que esse venha a ter uma reconciliação integradora.
 28

Nessa perspectiva, almeja-se que o aluno se transforme em um agente ativo

do processo de aprendizagem.

3.2 Nota Biográfica sobre David Ausubel

O pesquisador norte-americano David Paul Ausubel, um dos ícones do

Cognitivismo, filho de família judia, nasceu no Brooklyn, Nova York, nos Estados
Unidos, em 25/10/1918 e morreu em 09/07/2008. Dedicou grande parte de sua vida
acadêmica ao estudo da Psicologia Educacional, principalmente no tocante de como
a aprendizagem ocorre. Formado em Medicina na Universidade de Middlesex,
estagiou em Gouveneur Hospital (Nova York Secretaria Municipal de Hospitais).
Fez o curso pré-médico com especialização em Psicologia na Universidade da
Pensilvânia. Recebeu PHD pela Universidade de Columbia em “Psicologia do
Desenvolvimento”. Em 1973, após se aposentar da vida acadêmica, dedicou-se
integralmente à prática psiquiátrica. Em 1976, recebeu o Prêmio Thorndike, da
Associação Americana de Psicologia pela "Ilustres Contribuições Psicológicas à
Educação". Em 1994, aposentou-se da vida profissional aos 75 anos para dedicar-se
em tempo integral à escrita de quatro livros. Publicou aproximadamente 22 livros e
mais de 150 artigos em revistas especializadas.

3.3 A Teoria de David Ausubel

Em 1963, quando Ausubel apresentou sua teoria cognitivista, acreditava-se

que a influência do meio sobre o indivíduo prevalecia, pois as ideias behavioristas
eram muito presentes na sociedade. Os behavioristas defendiam a concepção de que
o conhecimento dos estudantes não era considerado e entendia-se que só
aprenderiam se fossem ensinados de forma “mecânica” por alguém.
Contrariando os comportamentalistas, Ausubel propôs que a aprendizagem só
ocorre a partir do que o aluno já sabe e a partir disso, deve-se introduzir os novos
conhecimentos. Ainda segundo Ausubel, não podemos esquecer o ponto mais
importante que é a motivação do aluno em aprender, pois só assim os conteúdos terão
significados. Para que a aprendizagem se efetive é preciso promover: a organização
e a integração de material na estrutura cognitiva do indivíduo. É necessário, que a
nova informação, em alguma medida, faça sentido para o aluno e nesse processo, a
 29

informação deverá interagir e ancorar-se nos conceitos relevantes já existentes na

estrutura do discente.
O processo de assimilação, através da interação de significados na estrutura
cognitiva do aluno, foi chamado de aprendizagem significativa. De acordo com Moreira
(2011), a aprendizagem significativa é aquela que interage de maneira significativa e
não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz.
Quando o autor cita que a aprendizagem deve ser substantiva, se refere ao fato de
que deve ser não ao “pé da letra” (não-literal) e não-arbitrária quer dizer que não é
com qualquer ideia prévia apresentada e sim com as que já existem na estrutura
cognitiva de que vai receber a informação.
Ainda, citando Moreira (2011, p. 14):
A este conhecimento, específico relevante à nova aprendizagem, o qual pode
ser, por exemplo, um símbolo já significativo, um conceito, uma proposição,
um modelo mental, uma imagem, David Ausubel (1918 – 2008) chamava de
subsunçor ou ideia – âncora.

Entende-se, através da citação de Moreira, que a nova informação para ser

absorvida e ter algum significado precisa âncorar - se nos conhecimentos já existentes
na estrutura cognitiva do aprendiz e este conhecimento pode ter sido adquirido de
várias maneiras, até mesmo de maneira mecânica.

3.3.1 Os Subsunçores

O subsunçor é uma estrutura específica do indivíduo, no qual uma nova

informação pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e
detentor de uma hierarquia conceitual, que armazena as experiências prévias do
aprendiz. O subsunçor pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva, pode estar
mais ou menos diferenciado, ou seja, mais ou menos elaborado em termos de
significados. Contudo, como o processo é interativo, quando serve de ideia-âncora
para um novo conhecimento ele próprio se modifica, adquirindo novos significados,
corroborando significados já existentes.

Segundo Moreira (2011, p. 14);

 30

O termo subsunçor é o nome que se dá a um conhecimento específico,

existente na estrutura de conhecimento do indivíduo, que permite dar
significado a um novo conhecimento que lhe apresentado ou por ele
descoberto. Tanto por recepção como por descobrimento, a atribuição de
significados a novos conhecimentos depende da existência de
conhecimentos prévios especificamente relevantes e da interação com eles.

Entende-se sobre a citação de Moreira, que o subsunçor é muito importante

para uma aprendizagem significativa. Ainda, conforme Moreira (2011, p. 14), “O
subsunçor pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva, pode estar mais ou menos
diferenciando, ou seja, mais ou menos elaborado em termos de significados”.
É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela
interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interação
é não literal e não arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem
significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novas significações
ou maior estabilidade cognitiva. Se necessário, podemos usar um organizador prévio:
material instrucional introdutório apresentado antes do material a ser aprendido, em
si, em nível mais alto de abstração, generalidade e exclusividade; segundo Ausubel
(2000), “sua principal função é a de servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o
que deveria saber, a fim de que o novo conhecimento pudesse ser aprendido
significativamente”. Na prática, organizadores prévios funcionam melhor quando
explicitam a relação entre novos conhecimentos e aqueles existentes na estrutura
cognitiva do aprendiz. Muitas vezes o aprendiz tem o conhecimento prévio, mas não
o relaciona ao que está sendo apresentado.
Devemos levar em consideração o fato que o subsunçor pode ter maior ou
menor estabilidade cognitiva, pode estar parcialmente diferenciando, ou seja,
relativamente elaborado em termos de significados.
Para Moreira (2011, p. 14):

E importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela

interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa
interação é não–literal e não-arbitrária. Nesse processo, os novos
conhecimentos adquirem significados para o sujeito e os conhecimentos
prévios adquirem novos significados ou maior estabilidade cognitiva.

Compreendemos, sobre a citação de Moreira, que um bom organizador prévio

trará uma maior estabilidade cognitiva para o indivíduo, proporcionando uma melhor
absorção do novo conhecimento. Os subsunçores organizados proporcionam dois
 31

processos muito importantes: a diferenciação progressiva e a reconciliação

integradora.

3.3.2 Diferenciação Progressiva e Reconciliação Integradora

Segundo Moreira (2011, p. 20), “A diferenciação progressiva é o processo de

atribuição de novos significados a um dado subsunçor, resultante da sucessiva
utilização desses subsunçor para dar significado a novos conhecimentos”.
Este processo de assimilação é importante para organizar e programar o
ensino, pois promove uma organização das ideias do estudante, aprofundando aos
poucos as novas informações e dando significado aos conteúdos apresentados para
o aluno.
Ainda sobre Moreira (2011), a aprendizagem significativa decorre da interação
não-arbitrária e não-literal dos novos conhecimentos, sendo os conhecimentos prévios
muito importantes no processo de aprendizagem. Com várias interações um dado
subsunçor vai progressivamente adquirindo significados, enriquecendo e refinando as
novas informações.
Quando o aluno aprende de maneira significativa adquire capacidade de
diferenciar progressivamente os novos conteúdos assimilados a fim de perceber as
relações entre eles, mas é necessário também proceder à reconciliação integradora.
Conforme Moreira:

“A reconciliação integradora, ou integrativa, é um processo da dinâmica da

estrutura cognitiva, simultâneo ao da diferenciação progressiva, que consiste
em eliminar diferenças aparentes, resolver inconsistências, integrar
significados, fazer superordenações” (MOREIRA, 2011, p. 22).

Ainda sobre a citação, podemos destacar a importância de uma aprendizagem

significativa e dinâmica quando ocorre a diferenciação progressiva e a reconciliação
integradora.

3.3.3 Aprendizagem Significativa X Aprendizagem Mecânica

Segundo Moreira (2011), a escola tradicionalmente foca na aprendizagem

mecânica, isto é, na memorização de informação e não na aquisição de
conhecimentos relevantes, ou seja, uma educação puramente memorística, boa para
 32

aplicação de provas, entretanto, é momentânea e tem uma curta duração.

De encontro a esta aprendizagem Mecânica (“decoreba”), Ausubel (2000)
valoriza os conhecimentos prévios do indivíduo, sendo este o fato que mais influência
no processo de aprendizagem, valoriza, do mesmo modo, um bom material de apoio,
que o mesmo chamou de material potencialmente significativo e o mais importante: o
indivíduo precisa mostrar interesse em querer aprender.
Com estes fatores, as novas informações vão ancorando-se na estrutura
cognitiva do aprendiz, dando significado para as novas informações e ocorrendo
assim uma Aprendizagem Significativa.
Para Moreira (2011, p. 32):

A passagem da aprendizagem mecânica para a aprendizagem significativa

não é natural, ou automática; é uma ilusão pensar que o aluno pode
inicialmente aprender de forma mecânica, pois, ao final do processo, a
aprendizagem acabará sendo significativa; isso pode ocorrer, mas depende
da existência de subsunçores adequados, da predisposição do aluno para
aprender, de materiais potencialmente significativos e da mediação do
professor; na prática, tais condições muitas vezes não são satisfeitas e o que
predomina é a aprendizagem mecânica.

Em vista disso, compreende-se que a Aprendizagem Mecânica é muito

importante para obter uma Aprendizagem Significativa, pois serve de apoio para
reforçaras subsunções já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo.

3.4 Unidade de Ensino Potencialmente Significativa - UEPS

Moreira (2011) propõe a criação de uma Sequência Didática de ensino, que

valorize os conhecimentos prévios do indivíduo, pois segundo Ausubel (2003) o fator
que mais importa num processo de aprendizagem é o que o indivíduo já sabe. A esta
proposta de Sequência Didática Moreira (2011) chamou de Unidade de Ensino
Potencialmente Significativa (UEPS), que tem como objetivo promover uma
diferenciação progressiva, capacitar e internalizar as informações de maneira
organizada, progressiva, de modo que durante o processo, consiga fazer uma
Reconciliação Integradora.
Ainda, segundo Moreira (2011), a criação de uma UEPS passa por oito etapas
e por alguns princípios, que valorizam os conhecimentos prévios do indivíduo, a
Diferenciação Progressiva e a Reconciliação Integradora.
 33

Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review – V1(2),

pp. 44 - 46, 2011, define os princípios de uma UEPS de Moreira (2011) como:

- O conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem

significativa (Ausubel);

- Pensamentos, sentimentos e ações estão integrados no ser que aprende;

essa integração é positiva, construtiva, quando a aprendizagem é significativa
(Novak);

- É o aluno quem decide se quer aprender significativamente determinado

conhecimento (Ausubel; Gowin);

-Organizadores prévios mostram a relacionabilidade entre novos

conhecimentos e conhecimentos prévios;

- São as situações-problema que dão sentido a novos conhecimentos

(Vergnaud); elas devem ser criadas para despertar a intencionalidade do
aluno para a aprendizagem significativa;

- Situações-problemas podem funcionar como organizadores prévios;

- As situações-problema devem ser propostas em níveis crescentes de

complexidade (Vergnaud);

- Frente a uma nova situação, o primeiro passo para resolvê-la é construir, na

memória de trabalho, um modelo mental funcional, que é um análogo
estrutural dessa situação (Johnson-Laird);

- A diferenciação progressiva, a reconciliação integradora e a consolidação

devem ser levadas em conta na organização do ensino (Ausubel);
• a avaliação da aprendizagem significativa deve ser feita em termos de
buscas de evidências; a aprendizagem significativa é progressiva;

- O papel do professor é o de provedor de situações-problema,

cuidadosamente selecionadas, de organizador do ensino e mediador da
captação de significados de parte do aluno (Vergnaud; Gowin);

- A interação social e a linguagem são fundamentais para a captação de

significados (Vygotsky; Gowin);

- Um episódio de ensino envolve uma relação triádica entre aluno, docente e

materiais educativos, cujo objetivo é levar o aluno a captar e compartilhar
significados que são aceitos no contexto da matéria de ensino (Gowin);

- Essa relação poderá ser quadrática na medida em que o computador não

for usado apenas como material educativo;

- A aprendizagem deve ser significativa e crítica, não mecânica (Moreira);

- A aprendizagem significativa crítica é estimulada pela busca de respostas

(questionamento) ao invés da memorização de respostas conhecidas, pelo
uso da diversidade de materiais e estratégias instrucionais, pelo abandono
da narrativa em favor de um ensino centrado no aluno (Moreira).
 34

Para isso, os conceitos científicos deverão ser abordados de maneira ordenada

e linear ao logo do percurso didático – pedagógico, para que, ao final da atividade os
novos conceitos tenham se internalizado de madeira ordenada e crítica pela
diferenciação progressiva e consequentemente, ocorrendo durante as etapas
reconciliação integrativa.
Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review – V1(2),
pp. 43 - 46, 2011. Definem, ainda, as oito etapas de uma UEPS de Moreira (2011),
sendo:

1. Definir o tópico específico a ser abordado, identificando seus aspectos

declarativos e procedimentais tais como aceitos no contexto da matéria de
ensino na qual se insere esse tópico;

2. Criar/propor situação(ções) – discussão, questionário, mapa conceitual,

mapa mental, situação-problema, etc. – que leve(m) o aluno a externalizar
seu conhecimento prévio, aceito ou não-aceito no contexto da matéria de
ensino, supostamente relevante para a aprendizagem significativa do tópico
(objetivo) em pauta;

3. Propor situações-problema, em nível bem introdutório, levando em conta o

conhecimento prévio do aluno, que preparem o terreno para a introdução do
conhecimento (declarativo ou procedimental) que se pretende ensinar; estas
situações-problema podem envolver, desde já, o tópico em pauta, mas não
para começar a ensiná-lo; tais situações-problema podem funcionar como
organizador prévio; são as situações que dão sentido aos novos
conhecimentos, mas, para isso, o aluno deve percebê-las como problemas e
deve ser capaz de modelá-las mentalmente; modelos mentais são funcionais
para o aprendiz e resultam da percepção e de conhecimentos prévios
(invariantes operatórios); estas situações-problema iniciais podem ser
propostas através de simulações computacionais, demonstrações, vídeos,
problemas do cotidiano, representações veiculadas pela mídia, problemas
clássicos da matéria de ensino, etc., mas sempre de modo acessível e
problemático, i.e., não como exercício de aplicação rotineira de algum
algoritmo;

4. Uma vez trabalhadas as situações iniciais, apresentar o conhecimento a

ser ensinado/aprendido, levando em conta a diferenciação progressiva, i.e.,
começando com aspectos mais gerais, inclusivos, dando uma visão inicial do
todo, do que é mais importante na unidade de ensino, mas logo
exemplificando, abordando aspectos específicos; a estratégia de ensino pode
ser, por exemplo, uma breve exposição oral seguida de atividade colaborativa
em pequenos grupos que, por sua vez, deve ser seguida de atividade de
apresentação ou discussão em grande grupo;

5. Em continuidade, retomar os aspectos mais gerais, estruturantes (i.e.,

aquilo que efetivamente se pretende ensinar), do conteúdo da unidade de
ensino, em nova apresentação (que pode ser através de outra breve
exposição oral, de um recurso computacional, de um texto, etc.), porém em
nível mais alto de complexidade em relação à primeira apresentação; as
situações-problema devem ser propostas em níveis crescentes de
complexidade; dar novos exemplos, destacar semelhanças e diferenças
relativamente às situações e exemplos já trabalhados, ou seja, promover a
reconciliação integradora; após esta segunda apresentação, propor alguma
 35

outra atividade colaborativa que leve os alunos a interagir socialmente,

negociando significados, tendo o professor como mediador; esta atividade
pode ser a resolução de problemas, a construção de um mapa conceitual ou
um diagrama V, um experimento de laboratório, um pequeno projeto, etc.,
mas deve, necessariamente, envolver negociação de significados e
mediação docente;

6. Concluindo a unidade, dar seguimento ao processo de diferenciação

progressiva retomando as características mais relevantes do conteúdo em
questão, porém de uma perspectiva integradora, ou seja, buscando a
reconciliação integrativa; isso deve ser feito através de nova apresentação
dos significados que pode ser, outra vez, uma breve exposição oral, a leitura
de um texto, o uso de um recurso computacional, um audiovisual, etc.; o
importante não é a estratégia, em si, mas o modo de trabalhar o conteúdo da
unidade; após esta terceira apresentação, novas situações-problema devem
ser propostas e trabalhadas em níveis mais altos de complexidade em
relação às situações anteriores; essas situações devem ser resolvidas em
atividades colaborativas e depois apresentadas e/ou discutidas em grande
grupo, sempre com a mediação do docente;

7. Na avaliação da aprendizagem através da UEPS deve ser feita ao longo

de sua implementação, registrando tudo que possa ser considerado evidência
de aprendizagem significativa do conteúdo trabalhado; além disso, deve
haver uma avaliação somativa individual após o sexto passo, na qual deverão
ser propostas questões/situações que impliquem compreensão, que
evidenciem captação de significados e, idealmente, alguma capacidade de
transferência; tais questões/situações deverão ser previamente validadas 5
por professores experientes na matéria de ensino; a avaliação do
desempenho do aluno na UEPS deverá estar baseada, em pé de igualdade,
tanto na avaliação formativa (situações, tarefas resolvidas colaborativas
mente, registros do professor) como na avaliação som ativa;

8. A UEPS somente será considerada exitosa se a avaliação do desempenho

dos alunos fornecer evidências de aprendizagem significativa (captação de
significados, compreensão, capacidade de explicar, de aplicar o
conhecimento para resolver situações-problema). A aprendizagem
significativa é progressiva, o domínio de um campo conceitual é progressivo;
por isso, a ênfase em evidências, não em comportamentos finais.

Entende – se que, se o professor seguir as etapas propostas por Moreira (2011)

ficará muito mais fácil verificar se houve uma Aprendizagem Significativa.

3.4.1 Construção da UEPS sobre Fissão e Fusão Nucleares.

Mostraremos a seguir as etapas da UEPS, usadas na construção da SD, com

principal enfoque no conceito de Física Nuclear, sendo elaboradas de acordo com as
etapas propostas por Moreira (2011).

1º Passo – Definir o tópico específico a ser abordado.

Tópicos: Estrutura Atômica, Modelo atômico, Radioatividade, Fissão e Fusão
Nucleares.
 36

2º Passo – Criar/propor situações que levem os alunos a externalizarem seus

Conhecimentos prévios.
Foi entregue para os alunos uma atividade avaliativa com as seguintes
questões: a) O que é um átomo? Quais as partes que o constituem? Faça um desenho
representando um átomo. b) Por que não ocorre atração entre os elétrons e os prótons
do mesmo átomo? c) - Qual (is) a (s) cargas do elétron, próton e do nêutron?

3º Passo – Propor situações-problema em nível introdutório que levem em

conta o conhecimento prévio do aluno.
Com o uso da Sala de Aula Invertida e do EsM, os alunos receberam várias
Tarefas de Leitura e com as dúvidas apresentadas, antes da aula seguinte, foram
feitas as questões da IpC.

4º Passo – Aprofundando o conhecimento.

Foi entregue aos alunos como Tarefas de Leitura material potencialmente
significativo e vídeo aulas que aumentavam gradativamente o nível de conhecimento.

5º Passo – Nova situação–problema.

Uso da Aula Experimental e de Simuladores Computacionais.

6º Passo – Diferenciação progressiva, através do diálogo e da apresentação

de algumas situações.
A SD tinha como objetivo abordar os temas Fissão e Fusão Nucleares, usando
um pré-teste que perguntava sobre o átomo, começamos verificando os
conhecimentos prévios dos alunos.
No final da primeira aula, fornecemos um material de leitura sobre estrutura
atômica e no início da segunda aula discutimos em grupo sobre o material de leitura
no intuito de enriquecer o subsunçor dos alunos. Para aula seguinte, fornecemos outro
material potencialmente significativo, agora sobre o Modelo Padrão das Partículas. No
início da terceira aula, novamente, discutimos e repetimos todo processo da segunda
aula. Ao final da aula, foi entregue o terceiro material de leitura sobre modelos
atômicos aos alunos. No início da quarta aula, discutimos novamente sobre a tarefa
de leitura da aula anterior.
 37

A quarta tarefa de leitura foi sobre Radioatividade, para fortalecer e deixar mais
claro o novo conceito que estava sendo apresentado. Os alunos fizeram uma aula
experimental, reproduzindo na prática a teoria. Para aula seguinte, usamos vídeo
aulas como material potencialmente significativo e introduzimos os conceitos de
Fissão e Fusão Nucleares e fechando a SD, cada grupo apresentou um seminário
sobre os temas estudados relacionando-os aos conceitos sociais e históricos. Com as
discussões individuais ou em grupo, verificamos indícios que houve uma diferenciação
progressiva dos conteúdos apresentados.

7º Passo – Avaliação Somativa ao longo de sua aplicação, registrando tudo

que possa ser considerado evidência de aprendizagem significativa.
Uso das anotações no diário de bordo, atividades avaliativas durante todo
processo e uma prova tradicional no final da SD.

8º Passo – Avaliação da UEPS

No questionário de opinião apresentado no final da SD, 95% dos alunos
aprovaram a nova metodologia e com a análise dos dados verificamos que houve
indício de uma Aprendizagem Significativa.

3.5 Metodologias Ativas

3.5.1 Sala de Aula Invertida

A sala de aula invertida é uma metodologia em que os alunos estudam os

conceitos em casa e vêm para as aulas com dúvidas para serem sanadas pelos
professores. Por isso, a expressão invertida, pois é o aluno que explora em casa o
conteúdo, compartilhando em sala suas dúvidas e questionamentos. Essa
metodologia tem como objetivo promover aulas mais dinâmicas, uma vez que o
modelo tradicional de exposição é cansativo e não propicia a participação protagonista
do aluno. Segundo Jonatham Bergmanne, Aaron Sams “O conceito da metodologia é
que, o que antes era feito na sala de aula do modelo tradicional, agora é executado
em casa enquanto as atividades que eram realizadas sozinhas pelos alunos como
tarefa de casa, agora são executadas em sala de aula” (BERGMANN; SAMS, 2016,
p. 11). A sala invertida, portanto, é uma metodologia inovadora, posto que o aluno
 38

desenvolve autonomia diante dos conteúdos e passa a ser também responsável por
seu aprendizado.
De certa forma, A Sala de Aula Invertida (termo em português para flipped
classroom) é uma metodologia que chegou ao Ensino Médio com o intuito de atender
às necessidades de alunos, mas também de professores.
Alguns pontos em destaque para a inversão da sala de aula, segundo
(BERGMANN; SAMS, 2016, p. 17 - 30) são:

 Ajuda os estudantes ocupados.

 Ajuda os estudantes que enfrentam dificuldades.
 Ajuda alunos com diferentes habilidades a se superarem.
 Cria condições para que os alunos pausem e rebobinem o professor.
 Intensifica a interação aluno – professor.
 Possibilita que os professores conheçam melhor seus alunos.
 Aumenta a interação aluno-aluno.
 Permite a verdadeira diferenciação.
 Muda o gerenciamento da sala de aula.
 Educa os pais.
 Torna a aula mais transparente.
 É uma ótima ferramenta na ausência de professores.

Os motivos acima são suficientes para a utilização da metodologia na SD, pois

potencializa os conteúdos, facilitando a ocorrência da Aprendizagem Significativa.

3.5.2 Peer Instruction - A Instrução por Colegas (IpC)

No Brasil, as metodologias ativas EsM e IpC não são muito usadas já que não
são amplamente conhecidas pela maioria dos professores, segundo (ARAUJO;
MAZUR, 2013, p. 365).A integração entre métodos pode ser encontrada em estudos
realizados por Araújo e MAZUR (2013) que, embora não tenham feito relação ao
modelo de sala de aula invertida, apresentam proposta que consiste em incentivar a
adoção de um modelo que valorize o tempo em sala de aula, destinando-o para a
aprendizagem ativa de conteúdo, em vez de usar o tempo em aula para transmitir
informações presentes nos livros-textos.
 39

Esses autores realizaram estudo combinando dois métodos ativos de ensino:

Peer Instruction e Just-inTime Teaching, que na tradução livre de (ARAUJO; MAZUR,
2013), significam, respectivamente, Instrução pelos Colegas e Ensino sob Medida.
Peer Instruction ou Instrução pelos Colegas foi proposto por Eric Mazur, da
Universidade de Harvard (EUA), no início da década de 1990, mais precisamente no
ano de 1991, foi introduzido em uma disciplina de Física Básica nessa mesma
universidade e se difundiu rapidamente pelo mundo, em especial nos Estados Unidos,
Canadá e Austrália, com o objetivo tanto de engajar os estudantes como de levantar
dificuldades a respeito dos conteúdos de aula (ARAUJO; MAZUR, 2013).
Esta metodologia ativa permite que os estudantes assumam posturas ativas
em relação a seu processo de ensino-aprendizagem. A Instrução por Colegas é uma
metodologia ativa de aprendizagem caracterizada no estudo prévio de materiais
disponibilizados pelo professor e apresentação de questões conceituais, em sala de
aula e a aprendizagem por meio de debates entre os alunos. As aulas presenciais
seguem o seguinte roteiro proposto por (ARAUJO; MAZUR, 2013):

1 - Dez a quinze minutos de explanação pelo professor;

2 - Dois a quatro minutos para os alunos responderem, individualmente, um teste

conceitual (Concep Test) de múltipla escolha (as respostas são computadas por
sistemas simples de cartelas levantadas pelos alunos ou por sistemas eletrônicos
específicos para isso, como clickers);

3 - Se menos de 30% dos alunos acertam o teste conceitual, o professor revisa os

conceitos explanados e os alunos repetem o teste;

4 - Se entre 30% e 70% dos alunos acertam o teste conceitual, eles têm mais três
minutos para, em grupos pequenos, tentar convencer uns aos outros (instrução pelos
colegas) sobre a resposta certa, enquanto o professor caminha entre os grupos
observando e incentivando a discussão e, após, os alunos repetem o teste;

5 - Se mais de 70% dos alunos acertam o teste conceitual, o professor comenta cada
uma das opções do teste, usando novos testes se necessário ou partindo para um
novo tópico.
 40

Pesquisas recentes de OLIVEIRA (2012); MÜLLER (2013) e ARAUJO; MAZUR

(2013) apontam que, após a discussão entre os grupos de colegas, as respostas
dadas pelos alunos geralmente convergem para a opção correta, pois os argumentos
corretos normalmente convencem os mais equivocados. Pesquisas semelhantes
também apontam que o uso do EsM, em conjunto com a IpC, pode tornar a
aprendizagem mais expressiva e eficaz.

3.5.3 Just-inTime Teaching - Ensino sob Medida

O método Ensino sob Medida valoriza o conhecimento prévio do aluno.

Partindo das dificuldades apresentadas pela turma, o professor planeja suas aulas.
Este método também adota os estudos e leituras prévias como materiais
potencialmente significativos. Esse método é subdivido em três etapas: tarefa de
leitura sobre os conteúdos a serem discutidos; discussão em sala de aula sobre as
tarefas de leitura e atividade em grupo envolvendo os conceitos trabalhados nas
tarefas de leitura e na discussão em sala de aula.
Just-in-Time Teaching ou Ensino sob Medida, segundo Araújo e MAZUR
(2013), é um método desenvolvido por Gregor Novak e colaboradores, em 1999, que
consiste em ajustar a aula às necessidades dos alunos, diagnosticadas por meio de
leitura às respostas dos alunos sobre determinado conteúdo um pouco antes da aula
(NOVAK et al., 1999). Segundo ARAUJO; MAZUR (2013), apesar de não ser tão
conhecido o EsM, tem se mostrado como ótima opção para se considerar o
conhecimento prévio dos alunos e para formar o hábito de estudo antes da aula.
O desenvolvimento desse método se dá por meio de tarefas preparatórias
antes da aula, tendo como foco principal possibilitar que o professor planeje as aulas
com base nos conhecimentos e dificuldades dos alunos, manifestadas por meio das
respostas fornecidas em atividades de leitura prévia aos encontros presenciais
(ARAUJO; MAZUR, 2013, p. 371). Etapas do desenvolvimento do método:

1. Exercício de aquecimento que se constitui de uma etapa prévia à aula, na

qual o professor pede que os alunos leiam materiais de apoio, Tarefas de Leitura (TL)
ARAUJO; MAZUR, (2013), e respondam eletronicamente (via e-mail ou postagens no
Moodle) questões conceituais em tempo para que, a partir das respostas, o professor
prepare as atividades de aula. O objetivo é introduzir o conteúdo a ser trabalhado e
 41

estimular o pensamento crítico (NOVAK et al.1999) e (ARAUJO; MAZUR, 2013).

2. Discussões em aula sobre Tarefas de Leitura (TL): as respostas servem
como base para que o professor elabore aulas sob medida para seus alunos e prepare
explicações e atividades direcionadas à superação das dificuldades apresentadas. O
professor reapresenta as questões e pode transcrever algumas respostas, mantendo
o anonimato do aluno, a fim de evitar constrangimentos.

3. Atividades em grupo envolvendo os conceitos trabalhados nas TL e na

discussão em aula: a chave para promover o engajamento dos estudantes durante a
aula é que haja mudança nas atividades que realizam exposições orais curtas,
intercaladas com outras atividades individuais ou colaborativas, exercícios de fixação,
trabalhos em laboratórios etc. Isso permite que o aluno renove sua atenção a cada
mudança e que também pratique o uso de novos conceitos estudados. Após as aulas,
os alunos podem receber outros tipos de questões para responder eletronicamente,
denominadas Puzzles (quebra-cabeças), relacionadas ao conteúdo trabalhado em
aula, mas que apresentam uma questão intrigante que envolva um contexto diferente,
assim, o professor poderá avaliar se o aluno está sendo capaz de transformar o
conhecimento para nova situação (NOVAK et al. 1999; ARAUJO; MAZUR, 2013).
 42

4CAPÍTULO 4

4.1 O átomo

O átomo é o nome que se dá ao criador ou formador da matéria (tudo que tem

massa e ocupa um lugar no espaço) que conhecemos e é, também, uma temática
abordada por vários pensadores.
Demócrito e Leucipo, filósofos os quais viveram entre 546 e 460 a.c,
acreditavam na ideia de que tudo o que vemos em nossa volta é formado por átomos
indivisíveis. Posteriormente experimentos físicos, químicos e aspectos matemáticos
comprovados cientificamente mostraram, porém, que o átomo não é indivisível,
havendo, pois, a existência de partículas subatômicas como os pósitrons, os quarks,
os neutrinos e os mésons.
A composição do átomo é formada por um núcleo - cuja região é muito
pequena, mas bastante densa, na qual encontramos os prótons e os nêutrons -, e pela
eletrosfera ou nível de energia, região que envolve o núcleo e que abriga subníveis
orbitais e elétrons.
Segundo (HALLIDAY, 1995, p.199 - 201),

” Os átomos se reúnem sistematicamente, a existência da tabela periódica

dos elementos, com as suas notáveis sequencias de propriedades químicas
e físicas que se repetem periodicamente, é um forte indicio de que os átomos
dos elementos são constituídos de um modo sistemático”.

Ainda sobre a citação podemos citar como exemplo a energia de ionização dos
elementos (sendo, o trabalho necessário para retirar um elétron de um átomo neutro).
Outro ponto destacado por (HALLIDAY 1995, p. 200), “‘é que o átomo tem como
características emitir e absorver luz em frequências bem definidas”. Os átomos
existem em determinado estado quântico e cada estado possui sua energia
característica.
Assim sendo, o interesse do presente trabalho corresponde ao estudo das
subpartículas fundamentais as quais condizem aos prótons, elétrons e nêutrons, bem
como as interações existentes entre eles. Estrutura de um Átomo:
 43

Figura 1: Modelo de um átomo.

(Fonte:https://pt.wikibooks.org/wiki/Qu%C3%ADmica_inorg%C3%A2nica/Introdu%C3%A7%C3
%A3o/Estrutura_do_%C3%A1tomo)

Os átomos são compostos, pelo menos de um próton e um elétron, podendo

apresentar ou não nêutrons. Um exemplo de elemento que não possui nêutron seria
o hidrogênio o qual possui somente um elétron girando em torno do núcleo.
Os elétrons são partículas de massa muito pequena, (aproximadamente 1800
vezes menor que o próton) cerca de 9.10-28g e carga negativa de: -1,6. 10-19C. O
próton, por sua vez, possui carga positiva em módulo igual à do elétron e se encontra
no núcleo junto com o nêutron que não possui carga.
Essa subpartícula, contudo, apresenta massa muito parecida com a do próton
e juntos perfazem 99,9% de toda a massa do átomo sendo dispostos
estrategicamente no núcleo de modo a estabilizá-lo, sabendo que dois prótons se
repelem mutuamente, portanto a não adição de um nêutron (pelo princípio da fissão
nuclear) causaria instabilidade elétrica e o átomo se romperia.

4.2 A Radioatividade

A origem do estudo da Radioatividade foi no século XIX, com o físico francês

Becquerel (1852-1908), que observou que o urânio possuía a capacidade de
sensibilizar um filme fotográfico, mesmo coberto por uma fina lâmina de metal.
Ao verificar que alguns elementos tinham a capacidade de emitir energia sob
forma de partículas ou radiação eletromagnética, Maria Curie (1867-1934) comprovou
que a radioatividade era um fenômeno atômico e a intensidade da radiação era
proporcional à quantidade do elemento (urânio) empregado na amostra.
A radioatividade geralmente provém fisicamente de isótopos instáveis e
radioativos, como urânio - 235, césio - 137, cobalto - 60, tório - 232. Tais isótopos
liberam energia através das ondas eletromagnéticas ou partículas em alta velocidade.
 44

No núcleo pode ocorrer a desintegração e a emissão de três tipos: radiação alfa,

radiação beta e radiação gama.
Ao submeter tais radiações a um campo magnético elas se separam. Os raios
alfas (partículas positivas) se direcionam para um lado e o beta (partículas negativas)
para o outro e a radiação gama possui alta frequência e em razão da enorme energia
não sofrem desvios e possuem uma capacidade de penetração profunda na matéria.
A radiação gama não sofre desvio, pois não são partículas eletrizadas e sim radiações
eletromagnéticas. Causa danos a células animais, fato que a torna muito perigosa
numa explosão de uma bomba atômica.
Já na radiação alfa, o raio tem uma carga elétrica positiva. Sendo formado por
dois prótons e dois nêutrons. Os raios alfas são emitidos com alta energia, mas
perdem rapidamente essa energia quando passam através da matéria, por exemplo,
entre uma ou duas folhas de papel.
Na radiação alfa, o núcleo perde dois prótons e dois nêutrons na emissão da
partícula, transformando-se em outro elemento químico. Por exemplo, a radiação alfa
ocorre no U238 um isótopo do urânio que tem 92 prótons e 146 nêutrons. Após a
perda de uma partícula alfa, o núcleo passa ter 90 prótons e 144 nêutrons. O átomo
com número atômico 90 não é mais o urânio e sim o tório.
Na radiação beta, os núcleos radioativos emitem elétrons (carga negativa). As
partículas betas se propagam com velocidade quase igual à da luz e algumas podem
penetrar mais de um cm de madeira.
Existem duas formas de decaimento beta, β − e β++. No decaimento β−,
um nêutron é convertido num próton com emissão de um elétron e de um antineutrino
de elétron (anti partícula do neutrino):
No decaimento β+, um próton é convertido num nêutron, com a emissão de um
pósitron, e de um neutrino de elétron: O raio gama não tem carga elétrica semelhante
ao raios-X, mas normalmente tem um comprimento de onda mais curto. Esses raios
são fótons (partículas de radiação eletromagnética) e se propagam com a velocidade
da luz. E são muito mais penetrantes do que as partículas alfa e beta.
A radiação gama pode ocorrer de diversas maneiras. Em um processo, a
partícula alfa ou beta emitida por um núcleo não transporta toda a energia disponível.
Depois da emissão, o núcleo tem mais energia do que em seu estado mais estável.
Ele se livra do excesso emitindo raios gama. Nenhuma transmutação se verifica pelos
raios gama.
 45

Cada tipo de radiação interage de maneira diferente com a matéria sobre a qual
incide. Sendo inversamente proporcional a relação entre a densidade de ionização e
a capacidade de penetração da radiação. Segundo (VÁLIO et al, 2013, p. 259),” a
partícula alfa, por exemplo, penetra pouco mais de 1,5 cm no ar, porém a transferência
de energia é muito grande”.

Figura 2: Radiações Alfa, Beta e Gama.

(Fonte:https://radioprotecaonapratica.com.br/radiacao-entenda-de-uma-vez-por-todas/)

No quadro a seguir mostraremos o comparativo entre as partículas alfa, beta e

gama. Sendo a radiação alfa menos penetrante que não atravessa uma folha de papel
no ar, já a radiação beta atravessa uma folha de papel mas não atravessa o aço e a
radiação gama é muito penetrante sendo necessário alguns centímetros de concreto
ou chumbo para bloquea – lá.
 46

Quadro 2: Analise comparativa entre as partículas radioativas

Radiação Alfa Beta Gama

Danos ao Pequenos: São detidos pela Médio: Podem Alto: Pode atravessar
camada de células mortas penetrar até 2 cm e completamente o corpo
ser da pele, podendo no ionizar moléculas humano, causando
humano máximo causar gerando radicais danos irreparáveis como
queimaduras livres. alteração na estrutura do
DNA.

Velocidade 5% da velocidade da luz 95% da velocidade Igual a velocidade da

da luz luz

Poder de Pequeno: Uma folha de Médio: É 50 a 100 Alto: Os raios Gamas

papel pode deter vezes mais são mais penetrantes
Penetração penetrantes que a que os raios X e são
Alfa e são detidas por detidos por uma chapa
uma placa de de chumbo de 5 cm.
chumbo de 2mm.
(Fonte: Bardine, s/d)

Não podemos deixar de destacar que apenas os raios alfa e beta possuem
carga elétrica, os raios gama não possuem carga. E com o devido conhecimento, as
radiações podem ser usadas e se tornarem úteis, principalmente, na medicina em
tratamento de tumores cancerígenos.

4.3 Energia

A origem grega da palavra energia: en, “em” e érgon, “trabalho, ação”. Embora
a Física ainda não tenha uma definição clara de energia, podemos relacionar com a
capacidade de realizar trabalho, entenda como trabalho uma ação ou movimento que
modifica determinado sistema.
A energia é “vida” e está presente em todas as situações cotidianas, tendo o
Sol um papel importante em todo processo. Por exemplo segundo a coleção “Ser
Protagonista”, as marés, que são usadas em alguns países para produção de energia,
são geradas por vários fatores, entre eles a influência gravitacional do Sol e da Lua
sobre as águas oceânicas. Os biocombustíveis, como o álcool da cana de açúcar,
existem graças a fotossíntese que as plantas realizam em presença da luz solar. As
chuvas – que mantêm o fluxo dos rios e permitem o funcionamento dos moinhos de
água e de usinas hidrelétricas – decorrem da evaporação de grandes massas de
 47

água, em decorrência do aquecimento pelo Sol. Os combustíveis fósseis, como o

carvão e o petróleo, têm sua origem na matéria orgânica, que direta ou indiretamente,
dependeram da fotossíntese, portanto do Sol.
Enfim, podemos afirmar que grande parte da energia que move todas as coisas
na Terra provém, direta ou indiretamente, do Sol.

4.4 A energia solar e a obtenção de energia elétrica

No interior do Sol, o elemento químico hidrogênio, encontrado em abundância,

é submetido continuamente à fusão nuclear, sendo transformado em hélio e liberando
imensa quantidade de energia. Segundo Válio, et. al, (2013, p. 206), estima – se que
o Sol irradie uma potência de ordem de 390 septilhões de watts (ou 390 x 1021 w), em
todas as direções do espaço. Apenas uma quantidade de energia pequena consegue
chegar à Terra. E se fosse possível converter toda a energia solar em elétrica, toda a
demanda mundial por esse tipo de energia seria suprida por longo período de tempo.
Cálculos apontam que a energia solar recebida na Terra a cada ano equivale a cerca
de 10 mil vezes o consumo mundial de energia elétrica”. Ainda citando a coleção
VALIO, (2013);

Nem toda a energia solar, porém, está ao alcance da humanidade. A radiação

solar que atinge as altas camadas da atmosfera, em direção perpendicular,
tem intensidade de 1370 W/m2. Uma parte dessa energia é refletida para o
espaço, outra parte absorvida, e a parte que finalmente chega à superfície,
em regiões intertropicais, tem intensidade próxima de 1 W/m2. Como média
diária anual, o valor aproximado é 200 W/m2.Válio, et. al, 2013, p. 206.

Ainda sobre a citação, podemos concluir que grande parte da energia solar não
é aproveitada, se conseguíssemos utilizar e aproveitar esta fonte de energia, grande
parte do problema energético do planeta seria resolvido.

4.5 Usinas Nucleares

A principal finalidade de uma usina que funciona com reatores de fissão nuclear
é a utilização, de uma forma segura e controlada, da energia liberada nas fissões para
a produção de energia elétrica. A liberação da energia térmica que aquece o liquido
que geram vapor a alta pressão é induzida, na termelétrica, por um processo de
combustão (reação química), enquanto nas usinas nucleares depende de um
 48

processo de fissão nuclear.

Figura 3: Usina nuclear.

(Fonte: Google Imagens)

As barras de combustível nuclear (urânio ou plutônio), dentro do núcleo do

reator, são bombardeadas com nêutrons, dando início a fissão nuclear.

4.6 Fissão nuclear

A fissão nuclear foi observada pela primeira vez em 1938 por Otto Hann (1879
- 1968), Lise Meitner (1878 - 1968), entre outros colaboradores, que bombardearam
urânio com nêutrons, obtendo, como produtos de reação, dois novos elementos com
massas intermediárias, o bário e o lantânio e liberando cerca de 208 MeV de energia
(E= m x c2) confirmam a teoria de Einsten, (BARRETO FILHO; XAVIER, 2016, p.231).
 49

Figura 4: Reação de fissão nuclear.

(Fonte: Google Imagens)

O processo de fissão consiste na liberação de energia pela divisão do núcleo

original estável em núcleos menores, através do bombardeamento de partículas como
nêutrons. É considerada uma forma de transmutação nuclear, pois seus fragmentos
se modificam e ficam diferentes do isótopo que os gerou, além de ser exotérmica e
liberar enorme quantidade de energia.
HALLIDAY (1995),” relata que para ter utilização em grande escala da energia
liberada na fissão, é preciso que um evento de fissão dispare um outro, de modo que
o processo possa se espalhar por todo núcleo”. Ainda sobre a citação, podemos
concluir que a liberação de nêutrons no processo de fissão funciona como um gatilho
para reação em cadeia no núcleo, além de liberar uma enorme quantidade de energia.

4.6.1 O problema do vazamento de Nêutron

Os nêutrons da fissão podem escapar do reator e perder-se para fins de reação

em cadeia. E segundo mencionado no livro do “(HALLIDAY,1995, p. 281),” A fuga é
um efeito de superfície, e a magnitude é proporcional ao quadrado de uma dimensão
típica do reator (= 6 a2 no caso de cubo)”.

4.7 Fusão nuclear

A fusão nuclear é uma reação nuclear em cadeia em que núcleos leves se

fundem para formar núcleos mais pesados, ocorrendo grande liberação de energia.
Em 1938, o físico Hans Albrecht (1906 - 2005), Prêmio Nobel de Física de 1967 pelas
contribuições à teoria das reações nucleares, desenvolveu uma teoria mostrando que
 50

a energia liberada pelas estrelas provém de reações de fusões nucleares

(GUIMARÃES, 2013, p. 248).
O processo de fusão é muito difícil de reproduzir, pois para vencer a força de
repulsão entre os núcleos até uma distância em que a força nuclear forte passe a atrai
– los, é necessário submeter os núcleos leves a condições de alta temperatura e alta
pressão por um bom intervalo de tempo que seja suficiente para que a reação ocorra.
Para atingir temperatura e pressão tão elevadas e mante – lás durante a reação
despende – se de muita energia. (VÁLIO,2013, p. 259). Ainda sobre a citação
podemos destacar o Sol como um cenário ideal para ocorrer a fusão, pois tem alta
temperatura e uma alta pressão.

Figura 5: Reação de fusão nuclear.

(Fonte: Google Imagens)

O exemplo mais comum da fusão nuclear é o que ocorre no Sol. No interior

desta estrela, quatro átomos de hidrogênio se fundem para formar um átomo de hélio.
(BARRETO FILHO, 2016, p. 231). O núcleo do átomo de hélio tem massa menor do
que a soma dos quatro átomos de hidrogênio, isso mostra que na reação houve
redução de massa, que foi transformada em energia.

4.8 A energia nuclear no Brasil

No final dos anos 1960 e começo dos anos 1970, o governo brasileiro planejava
construir três usinas nucleares, que deveriam entrar em funcionamento no final da
década de 1970. Um acordo firmado entre o governo brasileiro, ainda durante o regime
 51

militar, e o governo da antiga Alemanha Ocidental permitiria a compra de

equipamentos e a transferência de tecnologia para que o Brasil pudesse se tornar
posteriormente autônomo nessa área.
Segundo a coleção “Ser Protagonista” a justificativa para um acordo nuclear;

“Baseava- se na urgência de ter uma fonte de energia alternativa de produção

de eletricidade, pois o país corria o risco de não de não ter como gerar energia
apenas por meio das hidrelétricas, em quantidade suficiente para suprir a
crescente demanda. Curiosamente, a época em que se prévia o início do
funcionamento das usinas nucleares coincide com a da construção da Itaipu,
uma das maiores hidrelétrica do mundo. Para a construção dessas três
usinas nucleares, foi escolhido uma bela enseada na cidade de Angra dos
Reis, no litoral do estado do Rio de Janeiro. A proximidade do mar, as
montanhas ao fundo e a curta distância aos grandes centros consumidores,
em particular ás cidades de São Paulo e Rio de Janeiro, foram argumentos
decisivos”. (VÁLIO,2013, p. 209).

Ainda sobre a citação, percebemos que o Brasil na década de 1970, em pleno

período militar precisava de muita energia para atender a demanda de sua população
e buscou na energia nuclear a energia alternativa que iria atender ou ajudar na
demanda energética.
Desde a assinatura do contrato para a construção das três usinas, os
orçamentos iniciais já foram revistos e ampliados diversas vezes, sem que o projeto
tenha chegado ao final. Atualmente estão em funcionamento Angra 1 e Angra 2. Angra
3, começou a ser construída em 2010 e a previsão era de funcionamento em 2016,
segundo a Eletronuclear.

Figura 6: Usinas de Angla dos Reis.

(Fonte: Google Imagens (FOTO: VANDERLEI ALMEIDA/GETTY IMAGES)).
 52

Angra 1 e Angra 2, são responsáveis pela produção de 3% da energia

consumida no país enquanto a usina hidrelétrica de Itaipu gera 15%.
Se comparamos as usinas brasileiras com a de Chernobyl, veremos que a
tecnologia que usamos é diferente, em Angla 1 e Angla 2 usam o reator chamado
PWR, que controla o processo de fissão com agua. Já em Chernobyl usava grafite
para controlar o processo e na explosão o grafite pegou fogo fato que não ocorre com
a água.
 53

5CAPÍTULO 5

5.1 Procedimento Metodológicos

A metodologia adotada na intervenção realizada em sala de aula priorizou as

práticas pedagógicas baseadas nos preceitos da teoria de Ausubel (2003) apoiando-
se nas metodologias ativas: Sala de Aula Invertida, Instrução pelos Colegas e o
método Ensino sob Medida. O professor mediador tem a função de orientar a conduta
dos seus educandos, respeitando os limites cognitivos, motivando-os a querer
aprender e atuar como protagonista de todo o processo de ensino-aprendizagem.
Para isso, usamos uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa, valorizando
os conhecimentos prévios dos estudantes na busca de uma Aprendizagem
Significativa. A seguir, descreveremos como os métodos foram aplicados nas diversas
etapas da investigação.

5.2 Etapas e a Formulação da Sequência Didática

Foi modelada uma Sequência Didática, a qual foi aplicada e desenvolvida com
estudantes da terceira série do Ensino Médio. Na primeira aula, foi realizada a
apresentação da metodologia para os alunos, motivando e esclarecendo a
importância destes como protagonistas do processo. Em seguida, os estudantes
receberam um pré-teste com 03 questões discursivas, afim de que o docente tivesse
condições de analisar os conhecimentos prévios dos educandos. Em seguida foi
entregue uma Tarefa de Leitura 01 sobre o Átomo, para estudarem em casa, a fim de
se prepararem para as discussões da aula seguinte, aplicando assim a Sala de Aula
Invertida e o EsM.
No início da 2ª aula, foi aplicada a IpC e as questões foram debatidas e
respondidas em grupo. No restante da aula, cada grupo comentou sobre as questões
propostas tendo o professor o papel de mediador de toda discussão. Ao final da aula,
foi entregue a Tarefa de Leitura 02 A Radioatividade, produzida pelo pesquisador,
para que fosse feita a leitura em casa, com objetivo do aluno se preparar e participar
ativamente da próxima aula.
No início da 3ª aula, foi aplicada uma atividade experimental, relacionada à
 54

Tarefa de Leitura 02, para reproduzir os fatores que influenciam na velocidade de uma
reação. Depois cada grupo voltou a comentar sobre a atividade experimental para o
restante da turma. Ao final da aula, foram entregues os links de seis vídeos sobre o
núcleo atômico e uma tarefa avaliativa AV3, retirada da internet, para que os alunos
se preparassem ativamente para aula seguinte.
Na 4ª aula, era para usarmos o simulador Phet, entretanto, a escola estava sem
rede de internet e para não atrapalhar a SD aplicamos a segunda aula usando a IpC.
Na 5ª e 6ª aulas, cada grupo apresentou um seminário de quinze minutos sobre os
temas envolvidos nesta Sequência Didática.
Na 7a e última aula, foi aplicada uma avaliação individual com dez questões,
sendo cinco questões discursivas e cinco objetivas. Além disso, cada estudante
respondeu um questionário de opinião avaliando a metodologia que foi aplicada.

5.2.1 Aula 1 da SD

Na primeira aula do dia 23/10/2018, nos 20 minutos iniciais, foi apresentada

aos 40 alunos da 3ª série do Ensino Médio a metodologia de ensino que seria
trabalhada. O professor / pesquisador detalhou passo a passo toda Sequência
Didática e seus objetivos, deixando claro para os alunos que o sucesso da SD
dependeria do envolvimento deles no processo de aprendizagem. A seguir, a imagem
do momento da apresentação.

Figura 7: 1ªAula apresentação da SD.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019).

No segundo momento da primeira aula, aplicamos um pré-teste (Apêndice A),

que também foi utilizado como atividade avaliativa AV1, que tinha como objetivo
 55

verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o modelo atômico. Cada aluno
respondeu separadamente a AV1. Registramos através das imagens a seguir, o
momento da aplicação da atividade AV1:

Figura 8: Momento da aplicação do pré-teste.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

No terceiro momento ao final da primeira aula, utilizou-se o Método Ensino sob

Medida, proposto pelo professor Gregory M. Novak e colaboradores em 1996.
Também entregamos para cada estudante uma Tarefa de Leitura “texto 01” (Apêndice
B) sobre o átomo e três questões avaliativas AV2 (Apêndice C), para que os alunos
pudessem ler, responder e enviar, junto com suas dúvidas para o professor, dois dias
antes da próxima aula. Para a aula seguinte, foram formados grupos de até cinco
alunos e destacamos o quanto era de fundamental importância a leitura do texto para
futuras atividades.
A Tarefa de Leitura (TL) consiste em um “exercício de aquecimento”, servindo
como uma preparação prévia à aula. Nela, o professor solicita que os alunos leiam
materiais de apoio (e.g. algum capítulo do livro, artigos curtos, páginas na internet...)
que servirão como fundamento pedagógico potencialmente significativo e logo após
responderão eletronicamente (e.g. via e-mail, Moodle, Forms ou WhatsApp) algumas
questões conceituais sobre os tópicos.
As questões avaliativas de aquecimento têm em vista promover o pensamento
crítico sobre o texto lido, introduzir o que será trabalhado em aula, posteriormente, e
estimular os alunos a elaborem argumentações, explanadas com suas próprias
palavras, corroborando, desse modo, suas respostas (ARAUJO; MAZUR, 2013). Nos
cincos minutos finais, foi entregue aos alunos para estudarem em casa a 1ª Tarefa de
 56

Leitura com o texto 01 “O que é um átomo?”.

A tarefa de Leitura “texto 01”, serviu como material potencialmente significativo,
por meio do qual cada aluno, pode estudar de acordo com tempo disponível em casa,
podendo revisar a matéria quando quisesse para responder à tarefa avaliativa AV2
que que foi entregue junto com a TL.
Ao lerem a Tarefa de Leitura “texto 01” e responderem à Atividade Avaliativa
02, destacamos o uso da tecnologia em prol do ensino da ciência, pois criamos e
usamos como ferramenta de orientação, um grupo da turma no WhatsApp enquanto
surgiam as dúvidas,de qualquer lugar que estivessem, os alunos, por intermédio do
aplicativo, encaminhavam ao professor. Em posse destas dúvidas, o professor
preparava a intervenção para a aula seguinteda SD. Segue um pequeno trecho desta
intervenção:

Figura 9: Trecho de uma conversa usando o grupo do WhatsApp.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

Ao receber as dúvidas, o professor mediador direcionava vÍdeos do You Tube

que ajudaram a responder às perguntas feitas pelos alunos, em seguida alguns videos
indicados:
 57

Figura 10: Vídeos sugeridos para responder algumas dúvidas.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

5.2.2 Aula 2 da SD

O primeiro momento, com os grupos de cinco alunos, aplicou-se o Peer

Instruction ou em tradução livre Instrução pelos Colegas (ARAUJO; MAZUR, 2013).
Essa metodologia caracteriza-se, principalmente, por promover a discussão de
questões conceituais, entre os alunos, em sala de aula. Na sequência o fluxograma
do método.

Figura 11: Fluxograma do Método Peer Instruction.

(Fonte: ARAUJO; MAZUR, 2013, p. 6).
 58

Na aplicação da primeira aula usando a metodologia ativa do IpC, foram usadas

seis questões (Apêndice D) e a aceitação por parte dos estudantes foi positiva. Os
resultados de erros/acertos e as opções que marcaram em cada questão, dos 40
alunos que participaram da atividade, serão representados futuramente no
desenvolvimento da pesquisa.

5.2.3 Aula 3 da SD

Aula Experimental

Cada grupo, no início da terceira aula, reproduziu o experimento sobre

velocidade de uma reação e fizeram anotações de suas observações no roteiro, as
quais foram avaliadas (AV4) pelo professor. Segue a foto de uma reação.

Figura 12: Foto de uma reação.

(Fonte: Site Experimentoteca.com, 2014).

Materiais usados na aula experimental;

 Cinco comprimidos efervescentes.

 Dois copos.

 Água quente e fria.

 Detergente.

Durante os experimentos, o professor mediou as discussões, avaliando a

participação dos grupos no processo e anotando no seu diário de bordo as
participações e contribuições dos alunos. Segue imagem da apresentação:
 59

Figura 13: Alunos reproduzindo e explicando os experimentos.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019).

Os grupos reproduziram os experimentos, explicando cada etapa para os

colegas dos outros grupos, além de filmar as apresentações, para postar no grupo da
turma. Os vídeos postados, das apresentações dos experimentos, foram de suma
importância para os estudos dos alunos, auxiliando a tirar as dúvidas dos estudantes
e efetivando positivamente o uso da Sala de Aula Invertida. Segue a imagem do
momento registrado pelos alunos.

Figura 14: Filmagem das apresentações.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019).

No final da terceira aula, os grupos receberam como materiais potencialmente

significativos links de seis vídeos sobre os temas, os quais estão com seus respectivos
endereços a seguir:
 60

 Física Nuclear - 1/6 – A Descoberta da Radioatividade. Prof.

Perdigão,2011:<https://www.youtube.com/watch?v=SIB6fAzPW64> acesso em 30 de
out de 2018.

 Física Nuclear - 2/6 - Propriedades dos Raios de Becquerel. Prof.

Perdigão,2011: <https://www.youtube.com/watch?v=P3s1k0zvp8E> acesso em 30 de
out de 2018.

 Física Nuclear - 3/6 - Transmutações Naturais. Prof.

Perdigão,2011:<https://www.youtube.com/watch?v=7CLIyqLqqMY> acesso
em 30 de out de 2018.

 Física Nuclear - 4/6 - Energia do Núcleo. Prof. Perdigão,

2011:<https://www.youtube.com/watch?v=f_Met4w9fDk> acesso em 30 de out
de 2018.

 Física Nuclear - 5/6 - Energia Elétrica da Fissão. Prof. Perdigão,

2011:<https://www.youtube.com/watch?v=LmCZpXv-_O0> acesso em 31 de out de
2018.

 Física Nuclear - 6/6 - Subprodutos Nucleares. Prof.

Perdigão,2011<:https://www.youtube.com/watch?v=nnBPU1f8grE&feature=youtu.be
> Acesso em 31 de out de 2018.
Os novos materiais potencialmente significativos têm como finalidade reforçar
o conceito de força nuclear e ajudá-los a responder às questões avaliativas AV5
(Apêndice H), que deverão ser respondidas em casa (invertendo a sala de aula) com
questões sobre forças nucleares, as quais deveriam ser respondidas em casa e
enviadas pela internet ao professor, até dois dias antes da próxima aula.
 61

5.2.4 Aula 4 da SD

Uso de Simuladores

Os alunos foram para o laboratório e cada grupo obteve acesso a um

computador ligado à rede. Com um roteiro das etapas da simulação, o professor
apresentou a proposta e os objetivos de uma aula usando simulador de reações
nucleares.

Figura 15: Simulação computacional sobre fissão nuclear.

(Fonte: Site do Phet Interactive Simulations; Disponível
em<https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/nuclear-fission>. Acesso em: 19 de jun. 2018.)

Entretanto, os computadores da escola não abriram o simulador e, para não

prejudicar a SD, apliquei Instrução pelos Colegas sobre o tema da (AV4).
Com os grupos de cinco alunos formados novamente usamos IpC. Para esta
aula usamos sete questões (Apêndice I) e novamente a aceitação entre os alunos foi
muito boa.
Para a 5ª aula, os estudantes receberam como Tarefa de Leitura dois links
(vídeos) de 25 minutos do You Tube, disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=hLiVmdnTSbQ e
https://www.youtube.com/watch?v=Px-wrOBfDMs>, de como funciona uma usina
nuclear, seus benefícios e malefícios. Também receberam as questões avaliativas
AV6 (Apêndice J), para que após assistirem aos vídeos, respondessem,
comentassem e enviassem para o professor, via internet, dois dias antes da próxima
aula. No final da quarta aula, os alunos escolheram os temas dos seminários que
foram apresentados na 5ª e 6ª aulas. Segue abaixo o quadro de tópicos para
apresentação dos seminários:
 62

Quadro 3: Tópicos para apresentações dos seminários.

GRUPOS TÓPICOS

G1 Pesquise e comente o funcionamento de um Acelerador de Partículas. Cite as fontes

de pesquisa.

G2 Pesquise e comente sobre a origem do Universo. Cite as fontes de pesquisa.

G3 Explique o processo de liberação de energia de uma bomba de hidrogênio.

G4 Explique o processo de liberação de energia de uma bomba de Urânio.

G5 Alguns países usam a energia nuclear como arma de guerra. Qual estrago poderia
causar o uso indevido deste tipo de arma?

G6 No Brasil existem usinas nucleares? Onde? Qual sua importância para nossa matriz
energética?

G7 O que diferencia a fissão da fusão nuclear? E quais suas aplicações?

G8 Pesquise e comente sobre os Modelos Atómicos.

G9 Pesquise e comente sobre Radioatividade.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019).

Cada apresentação dos seminários teve duração de 15 minutos e foi realizada

no auditório da escola. O professor, durante cada trabalho, fez as suas anotações no
seu diário de bordo e no final de cada apresentação ajudou os grupos repassando o
conteúdo, com mais clareza e segurança, intervenção que deixou os alunos das
apresentações seguintes mais tranquilos para sua apresentação.

5.2.5 Aulas 5 e 6 da SD

Apresentações dos Seminários

A ordem das apresentações foi escolhida pelo professor, de acordo com

importância sequencial de cada tema. A seguir temos as apresentações de dois
 63

grupos.
A primeira apresentação sobre a bomba de urânio:

Figura 16: "G4” Apresentando sobre a bomba de urânio.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019).

A Segunda apresentação sobre a bomba de hidrogênio:

Figura 17: “G3” apresentando sobre a bomba de hidrogênio.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019).

Para a 7ª aula os estudantes receberam as questões avaliativas (AV7)

(APÊNDICE L), para que após as apresentações dos trabalhos respondessem,
comentassem e enviassem para o professor, via internet até dois dias antes da
próxima aula.
 64

5.2.6 Aula 7 da SD

Na última aula da SD foi aplicada uma avaliação individual com dez questões,
sendo cinco questões discursivas e cinco objetivas. Além disso, foi entregue aos
alunos um questionário de opinião, para que avaliassem, sem se identificarem, a
metodologia que foi utilizada.

5.3 Os Instrumentos de Coleta de Dados

Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: Pré-Teste

inicial, Atividades avaliativas, diário de bordo e uma avaliação tradicional ao término
da intervenção. Os instrumentos que exigiam a leitura e o preenchimento, por parte
dos sujeitos desta intervenção, foram elaborados pelo professor e previamente
validados.

5.3.1 Pré-Teste Inicial

O Pré-Teste (APÊNDICE A) foi aplicado na primeira aula da SD, com objetivo

de conhecer as concepções prévias dos estudantes e assim determinar os ajustes
necessários no planejamento da intervenção, direcionando a abordagem do conteúdo,
para atender às necessidades específicas dos sujeitos. O Pré -Teste era composto de
três questões discursivas, às quais tinham como objetivo inteirar-se dos
conhecimentos prévios sobre o átomo e sua estrutura.
A primeira pergunta tinha como objetivo elencar as concepções prévias dos
alunos sobre a formação do átomo. As perguntas dois e três buscaram descobrir o
que o aluno já sabia sobre o núcleo atômico, suas partículas e interações.
Por fim, após análise das respostas o professor, planejou e norteou o
andamento da SD.

5.3.2 Experimento e Atividades Avaliativas

Na terceira aula, houve a realização de uma aula experimental em grupo, com

objetivo de verificarmos os fatores que influenciam na velocidade de uma reação. Para
isso, a turma foi dividida em grupos de cinco alunos e cada grupo recebeu um roteiro
(APÊNDICE G) e um vídeo (Disponível em
 65

<http://experimentoteca.com/biologia/experimento-alterando-velocidade-de-uma-
reacao-quimica/>).
O roteiro foi composto de modo que o grupo descrevesse passo a passo as
etapas dos experimentos; e no final deveriam fazer uma relação dos experimentos
com o cotidiano. Todas as experiências foram filmadas pelo grupo e posteriormente
disponibilizadas no grupo do WhatsApp da turma.
As nove atividades avaliativas foram aplicadas no decorrer da aplicação da SD
e o objetivo mais relevante foi aplicado usando a metodologia da Sala de Aula invertida
como ferramenta, de maneira que os alunos obtivessem uma diferenciação
progressiva. Junto com as atividades avaliativas foram entregues aos estudantes as
Tarefas de Leitura que serviam como um material potencialmente significativo.
A primeira atividade foi o pré-teste (AV1), que tinha como objetivo investigar os
conhecimentos prévios dos estudantes. A segunda atividade avaliativa era composta
de quatro questões discursivas: a primeira questão orientava os alunos a fazerem uma
pesquisa, em dois sites diferentes, sobre modelos atômicos. A segunda orientava o
estudante, de modo que estas pesquisas e as interações entres as partículas do
mesmo átomo. Na terceira questão, o aluno deveria fazer um texto de no mínimo 20
linhas sobre o átomo e na quarta questão, o espaço era reservado às dúvidas, sendo
imprescindível, que os alunos as enviassem, até dois dias antes da aula seguinte.
Após receberem a Tarefa de Leitura (TL 02) e vários vídeos no grupo sobre
radioatividade, foi entregue a atividade avaliativa (AV3), composta de quatro questões
discursivas: Na primeira questão da AV3, o aluno deveria fazer um texto sobre
radioatividade e sua aplicabilidade, na segunda questão, o aluno deveria relacionar o
que aprendeu sobre o átomo e radioatividade com a energia que recebemos do Sol.
Esse objetivo foi alcançado ao promover uma Diferenciação Progressiva e ao
mesmo tempo a Reconciliação Integradora. Na terceira questão, novamente, o aluno
deveria pesquisar e fazer um resumo de no mínimo 20 linhas sobre o tema e na quarta
questão, o espaço era reservado às dúvidas, sendo indispensável o envio das
dúvidas, dois dias antes da aula seguinte.
A terceira atividade avaliativa (AV3) foi um roteiro, na qual o aluno relatou todas
as etapas da aula experimental. Para a quarta atividade avaliativa (AV4), os alunos
em grupo de cinco receberam seis links dos vídeos já citados no início da aula
experimental.
Os grupos assistiram e comentaram cada vídeo e as dúvidas foram enviadas e
 66

respondidas pelo professor através da internet. Como Tarefa de Leitura, para a tarefa
avaliativa (AV5), receberam dois vídeos (links) de 25 minutos do You Tube. Disponível
em:<https://www.youtube.com/watch?v=hLiVmdnTSbQehttps://www.youtube.com/wa
tch?v=Px-wrOBfDMs>, sobre o funcionamento de uma usina nuclear, seus benefícios
e malefícios e as setes questões avaliativas (AV5):
Analisando as questões da AV5, na primeira questão abordava o tema sobre
fontes de energia limpa, nas questões 2, 3, 4 e 5 os temas abordados eram: usinas
termonucleares, fissão e fusão. Os alunos pesquisaram e enviaram as dúvidas ao
professor via internet. Na questão seis, os estudantes relacionaram energia nuclear
às armas de guerra e na questão sete fizeram uma pesquisa sobre as usinas
nucleares do Brasil.

5.3.3 Diário de Bordo

O diário de bordo foi utilizado para fazer as anotações e as intervenções que o

professor deveria fazer para o melhor andamento da Sequência Didática. Além de
anotar as participações individuais, as notas, as curiosidades e as intervenções. O
Diário de bordo foi uma ferramenta fundamental para organização e desenvolvimento
de toda SD.

5.3.4 Gravação das Aulas em Vídeos

Para garantirmos o registro das informações relevantes à pesquisa, foram

gravadas em áudio e vídeo algumas aulas de temas importantes para SD. Pedimos
aos alunos que gravassem vídeos de temas importantes e colocassem no grupo para
o restante da turma ter acesso. Esses vídeos tinham como objetivo auxiliar os alunos
que não entenderam ou que não puderam comparecer às aulas. O acesso a esses
vídeos permitia que os discentes, quando houvesse oportunidade, revisassem os
conteúdos.

5.3.5 Avaliação Tradicional

A avaliação individual (Apêndice N), continha dez questões, cinco questões

objetivas, uma questão para o aluno marcar se era verdadeiro ou falso e quatro
 67

questões discursivas. Buscando abordar os conceitos estudados durante a

intervenção, a avaliação individual foi aplicada no último encontro da intervenção
como objetivo de aferir os resultados obtidos mediante a aplicação da Sequência
Didática, em termos de processos de ensino e aprendizagem.
O teste foi aplicado em uma aula de 50 minutos e fazendo uma análise das
questões temos: a questão um foi retirada da prova do ENEM (2015) e abordava o
tema fissão e fusão nucleares, a questão dois da FEPECS (2005), abordava o assunto
sobre decaimento, a questão três também da FEPECS (2006) referia-se à reação
nuclear, a questão quatro e cinco também exploravam o assunto reação nuclear, a
questão seis de verdadeiro ou falso discorria sobre modelos atômicos, a questão sete
discutiu o assunto estrutura atômica, a questão oito relacionava as reações nucleares
à produção da energia solar, a questão nove abordava os fatores que influenciam na
velocidade de uma reação e a questão 10 finaliza com a importância das usinas
nucleares do Brasil.
A avaliação teve um caráter investigativo, pois com o seu resultado verificamos
se houve ou não uma aprendizagem significativa e se o aluno conseguiu obter algum
significado na ascensão do conhecimento.
 68

6CAPÍTULO 6

6.1 Análise dos Dados da Pesquisa

Apresentamos neste capítulo os dados coletados, as análises e os resultados

encontrados durante a aplicação da SD. Na seção 6.2 mostraremos os dados
provenientes do Pré-Teste Inicial. Em seguida, na seção 6.3, expomos os resultados
da análise da Primeira Aula Usando a IpC, na seção 6.4, os resultados da análise da
segunda aula Usando a IpC, na seção 6,5 mostraremos os resultados das atividades
avaliativas e por fim, na seção 6.6 apresentamos a análise do desempenho dos
estudantes na avaliação tradicional, aplicada ao final da intervenção.

6.2 Pré-Teste Inicial

O Pré-Teste Inicial (Apêndice A) foi aplicado na primeira aula da SD, para os

40 alunos da 3ª série do Ensino Médio que participaram desta intervenção didática. O
teste teve como objetivo verificar os conhecimentos básicos dos estudantes sobre
estrutura atômica. A primeira pergunta solicitava aos alunos que respondessem ao
seguinte questionamento: “O que é um átomo? Quais as partes que o constituem? E
que fizessem também um desenho representando um átomo” e cerca de 85%
responderam que o átomo era a menor partícula encontrada na natureza, 5%
responderam que o átomo era tudo que tinha massa e ocupava um lugar no espaço e
os outros 10% foram repostas variadas. 100% responderam que o átomo é formado
somente de prótons, elétrons e nêutrons e representaram, em desenho, suas
interpretações de como era o átomo. A seguir, algumas representações:

Figura 18: Primeira representação de um átomo feita pelos alunos no Pré -Teste.

Na sequência, outra representação do átomo:

 69

Figura 19: 2ª Representação de um Átomo feita pelos Alunos no Pré - Teste.

A segunda pergunta “Por que não ocorre atração entre os elétrons e prótons
do mesmo átomo?”. Essa pergunta buscava as definições das interações nucleares.
40% responderam que não ocorre por causa dos nêutrons que ficam entre eles, 30%
responderam que não ocorre atração porque os elétrons estão em alta velocidade em
volta do núcleo, o que dificulta a interações entre eles e 15% relataram que não ocorre
atração, porque o elétron tem massa desprezível. A seguir, algumas respostas:

Aluno “A1’:” “Pois, eles estão presos ao Núcleo “.

Aluno “A2’:” “Porque eles são do mesmo átomo, ou seja, eles se anulam ficando
neutro “.

Na terceira questão, todos responderam que próton tem carga positiva, elétron
carga negativa e os nêutrons não possuem carga.
As respostas das três perguntas evidenciaram para o pesquisador a
necessidade de retomar o ensino desses conceitos na Sequência Didática, pois,
segundo, (AUSUBEL, 2003, p. 7), “a aprendizagem só ocorre a partir do que o aluno
já sabe e a partir do que sabe introduzir os novos conhecimentos”. Entretanto, não
podemos esquecer o ponto mais importante que é a motivação do aluno em aprender,
pois só assim os conteúdos terão significados. Desse modo, a motivação dos alunos
deve ser o ponto de partida para a criação de uma SD inovadora e motivadora, para
aprimorar algumas concepções, neste caso, sobre o modelo atômico que os alunos
apresentaram nas respostas do Pré -Teste Inicial.

.
 70

6.3 Primeira Aula Usando IpC

6.3.1 Resultados e Objetivos da Primeira Aula Usando a IpC

Consta, no quadro que segue, os resultados obtidos a partir das respostas dos
40 alunos, referentes às questões elaboradas.

Quadro 4: Desempenho dos alunos na 1ª aula da aplicação do IpC.

A B C D
Questão 1 29 1 3 7
Questão 2 0 0 8 32
Questão 3 0 0 39 1
Questão 4 0 0 39 1
Questão 5 - - - -
Questão 6 2 36 1 1
(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

Desempenho dos Alunos

45
39 39
40 36
35 32
29
30
25
20
15
10 7 8
5 1 3 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 2 1 1
0
Questão 01 Questão 02 Questão 03 Questão 04 Questão 05 Questão 06

A B C D

Gráfico1: Desempenho dos alunos na 1ª aula da aplicação do IpC.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

A seguir, a primeira pergunta e suas opções de respostas.

A massa de um próton é?

a) maior que a do elétron.

b) maior que a do nêutron.
 71

c) menor que elétron.

d) igual à do elétron.

Ao apresentar a questão, foi dado um tempo de dois minutos para que os

alunos respondessem. Após este tempo e com a autorização do professor, cada aluno
levantou o braço com o cartão que tinha a letra da sua resposta. O registro da
participação dos alunos aparece na figura seguinte:

Figura 20: Alunos respondendo a 1ª questão do IpC.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

Dos 40 alunos da 3ª série, 29 alunos (73%) acertaram a questão marcando a

letra A, um aluno (2,5%) marcou a letra B, três alunos (7,5%) marcaram a letra C e
sete alunos (17%) marcaram a letra D. A primeira questão proposta para a turma
aborda conceito envolvendo o Átomo.
No gráfico 1 de desempenho, podemos verificar os acertos/erros desta
questão, na qual cerca de 73% dos estudantes indicaram a resposta correta. A partir,
desse percentual de acerto, a metodologia Instrução pelos Colegas pressupõe que
devemos prosseguir com o conteúdo, já que foi compreendido e assimilado por uma
quantidade de alunos superior a 70% da turma.
A segunda questão elaborada segue, juntamente com as opções de resposta.
“A carga do elétron em módulo é”?

a) maior que a do próton.

b) maior que a do nêutron.
 72

c) menor que próton.

d) “igual à do próton.”.

Ao apresentar a questão, foi dado novamente um tempo de dois minutos para

que os alunos pensassem e respondessem. Após este tempo e com a autorização do
professor, cada aluno levantou o braço com o cartão e votou na resposta de sua
preferência.
Dos 40 alunos da 3ª série, 31 alunos (77,5%) acertaram a questão marcando a
letra D, um aluno (2,5%) marcou a letra B, oito alunos (20%) marcaram a letra C e
nenhum aluno (0%) marcou a letra A. A segunda questão proposta para a turma
aborda conceito envolvendo a carga do átomo.
No gráfico, podemos verificar os acertos/erros desta questão, em que cerca de
77,5% dos estudantes indicaram a resposta correta. A metodologia Instrução pelos
Colegas surtiu efeito positivo, o que pode ser comprovado pela porcentagem de
acerto, apontando, desse modo, que a SD pode ser prosseguida, já que o conteúdo
foi assimilado por grande parte dos alunos, mais especificamente por um valor
superior a 70%.

Figura 21: Aplicando a 3ª questão do IpC.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

Ao apresentar a questão 03, foi dado novamente um tempo de dois minutos

para que os alunos pensassem e votassem. Após este tempo e com a autorização do
professor cada aluno levantou o braço com o cartão contendo a letra da sua resposta.
Dos 40 alunos da 3ª série, 39 alunos (97,5%) acertaram a questão marcando a
letra C, um aluno (2,5%) marcou a letra D, e nenhum aluno (0%) marcou as letras A e
B. A terceira questão proposta para a turma aborda conceito envolvendo a carga do
 73

átomo.
No gráfico1, podemos verificar os acertos/erros desta questão, em que cerca
de 97,5% dos estudantes indicaram a resposta correta. Também nesta questão é
possível verificar que a metodologia adotada, Instrução pelos colegas, propiciou a
aquisição do conhecimento esperado, o que possibilita o prosseguimento do processo
ensino-aprendizagem.
A seguir, a questão 04 e as alternativas de resposta:

Qual modelo atômico abaixo é o mais atual?

a) Dalton (bola de bilhar);

b) Thomson (pudim de passas);
c) Rutherford-Borh (sistema planetário);
d) Planck (quantum).

Ao apresentar a questão, também foi concedido um tempo de dois minutos para

que os alunos respondessem. Após este tempo e com a autorização do professor
cada aluno votou/respondeu com o cartão/resposta a alternativa que achava correta.
Dos 40 alunos da 3ª série, 39 alunos (97,5%) acertaram a questão marcando a
letra C, um aluno (2,5%) marcou a letra D, e nenhum aluno (0%) marcou as letras A e
B. A terceira questão proposta para a turma aborda conceito envolvendo modelo
Atômico.
97,5% dos estudantes apontaram a alternativa “a” como a resposta correta.
Assim como nas questões anteriores, a metodologia Instrução pelos colegas mostra-
se eficiente, porque assegurou que mais de 70% dos alunos acertassem a resposta.
A seguir, a questão de número 5, juntamente com suas alternativas de
respostas:

“Acontece atração entre os elétrons e os prótons de um mesmo átomo”?

a) sim, mas como o elétron tem maior massa, ele usa sua energia cinética para ficar
se movendo ao redor do núcleo.
b) não, mas como o elétron tem menor massa, ele usa sua energia cinética para ficar
se movendo ao redor do núcleo.
 74

c) sim, e só não ocorre a colisão porque entre eles existem os nêutrons que ajudam
na instabilidade do átomo e as forças nucleares acabam equilibrando as forças
eletrostáticas.
d) “não, pois os elétrons estão na eletrosfera e os prótons no núcleo, a distância entre
eles não deixa de ter interação.”.

A questão 05 da primeira aula usando a IpC, não foi usada na análise dos
dados, pois a questão apresentou um erro na opção que seria correta. Na alternativa
C, a palavra “instabilidade” está errada deveria ser “estabilidade”.
Dos 40 alunos da 3ª série 33 alunos (82,5%) “acertaram” a questão marcando
a letra C, um aluno (2,5%) marcou a letra A e nenhum aluno (0%) marcou a letra B e
seis alunos (15 %) marcaram a letra D. Entretanto, os alunos questionaram que o erro
da letra C os induziu a marcar outras opções, fato que motivou a anulação da questão
05.

A última questão foi a seguinte:

O átomo é indivisível?

a) Sim. Pois estudos comprovaram que as menores partículas que existem na

natureza são os elétrons, prótons e os nêutrons.
b) Não. Pois estudos comprovaram que existem partículas menores como pósitrons,
quarks, neutrinos e os mésons.
c) Sim. Segundo Demócrito, prótons, elétrons e nêutrons são indiscutivelmente as
menores partículas.
d) Não. Somente os elétrons que se dividem, os nêutrons e os prótons por estarem
no núcleo que é muito denso e maciço não se dividem.

Ao apresentar a questão, foi repetido todo processo das questões anteriores,

ou seja, foi dado um tempo de dois minutos para que os alunos respondessem. Após
este tempo e com a autorização do professor, cada aluno votou/respondeu com o
cartão/resposta a alternativa que achava correta.

Dos 40 alunos da 3ª série, 36 alunos (90%) acertaram a questão marcando a

letra B, dois alunos (5%) marcaram a letra A, e (5%) dois alunos marcaram as letras
 75

C e D. A sexta questão proposta para a turma aborda conceito envolvendo a estrutura

do átomo.
No gráfico1, anteriormente exposto, cerca de 90% dos estudantes indicaram a
resposta correta. E mais uma vez constata-se a eficiência da metodologia aplicada ao
processo.

6.3.2 Resultados e Objetivos da Segunda Aula Usando a IpC

O gráfico 2 e o quadro 5 mostram o desempenho dos alunos na segunda aula

usando a IpC.

Desempenho dos alunos

45
39 40
40 37 38
35 35
ALTERNATIVAS MARCADAS

35
30 26
25
20
15 13

10
5
3 2
5 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 1 0 0 0 0 0
2
0 0 0
0
Q1 Q2 Q3 Q4 Q 4(DISC) Q5 Q6 Q7

A B C D QUESTÕES ANALISADAS

Gráfico 2: Desempenho dos alunos na 2ª aula usando IpC.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019).

Quadro 5: Desempenho dos alunos na 2ª aula usando IpC.

A B C D
Questão 1 1 0 0 39

Questão 2 0 0 0 0

Questão 3 0 37 1 2

Questão 4 0 26 13 1
Questão 4
0 35 5 0
(Após a discussão)
Questão 5 0 0 0 40
Questão 6 2 0 38 0

Questão 7 0 35 3 2
 76

(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

Em seguida, a questão número 01 e as alternativas de respostas, dentre as

quais uma deveria ser a selecionada.
“A bomba de hidrogênio é uma das mais poderosas armas de destruição em massa,
pois libera quantidades enormes de energia. Ela baseia-se na reação nuclear:
a) do tipo fissão.
b) onde ocorre apenas emissão de raios alfa.
c) onde ocorre apenas emissão de raios beta.
d) do tipo fusão”.

Ao apresentar a questão foi dado um tempo de dois minutos para que os alunos
respondessem. Após este tempo e com a autorização do professor cada aluno
levantou o braço com o cartão que tinha a letra da sua resposta.
Dos 40 alunos da 3ª série, 39 alunos (97,5%) acertaram a questão marcando a
letra D, um aluno (2,5%) marcou a letra A e não houve marcação nas letras B e C.A
primeira questão proposta para a turma aborda conceito envolvendo o núcleo do
Átomo.
No gráfico 02, podemos verificar os acertos/erros desta questão, onde cerca de
97,5% dos estudantes indicaram a resposta correta. A partir desse percentual de
acertos, a metodologia Instrução pelos Colegas pressupõe que devemos prosseguir
com o conteúdo, já que foi compreendido e assimilado por uma quantidade de alunos
superior a 70% da turma.
Por apresentar problemas nas respostas apresentadas, deixando dúvidas
quando o aluno respondia, a questão 02 foi anulada pelo professor / pesquisador.

Analisando o desempenho da turma na questão 03 a seguir:

“(Vunesp-2005-adaptada). Em 1896, o cientista francês Henri Becquerel

guardou uma amostra de óxido de urânio em uma gaveta que continha placas
fotográficas. Ele ficou surpreso ao constatar que o composto de urânio havia
escurecido as placas fotográficas. Becquerel percebeu que algum tipo de radiação
havia sido emitido pelo composto de urânio e chamou esses raios de radiatividade.
Os núcleos radiativos comumente emitem três tipos de radiação: partículas, partículas
e raios. Essas três radiações são, respectivamente,
 77

a) elétrons, prótons e nêutrons.

b) prótons, elétrons e fótons.
b) elétrons, prótons e fótons.
c) “núcleos de hélio, fótons e elétrons”.

Ao apresentar a questão, foi dado um tempo de dois minutos para que os

alunos respondessem. Após este tempo e com a autorização do professor cada aluno
levantou o braço com o cartão que tinha a letra da sua resposta.
Dos 40 alunos da 3ª série, 37 alunos (92,5%) acertaram a questão marcando a
letra B, um aluno (2,5%) marcou a letra C, e dois alunos (5%) marcaram as letras D e
nenhum aluno a letra A. A terceira questão proposta para a turma aborda conceito
envolvendo Radioatividade.
No gráfico 02, podemos verificar os acertos/erros desta questão, em que cerca
de 92,5% dos estudantes indicaram a resposta correta. A partir desse percentual de
acerto, a metodologia Instrução pelos Colegas pressupõe que devemos prosseguir
com o conteúdo, já que foi compreendido e assimilado por uma quantidade de alunos
superior a 70% da turma.

Analisando o desempenho da turma na questão 04 temos:

“Assinale a alternativa que preenche corretamente a lacuna do parágrafo

abaixo.
O Sol é a grande fonte de energia para toda a vida na Terra. Durante muito
tempo, a origem da energia irradiada pelo Sol foi um mistério para a humanidade.
Hoje, as modernas teorias de evolução das estrelas nos dizem que a energia irradiada
pelo Sol provém de processos de _______ que ocorrem no seu interior, envolvendo
núcleos de elementos leves.

a) espalhamento.
b) fusão nuclear.
c) fissão nuclear.
d) “fotossíntese.”

Novamente ao apresentar a questão foi dado um tempo de dois minutos para

 78

que os alunos respondessem. Após este tempo e com a autorização do professor

cada aluno levantou o braço e votou na sua resposta.
Dos 40 alunos da 3ª série, 26 alunos (65%) acertaram a questão marcando a
letra B, treze alunos (32,5%) marcaram a letra C, e um aluno (2,5%) marcou a letra D
e nenhum aluno a letra A. A quarta questão proposta para a turma aborda conceito
envolvendo forças nucleares.
No gráfico 02 de desempenho, podemos verificar os acertos/erros desta
questão, onde cerca de 65% dos estudantes indicaram a resposta correta. A partir
desse percentual de acerto, a metodologia Instrução pelos Colegas pressupõe que
devemos propor a discussão entre os integrantes dos grupos, para depois prosseguir
com o conteúdo, já que houve 65% de acertos. Com os grupos formados o professor
/mediador propôs a discussão entre os participantes dos grupos

Figura 22: Alunos discutindo a 4ª questão.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

Como não havia acordo sobre a resposta correta, foi proposto que os alunos
convencessem uns aos outros do porquê de sua resposta ser a correta. Após isso a
questão foi posta em votação novamente. Neste segundo momento, houve um melhor
rendimento da turma, dos 40 alunos da 3ª série, 35 alunos (87,5%) acertaram a
questão marcando a letra B, um aluno (12,5%) continuou marcando a letra C, e
nenhum dos alunos marcou as letras A e D.
No gráfico 02, podemos verificar os acertos/erros desta questão, em que cerca
de 87,5% dos estudantes indicaram a resposta correta. Esse percentual demonstra
que a metodologia é eficaz, considerando-se o objetivo pretendido.
 79

Em seguida, analisando o desempenho da turma na questão 05 temos:

“A bomba de hidrogênio é uma das mais poderosas armas de destruição em

massa, pois libera quantidades enormes de energia. Ela baseia-se na reação nuclear:

a) do tipo fissão.
b) onde ocorre apenas emissão de raios alfa.
c) onde ocorre apenas emissão de raios beta.
d) “do tipo fusão”.

A Questão cinco não será usada para análise dos dados, pois é igual à primeira
questão que já foi discutida pelos alunos e quando foi apresentada novamente houve
100% de acerto, mostrando que a questão já estava contaminada.

Analisando o desempenho da turma na questão 06 temos:

“(Covest - 2004) - A fissão nuclear é um processo pelo qual núcleos atômicos:

a) de elementos mais leves são convertidos a núcleos atômicos de elementos mais

pesados.
b) emitem radiação beta e estabilizam.
c) de elementos mais pesados são convertidos a núcleos atômicos de elementos mais
leves.
d) “absorvem radiação gama e passam a emitir partículas alfa”.

Novamente, ao apresentar a questão foi dado um tempo de dois minutos para

que os alunos respondessem. Após este tempo e com a autorização do professor
cada aluno levantou o braço e votou na sua resposta.
Dos 40 alunos da 3ª série, 38 alunos (95%) acertaram a questão marcando a
letra C, dois alunos (5%) marcaram a letra A, e nenhum aluno marcou as letras B e D.
No gráfico 02, podemos verificar os acertos/erros desta questão, onde cerca de
95% dos estudantes indicaram a resposta correta. Corroborando os resultados
anteriores, a metodologia mostra-se mais uma vez eficaz.
 80

Em seguida, o desempenho da turma na questão 07:

“(FGV) - Fissão nuclear e fusão nuclear:

a) Os termos são sinônimos

b) A fusão nuclear é responsável pela produção de luz e calor no Sol e em outras
estrelas
c) Apenas a fissão nuclear enfrenta o problema de como dispor o lixo radioativo de
forma segura
d) A fusão nuclear é atualmente utilizada para produzir energia comercialmente em
muitos países.

Finalizando a aula ao apresentar a questão foi dado um tempo de dois minutos

para que os alunos respondessem. Após este tempo e com a autorização do professor
cada aluno levantou o braço e votou na sua resposta.
Dos 40 alunos da 3ª série, 35 alunos (87,5%) acertaram a questão marcando a
letra B, três alunos (7,5%) marcaram a letra C, e dois alunos (5%) marcaram a letra
D.
No gráfico 02, podemos verificar os acertos/erros desta questão, onde cerca de
87,5% dos estudantes indicaram a resposta correta. Ao finalizar a Sequência Didática,
ficou provado a eficiência da metodologia, pois, praticamente, em todas as questões
a porcentagem de acerto foi superior a 70%.

6.3.3 Análises das Atividades Avaliativas.

A partir das dúvidas ou conceitos mal formulados apresentados pelos

estudantes sobre o átomo no Pré -Teste Inicial, elaboramos a atividade avaliativa 02,
montada com quatro questões. A primeira questão: “Após a leitura do texto sobre
o átomo, faça uma busca em dois sites diferentes sobre a estrutura atômica e
faça um resumo. Não se esqueça de citar as fontes de pesquisa”. A questão dois:
“Pesquise, se ocorre ou não atração entre os elétrons e os prótons do mesmo
átomo. Cite as fontes de pesquisa”, a questão três: “Faça um resumo de no
mínimo 20 linhas sobre o átomo. Cite as fontes de pesquisa”. Todas essas
questões tiveram como objetivo ancorar os novos conhecimentos aos já pré-
 81

existentes. Para que isso pudesse ocorrer, foram utilizadas as metodologias ativas
EsM, IpC e Sala de Aula Invertida, somadas às pesquisas dos estudantes e a questão
quatro, que na verdade era um espaço reservado para as dúvidas encontradas
durante a pesquisa. Foi pedido que observassem e anotassem todas as dúvidas e as
enviassem para o professor, dois dias antes da próxima aula”. Esse momento foi o
mais importante para o professor, pois as dúvidas apresentadas, nortearam o rumo
da SD.
Após as pesquisas feitas nos sites e responder à atividade 02 (APÊNDICE C),
as dúvidas que apareceram com maior frequência foram:
Antes da Intervenção

Dúvida 01; “Como ocorrem as atrações entre Prótons e Elétrons do mesmo átomo?

Dúvida 02: “Não entendi porque elétrons e prótons do mesmo átomo não se atraem”.

Após analisar as respostas (dúvidas) o professor/pesquisador, solicitou que

cada grupo pesquisasse sobre os temas: Modelos Atômicos, Modelo Padrão e as
Quatro Forças Fundamentais da Natureza. Além de pesquisar, cada grupo teria que
gravar vídeo aula sobre os temas e postar no grupo da turma, até dois dias antes da
próxima aula.
Ao analisar os vídeos feitos pelos alunos, houve intervenção do professor com
várias vídeo aulas sobre os temas, enviada anteriormente no grupo para ajudá-los na
compreensão dos temas. No início da segunda aula, foi aplicado IpC e novamente a
aplicação da AV2, que mostrou que 95% da turma não tinham mais as dúvidas
anteriores. Alguns relatos a seguir:

Depois da Intervenção

Dúvida 01:“Não possuo dúvidas, todas foram respondidas durante a pesquisa para
responder a atividade”.

Dúvida 02: “Nenhuma dúvida por enquanto “.

Na Atividade Avaliativa 03, com quatro questões de pesquisa, buscava-se a

 82

exploração do tema radioatividade e para facilitar os estudos, foi entregue no final da

segunda aula uma tarefa de leitura 02 sobre Radioatividade: A primeira questão: “O
que você já leu, ouviu ou viu sobre a Radioatividade? A segunda parte da atividade
era uma pesquisa, na qual os alunos deveriam pesquisar sobre o tema e a
aplicabilidade das radiações alfa, beta e gama. Ao final, deveriam citar as fontes da
pesquisa. Todas essas atividades tinham como objetivo identificar os conhecimentos
prévios dos alunos sobre radioatividade.
Na segunda questão “Como ocorrem as reações no interior no Sol? Como
chega a energia do Sol na Terra? O que é Radiação?”, buscava-se relacionar o
tema com o cotidiano dos estudantes.
A questão três “Faça um resumo de no mínimo 20 linhas sobre as reações
nucleares. Não se esqueça de citar os fatores que influenciam na velocidade de
uma reação nuclear. Cite as fontes de pesquisa”, tinha como objetivo fazer os
alunos pesquisarem sobre o tema e a questão quatro pedia para os alunos relatarem
as dúvidas; “Espaço reservado para as dúvidas encontradas durante a pesquisa.
Observação anote todas as dúvidas e envie para o professor, dois dias antes da
próxima aula”. Após a aplicação da atividade AV3 e fazendo uma análise de todas
as dúvidas apresentadas pelos estudantes, observamos que a maior parte da turma,
cerca de 70%, apresentavam as mesmas dúvidas:

Antes da intervenção

Dúvida 01:“Não entendi a relação entre o Sol e a Radioatividade.”

Dúvida 02:“Como acorrem às reações no interior do Sol?”

Dúvida 03: “Além do Sol existe algo na natureza que realiza Fusão?”

Podemos destacar nesta pesquisa que, nas dúvidas apresentadas pelos alunos
apareceram os termos Fissão e Fusão nucleares, temas que ainda não tinham sidos
abordados em nenhuma das atividades anteriores, ponto positivo, pois o tema deste
trabalho consiste em trabalhar o ensino de Fusão e Fissão Nucleares. Podemos então
destacar que as atividades, as metodologias aplicadas estão realmente melhorando a
estrutura cognitiva existente (subsunçor) e sendo capaz de favorecer novas
 83

aprendizagens.
Para sanar as dúvidas sobre Fissão e Fusão Nucleares que apareceram na
avaliação (AV3), os alunos receberam para quarta aula a avaliação (AV4) e seis
vídeos que reforçaram e revisaram os temas radioatividade e reações nucleares. O
primeiro vídeo “A Descoberta da Radioatividade”, disponível
em:<https://www.youtube.com/watch?v=SIB6fAzPW64> com duração de 9 min 35s,
reforçou e fortaleceu os subsunçores dos alunos sobre o tema. O segundo vídeo:
Propriedades dos Raios de Becquerel”, disponível
em:<https://www.youtube.com/watch?v=P3s1k0zvp8E>, com duração de 9 min 40s
junto com o primeiro vídeo traz um apanhado histórico sobre o tema. O terceiro vídeo”
Transmutações Naturais”, disponível
em:<https://www.youtube.com/watch?v=7CLIyqLqqMY>, com duração de 9 min 34s,
junto como o quarto vídeo “Energia do Núcleo” disponível
em:<https://www.youtube.com/watch?v=f_Met4w9fDk>, com duração de 9 min 33s,
apresenta de maneira tranquila e bem didática o conceito de reações nucleares e
finalizando os vídeos quinto e o sexto” Energia Elétrica da Fissão” e” Subprodutos
Nucleares”, Disponível em:<https://www.youtube.com/watch?v=LmCZpXv-_O0> e
<https://www.youtube.com/watch?v=nnBPU1f8grE&feature=youtu.be>, ambos com
duração de 9 min 34s cada, relacionava o tema com situações reais, fazendo o
conteúdo estudado ter algum significado para os estudantes. Na avaliação (AV5), os
alunos tiveram que analisar cada vídeo e fazer um resumo dos pontos mais
importantes que eles observaram. Devemos destacar que fazia parte da avaliação que
cada aluno, após assistir aos vídeos, deveria relatar as dúvidas apresentadas e 100%
da turma não apresentaram dúvidas, relatando que os vídeos foram bem explicativos.
A tarefa avaliativa (AV6), formada com quatro questões discursivas,
potencializava a pesquisa e o uso da Sala de Aula Invertida, pois cada grupo teve de
pesquisar em várias fontes para responder.
Usado como tarefa de Leitura, os dois vídeos (links) de 25 minutos que estão
disponibilizados no You Tube em:<https://www.youtube.com/watch?v=hLiVmdnTSbQ
e https://www.youtube.com/watch?v=Px-wrOBfDMs> mostram como funciona uma
Usina Nuclear, seus benefícios e malefícios. Tendo esta atividade o objetivo de
aproximar o conteúdo com o contexto social do estudante. Analisando esta atividade
novamente, não houve dúvidas citadas pelos alunos. Entretanto, para potencializar a
 84

SD cada grupo apresentou na aula seguinte um seminário, o tema foi sorteado pelo
professor, (Quadro 03) entre os assuntos que já tinham sidos estudados.

6.4 Análise dos Resultados da Avaliação Tradicional.

A avaliação tradicional foi aplicada na última aula da intervenção educacional.

As questões tinham o objetivo de investigar a compreensão dos estudantes acerca
dos conceitos estudados e verificamos que foi um instrumento importante para a
análise individual da eficácia das práticas metodológicas adotadas durante a
intervenção.
As questões foram elaboradas de modo que o estudante pudesse aplicar os
conhecimentos adquiridos ao longo da Sequência Didática e o professor pudesse
inferir se houve indício de uma Aprendizagem Significativa dos conceitos científicos
abordados.
A avaliação foi composta de dez questões, sendo cinco questões objetivas,
uma questão de marcar verdadeira ou falsa com cinco itens e quatro questões
discursivas. Sendo que, a questão sete tinha três itens e a questão dez tinha quatro
itens, totalizando assim dezenove itens analisados.
Os critérios definidos e adotados nesse trabalho para categorizar as respostas
dos alunos estão apresentados no Quadro 06:
Quadro 6: Critérios de Categorização.

Categorias Características

Acertou
Totalmente Apresentam os conceitos, as aplicações, os resultados e as unidades de
(AT) medida corretamente, respondendo plenamente ao problema proposto.

Acertou Apresenta o conceito central relacionado à resposta da questão proposta,

Parcialmente porém não apresenta todas as proposições necessárias para a resposta
(AP) completa à situação apresentada.

Errou Totalmente Demonstra não possuir conhecimento acerca do assunto ou não compreensão
do enunciado da questão, apresentando uma resposta que foge
(ET)
completamente à questão proposta.
Verdadeiro (V) Respondendo plenamente ao problema proposto.

Falso (F) Não responde corretamente ao problema proposto.

Branco (B) Não respondeu
(Fonte: autor da pesquisa, 2019)
 85

No quadro 7, apresentamos a análise percentual das respostas apresentadas

pelos alunos, das questões objetivas.

Quadro 7:Análise percentual apresentadas pelos alunos das questões objetivas.

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5
(AT) 71% 78% 39% 83% 75%
(ET) 29% 22% 60,7% 17% 22%
(B) - 0,3 %
(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

O gráfico 3 mostra o percentual de acertos e erros das questões usadas na

segunda aula usando IpC:

69%

70%
60% 30,80%
50%
40%
30% 0,20%
20%
10%
0%
APROVEITAMENTO DA TURMA

ACERTOS ERROS SEM RESPOSTAS

Gráfico3: Aproveitamento percentual da turma nas questões objetivas.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

As questões 1, 2, 3,4 e 5 da avaliação abordavam o tema reação nucleares,

sendo que a questão três tem um nível mais elevado que as demais, o que resultou
num percentual de 60,7% de erro por parte dos alunos. No geral, a turma teve um
aproveitamento de 69% de acertos, mostrando que nessas cinco primeiras questões
houve indício de uma aprendizagem significativa.
A primeira questão (Enem 2015) tratava do tema reação nuclear, a qual
objetivou verificar, se o aluno tinha os pré-requisitos necessários sobre reações
nucleares, para resolver a questão, e com 71% de acerto, podemos verificar que
houve assimilação do tema abordado. As questões 2, 4 e 5 também são relacionadas
ao tema reação nucleares e a média de acertos ficou em 68%, mostrando que também
houve indício de uma aprendizagem significativa.
 86

A sexta questão da Avaliação Tradicional foi de marcar nas alternativas se era

verdadeiro ou falso, buscando, dessa forma, verificar os conhecimentos dos alunos
sobre modelos atômicos. No quadro 8 e no gráfico 4 a seguir, é mostrado o índice
percentual das alternativas marcadas pela turma:

Quadro 8: Percentuais das alternativas marcadas pela turma na 6ª questão.

Q6-A Q6-B Q6-C Q6-D Q6-E

Verdadeiro 99% 50% 50% 94% 71%

Falso 1% 50% 50% 4% 27%

Branco 1% - - 2% 2%
(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

APROVEITAMENTO PERCENTUAL DA
TURMA
BRANCO
1%
ERRO(S)
27%

ACERTO(S)
72%

Gráfico 4: Análise de rendimento da turma na correção da 6ª questão

(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

Analisando a sexta questão,72% da turma teve um aproveitamento positivo,

27% erraram e 1% deixou em branco.

Na Tabela 06, apresentamos a análise das respostas apresentadas pelos

alunos, das questões discursivas.
 87

Quadro 9: Análise das respostas apresentadas pelos alunos nas questões.

Q7-A Q7-B Q7-C Q8 Q9 Q10-A Q10-B Q10-C Q10-D
(AT) 16 9 36 26 23 19 24 33 33
(AP) 19 6 2 5 9 17 12 7 4
(ET) 6 26 3 9 3 5 5 1 3
(B) 1 1 6 1
(Fonte: autor da pesquisa, 2019)

A sétima questão, já tinha sido aplicada no pré-teste e objetivou saber depois

das intervenções se o aluno teve indício de uma aprendizagem significativa. 85% dos
alunos acreditavam que o átomo era indivisível e que constituía a matéria, tema
abordado pela questão Q7. Após a intervenção se somarmos como respostas
positivas AT e AP, observamos que 88% dos alunos obtiveram ascensão de um novo
conhecimento, pois as respostas traziam a ideia de que o átomo é sim divisível e que
é constituinte de toda matéria.
Segue a resposta (de um grupo de alunos) antes e depois da intervenção:

Antes: “Tudo aquilo que tem massa e ocupa um lugar no espaço, tem massa e é
indivisível.”.
Depois: “O átomo é a partícula constituinte de toda matéria e é divisível”.

Nas respostas individuais ou em grupos, percebemos uma evolução conceitual,

pois, na maioria das respostas dadas na avaliação final, aparecia o conceito do
modelo padrão deixando claro que houve um avanço conceitual.
Na questão (Q7-B), que também já tinha sido aplicada no pré-teste, o objetivo
pretendido foi verificar se o estudante saberia responder o motivo de ter ou não
atração entre as partículas de um mesmo átomo.
Segue algumas respostas antes e depois da intervenção.

Antes:

Figura 23: Resposta dos alunos antes da intervenção.

 88

Depois:

Figura 24: Resposta dos alunos depois da intervenção.

Nas respostas individuais ou em grupos, antes e depois, percebemos uma

evolução conceitual, pois na maioria das respostas dadas na avaliação final, aparecia
o conceito das quatro forças fundamentais da natureza, deixando claro que houve um
avanço conceitual.
Na questão (Q7-C), aplicada anteriormente no Pré-Teste, que também teve
como objetivo verificar se o estudante saberia responder qual a carga das partículas
que constituía o átomo, 95% das respostas foram as mesmas antes e depois da
intervenção. Mostrando que nesta questão não houve um ganho conceitual por parte
dos alunos.
A questão (Q8), objetivou saber se teve ou não ascensão conceitual dos alunos
sobre reações nucleares. Em seguida, a resposta da maioria dos alunos:

Figura 25: Resposta dos alunos depois da intervenção na 8ª questão.

Nas respostas individuais ou em grupos, percebemos uma evolução conceitual,

pois, para a maioria dos alunos foi a primeira vez que a metodologia usada na
Sequência Didática lhes foi apresentada, sendo o primeiro contato com o conceito de
Fissão, Fusão e Radiação. E analisando as respostas dadas na avaliação final, ficou
claro que houve um avanço conceitual.
 89

A questão (Q9), teve como objetivo saber a importância de uma aula

experimental e se teve ou não ascensão conceitual dos alunos, quando trabalhamos
com aulas práticas. Na sequência, a resposta da maioria dos grupos:

Figura 26: Resposta dos alunos depois da intervenção na 9ª Questão.

A análise das respostas dadas na questão 09 mostrou que 78% dos alunos
tiveram um bom aproveitamento, 7% não obtiveram ascensão conceitual, pois erraram
completamente a questão e 15% deixaram em branco a questão por não saber
responder ou por ter faltado à aula experimental.
A última questão (Q 10), tinha o mesmo objetivo da questão oito, ou seja,
verificar os conhecimentos dos alunos sobre reações nucleares e suas aplicabilidades
no cotidiano. A média das respostas corretas e aceitáveis chegou a 70% dos alunos.
Os alunos conseguiram obter uma ascensão de conhecimento, quando
relacionavam as reações nucleares à produção de energia elétrica, ao citarem o Brasil
como produtor de energia nuclear e as usinas do Rio de Janeiro (Angra). Outro ponto
que podemos destacar nas respostas seria o poder de destruição que todos citaram,
pois várias vezes relataram o uso da bomba atômica e seus estragos produzidos na
natureza.
Com as análises dos resultados, verificamos que houve uma boa aceitação da
nova metodologia, resultando em uma média superior a 70% de acertos e que os
alunos souberam utilizar as novas ferramentas: Sala de Aula Invertida, IpC e EsM, de
maneira proveitosa, não se esquecendo de citar que os erros cometidos mostraram
que para ocorrer uma aprendizagem completa dos conteúdos são necessários mais
tempo e discussões sobre os temas.
O desenvolvimento conceitual necessita de tempo e dedicação. Contudo, a
Sequência Didática aplicada promoveu uma ruptura do modelo antigo das aulas
tradicionais, sendo um modelo inovador que valorizou e potencializou os
conhecimentos prévios já existes na estrutura cognitiva dos estudantes.
 90

Observamos durante a SD o avanço da estrutura de pensamento e a

independência dos estudantes com seus horários de estudos. Acreditamos que houve
indício de uma aprendizagem significativa e uma grande contribuição social para a
vida dos estudantes.
 91

7CAPÍTULO 7

7.1 Considerações Finais.

Mediante o exposto, concluímos que, a partir do estudo da Física Nuclear, por

intermédio da Sequência Didática, associada às metodologias EsM, IpC e Sala de
Aula Invertida, os alunos obtiveram asserções de conhecimento levando em conta: o
seu conhecimento prévio, os organizadores prévios, a diferenciação progressiva, a
reconciliação integradora e a consolidação.
Propomos atividades colaborativas em torno de situações-problema, mediando
a negociação, a captação de significados, provendo situações-problema e mediando
a resolução com a participação do aluno.
Ocorreram evidências de aprendizagem significativa, dentro de uma
perspectiva de progressividade e complexidade. De acordo com Moreira (2011), “a
aprendizagem significativa ocorre quando há ligação “ancoragem” entre a nova
informação e o conhecimento prévio do aprendiz, ou seja, quando este novo
conhecimento “firma-se” na estrutura cognitiva deste aprendiz”.
Apoiado nos referenciais teóricos sobre Aprendizagem Significativa, UEPS e
das Metodologias Ativas, buscamos a elaboração e implementação de uma
Sequência Didática que facilitasse a utilização de quem queira usá-la.
Para que ocorra um avanço efetivo e consciente do conhecimento da ciência,
produzida a partir do século XX, são urgentes que ocorram atualizações dos
currículos, reformas pedagógicas nos métodos de ensino e na elaboração e
aplicabilidade de Sequências Didáticas.
Esta pesquisa, portanto, buscou em um primeiro momento, conhecer e
investigar os conteúdos sobre Fissão e Fusão Nucleares dentro de 10 coleções das
12 aprovadas no PNLD - 2018 para 3ª série do Ensino Médio.
Com análises feitas das coleções aprovadas no PNLD, conseguimos produzir
uma SD, que potencializou e agilizou o ensino das forças nucleares. Com isso, a
proposta conseguiu responder aos objetivos específicos ajudando os estudantes a
compreenderem os conceitos, grandezas físicas relacionadas à Física Nuclear;
compreender a relação da liberação de energia no interior do Sol com a energia que
 92

recebemos na Terra e relacionar às reações nucleares com a energia liberada em

uma usina.
Para alcançar os objetivos, a partir de um referencial teórico, buscamos usar
as metodologias inovadoras de prática em sala de aula: a Sala de Aula Invertida, o
EsM e o IpC. Em nosso trabalho, o aluno foi o protagonista de todo processo e o
professor o mediador de todas as etapas da SD. Auxiliados pelos materiais
potencialmente significativos, grande parte dos objetivos específicos foram
abordados, tendo uma aceitação positiva dos estudantes e as avaliações mostraram
que houve indício de uma aprendizagem significativa.
A primeira etapa do processo de investigação foi conhecer parte das
concepções dos alunos sobre estrutura atômica e para isso usamos um pré-teste, que
foi o ponto de partida para o andamento da SD, uma vez que com as informações
analisadas no teste, planejamos as aulas seguintes de maneira a procurar conectar o
conteúdo das aulas com as situações reais do cotidiano dos estudantes.
Constatada a necessidade de aprofundamento conceitual para aprendizagem
de Física Nuclear e para atender o nosso objetivo específico de estudar Fissão e
Fusão nucleares, usamos como materiais potencialmente significativos alguns vídeos
e textos sobre átomo, modelos atômicos e radioatividade.
Verificamos que a nova abordagem sobre o tema causou fascínio e interesse
dos alunos em aprender, pois as concepções anteriores que traziam era que a Física
Quântica é um tema complexo, gerando receio ou um temor inicial em relação ao que
estava por vir. Nesse momento, coube ao professor mediador abrandar os receios e
os medos dos alunos ao esclarecer a importância deles no processo, além de
relacionar o tema à realidade dos estudantes e falar que eles conseguiriam entender
com o auxílio da nova metodologia.
Um ponto importante na SD foi o fato de os alunos enviarem as dúvidas para o
professor, dois dias antes da aula seguinte, possibilitando ao docente planejar as
ações futuras. Uma das ações feitas foi a utilização de vídeo aulas de curta duração
para responder às dúvidas apresentadas, com isso os alunos chegaram à aula
seguinte com menos dúvidas e ocorriam mais participações durante as aulas. Foi por
meio dessas ações coletivas que os alunos sistematizaram os conhecimentos
científicos discutidos em grupo na sala de aula.
As tarefas em grupo, junto com metodologia Peer Instruction cumpriram um
papel importante na consolidação da aprendizagem, pois observamos que houve
 93

interação social, fortalecendo a aprendizagem dos conteúdos. O engajamento dos

alunos nas atividades, nas discussões dos temas, no feedback entre professor e
aluno, proporcionou uma interação constante com o processo de aprendizagem. Os
resultados das análises dos dados das duas aulas que usamos Peer Instruction,
mostraram uma evolução na autonomia de cada aluno para estudarem sozinhos.
Podemos destacar também a aula experimental como uma das mais
importantes para a interação social, pois todos trabalharam a cooperação e o respeito.
Na avaliação tradicional (capítulo 5.3), os resultados no gráfico 04 mostraram
que houve mais de 70% de acertos das questões. Resultado que mostra a importância
da SD no processo de ensino e aprendizagem.
Para o educador que desejar aplicar esta SD, oriento não priorizar os cálculos
excessivos com contas, pois o aluno estuda sozinho em casa, priorize os conceitos
teóricos e foque nas discussões feitas pelos alunos, com elas conseguimos medir o
grau de envolvimento do aluno, além de motivar os educandos. Os cálculos podem
ser desenvolvidos durante as aulas presenciais.

7.2 Aplicando Novamente a Sequência Didática

Apoiado nos referenciais teóricos sobre Aprendizagem Significativa, UEPS e

junto com as Metodologias Ativas, estou aplicando novamente a Sequência Didática
nas minhas aulas. Fiz algumas adaptações nas provas e notas para atender às
normas da escola.
O diário de bordo está sendo o meu fiel companheiro, pois faço todas as
anotações nele. Outro ponto que mudei da primeira aplicação foi a quantidade de
atividades avaliativas. Antes usei nove avaliações (capítulo 05), que me ajudaram nas
análises dos dados para minha pesquisa, agora planejo usar três ou quatro.
Tenho plena certeza que a SD facilitará e ajudará os novos professores que
queiram usá-la, pois é uma metodologia que promove o interesse do aluno em
aprender, diminuindo a memorização mecânica e conteudista, além de usar um
material potencialmente significativo como Tarefa de Leitura.
 94

8 REFERÊNCIAS

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Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas
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FÍSICA NUCLEAR - 2/6 - PROPRIEDADES DOS RAIOS DE BECQUEREL. Prof.

Perdigão. YouTube. 30 de agosto de 2011. 9 min 40s. Disponível
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FÍSICA NUCLEAR - 3/6 - TRANSMUTAÇÕES NATURAIS. Prof. Perdigão. YouTube.

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FÍSICA NUCLEAR - 4/6 - ENERGIA DO NÚCLEO. Prof. Perdigão. YouTube. 21 de

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2018.

FÍSICA NUCLEAR - 5/6 - ENERGIA ELÉTRICA DA FISSÃO. Prof. Perdigão.

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YAMAMOTO; FUKE. Física para o Ensino Médio 3 – 3. ed. – São Paulo: Saraiva,
2013.
 99

APÊNDICE

APÊNDICE A – Pré-teste (AV1).

1ª Questão - O que é um átomo? Quais as partes que o constituem? Faça um desenho

representando um átomo.

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2ª Questão – Por que não ocorre atração entre os elétrons e os prótons do mesmo
átomo?

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3ª Questão - Qual(is) a(s) cargas do elétron, próton e do nêutron?

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APÊNDICE B – Tarefa de Leitura “Texto 01”.

TEXTO 01

O QUE É UM ÁTOMO?

O átomo é o nome que se dá ao criador ou formador da matéria (tudo que tem

 100

massa e ocupa um lugar no espaço) que conhecemos e é, também, uma temática

abordada por vários pensadores Demócrito e Leucipo, filósofos os quais viveram entre
546 e 460 a.C, acreditavam na ideia de que tudo o que vemos em nossa volta é
formado por átomos indivisíveis. Experimentos físicos, químicos e aspectos
matemáticos comprovados cientificamente mostraram, porém, que o átomo não é
indivisível, havendo, pois, a existência de partículas subatômicas como os pósitrons,
os quarks, os neutrinos e os mésons.
A composição do átomo é formada por um núcleo - cuja região é muito pequena
mas, bastante densa na qual encontramos os prótons e os nêutrons -, e pela
eletrosfera ou nível de energia, região está que envolve o núcleo e que abriga
subníveis orbitais e elétrons.
Assim sendo, o interesse do presente texto corresponde ao estudo das
subpartículas fundamentais as quais condizem aos prótons, elétrons e nêutrons, bem
como as interações existentes entre eles.
Estrutura de um Átomo

Figura 27: Modelo de um átomo.

(site: https://www.infoescola.com/quimica/atomo/)

Os átomos são compostos, pelo menos de um próton e um elétron, podendo

apresentar ou não nêutrons. Um exemplo de elemento que não possui nêutron seria
o hidrogênio o qual possui somente um elétron girando em torno do núcleo.
Os elétrons são partículas de massa muito pequena, (aproximadamente 1800
vezes menor que o próton) cerca de 9.10-28g e carga negativa de: -1,6. 10-19C. O
próton, por sua vez, possui carga positiva em módulo igual à do elétron e se encontra
no núcleo junto com o nêutron que não possui carga.
Essa subpartícula, contudo, apresenta massa muito parecida com a do próton
 101

e juntos perfazem 99,9% de toda a massa do átomo sendo dispostos

estrategicamente no núcleo de modo a estabilizá-lo, sabendo que dois prótons se
repelem mutuamente, portanto a não adição de um nêutron (pelo princípio da fissão
nuclear) causaria instabilidade elétrica e o átomo se romperia.

APÊNDICE C – Atividade Avaliativa (AV2).

1ª Questão - Após a leitura do texto sobre o átomo, faça uma busca em dois sites
diferentes sobre a estrutura atômica e faça um resumo. Não se esquecendo de citar
as fontes de pesquisa.
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 102

2ª Questão – Pesquise, se ocorre ou não atração entre os elétrons e os prótons do

mesmo átomo. Cite as fontes de pesquisa.
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3ª Questão - Faça um resumo de no mínimo 20 linhas sobre o átomo. Cite as fontes

de pesquisa.
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 103

4ª Questão - Espaço reservado para as dúvidas encontradas durante a pesquisa.

Observação anote todas as dúvidas e envie para o professor, dois dias antes da
próxima aula.
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APÊNDICE D – Questões da 1ª aula usando IpC.

1ª Questão - A massa de um Próton é?

a) maior que a do Elétron.

b) maior que a do Nêutron.
c) menor que Elétron.
d) igual à do Elétron.

2ª Questão - A carga do Elétron em modulo é?

a) maior que a do Próton.

b) maior que a do Nêutron.
c) menor que Próton.
d) igual à do Próton.
 104

3ª Questão - As cargas de um Próton e de um Elétron são?

a) + 1 e -1.
b) + 1 e +1.
c) + 1,6 x 10-19C e - 1,6 x 10-19C.
d) + 1,6 x 10-19C e + 1,6 x 10-19C.

4ª Questão - Qual Modelo Atômico abaixo é o mais atual?

a) Dalton (bola de bilhar);

b) Thomson (pudim de passas);
c) Rutherford-Bohr (sistema planetário);
d) Planck (quantum)

5ª Questão - Acontece atração entre os Elétrons e os Prótons de um mesmo átomo?

a) Sim, mas como o elétron tem maior massa, ele usa sua energia cinética para ficar
se movendo ao redor do núcleo.
b) Não, mas como o elétron tem menor massa, ele usa sua energia cinética para ficar
se movendo ao redor do núcleo.
c) Sim, e só não ocorre a colisão porque entre eles existem os nêutrons que ajudam
na instabilidade do átomo e as forças nucleares acabam equilibrando as forças
eletrostáticas.
d) Não, pois os elétrons estão na eletrosfera e os prótons no núcleo, a distância entre
eles não deixa ter ou ocorrer interação.

Observação: a questão apresentou problema na letra c, pois o correto seria

estabilidade e não instabilidade. Logo, a questão não será computada na análise dos
dados futuramente.

6ª Questão - O átomo é indivisível?

a) Sim. Pois estudos comprovaram que as menores partículas que existem na

natureza são os elétrons, prótons e os nêutrons.
 105

b) Não. Pois estudos comprovaram que existem partículas menores como pósitrons,
quarks, neutrinos e os mésons.
c) Sim. Segundo Demócrito prótons, elétrons e nêutrons são indiscutivelmente as
menores partículas.
d) Não. Somente os elétrons que se dividem os nêutrons e os prótons por estarem no
núcleo.

APÊNDICE E – Tarefa de Leitura “Texto 02”.

TEXTO 02

A RADIOATIVIDADE

Após o estudo do texto 01 “O que é um Átomo?”, vimos que o átomo é divisível,

analisamos a sua estrutura, as forças fundamentais da natureza e os modelos
atômicos. Agora vamos focar no núcleo de alguns elementos que se desintegram,
podendo emitir radiações. Sendo a radioatividade o tema principal deste texto.
A origem do estudo da Radioatividade foi no século XIX, com o físico francês
Becquerel (1852-1908), que observou que o urânio (sal) possuía a capacidade de
sensibilizar um filme fotográfico, mesmo coberto por uma fina lâmina de metal.
Ao verificar que alguns elementos tinham a capacidade de emitir energia sob
forma de partículas ou radiação eletromagnética, Maria Curie (1867-1934) comprovou
que a radioatividade era um fenômeno atômico e a intensidade da radiação era
proporcional à quantidade do elemento (urânio) empregado na amostra.
A radioatividade geralmente provém fisicamente de isótopos instáveis e
radioativos, como urânio-235, césio-137, cobalto-60, tório-232. Tais isótopos liberam
energia através das ondas eletromagnéticas ou partículas em alta velocidade.
Ocorrendo no núcleo a desintegração e a emissão de três tipos: radiação alfa,
radiação beta e radiação gama.
O interessante foi observar que ao submetermos essas radiações a um campo
magnético elas se separam. Os raios alfas (partículas positivas) se direcionam para
um lado e o beta (partículas negativas) para o outro e a radiação gama possui alta
frequência e em razão da enorme energia não sofrem desvios e possuem uma
capacidade de penetração profunda na matéria. A radiação gama não sofre desvio,
 106

pois não são partículas eletrizadas e sim radiações eletromagnéticas. Causa danos a
células animais, fato que a torna muito perigosa numa explosão de uma bomba
atômica.
Já na radiação alfa, o raio tem uma carga elétrica positiva. Sendo formado por
dois prótons e dois nêutrons. Os raios alfas são emitidos com alta energia, mas
perdem rapidamente essa energia quando passam através da matéria, por exemplo,
entre uma ou duas folhas de papel.
Na radiação alfa, o núcleo perde dois prótons e dois nêutrons na emissão da
partícula, transformando-se em outro elemento químico. Por exemplo, a radiação alfa
ocorre no U238 um isótopo do urânio que tem 92 prótons e 146 nêutrons. Após a
perda de uma partícula alfa, o núcleo passa ter 90 prótons e 144 nêutrons. O átomo
com número atômico 90 não é mais o urânio e sim o tório.
Na radiação beta, os núcleos radioativos emitem elétrons (carga negativa). As
partículas betas se propagam com velocidade quase igual à da luz e algumas podem
penetrar mais de um cm de madeira.
Existem duas formas de decaimento beta, β − e β++. No decaimento β−,
um nêutron é convertido num próton com emissão de um elétron e de um antineutrino
de elétron (anti partícula do neutrino):
No decaimento β+, um próton é convertido num nêutron, com a emissão de um
pósitron, e de um neutrino de elétron: O raio gama não tem carga elétrica semelhante
ao raios-X, mas normalmente tem um comprimento de onda mais curto. Esses raios
são fótons (partículas de radiação eletromagnética) e se propagam com a velocidade
da luz. E são muito mais penetrantes do que as partículas alfa e beta.
A radiação gama pode ocorrer de diversas maneiras. Em um processo, a
partícula alfa ou beta emitida por um núcleo não transporta toda a energia disponível.
Depois da emissão, o núcleo tem mais energia do que em seu estado mais estável.
Ele se livra do excesso emitindo raios gama. Nenhuma transmutação se verifica pelos
raios gama.
 107

Figura 28: Radiações Alfa, Beta e Gama.

(Fonte: Google, 2014)

Figura 29: Penetração das partículas radioativas.

(Fonte: Fiocruz, s/d)
 108

Quadro 10: Analise comparativa entre as partículas radioativas.

Radiação Alfa Beta Gama

Danos ao Pequeno. São detidas Médio. Podem Alto. Pode atravessar o corpo
pela camada de células penetrar até 2 cm e humano, causando danos
Ser mortas de pele. Podendo ionizar moléculas irreparáveis: como alteração
no máximo causar gerando radicais na estrutura do DNA.
humano queimaduras. livres.

5% da velocidade da luz 95% da velocidade Igual a velocidade da luz

Velocidade
da luz 300000 km/s

Médio. É 50 a 100 Alto. Os raios Gama são mais

vezes mais penetrantes que as de raio x.
Pequeno. Uma folha de
Poder de penetração que a São detidas por uma placa de
papel pode deter. Alfa. São detidas por chumbo de 5 cm.
penetração uma chapa de
chumbo de 2 mm.

(Fonte: Bardine,s/d)

Não podemos deixar de destacar que apenas o raio alfa e beta possuem carga
elétrica, os raios gama não possuem carga. Com o devido conhecimento, as radiações
podem ser usadas e se tornarem úteis, principalmente, na medicina em tratamento de
tumores cancerígenos. ·.

APÊNDICE F – Atividade Avaliativa (AV3).

1ª Questão - O que você já leu, ouviu ou viu sobre a Radioatividade? Pesquise sobre
o tema e cite a aplicabilidade das radiações alfa, beta e gama para humanidade. Cite
as fontes de pesquisa.
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___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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 109

2ª Questão - Como ocorrem as reações no interior no Sol? Como chega a energia do

Sol na Terra? O que é radiação?
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3ª Questão - Faça um resumo de no mínimo 20 linhas sobre as reações nucleares.

Não se esqueça de citar os fatores que influenciam na velocidade de uma reação
nuclear. Cite as fontes de pesquisa.
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 110

4ª Questão – Espaço reservado para as dúvidas encontradas durante a pesquisa.

Observação: anote todas as dúvidas e envie para o professor, dois dias antes da
próxima aula.
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APÊNDICE G – Roteiro da Atividade Experimental (AV4).

1ª Questão - Descreva passo a passo as etapas dos procedimentos experimentais,

que fizeram, para cada fator que influenciou na velocidade da reação:
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___________________________________________________________________
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 111

2ª Questão - Comente se existe alguma relação entre os experimentos e as reações

no interior do Sol.
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APÊNDICE H – Atividade Avaliativa(AV5).

Nessa tarefa façam um breve resumo dos pontos importantes de cada vídeo
abaixo:

Resumos

Vídeos 01 e 02

 Vídeo 01- A Descoberta da Radioatividade. Prof. Perdigão,

2011:<https://www.youtube.com/watch?v=SIB6fAzPW64> acesso em 30 de out de
2018.

 Vídeo 02- Propriedades dos Raios de Becquerel. Prof. Perdigão,2011:

<https://www.youtube.com/watch?v=P3s1k0zvp8E> acesso em 30 de out de 2018.

Cite os pontos importantes observados nos vídeos.

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Espaço reservado para as dúvidas:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Vídeo 03:

 Vídeo 03 - Transmutações Naturais. Prof. Perdigão,

2011:<https://www.youtube.com/watch?v=7CLIyqLqqMY> acesso em 30 de out de
2018.

Cite os pontos importantes observados no vídeo.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Espaço reservado para as dúvidas:

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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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Vídeo 04:

 Vídeo 04 - Energia do Núcleo. Prof. Perdigão,

2011:<https://www.youtube.com/watch?v=f_Met4w9fDk> acesso em 30 de out de
2018.

Cite os pontos importantes observados no vídeo.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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Espaço reservado para as dúvidas.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Vídeo 05:

 Vídeo 05 - Energia Elétrica da Fissão. Prof. Perdigão,

2011:<https://www.youtube.com/watch?v=LmCZpXv-_O0> acesso em 31 de out de
2018.

Cite os pontos importantes observados no vídeo.

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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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Espaço reservado para suas dúvidas.

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Vídeo 06:

 Vídeo 06 - Subprodutos Nucleares. Prof. Perdigão,

2011<:https://www.youtube.com/watch?v=nnBPU1f8grE&feature=youtu.be> Acesso
em 31 de out de 2018.
 114

Cite os pontos importantes observados no vídeo.

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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Espaço reservado para as dúvidas:
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APÊNDICE I – Questões Usadas na 2ªaula usando IpC.

1ª Questão - A bomba de hidrogênio é uma das mais poderosas armas de destruição

em massa, pois libera quantidades enormes de energia. Ela se baseia na reação
nuclear:

a) do tipo fissão.
b) onde ocorre apenas emissão de raios alfa.
c) onde ocorre apenas emissão de raios beta.
d) do tipo fusão.

3ª Questão-(Vunesp-2005-adaptada). Em 1896, o cientista francês Henri Becquerel

guardou uma amostra de óxido de urânio em uma gaveta que continha placas
fotográficas. Ele ficou surpreso ao constatar que o composto de urânio havia
escurecido as placas fotográficas. Becquerel percebeu que algum tipo de radiação
havia sido emitido pelo composto de urânio e chamou esses raios de radioatividade.
Os núcleos radioativos comumente emitem três tipos de radiação: partículas,
partículas e raios. Essas três radiações são, respectivamente;

a) elétrons, prótons e nêutrons.

 115

b) prótons, elétrons e fótons.

c) elétrons, prótons e fótons.
d) núcleos de hélio, fótons e elétrons.

4ª Questão - Assinale a alternativa que preenche corretamente a lacuna do parágrafo

abaixo.
O Sol é a grande fonte de energia para toda a vida na Terra. Durante muito
tempo, a origem da energia irradiada pelo Sol foi um mistério para a humanidade.
Hoje, as modernas teorias de evolução das estrelas nos dizem que a energia irradiada
pelo Sol provém de processos de _______ que ocorrem no seu interior, envolvendo
núcleos de elementos leves.

a) espalhamento.
b) fusão nuclear.
c) fissão nuclear.
d) fotossíntese.

5ª Questão - A bomba de hidrogênio é uma das mais poderosas armas de destruição

em massa, pois libera quantidades enormes de energia. Ela baseia-se na reação
nuclear:

a) do tipo fissão.
b) onde ocorre apenas emissão de raios alfa.
c) onde ocorre apenas emissão de raios beta.
d) do tipo fusão.

6ª Questão - (Covest-2004) - A fissão nuclear é um processo pelo qual núcleos

atômicos:
a) de elementos mais leves são convertidos a núcleos atômicos de elementos mais
pesados.
b) emitem radiação beta e estabilizam.
c) de elementos mais pesados são convertidos a núcleos atômicos de elementos mais
leves.
d) absorvem radiação gama e passam a emitir partículas alfa.
 116

7ª Questão - (FGV) - Fissão nuclear e fusão nuclear:

a) Os termos são sinônimos

b) A fusão nuclear é responsável pela produção de luz e calor no Sol e em outras
estrelas
c) Apenas a fissão nuclear enfrenta o problema de como dispor o lixo radioativo de
forma segura
d) A fusão nuclear é atualmente utilizada para produzir energia comercialmente em
muitos países.

APÊNDICE J – Atividade avaliativa (AV6).

1ª Questão – Pesquise o que é uma interação nuclear? Cite as fontes de pesquisas.

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2ª Questão:

a) Pesquise o que é uma força nuclear forte, e qual a sua utilização no cotidiano?

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 117

b) Pesquise o que é uma força nuclear fraca. E qual a sua utilização no cotidiano?

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___________________________________________________________________
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3ª Questão - Pesquise como funciona um Acelerador de Partículas?

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4ª Questão – Pesquise de onde vêm à energia das usinas nucleares, quais são os
benefícios e malefícios desta energia?

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___________________________________________________________________
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 118

APÊNDICE L – Atividade avaliativa (AV7).

1ª Questão – Pesquise o que é uma fonte de energia limpa. Cite as fontes de pesquisa.
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2ª Questão - Pesquise de onde vem a energia das termonucleares? Cite as fontes de

pesquisa.
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3ª Questão – Explique o que é Fusão Nuclear. Cite as fontes de pesquisa.

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4ª Questão - Explique o que é Fissão Nuclear. Cite as fontes de pesquisa.

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5ª Questão - Quais as aplicações da fusão ou fissão nuclear? Cite as fontes de

pesquisa.
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___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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6ª Questão – Alguns países usam a energia nuclear como arma de guerra. Qual
estrago poderia causar o uso indevido deste tipo de arma? Cite as fontes de pesquisa.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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7ª Questão – No Brasil existem usinas nucleares? Onde? Qual sua importância para
nossa matriz energética? Cite as fontes de pesquisa.
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___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
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APÊNDICE M – Atividade avaliativa (AV8).

1ª Questão – Pesquise o que é uma fonte de energia limpa? Cite as fontes de

pesquisa.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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2ª Questão - Pesquise de onde vem a energia das termonucleares. Cite as fontes de

pesquisa.
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3ª Questão – Explique o que é fusão nuclear. Cite as fontes de pesquisa.

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4ª Questão - Explique o que é fissão nuclear. Cite as fontes de pesquisa.

___________________________________________________________________
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5ª Questão´- Quais as aplicações da fusão ou fissão nuclear? Cite as fontes de

pesquisa.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________

6ª Questão – Alguns países usam a energia nuclear como arma de guerra. Qual
estrago poderia causar o uso indevido desse tipo de arma? Cite as fontes de pesquisa.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

7ª Questão – No Brasil existem usinas nucleares? Onde? Qual sua importância para
nossa matriz energética? Cite as fontes de pesquisa.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

APÊNDICE N – Avaliação tradicional (AV9).

1ª Questão – (Enem 2015)

“A bomba
Reduz neutros e neutrinos,
E abana-se com leque da reação em cadeia”
ANDRADE, C. D. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro, 1973 (fragmento)
Nesse fragmento de poema, o autor refere-se à bomba atômica de urânio. Essa
reação é dita “em cadeia” porque na...
 122

a) fissão do 235U ocorre liberação de grande quantidade de calor, que dá

continuidade à reação.
b) fissão do 235U ocorre liberação de energia, que vai desintegrando o isótopo 238U,
enriquecendo-o em mais 235U.
c) fissão do 235U ocorre uma liberação de nêutrons, que bombardearão outros
núcleos.
d) fusão do 235U com 238U ocorre formação de neutrino, que bombardeará outros
núcleos radioativos.

2ª Questão - (FEPECS 2005) O Cobalto- 60 é um radioisótopo muito utilizado em

tratamentos de alguns tipos de câncer. Sobre a velocidade da reação de decaimento
do Cobalto- 60 em uma fonte radioativa, é correto afirmar que:

a) Aumenta se a fonte for resfriada;

b) Diminui se a fonte for aquecida;
c) Permanece constante se a fonte for aquecida;
d) Chega a zero se a fonte for resfriada a uma temperatura muito baixa;
e) Aumenta se a fonte for aquecida.

3ª Questão - (FEPECS 2006) Na fusão de um átomo de deutério  H-2  com um átomo

de trítio  H-3 ocorre a formação de um átomo de emissão de uma partícula. Com base

na reação nuclear descrita, a partícula pode ser identificada como:

a) Nêutron;
b) Próton;
c) Alfa;
d) Beta;
e) Pósitron.
 123

4ª Questão - (UERN) - No dia 26 de março deste ano, completou 60 anos que foi
detonada a maior bomba de hidrogênio. O fato ocorreu no arquipélago de Bikini –
Estados Unidos, em 1954. A bomba nuclear era centenas de vezes mais poderosa
que a que destruiu Hiroshima, no Japão, em 1945. Sobre esse tipo de reação nuclear,
é correto afirmar que

a) é do tipo fusão.
b) é do tipo fissão.
c) ocorre emissão de raios alfa.
d) ocorre emissão de raios beta.

5ª Questão- (INATEL) - Os grandes reatores atômicos, atualmente em uso, liberam

energia de decorrência de:

a) Fissão nuclear.
b) Fusão nuclear.
c) Radioatividade natural.
d) Reações químicas do urânio 235.

6ª Questão - Analise as proposições abaixo e diga se são verdadeiros ou falsos:

( ) Associar o átomo a uma esfera maciça está de acordo com a teoria atômica de
Dalton.
( ) Para Thomson, o átomo era uma esfera positiva com cargas negativas.
( ) Rutherford introduziu o modelo nuclear para o átomo (núcleo com elétrons).
( ) Para Bohr, os elétrons localizam-se ao redor do núcleo em órbitas específicas.
( ) Segundo Rutherford, a carga do núcleo é positiva devido aos prótons.
 124

7ª Questão – Responda;

a) O que é um átomo? Quais as partes que o constituem? Faça um desenho

representando um átomo.

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b) Por que não ocorre atração entre os elétrons e prótons do mesmo átomo?

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c) Qual(is) a(s) cargas do elétron, próton e do nêutron?

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 125

8ª Questão - Como ocorre as reações no interior no Sol? Como chega a energia do

Sol na Terra? O que é radiação?
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9ª Questão - Descreva passo a passo as etapas dos procedimentos que fizeram, para
cada fator que influência na velocidade de uma reação:

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10ª Questão – Responda:

a) Explique o que é fissão nuclear.

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b) Explique o que é fusão nuclear.

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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

c) Alguns países usam a energia nuclear como arma de guerra. Qual estrago poderia
causar o uso indevido deste tipo de arma? Cite as fontes de pesquisa.

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

d) No Brasil existem usinas nucleares? Onde? Qual sua importância para nossa matriz
energética? Cite as fontes de pesquisa.

___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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 127

APÊNDICE O – Questionário de Opinião.

Universidade Federal do Espírito Santo/Mestrando do Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Física

QUESTIONÁRIO DE OPINIÃO

Não é obrigatório sua identificação.

1ª Pergunta - O que achou da nova metodologia (Sala de Aula Invertida, Ensino sobe
medida e instrução por colegas? Já tinha ouvido falar ou conhecia?
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2ª Pergunta - O Professor / orientador te ajudou com suas dúvidas? O professor te

pressionou a responder algo contra sua vontade? Suas dúvidas foram respondidas
com clareza com a nova metodologia?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3ª Pergunta - Para o melhoramento da Sequência Didática cite o(s) ponto(s)

positivo(s) e o(s) negativo(s) que observou.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
 128

4ª Pergunta - De 0 a 10 qual a nota daria para a Sequência Didática que foi aplicada?
Seja sincero na sua resposta.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
5ª Pergunta - Deixe aqui suas dicas, sugestões ou críticas sobre a Sequência Didática
apresentada pelo professor.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Caso queira se identificar (não é obrigatório)

Nome:_______________________________________

Obrigado pela participação!

 129

APÊNDICE P – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Universidade Federal do Espírito Santo/Mestrando do Programa

de Pós - Graduação em Ensino de Física

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A participação nesta pesquisa consistirá em estudar em casa, trabalhar em

grupo, participar de uma aula experimental, simuladores e trazer as dúvidas do estudo
feito em casa para serem discutidas em grupo, na aula seguinte sobre a supervisão
do pesquisador.
O benefício relacionado à sua participação é buscar evidências de
aprendizagem significativa dentro de uma perspectiva de progressividade,
complexidade, desestimulando, consequentemente, a aprendizagem mecânica. Não
havendo nenhum risco relacionado à participação.
As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidenciais e
asseguramos o sigilo sobre sua participação. Os dados não serão divulgados de forma
a possibilitar sua identificação e as fotos e áudios que serão usados na coleta de
dados só serão usados na pesquisa com a prévia autorização do responsável.
Uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ficará com o
senhor (a), podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a
qualquer momento com o pesquisador responsável Edson Elias de Souza no e-mail
prof_edson.fisica@hotmail.com ou no telefone (27) 99970-0317/3090-7317.

___________________________________________
Pesquisador Responsável
 130

Declaro que entendi os objetivos de minha participação na pesquisa e concordo

em participar.

Serra, _____ de novembro de 2018.

_________________________________________
Sujeito da Pesquisa

_________________________________________
Pai / Mãe ou Responsável Legal
 131

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO – UFES

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE FÍSICA
MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA

EDSON ELIAS DE SOUZA

JOÃO PAULO CASARO ERTHAL

DESENVOLVIMENTO DE UMA UNIDADE DE ENSINO POTENCIALMENTE

SIGNIFICATIVA USANDO METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DE
FORÇAS NUCLEARES

Produto Educacional

VITÓRIA-ES
2019
 132

Agradecimentos

Este material de apoio é fruto de uma dissertação de Mestrado Profissional em

Ensino de Física, sob o título: DESENVOLVIMENTO DE UMA UNIDADE DE ENSINO
POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA USANDO METODOLOGIAS ATIVAS PARA O
ENSINO DE FORÇAS NUCLEARES. Devemos destacar que o sucesso deste
material não seria possível se não houvesse o apoio de uma grande equipe, como: o
Professor João Paulo Casaro Erthal, a comunidade da escola Americano Batista de
Laranjeiras (Serra- ES) e aos amigos Túlio Permino e Sabrina Tassan.
 133

SUMÁRIO

1 – Apresentação.................................................................................................... 134
2 – Aula 1 da SD..................................................................................................... 135
3 – Aula 2 da SD..................................................................................................... 141
4 – Aula 3 da SD..................................................................................................... 150
5 – Aula 4 da SD..................................................................................................... 157
6 – Aulas 5 e 6 da SD............................................................................................. 162
7 – Aula 7 da SD..................................................................................................... 167
8 – Referências...................................................................................................... 173
 134

1. Apresentação

Neste manual o professor encontrará as orientações necessárias para a

aplicação da Sequência Didática(SD) O Ensino de Forças Nucleares. A sequência
é o produto referente à conclusão do Mestrado Nacional Profissional em Ensino de
Física, ofertado pela Sociedade Brasileira de Física em parceria com Universidade
Federal do Espírito Santo – MNPEF – Polo 12 – UFES.
O objetivo geral desta SD é investigar a introdução da Física Quântica na 3ª
Série do Ensino Médio, validar uma SD usando uma UEPS e as Metodologias Ativas
no estudo de Fissão e Fusão Nucleares, por meio de uma abordagem inspirada na
perspectiva de Ausubel.Com o uso da SD acreditamos que possa assim fomentar a
discussão de efetiva inserção do estudo da Física Quântica durante o Ensino Médio.
A SD foi dividida em 7 aulas, de 50 minutos cada para ser aplicada na 3ª série
do Ensino Médio. O professor que desejar replica – lá deverá criar uma conexão com
os alunos através da internet, podendo realizar as adequações necessárias à sua
realidade. Destacamos a importância de aulas dialógicas e com efetiva participação
dos alunos.
Esperamos, com esta SD, inovar e contribuir com os professores que desejam
implementar os temas referentes à Física Quântica no Ensino Médio.
 135

Orientações ao Professor
AULA 01:Aula de apresentação e investigação (aplicação do pré teste).

Objetivos:
 Explicar aos estudantes o funcionamento da SD e a importância do
empenho dos estudantes para que a metodologia funcione;
 Levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre estrutura atômica;
 Estimular a necessidade e o desejo de um novo conhecimento por parte
dos alunos.

Duração 1 aula.

O que fazer?
 Organize a sala em fileiras, como em dia típico de prova;
 Use 15 minutos da aula para explicação da metodologia que será
aplicada;
 Entregue a atividade AV1 (pré teste) e não deixe fluir nenhuma conversa
paralela entre os alunos;
 No final da aula entregue aos alunos uma tarefa de leitura (material
potencialmente significativo) e a atividade AV2, que deve ser feita em casa e as
dúvidas enviadas dois dias antes da próxima aula ao professor.

Questões investigativas do pré-teste (AV1).

1ª Questão - O que é um átomo? Quais as partes que o constituem? Faça um desenho

representando um átomo.
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2ª Questão – Por que não ocorre atração entre os elétrons e os prótons do mesmo
átomo?
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3ª Questão - Qual(is) a(s) cargas do elétron, próton e do nêutron?

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No final da primeira aula, aplique o Método Ensino sob Medida (EsM) e

entregue para cada estudante uma Tarefa de Leitura “texto 01” sobre o átomo, que
também servira como material potencialmente significativo:

Material potencialmente significativo -Tarefa de Leitura “Texto 01”.

O QUE É UM ÁTOMO?

O átomo é o nome que se dá ao criador ou formador da matéria (tudo que tem

massa e ocupa um lugar no espaço) que conhecemos e é, também, uma temática
abordada por vários pensadores. Demócrito e Leucipo, filósofos os quais viveram
entre 546 e 460 a.C, acreditavam na ideia de que tudo o que vemos em nossa volta é
formado por átomos indivisíveis. Experimentos físicos, químicos e aspectos
matemáticos comprovados cientificamente mostraram, porém, que o átomo não é
indivisível, havendo, pois, a existência de partículas subatômicas como os pósitrons,
os quarks, os neutrinos e os mésons.
A composição do átomo é formada por um núcleo - cuja região é muito
pequena; mas, bastante densa na qual encontramos os prótons e os nêutrons -, e pela
eletrosfera ou nível de energia, região que envolve o núcleo e que abriga subníveis
orbitais e elétrons.
 137

Assim sendo, o interesse do presente trabalho corresponde ao estudo das

subpartículas fundamentais as quais condizem aos prótons, elétrons e nêutrons, bem
como as interações existentes entre eles.
Estrutura de um Átomo

Figura 30: Imagem de um átomo.

(site: https://www.infoescola.com/quimica/atomo/)
Os átomos são compostos, pelo menos de um próton e um elétron, podendo
apresentar ou não nêutrons. Um exemplo de elemento que não possui nêutron seria
o hidrogênio o qual possui somente um elétron girando em torno do núcleo.
Os elétrons são partículas de massa muito pequena, (aproximadamente 1800
vezes menor que o próton) cerca de 9.10-28g e carga negativa de: -1,6. 10-19C. O
próton, por sua vez, possui carga positiva em módulo igual à do elétron e se encontra
no núcleo junto com o nêutron que não possui carga.
Essa subpartícula, contudo, apresenta massa muito parecida com a do próton
e juntos perfazem 99,9% de toda a massa do átomo sendo dispostos
estrategicamente no núcleo de modo a estabilizá-lo, sabendo que dois prótons se
repelem mutuamente, portanto a não adição de um nêutron (pelo princípio da fissão
nuclear) causaria instabilidade elétrica e o átomo se romperia.

Entregue também as três questões avaliativas AV2, para que os alunos

possam: ler, responder e enviar, junto com suas dúvidas para o professor, dois dias
antes da próxima aula.
 138

Atividade Avaliativa (AV2) para casa:

1ª Questão - Após a leitura do texto sobre o átomo, faça uma busca em dois sites
diferentes sobre a estrutura atômica e faça um resumo. Não se esquecendo de citar
as fontes de pesquisa.
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2ª Questão – Pesquise, se ocorre ou não atração entre os elétrons e os prótons do

mesmo átomo. Cite as fontes de pesquisa.
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3ª Questão - Faça um resumo de no mínimo 20 linhas sobre o átomo. Cite as fontes

de pesquisa.
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4ª Questão - Espaço reservado para as dúvidas encontradas durante a pesquisa.

Observação anote todas as dúvidas e envie para o professor, dois dias antes da
próxima aula.
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Meio de comunicação professor/alunos entre as aulas

 Crie um grupo da turma onde possa ter debates e discussões entre as

aulas;
 Divida a turma em grupos de 5 alunos;
 Use as dúvidas enviadas pelos alunos para montagem da aula seguinte.

Observação: Caso apareça dúvidas no grupo sobre a atividade AV2

Não responda diretamente indique vídeos de curta duração.
Sugestão de vídeos do You Tube:

 Ciência e Tecnologia – O que é uma Átomo???. O Ned e o Monstro,

2017 <https://www.youtube.com/watch?v=0USXWyytYv4> Acesso em 15 de outubro
2018.Duração de 6 min e 43s.
 Ciência da Natureza – O Átomo???. Revisão, 2017
<https://www.youtube.com/watch?v=W-hChgkTKhs> Acesso em 15 de outubro 2018.
Duração de 12 min e 48s.
 Ciência que lá vem da História – O Átomo e suas
Propriedades.2018<https://www.youtube.com/watch?v=iN538igBUhI> Acesso em 15
de outubro 2018. Duração de 8 min e 03s.
 Ponto em Comum no BláBláLogia – Veja um Átomo. Davi Calazans,
2016 <https://www.youtube.com/watch?v=ilYwaAkW2Lk>Acesso em 15 de outubro
2018. Duração de 4 min e 49s.
 ATECH-INFO – O Átomo. 2018
<https://www.youtube.com/watch?v=TKEOWch5kXE>. Acesso em 15 de outubro
2018. Duração de 10 min e 10s.
 História da Química – História dos Modelos Atómicos. ccead puc- rio
2018 <https://www.youtube.com/watch?v=58xkET9F7MY> Acesso em 15 de outubro
2018. Duração de 13 min e 30s.
Peça para os grupos de alunos, assistir e fazer um vídeo bem resumido do que
entendeu ou do que não entendeu e postar no grupo da turma. Promova a discussão
entre os alunos.
 141

Orientações ao Professor

AULA 02: Aplicação da Instrução pelos colegas

Objetivos;
 Aplicar a Instrução pelos Colegas (IpC);
 Promover a discussão conceitual entre os alunos;

Duração 1 aula.

Observação: as questões usadas no IpC, devem surgir das dúvidas enviadas

pelos alunos antes da aula.

O que fazer?
 Organize a sala em grupos de cinco alunos;
 Aplique a metodologia ativa - Instrução pelos Colegas (IpC);
 No final da aula entregue aos alunos uma tarefa de leitura (material
potencialmente significativo) e a atividade AV3, que deve ser feita em casa e as
dúvidas novamente devem ser enviadas dois dias antes da próxima aula ao professor.
 142

Orientação ao professor sobre a IpC.

O primeiro momento, com os grupos de cinco alunos, aplique o Peer Instruction
ou em tradução livre Instrução pelos Colegas (ARAUJO; MAZUR, 2013). Essa
metodologia caracteriza-se, principalmente, por promover a discussão de questões
conceituais, entre os alunos, em sala de aula.
Siga o fluxograma do método.

Fluxograma do Método Peer Instruction.

(Fonte: MAZUR, 2013).

Sugestão de questões que podem ser usadas;

Questões para usar na 2ª aula.

1ª Questão - A massa de um Próton é?

a) maior que a do Elétron.

b) maior que a do Nêutron.
c) menor que Elétron.
d) igual à do Elétron.

2ª Questão - A carga do Elétron em modulo é?

a) maior que a do Próton.
b) maior que a do Nêutron.
c) menor que Próton.
d) igual à do Próton.
 143

3ª Questão - As cargas de um Próton e de um Elétron são?

a) + 1 e -1.
b) + 1 e +1.
c) + 1,6 x 10-19C e - 1,6 x 10-19C.
d) + 1,6 x 10-19C e + 1,6 x 10-19C.

4ª Questão- Qual Modelo Atômico abaixo é o mais atual?

a) Dalton (bola de bilhar);

b) Thomson (pudim de passas);
c) Rutherford-Bohr (sistema planetário);
d) Planck (quantum)

5ª Questão - Acontece atração entre os Elétrons e os Prótons de um mesmo átomo?

a) Sim, mas como o elétron tem maior massa, ele usa sua energia cinética para ficar
se movendo ao redor do núcleo.
b) Não, mas como o elétron tem menor massa, ele usa sua energia cinética para ficar
se movendo ao redor do núcleo.
c) Sim, e só não ocorre a colisão porque entre eles existem os nêutrons que
ajudam na estabilidade do átomo e as forças nucleares acabam equilibrando as
forças eletrostáticas.
d) Não, pois os elétrons estão na eletrosfera e os prótons no núcleo, a distância entre
eles não deixa ter ou ocorrer interação.

6ª Questão - O átomo é indivisível?

a) Sim. Pois estudos comprovaram que as menores partículas que existem na

natureza são os elétrons, prótons e os nêutrons.
b) Não. Pois estudos comprovaram que existem partículas menores como
pósitrons, quarks, neutrinos e os mésons.
c) Sim. Segundo Demócrito prótons, elétrons e nêutrons são indiscutivelmente as
menores partículas.
 144

d) Não. Somente os elétrons que se dividem os nêutrons e os prótons por estarem no

núcleo.
No final da aula forneça aos alunos a segunda Tarefa de Leitura “Texto 02” –
sobre Radioatividade e a Atividade Avaliativa 03.

Tarefa de Leitura “Texto 02” (material potencialmente significativo).

TEXTO 02

A RADIOATIVIDADE

A origem do estudo da Radioatividade foi no século XIX, com o físico francês

Becquerel (1852-1908), que observou que o urânio possuía a capacidade de
sensibilizar um filme fotográfico, mesmo coberto por uma fina lâmina de metal.
Ao verificar que alguns elementos tinham a capacidade de emitir energia sob
forma de partículas ou radiação eletromagnética, Maria Curie (1867-1934) comprovou
que a radioatividade era um fenômeno atômico e a intensidade da radiação era
proporcional à quantidade do elemento (urânio) empregado na amostra.
A radioatividade geralmente provém fisicamente de isótopos instáveis e
radioativos, como urânio-235, césio - 137, cobalto - 60, tório - 232. Tais isótopos
liberam energia através das ondas eletromagnéticas ou partículas em alta velocidade.
Ocorrendo no núcleo a desintegração e a emissão de três tipos: radiação alfa,
radiação beta e radiação gama.
O interessante foi observar que ao submetermos essas radiações a um campo
magnético elas se separam. Os raios alfas (partículas positivas) se direcionam para
um lado e o beta (partículas negativas) para o outro e a radiação gama possui alta
frequência e em razão da enorme energia não sofrem desvios e possuem uma
capacidade de penetração profunda na matéria. A radiação gama não sofre desvio,
pois não são partículas eletrizadas e sim radiações eletromagnéticas. Causa danos a
células animais, fato que a torna muito perigosa numa explosão de uma bomba
atômica.
Já na radiação alfa, o raio tem uma carga elétrica positiva. Sendo formado por
dois prótons e dois nêutrons. Os raios alfas são emitidos com alta energia, mas
perdem rapidamente essa energia quando passam através da matéria, por exemplo,
 145

entre uma ou duas folhas de papel.

Na radiação alfa, o núcleo perde dois prótons e dois nêutrons na emissão da
partícula, transformando-se em outro elemento químico. Por exemplo, a radiação alfa
ocorre no U238 um isótopo do urânio que tem 92 prótons e 146 nêutrons. Após a
perda de uma partícula alfa, o núcleo passa ter 90 prótons e 144 nêutrons. O átomo
com número atômico 90 não é mais o urânio e sim o tório.
Na radiação beta, os núcleos radioativos emitem elétrons (carga negativa). As
partículas betas se propagam com velocidade quase igual à da luz e algumas podem
penetrar mais de um cm de madeira.
Existem duas formas de decaimento beta, β − e β++. No decaimento β−,
um nêutron é convertido num próton com emissão de um elétron e de um antineutrino
de elétron (anti partícula do neutrino):
No decaimento β+, um próton é convertido num nêutron, com a emissão de um
pósitron, e de um neutrino de elétron: O raio gama não tem carga elétrica semelhante
ao raios-X, mas normalmente tem um comprimento de onda mais curto. Esses raios
são fótons (partículas de radiação eletromagnética) e se propagam com a velocidade
da luz. E são muito mais penetrantes do que as partículas alfa e beta.
A radiação gama pode ocorrer de diversas maneiras. Em um processo, a
partícula alfa ou beta emitida por um núcleo não transporta toda a energia disponível.
Depois da emissão, o núcleo tem mais energia do que em seu estado mais estável.
Ele se livra do excesso emitindo raios gama. Nenhuma transmutação se verifica pelos
raios gama.
 146

Figura 31: Radiações Alfa, Beta e Gama.

(Fonte: Google, 2014)

Figura 32: Penetração das partículas radioativas.

(Fonte: Fiocruz, s/d)
 147

Quadro 11: Analise comparativa entre as partículas radioativas.

Radiação Alfa Beta Gama

Danos ao Pequeno. São detidas pela Médio. Podem penetrar Alto. Pode atravessar o
camada de células mortas de até 2 cm e ionizar corpo humano,
Ser humano pele. Podendo no máximo moléculas gerando causando danos
causar queimaduras. radicais livres. irreparáveis: como
alteração na estrutura
do DNA.

5% da velocidade da luz 95% da velocidade da Igual a velocidade da

Velocidade
luz luz 300000 km/s

Médio. É 50 a 100 Alto. Os raios Gama

Pequeno. Uma folha de papel
Poder de vezes mais penetração são mais penetrantes
pode deter. que a Alfa. São detidas que as de raio x. São
penetração por uma chapa de detidas por uma placa
chumbo de 2 mm. de chumbo de 5 cm.

(Fonte: Bardine,s/d)

Não podemos deixar de destacar que apenas o raio alfa e beta possuem carga
elétrica, os raios gama não possuem carga. Com o devido conhecimento, as radiações
podem ser usadas e se tornarem úteis, principalmente, na medicina em tratamento de
tumores cancerígenos. ·.

Atividade Avaliativa (AV3) para casa.

1ª Questão - O que você já leu, ouviu ou viu sobre a Radioatividade? Pesquise sobre
o tema e cite a aplicabilidade das radiações alfa, beta e gama para humanidade. Cite
as fontes de pesquisa.
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2ª Questão - Como ocorrem as reações no interior no Sol? Como chega a energia do
Sol na Terra? O que é radiação?
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3ª Questão - Faça um resumo de no mínimo 20 linhas sobre as reações nucleares.

Não se esqueça de citar os fatores que influenciam na velocidade de uma reação
nuclear. Cite as fontes de pesquisa.
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4ª Questão – Espaço reservado para as dúvidas encontradas durante a pesquisa.

Observação: anote todas as dúvidas e envie para o professor, dois dias antes da
próxima aula.
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Antes de terminar a aula disponibilize para os alunos um vídeo mostrando os

fatores que influenciam na velocidade de uma reação. Este vídeo servirá de base para
próxima aula que será experimental.
Como sugestão o vídeo do site experimentoteca (Disponível em
<http://experimentoteca.com/biologia/experimento-alterando-velocidade-de-uma-
reacao-quimica/>).
 150

Orientações ao Professor

AULA 03: Aula Experimental

Objetivos;
 Verificar os fatores que influenciam na velocidade de uma reação.

Duração 1 aula.

O que fazer?
 Organize a sala em grupos de cinco alunos;
 Peça para cada grupo reproduzir experimentalmente os fatores que
influenciam na velocidade de uma reação;
 Peça para os grupos filmarem as suas apresentações e depois
disponibilizarem no grupo da turma.
 151

Etapas dos experimentos:

Existem quatro principais fatores que alteram a velocidade das reações, veja
quais são:

1 - Efeito da temperatura: Quanto maior a temperatura, maior será a velocidade da

reação.
Procedimento:
Materiais necessário

 Comprimidos efervescentes
 Água gelada, quente e à temperatura ambiente
 2 Copos de vidro transparentes

Passo-a-passo

1º Coloque água quente em um copo e a mesma quantidade de água gelada

em outro copo.
2º Acrescente, ao mesmo tempo, um comprimido efervescente em cada copo.
3º Observe que a reação é muito mais rápida na água quente.

2 - Superfície de contato: Quanto maior a superfície de contato, maior é a velocidade

da reação:
Procedimento
Materiais necessário

 2 copos transparentes
 Água à temperatura ambiente
 2 Comprimidos efervescente
 Lâmina de corte.

Passo-a-passo

1º Adicione a mesma quantidade de água em temperatura ambiente em dois

copos.
2º Triture bem um comprimido efervescente, quebrando-o com uma colher
sobre o pires.
 152

3º Acrescente, ao mesmo tempo, o comprimido inteiro em um copo e o

comprimido triturado no outro copo.
4º Observe que a reação é muito mais rápida quando o comprimido está
triturado, pois apresenta maior superfície de contato que o comprimido inteiro.

3 - Concentração dos reagentes: Quanto maior a concentração dos reagentes,

maior é a velocidade da reação.
Procedimento
Materiais necessário

 2 Comprimidos efervescentes
 Vinagre
 2 Copos

Passo-a-passo

1º - Coloque duas colheres de vinagre em um copo e quatro colheres de vinagre

em outro copo.
2º - Adicione a mesma quantidade de água em temperatura ambiente em cada
copo.
3º - Ao mesmo tempo, acrescente uma colher de bicarbonato de sódio em cada
copo.
4º - Observe que a reação entre o bicarbonato de sódio e o ácido acético do
vinagre é muito mais rápida no copo que contém 4 colheres de vinagre, ou seja, o
dobro da concentração em relação ao outro copo.

4 - Catalisadores: São substâncias que aumentam a velocidade de determinadas

reações sem participar delas, ou seja, sem serem consumidas durante a reação.

Procedimento

Material necessário
 Peróxido de hidrogênio (H2O2 – água oxigenada)
 Um pedaço de batata
 2 Copos
 153

Passo-a-passo

1º - Adicione o mesmo volume de água oxigenada em dois copos estreitos;

2º - Em um dos copos adicione o pedaço de batata;
3º - Nas extremidades dos copos coloque uma bexiga
4º - Observe que a batata atua como um catalisador da reação, ou seja, a
batata acelera a reação, formando mais gás oxigênio, fazendo com que a bexiga fixa
nas extremidades do copo encha mais rapidamente.

Roteiro da aula experimental

1ª Questão - Descreva passo a passo as etapas dos procedimentos experimentais,

que fizeram, para cada fator que influenciou na velocidade da reação:
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2ª Questão - Comente se existe alguma relação entre os experimentos e as reações

no interior do Sol.
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No final da terceira aula, forneça os grupos links que segue de seis vídeos
(materiais potencialmente significativos) sobre os temas da próxima aula e a atividade
(AV5).

 Física Nuclear - 1/6 – A Descoberta da Radioatividade. Prof.

Perdigão,2011:<https://www.youtube.com/watch?v=SIB6fAzPW64> Acesso em 30 de
out de 2018.
 Física Nuclear - 2/6 - Propriedades dos Raios de Becquerel. Prof.
Perdigão,2011: <https://www.youtube.com/watch?v=P3s1k0zvp8E> Acesso em 30 de
out de 2018.
 Física Nuclear - 3/6 - Transmutações Naturais. Prof.
Perdigão,2011:<https://www.youtube.com/watch?v=7CLIyqLqqMY> Acesso em 30 de
out de 2018.
 Física Nuclear - 4/6 - Energia do Núcleo. Prof. Perdigão,
2011:<https://www.youtube.com/watch?v=f_Met4w9fDk> Acesso em 30 de out de
2018.
 Física Nuclear - 5/6 - Energia Elétrica da Fissão. Prof. Perdigão,
2011:<https://www.youtube.com/watch?v=LmCZpXv-_O0> Acesso em 31 de out de
2018.
 Física Nuclear - 6/6 - Subprodutos Nucleares. Prof.
Perdigão,2011<:https://www.youtube.com/watch?v=nnBPU1f8grE&feature=youtu.be
>acesso em 31 de out de 2018.
Os novos materiais potencialmente significativos têm como finalidade reforçar
o conceito de força nuclear e ajudá-los a responder às questões avaliativas AV5:
 155

Atividade Avaliativa(AV5).

Nessa tarefa façam um breve resumo dos pontos importantes de cada vídeo:

Resumos

Vídeos 01 e 02

Cite os pontos importantes observados nos vídeos.

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Espaço reservado para as dúvidas:

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___________________________________________________________________
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___________________________________________________________________
Vídeo 03:

Cite os pontos importantes observados no vídeo.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Espaço reservado para as dúvidas:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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Vídeo 04:

Cite os pontos importantes observados no vídeo.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Espaço reservado para as dúvidas.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Vídeo 05:

Cite os pontos importantes observados no vídeo.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Espaço reservado para suas dúvidas.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Vídeo 06:

Cite os pontos importantes observados no vídeo.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Espaço reservado para as dúvidas:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 157

Orientações ao Professor

AULA 04: Uso do simulador

Objetivos:
 Estimular a necessidade e o desejo de um novo conhecimento por parte
dos alunos;
 Buscar com ajuda dos recursos tecnológicos despertar o interesse do
estudante pelo tema.

Duração 1 aula.

O que fazer?
 Disponibilize um ou mais computadores para cada grupo e peça para cada
grupo filmar todas as etapas da simulação;
 158

 1º momento: Com o simulador do Phet funcionado, peça para cada grupo

simular a reação de fissão e faça uma análise do gráfico de energia da reação;

(Fonte: Site do Phet Interactive Simulations,2019)

 2º momento: peça para reproduzirem uma reação em cadeia, relatando passo

a passo todo processo;

(Fonte: Site do Phet Interactive Simulations,2019)

 3º momento: peça para os grupos reproduzir e comentar o processo de fissão

em um reator nuclear.

(Fonte: Site do Phet Interactive Simulations,2019)

 159

Peça um resumo para cada grupo detalhado de todo processo.

No final da aula, forneça como Tarefa de Leitura dois links (vídeos) de 25
minutos do YouTube, disponível em
<https://www.youtube.com/watch?v=hLiVmdnTSbQ2 e
https://www.youtube.com/watch?v=Px-wrOBfDMs>, de como funciona uma usina
nuclear, seus benefícios e malefícios e a atividade AV6;
Antes de terminar a quarta aula, faça o sorteio entre os grupos dos temas dos
seminários que serão apresentados nas aulas 5ª e 6ª.
Segue o quadro de tópicos para apresentação dos seminários:

GRUPOS TÓPICOS

G1 Pesquise e comente o funcionamento de um Acelerador de Partículas. Cite as fontes

de pesquisa.

G2 Pesquise e comente sobre a origem do Universo. Cite as fontes de pesquisa.

G3 Explique o processo de liberação de energia de uma bomba de hidrogênio.

G4 Explique o processo de liberação de energia de uma bomba de Urânio.

G5 Alguns países usam a energia nuclear como arma de guerra. Qual estrago poderia
causar o uso indevido deste tipo de arma?

G6 No Brasil existem usinas nucleares? Onde? Qual sua importância para nossa matriz
energética?

G7 O que diferencia a fissão da fusão nuclear? E quais suas aplicações?

G8 Pesquise e comente sobre os Modelos Atómicos.

G9 Pesquise e comente sobre Radioatividade.

(Fonte: autor da pesquisa, 2019).

 160

Atividade avaliativa (AV6) para casa:

1ª Questão – Pesquise o que é uma interação nuclear? Cite as fontes de pesquisas.

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2ª Questão

a) Pesquise o que é uma força nuclear forte, e qual a sua utilização no cotidiano?

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b) Pesquise o que é uma força nuclear fraca. E qual a sua utilização no cotidiano?

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3ª Questão - Pesquise como funciona um Acelerador de Partículas?

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4ª Questão – Pesquise de onde vêm à energia das usinas nucleares, quais são os
benefícios e malefícios desta energia?

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Orientações ao Professor

AULAS 05 e 06: Apresentações dos seminários

Objetivos;
 Verificar se houve ganho conceitual por parte dos alunos;
 Estimular a relação do tema com o cotidiano;
 Observar se houve indicio de uma aprendizagem significativa.

Duração 2 aulas.

O que fazer?
 Cada apresentação deve ter no mínimo duração de 15 minutos e o professor
achando necessário ajude os alunos nas apresentações.
 Faça anotações das apresentações no diário de bordo.
 163

Para à 7ª aula entregue duas Atividades Avaliativas (AV7 e AV8), para que
após as apresentações dos trabalhos os alunos respondam, comentem e enviem para
o professor as dúvidas, via internet até dois dias antes da próxima aula.

Segue o modelo de uma Atividade avaliativa (AV7).

1ª Questão – Pesquise o que é uma fonte de energia limpa. Cite as fontes de pesquisa.
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2ª Questão - Pesquise de onde vem a energia das termonucleares? Cite as fontes de

pesquisa.
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3ª Questão – Explique o que é Fusão Nuclear. Cite as fontes de pesquisa.

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4ª Questão - Explique o que é Fissão Nuclear. Cite as fontes de pesquisa.

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5ª Questão - Quais as aplicações da fusão ou fissão nuclear? Cite as fontes de

pesquisa.
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6ª Questão – Alguns países usam a energia nuclear como arma de guerra. Qual
estrago poderia causar o uso indevido deste tipo de arma? Cite as fontes de pesquisa.
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7ª Questão – No Brasil existem usinas nucleares? Onde? Qual sua importância para
nossa matriz energética? Cite as fontes de pesquisa.
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Segue o modelo da Atividade Avaliativa (AV8).

1ª Questão – Pesquise o que é uma fonte de energia limpa? Cite as fontes de

pesquisa.
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2ª Questão - Pesquise de onde vem a energia das termonucleares. Cite as fontes de

pesquisa.
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3ª Questão – Explique o que é fusão nuclear. Cite as fontes de pesquisa.

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4ª Questão - Explique o que é fissão nuclear. Cite as fontes de pesquisa.

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5ª Questão´- Quais as aplicações da fusão ou fissão nuclear? Cite as fontes de

pesquisa.
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6ª Questão – Alguns países usam a energia nuclear como arma de guerra. Qual
estrago poderia causar o uso indevido desse tipo de arma? Cite as fontes de pesquisa.
___________________________________________________________________
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7ª Questão – No Brasil existem usinas nucleares? Onde? Qual sua importância para
nossa matriz energética? Cite as fontes de pesquisa.
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Orientações ao Professor

AULA 07: Aplicação da avaliação final (pós teste).

Objetivo:
 Investigar a compreensão dos estudantes acerca dos conceitos
estudados.

Duração 1 aula

O que fazer?
 Organize a sala em fileiras;
 A prova é individual e sem consulta;
 Evite conversas paralelas antes e durante a aplicação da prova.
 168

Segue um modelo de uma avaliação final.

1ª Questão – (ENEM, 2015)

“A bomba
Reduz neutros e neutrinos,
E abana-se com leque da reação em cadeia”
ANDRADE, C. D. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro, 1973 (fragmento)
Nesse fragmento de poema, o autor refere-se à bomba atômica de urânio. Essa
reação é dita “em cadeia” porque na...

a) fissão do 235U ocorre liberação de grande quantidade de calor, que dá

continuidade à reação.
b) fissão do 235U ocorre liberação de energia, que vai desintegrando o isótopo 238U,
enriquecendo-o em mais 235U.
c) fissão do 235U ocorre uma liberação de nêutrons, que bombardearão outros
núcleos.
d) fusão do 235U com 238U ocorre formação de neutrino, que bombardeará outros
núcleos radioativos.

2ª Questão - (FEPECS 2005) O Cobalto- 60 é um radioisótopo muito utilizado em

tratamentos de alguns tipos de câncer. Sobre a velocidade da reação de decaimento
do Cobalto- 60 em uma fonte radioativa, é correto afirmar que:

a) Aumenta se a fonte for resfriada;

b) Diminui se a fonte for aquecida;
c) Permanece constante se a fonte for aquecida;
d) Chega a zero se a fonte for resfriada a uma temperatura muito baixa;
e) Aumenta se a fonte for aquecida.
 169

3ª Questão - (FEPECS 2006) Na fusão de um átomo de deutério  H-2  com um átomo

de trítio  H-3 ocorre a formação de um átomo de emissão de uma partícula. Com base

na reação nuclear descrita, a partícula pode ser identificada como:

a) Nêutron;
b) Próton;
c) Alfa;
d) Beta;
e) Pósitron.

4ª Questão - (UERN) - No dia 26 de março deste ano, completou 60 anos que foi
detonada a maior bomba de hidrogênio. O fato ocorreu no arquipélago de Bikini –
Estados Unidos, em 1954. A bomba nuclear era centenas de vezes mais poderosa
que a que destruiu Hiroshima, no Japão, em 1945. Sobre esse tipo de reação nuclear,
é correto afirmar que

a) é do tipo fusão.
b) é do tipo fissão.
c) ocorre emissão de raios alfa.
d) ocorre emissão de raios beta.

5ª Questão - (INATEL) - Os grandes reatores atômicos, atualmente em uso, liberam

energia de decorrência de:

a) Fissão nuclear.
b) Fusão nuclear.
c) Radioatividade natural.
d) Reações químicas do urânio 235.

6ª Questão - Analise as proposições abaixo e diga se são verdadeiros ou falsos:

( ) Associar o átomo a uma esfera maciça está de acordo com a teoria atômica de
Dalton.
 170

( ) Para Thomson, o átomo era uma esfera positiva com cargas negativas.
( ) Rutherford introduziu o modelo nuclear para o átomo (núcleo com elétrons).
( ) Para Bohr, os elétrons localizam-se ao redor do núcleo em órbitas específicas.
( ) Segundo Rutherford, a carga do núcleo é positiva devido aos prótons.

7ª Questão – Responda;

a) O que é um átomo? Quais as partes que o constituem? Faça um desenho

representando um átomo.

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b) Por que não ocorre atração entre os elétrons e prótons do mesmo átomo?

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c) Qual(is) a(s) cargas do elétron, próton e do nêutron?

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8ª Questão - Como ocorre as reações no interior no Sol? Como chega a energia do

Sol na Terra? O que é radiação?
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9ª Questão -Descreva passo a passo as etapas dos procedimentos que fizeram, para
cada fator que influência na velocidade de uma reação:

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10ª Questão – Responda

a) Explique o que é fissão nuclear.

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b) Explique o que é fusão nuclear.

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c) Alguns países usam a energia nuclear como arma de guerra. Qual estrago poderia
causar o uso indevido deste tipo de arma? Cite as fontes de pesquisa.

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__________________________________________________________________________________
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d) No Brasil existem usinas nucleares? Onde? Qual sua importância para nossa matriz
energética? Cite as fontes de pesquisa.

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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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 173

Referências

AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma perspectiva

cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.

ARAÚJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução pelos colegas e ensino sob medida: uma
proposta para o engajamento dos alunos no processo de ensino aprendizagem em
física. Cad. Bras. Ens. Fís., v. 30, n. 2: p. 362-384, ago. (2013).

BARDINE, R. Tipos de Radiação: Alfa, Beta e Gama.coladaweb.com. s/d. Disponível

em: <https://www.coladaweb.com/quimica/fisico-quimica/tipos-de-radiacao-alfa-beta-
e-gama> Acesso em 22 de maio de 2019.

BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de

aprendizagem. Tradução ao português de Afonso Celso da Cunha Serra. 1. ed. Rio
de Janeiro: LTC, 2016.

DEBORA, S. O que são radiações Alfa Beta e Gama: Quais seus

perigos?google.com. br. 21/11/ 2014. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=aDJBodahQHc> Acesso em 22 de maio de 2019.

FISICA NUCLEAR- 1/6 – A DESCOBERTA DA RADIOATIVIDADE. Prof. Perdigão.

YouTube. 21 de agosto de 2011. 9 min 35s. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=SIB6fAzPW64> acesso em 30 de out de 2018.

FÍSICA NUCLEAR - 2/6 - PROPRIEDADES DOS RAIOS DE BECQUEREL. Prof.

Perdigão. YouTube. 30 de agosto de 2011. 9 min 40s. Disponível
em:<https://www.youtube.com/watch?v=P3s1k0zvp8E> Acesso em 30 de out de
2018.

FÍSICA NUCLEAR - 3/6 - TRANSMUTAÇÕES NATURAIS. Prof. Perdigão. YouTube.

21 de agosto de 2011. 9 min 34s. Disponível
em:<https://www.youtube.com/watch?v=7CLIyqLqqMY> Acesso em 30 de out de
2018.
 174

FÍSICA NUCLEAR - 4/6 - ENERGIA DO NÚCLEO. Prof. Perdigão. YouTube. 21 de

agosto de 2011. 9 min 33s. Disponível
em:<https://www.youtube.com/watch?v=f_Met4w9fDk> Acesso em 30 de out de 2018.

FÍSICA NUCLEAR - 5/6 - ENERGIA ELÉTRICA DA FISSÃO. Prof. Perdigão.

YouTube. 21 de agosto de 2011. 9 min 34s. Disponível
em:<https://www.youtube.com/watch?v=LmCZpXv-_O0> Acesso em 31 de out de
2018.

FÍSICA NUCLEAR - 6/6 - SUBPRODUTOS NUCLEARES. Prof. Perdigão. YouTube.

21 de agosto de 2011. 9min34s. Disponível
em:<https://www.youtube.com/watch?v=nnBPU1f8grE&feature=youtu.be> Acesso
em 31 de out de 2018.

GASPAR, A. Compreendendo a física. – 3. ed. – São Paulo: Ática, 2016.

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LIRA, J. C. L. Átomo: Infoescola.com. s/d. Disponível em:

<https://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/08/atomo2.jpg> Acesso em
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MOREIRA, M. A. Unidades de Ensino Potencialmente Significativas.

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Acadêmico em Ensino de Física) – Instituto de Física, Universidade Federal do Rio
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OLIVEIRA, T. E; ARAUJO, I. S; VEIT, E, A. sala de aula invertida (Flipped Classroom):

Inovando as aulas de Física. In: Física na
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SITE EXPERIMENTOTECA.COM. Experimento: Alterando A Velocidade de uma

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