FICHA PARA CATÁLOGO

PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

1. Título: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ESTUDO DAS FRAÇÕES

Autor Maria Rosa dos Santos
Escola de Atuação Escola Estadual “Anastácio Cerezine”. Ensino
fundamental.
Município da escola Alvorada do Sul - Pr

Núcleo Regional de Londrina

Educação
Orientador Túlio Oliveira de Carvalho
Instituição de Ensino Universidade Estadual de Londrina
Superior
Disciplina/Área (entrada no Matemática
PDE)
Produção Didático- Unidade Didática
pedagógica
Relação Interdisciplinar
(indicar, caso haja, as
diferentes disciplinas
compreendidas no trabalho)
Público Alvo Alunos
(indicar o grupo com o qual
o professor PDE
desenvolveu o trabalho:
professores, alunos,
comunidade...)
Localização Escola Estadual “Anastácio Cerezine”. Ensino
(identificar nome e endereço Fundamental.
da escola de Rua Natal Búfalo de Moraes, Nº 513.
implementação)
Apresentação: O tema Frações foi escolhido devido ao fato de ser um
(descrever a justificativa, dos conteúdos mais difíceis no ensino de 5ª série. A
objetivos e metodologia prática pedagógica constata o baixo rendimento dos
utilizada. A informação alunos no assunto. O objetivo do trabalho é apresentar
deverá conter no máximo as frações por meio de atividades diferenciadas que
1300 caracteres, ou 200 levem o aluno a desenvolver o raciocínio matemático,
palavras, fonte Arial ou ler, escrever, comparar, ordenar representações
Times New Roman, fracionárias, trabalhar com as várias idéias relacionadas
tamanho 12 e espaçamento à fração, usando a metodologia resolução de problemas.
simples)
Palavras-chave ( 3 a 5 Frações, resolução de problema, raciocínio matemático
palavras)
 1

MARIA ROSA DOS SANTOS

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ESTUDO DAS FRAÇÕES

Unidade Didática apresentada à SEED (Secretaria

Estadual de Educação), ao PDE (Programa de
Desenvolvimento Educacional), na disciplina de
Matemática, sob orientação do Prof. Dr. Túlio Oliveira de
Carvalho, UEL (Universidade Estadual de Londrina).

LONDRINA
2011
 2

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO ........................................................................................ 02
1.1 TEMA DE ESTUDO:DESENVOLVIMENTO RACIOCÍNIO MATEMÁTICO 02
1.2 TÍTULO: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ESTUDO DAS FRAÇÕES 02
1.3 JUSTIFICATIVA ......................................................................................... 02
1.4 PÚBLICO-ALVO ......................................................................................... 02
1.5 OBJETIVO GERAL..................................................................................... 03
1.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................... 03

2 O ESTUDO DA MATEMÁTICA E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ........ 04

3 O ESTUDO DAS FRAÇÔES ......................................................................... 08

4 PROCEDIMENTOS ....................................................................................... 11
4.1 ATIVIDADE 1 ............................................................................................. 11
4.2 ATIVIDADE 2 ............................................................................................. 11
4.3 ATIVIDADE 3 ............................................................................................. 12
4.4 ATIVIDADE 4 ............................................................................................. 12
4.5 ATIVIDADE 5 ............................................................................................. 13
4.6 ATIVIDADE 6 ............................................................................................. 13
4.7 ATIVIDADE 7 ............................................................................................. 13
4.8 ATIVIDADE 8 ............................................................................................. 14
4.9 ATIVIDADE 9 ............................................................................................. 14
4.10 ATIVIDADE 10 ......................................................................................... 17

5 AVALIAÇÃO ................................................................................................. 16

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 17
 3

1 APRESENTAÇÃO

1.1 TEMA DE ESTUDO: DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO MATEMÁTICO

1.2 TÍTULO: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ESTUDO DAS FRAÇÕES

1.3 JUSTIFICATIVA

O presente material é uma Unidade Didática que contém uma proposta de

trabalho com o conteúdo de frações, tendo como metodologia a resolução de
problemas.

Esse tema foi escolhido devido ao fato de ser um dos conteúdos

matemáticos mais difíceis no ensino de 5ª série. A prática pedagógica constata o
baixo rendimento dos alunos no assunto.

Existe uma grande dificuldade em desenvolver o raciocínio lógico na

aprendizagem da matemática. Portanto, há a necessidade de se levar o aluno à
construção do conhecimento matemático pelo fazer e pensar, auxiliando-o na
compreensão dos significados. Isto é especialmente relevante no ensino das
frações, quando o professor precisa criar oportunidades e condições para que o
aluno possa realmente compreender os números e suas operações.

O objetivo deste trabalho é apresentar as frações por meio de atividades

diferenciadas que levem o aluno a ler, escrever, comparar, ordenar
representações fracionárias que são de uso frequente; trabalhar com as várias
ideias e concepções relacionadas à fração, dentro da metodologia de Resolução
de Problemas.

1.4 PÚBLICO-ALVO

Alunos da 5ª série da Escola Estadual “Anastácio Cerezine” - Ensino

fundamental.
 4

1.5 OBJETIVO GERAL

Construir uma base para a aquisição do raciocínio matemático,

estimulando assim no aluno o interesse para que ele explore novas ideias
e descubra caminhos na aplicação dos conceitos adquiridos e na resolução
de problemas.

1.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Aplicar as operações com frações, interpretando, analisando e resolvendo

problemas;

Proporcionar aulas mais dinâmicas para que o aluno tome gosto pela
matemática;

Estimular a observação e a concentração.

 5

2 O ESTUDO DA MATEMÁTICA E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

A concepção de estudo da disciplina de matemática no ensino fundamental

deve-se pautar de acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, no
desenvolvimento do espírito crítico do aluno:

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite

aos estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de
conceitos e formulação de idéias. Aprende-se matemática não
somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias,
mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento
e, por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da
sociedade (PARANÁ, 2008, p.48).

Sabendo-se que com o estudo de matemática o aluno poderá desenvolver

a capacidade de analisar, discutir, formular ideias, torna-se necessário que os
docentes elaborem estratégias de ensino que contribuam para que o estudante
desenvolva essas capacidades cognitivas.
No entanto, as impressões dos docentes que atuam com alunos de 5ª a 8ª
séries do ensino fundamental é que essas condições não se apresentam no dia a
dia da sala de aula; nota-se que os alunos mostram-se dispersos,
desinteressados, às vezes até tentam desenvolver o raciocínio para descobrir
soluções, mas, na maioria das vezes, percebe-se que eles têm dificuldades em
organizar o seu pensamento de modo a apropriar-se dos conceitos matemáticos
estudados.
Essa constatação aparece nos exames como na Prova Brasil, aplicada
pelo Ministério da Educação. Nesta avaliação são consideradas capacidades
como observação, estabelecimento de relações, comunicação (diferentes
linguagens), argumentação e validação de processos, além de estimular formas
de raciocínio como intuição, indução, dedução e estimativa. Essa coleta de
informações traz implícita a convicção de que o conhecimento matemático ganha
significado quando os alunos têm situações desafiadoras para resolver e
trabalham para desenvolver estratégias de resolução.
Portanto, o que se percebe na prática docente da matemática são
professores e equipe pedagógica recorrendo a novas estratégias e metodologias
 6

para encaminhar o processo de ensino e de aprendizagem da matemática. Nesse

sentido, se apresenta como proposta metodológica a resolução de problemas.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, que indicam a
resolução de problemas como ponto de partida das atividades matemáticas e
discutem caminhos para fazer matemática na sala de aula ( PCNs, 1998, p. 20),
percebe-se que:

Em contrapartida à simples reprodução de procedimentos e ao

acúmulo de informações, educadores matemáticos apontam a
resolução de problemas como ponto de partida da atividade
matemática. Essa opção traz implícita a convicção de que o
conhecimento matemático ganha significado quando os alunos
tem situações desafiadoras para resolver e trabalham para
desenvolver estratégias de resolução.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (2008, p.63), a resolução de

problemas é um dos desafios do ensino de matemática. Trata-se de uma
metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos
matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão
proposta (DANTE, 2003).
Para Krulick (1997), numa aula de matemática, a resolução de problemas é
fundamental, pois através do engajamento consciente dos alunos no processo de
fazer matemática, espera-se que eles possam identificar e selecionar informações
relevantes, buscar padrões, fazer relações e generalizações, isto é, fazer com que
os alunos se transformem em construtores e usuários, e não apenas em
espectadores da matemática, de forma que sintam-se realizados nessa disciplina.
Trabalhando dessa forma pode-se possibilitar ao aluno um desempenho
melhor na escola desenvolvendo a inteligência lógico-matemática.
Segundo Pólya (2006, p.4), a resolução de problemas envolve quatro
fases: compreensão do problema, estabelecimento de um plano, execução do
plano e retrospecto.
O autor também esclarece as fases, estabelecendo que o aluno, em
primeiro lugar, precisará compreender o problema, descrever as relações entre
dados e incógnitas, podendo usar figuras, diagramas ou adotar uma notação que
julgue adequada. Em seguida, encontrar a conexão entre os dados e a incógnita,
baseando-se em conhecimentos já adquiridos ou considerando problemas
 7

auxiliares, o aluno deve procurar encontrar uma conexão imediata com um

problema correlato. É preciso chegar, afinal, a um plano de execução. Em terceiro
lugar, o aluno deve executar seu plano. Esta pode ser a parte mais fácil do
processo desde que as fases anteriores estejam corretas. Por outro lado,
somente executando seu plano, verá o aluno a necessidade de correções às
etapas anteriores. Por último, o aluno deve examinar a solução obtida. Nesta fase
poderá ser revidado todo o processo e perceber se existe um modo diferente para
o problema ser resolvido (PÓLYA, 2006).
Segundo Dante (2009), a matemática é a área do conhecimento que
desenvolve o raciocínio lógico e está relacionada com a vida cotidiana das
pessoas. Ele acredita que a metodologia de ensino deve valorizar os
pensamentos e questionamentos dos alunos por meio da expressão de suas
idéias.
Por isso, é preciso explorar a oralidade em matemática, estimulando os
alunos a expressarem suas estratégias diante de uma questão.
Dante (2009) também lembra que a resolução de problemas traz essa
possibilidade em vários aspectos: as situações-problema desenvolvem o poder de
comunicação, quando trabalhadas oralmente, e valorizam o conhecimento prévio
do aluno, dando oportunidade a ele de explorar, organizar e expor seus
pensamentos, estabelecendo uma relação entre suas noções informais ou
intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica da matemática.
Além desses objetivos propostos ele (DANTE, 2009, p.18-23) aponta para
outros que a resolução de problemas pretende atingir no aluno, a saber:
Fazer o aluno pensar produtivamente;
Desenvolver o raciocínio do aluno;
Ensinar o aluno a enfrentar situações novas;
Dar ao aluno oportunidade de se envolver com as aplicações da
matemática;
Tornar as aulas de matemática mais interessantes e desafiadoras;
Equipar o aluno com estratégias para resolver problemas;
Dar uma base matemática às pessoas;
Liberar a criatividade do aluno.
 8

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática esclarecem:

A resolução de problemas, na perspectiva indicada pelos

educadores matemáticos, possibilita aos alunos mobilizar
conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as
informações que estão ao seu alcance. Assim, os alunos terão
oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca dos
conceitos e procedimentos matemáticos bem como de ampliar a
visão que têm dos problemas, da matemática, do mundo em geral
e desenvolver sua autoconfiança (BRASIL, 1998, p. 74).

Segundo Onuchic (1999, p.208), ”quando os professores ensinam

matemática através da resolução de problemas, eles estão dando a seus alunos
um meio poderoso e muito importante de desenvolver sua própria compreensão”.
Para tanto, é relevante a utilização da resolução de problemas em sala de
aula, pois pode despertar nos alunos o interesse por problemas em geral,
desenvolvendo a capacidade de iniciativa para resolver um problema em qualquer
área do conhecimento e em qualquer situação que surgir em sua vida.
 9

3 O ESTUDO DAS FRAÇÕES

Segundo Silva (1997, p. 203): “Aprender e ensinar frações, pode ser muito
simples, desde que não façamos algo mecânico e sim algo pensado”. Esse
conteúdo é apresentado nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o
Ensino da Matemática como Estruturante do Ensino de Números e Álgebra
(PARANÁ, 2008, p.49).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (BRASIL,
1997) há a sugestão que o conceito de fração seja explorado em situações nas
quais esteja implícita a relação parte/todo, indicando a relação existente entre o
número de partes e o seu total.
As situações parte/todo se resumem, em geral, em dividir área de figura
em partes iguais, em nomear frações como o número de partes pintadas sobre o
número total e em analisar a equivalência e a ordem da fração por meio da
percepção. No que diz respeito às operações com frações, não funciona com
retângulos pintados, talvez porque elas envolvam uma visão mais dinâmica da
fração. Pretende-se priorizar a compreensão dos significados e procedimentos
envolvidos nas operações.
De um modo geral, pode-se dizer que as frações são números que
expressam quantidades em que os objetos estão partidos em partes iguais e são
q
representados como uma razão de dois números inteiros p , com q qualquer e p

diferente de zero.
Em vista dessa fundamentação teórica é que se pretende buscar os
objetivos previstos nas Diretrizes Curriculares do Ensino do Paraná (PARANÁ,
2008, p.78), que o aluno “[...] reconheça números racionais em diferentes
contextos e realize operações com números racionais; estabeleça relação de
igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número
misto”.
Os números naturais surgiram da necessidade de contar. Durante muito
tempo, os números naturais foram suficientes para resolver os problemas
cotidianos do homem primitivo.
Por volta do ano 3000 a.C, com o surgimento da agricultura, possuir terras
mais férteis passou a ser importante. No antigo Egito, por exemplo, as terras
 10

próximas ao Rio Nilo eram muito disputadas. Foi nessas terras férteis que se
desenvolveu a civilização egípcia. Cada metro de terra era precioso e tinha de ser
muito bem cuidado.
Por isso, os faraós tinham funcionários que mediam e demarcavam os
terrenos. Usavam cordas com nós separados sempre pela mesma distância. Para
medir um comprimento, a corda era esticada e se verificava quantas vezes a
unidade de medida cabia neste comprimento. Essas pessoas passaram a ser
conhecidas como “estiradores de corda”.
Muitas vezes, a unidade de medida não cabia um número inteiro de vezes
nos lados do terreno, ou seja, os números naturais não eram suficientes para
registrar as medidas. Foi por essa razão que os egípcios criaram um tipo de
número: o número fracionário. Para representar esses números, usavam frações.
Foram os egípcios antigos, que inventaram as frações há cerca de 5000
anos, no entanto, eles jamais usaram frações maiores que a unidade. As frações
eram interpretadas, pelos egípcios como uma parte da unidade. Além disto, eles
usavam apenas as frações unitárias, com numerador 1. Quando queriam escrever
essas frações unitárias, usavam um sinal oval sobre o denominador, como na
figura 1.

Figura 1: AS FRAÇÕES EGÍPCIAS

Fonte: USP (2011)

As outras frações eram escritas através de uma soma de frações de

numerador 1. Eles não colocavam o sinal da adição entre as frações, porque
esses símbolos ainda não haviam sido inventados. Com isso, ficava muito difícil
calcular com números inteiros e com frações, pois os símbolos repetiam-se com
muita frequência.
 11

Para superar todas essas dificuldades, os egípcios e outros povos criaram

seu próprio sistema de numeração. Mesmo assim, na hora de fazer cálculos
sempre encontravam alguma dificuldade. Por volta do século lll a.C. criaram um
sistema de numeração mais prático (para a época): o sistema de numeração
romano.
Esse sistema foi adotado por muitos povos. Entretanto, o sistema romano
não é posicional, aumentando as dificuldades para efetuar cálculos.
Por isso, matemáticos do mundo inteiro procuraram intensamente símbolos
mais práticos e simples para representar os números. E como resultado dessas
pesquisas, aconteceu na Índia uma das mais importantes invenções de toda a
história da matemática: O sistema de numeração decimal ou indo-arábico, os
nossos números. Nesse sistema a contagem é realizada na base 10 e para isso
são utilizados os algarismos indo-arábico: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
Como esses números foram criados pela necessidade prática de contar
coisas da natureza, eles são chamados de números naturais. Eles simplificam
muito o trabalho com números fracionários, que agora passam a ser escritos
como uma razão de dois números naturais. Por isso, são chamados de números
racionais. Essa descoberta foi um grande passo para o desenvolvimento da
matemática.
 12

4 PROCEDIMENTOS

A turma será dividida em grupos de três ou quatro alunos e a eles serão

apresentados os problemas, distribuídos em folhas impressas. Uma atividade de
cada vez, e eles deverão discutir coletivamente as estratégias de resolução.
Após essa tentativa de resolverem os problemas, o professor poderá
intervir questionando quais foram os métodos que eles utilizaram para resolvê-los
e só depois disso intervirá utilizando-se as etapas de Pólya.

4.1 ATIVIDADE 1

O objetivo desse problema será a identificação de fração como

representação, associada a diferentes significados, reconhecendo qual a relação
parte/todo (um todo dividido em partes) e também o significado de quociente(
baseando-se na divisão de um número natural por outro).
Tempo de duração: 15 minutos

1) Dona Joana fez um bolo e repartiu com seus 3 filhos. José comeu 3 pedaços,
Paulo comeu 4, e Marli comeu 5 pedaços. Sabendo-se que o bolo foi dividido em
24 pedaços iguais, que parte do bolo foi consumida?

FONTE: (adaptado de SARESP, 2007).

4.2 ATIVIDADE 2

Esta atividade pretende que os alunos consigam representar

matematicamente por 3/2 associando o significado de quociente (divisão de um
número natural por outro) e entender o que significa o numerador e o
denominador.
Tempo de duração estimado: 25 minutos.

2) Na cidade de Curitiba, a quase totalidade dos torcedores de futebol se divide

em 3 grupos. Os torcedores do Atlético clube são a maioria e os do Paraná, a
minoria. Suponha que a torcida do Atlético é 3 vezes maior que a do Paraná e a
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do Coritiba é 2 vezes maior que a do Paraná. O que se pode dizer da relação

entre as torcidas do Coritiba e do Atlético?

4.3 ATIVIDADE 3

A partir da interpretação de cada aluno, será possível perceber se o

mesmo tem noção de quantidade, se ele é capaz de notar qual fração
corresponde à figura ali apresentada. A partir disso, ele terá se mostrado capaz
de compreender a representação de cada fração, qual é maior, qual é menor,
comparando-as.
Tempo de duração: 25 minutos

3) Três copos de água, todos com capacidade igual a um litro, contêm

quantidades diferentes em seu interior, conforme o desenho. Qual das
alternativas abaixo indica aproximadamente, o volume de água contido nos copos
A, B, e C, nesta ordem?

(A) 3/7, 4/9, 2/5

(B) 2/3, 1/2, 1/4
(C) 2/3, 4/6, 2/4
(D) 2/3, 4/7, 3/4
(E) 3/3, 4/5, 2/3

FONTE: (adaptado do Banco de questões da OBMEP, 2006)

4.4 ATIVIDADE 4

O aluno deverá ser capaz de explorar os seguintes conceitos: frações

impróprias, números mistos e representação decimal. A divisão com resto é o
método mais direto para se obter a solução. Não é recomendado o uso de
calculadoras.
Tempo de duração: 25 minutos
 14

4) Escreva um número inteiro que esteja entre 19/3 e 55/7 ?

FONTE ( adaptado do Banco de questões da OBMEP, 2009)

4.5 ATIVIDADE 5

Nesta atividade a principal possibilidade de erro está na interpretação do

que se pergunta. Avalia-se aqui a possibilidade de desatenção em relação à
palavra “resta”. Não surpreenderia se a resposta 3/5 aparecer. Há ainda uma
simplificação que pode ser feita.
Tempo de duração: 15 minutos

5) Carlos tinha uma dívida de R$500,00, já pagou R$300,00. Que fração

representa a dívida que Carlos ainda tem a pagar?

FONTE: ( adaptado de ANDRINI e VASCONCELLOS, 2002, p.191).

4.6 ATIVIDADE 6

As divisões exatas envolvidas no problema deverão ser reconhecidas pelos

alunos. Aqui o conteúdo de frações é usado literalmente, no sentido de frações
próprias.
Tempo de duração: 25 minutos

6) Carol tinha 16 anos e tinha 3 irmãos. O mais novo tinha 1/8 da sua idade. O do
meio tinha duas vezes a idade do mais novo. E o terceiro, tinha a idade do meio,
somado a 1/4 da idade de Carol. Quantos anos tinham cada irmão de Carol?

FONTE: (adaptado de DANTAS, 2009).

4.7 ATIVIDADE 7

Espera-se que o aluno utilize figuras como estratégia de resolução.

Tempo de duração: 25 minutos
 15

7) Sérgio é alpinista, ele escalou ¾ de uma montanha, o que corresponde a 1200

metros. Qual a distância total a ser escalada?

FONTE: (adaptado de SILVEIRA e MARQUES, 1995, p.171).

4.8 ATIVIDADE 8

Os conceitos envolvidos levarão os alunos a desenvolver algumas

operações com frações e com os números naturais. O problema pode requerer o
uso de uma incógnita.
Tempo de duração: 25 minutos

8) Um automóvel percorreu 1/4 da distância entre duas cidades e depois mais 1/3
dessa distância, atingindo 490 km. Qual é a distância entre as duas cidades?

FONTE: (adaptado de SILVEIRA e MARQUES, 1995, p.177).

4.9 ATIVIDADE 9

Espera-se com essa atividade que, através da representação pictórica, o

aluno identifique que há uma parte do todo pintada. A dificuldade, se houver,
estará na representação da parte em relação ao todo como uma fração.
Tempo de duração estimado: 15 minutos.

9) O quadrado abaixo está dividido em 16 quadradinhos iguais. A área pintada

corresponde a que fração da área do quadrado?

FONTE: (adaptado do Banco de questões da OBMEP, 2010)

 16

4.10 ATIVIDADE 10

Espera-se que a partir da resolução deste problema o aluno identifique as

frações equivalentes. Pode-se esperar que alguns alunos evitem ainda o uso de
frações adicionando a hipótese de que o caminho tenha uma metragem total
igual, digamos a 48 m. Isto indicaria a resistência em comparar e operar
diretamente às frações.
Tempo de duração: 15 minutos

10) Quatro amigos, Antonio, Paulo, Cíntia e Márcia, saíram juntos para fazer um
passeio no bosque, pelo mesmo caminho. Depois de meia hora, Antonio andou
6/8 do caminho, Cíntia 3/8, Paulo 9/12 e Márcia 4/6. Quais são os amigos que se
encontram no mesmo ponto do caminho?

FONTE: (adaptado de SARESP, 2007).

 17

5 AVALIAÇÃO

No processo avaliativo, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais

(2008), é necessário que o professor faça uso da observação sistemática para
diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas, tais
como manifestação escritas, orais e de demonstração, para que ele possa
expressar seu conhecimento.
Pretendemos utilizar como instrumento de avaliação na Resolução de
Problemas os passos de Pólya (2006), verificando
Se o aluno compreende o problema através da leitura;
Se o aluno estabelece um plano baseado em conhecimentos já adquiridos
que possibilite a resolução de um problema;
Se executa seu plano, possivelmente encontrando a necessidade de
correções às etapas anteriores;
Se realiza o retrospecto da solução encontrada, percebendo se existe num
modo diferente para o problema ser resolvido.
Além de avaliar os passos de Pólya, o professor deverá também avaliar a
participação coletiva nos trabalhos realizados em grupos e a evolução de cada
aluno, mesmo diante das dificuldades que ele apresentou durante o trabalho.
No final de todo esse processo, o professor avaliará se as sequências
didáticas que envolveram frações foram suficientes para motivar e orientar os
alunos na Resolução de Problemas apresentados, esperando que eles
construam, a partir desta metodologia, o raciocínio matemático.
 18

REFERÊNCIAS

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Editora Brasil, 2002.

BOLOGNESE, F. A. A Construção do Conhecimento Lógico-Matemático:

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Nacionais: Matemática. Brasília: MEC / SEF, 1997.

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CASTRO. U. O Raciocínio Lógico-Matemático e o Desenvolvimento Moral.

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DANTAS, C. C. Dicas de Matemática: Como resolver problemas? 2009.

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 19

KRULICK, S. REYS, R. A Resolução de Problemas na Matemática escolar.

São Paulo: Atual, 1997.

NUNES, T.; CAMPOS, T.; MAGINA, S.; BRYANT, P. Educação Matemática:

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ONUCHIC, L.R.. Ensino Aprendizagem de Matemática através da Resolução

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OBMEP. Olimpíadas Brasileira de Matemática das Escolas Públicas. 2006.

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PÓLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. Rio Janeiro: Interciência, 2006.

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SILVEIRA, E. MARQUES, C. Matemática. São Paulo: Moderna, 1995.

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