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Tarefas de exploração e investigação na aula de matemática1

João Pedro da Ponte

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Marisa Quaresma
Escola Básica 2,3 José Saramago, Poceirão, Palmela e Unidade de Investigação do Instituto de
Educação da Universidade de Lisboa
Neusa Branco
Escola Superior de Educação de Santarém e Unidade de Investigação do Instituto de Educação
da Universidade de Lisboa

Resumo. Neste artigo procuramos mostrar que, em termos curriculares, as explorações e investigações
matemáticas podem ser integradas no dia a dia da sala de aula de Matemática em vez de constituírem um
trabalho periférico. Tendo por base dois episódios, um relativo à aprendizagem inicial dos números racio-
nais no 5.º ano e outro relativo à aprendizagem da linguagem algébrica no 7.º ano, mostramos como tare-
fas deste tipo podem ser apresentadas aos alunos tendo em atenção a necessária interpretação, proporcio-
nar momentos significativos de trabalho autónomo, e conduzir a discussões coletivas muito participadas.
Deste modo, são tarefas que proporcionam um funcionamento da sala de aula com características inova-
doras em relação ao ensino convencional baseado na exposição de conceitos e procedimentos, apresenta-
ção de exemplos e prática de exercícios, e com resultados muito mais positivos em termos de aprendiza-
gem.

Palavras-Chave: Explorações, Investigações, Prática Letiva, Números racionais, Pensamento algébrico.

Abstract. In this paper we show that, as a curriculum feature, mathematical explorations and investiga-
tions, instead of being just a peripheral activity, may be an integral part of the daily work of the mathe-
matics classroom. Based on two episodes, one when students begin learning rational numbers in grade 5
and the other when they learn algebraic language in grade 7, we show how such tasks can be presented to
students taking into account the necessary interpretation, provide significant moments of autonomous
work, and lead to widely participated group discussions. Thus, we argue that such tasks support an inno-
vative mathematics classroom in relation to formal teaching based on the exposition of concepts and
procedures, presentation of examples and practice of exercises, and with much more positive results in
terms of students learning.

Keywords. Explorations, Investigations, Teaching practice, Rational numbers, Algebraic thinking.

Introdução

O trabalho com tarefas de investigação e exploração na sala de aula constitui

uma orientação curricular atual muito importante que tem as suas raízes na perspetiva
da resolução de problemas (Pólya, 1975). Tal como um problema, uma tarefa de inves-
tigação e exploração não é de resolução imediata, requerendo do aluno um esforço de
compreensão aprofundado, a formulação de uma estratégia de resolução, a concretiza-

1
Ponte, J. P., Quaresma, M., & Branco, N. (2011). Tarefas de exploração e investigação na aula de Ma-
temática. Educação Matemática em Foco, 1(1), 9-29.
Este trabalho é financiado por fundos nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e Tecnologia
no âmbito do Projeto Práticas Profissionais dos Professores de Matemática (contrato PTDC/CPE-
CED/098931/2008).

1
ção desta estratégia e uma reflexão sobre os resultados obtidos. No entanto, distinguin-
do-se dos problemas de Matemática que indicam com grande concisão o que é dado e o
que é pedido, estas tarefas contêm um elemento de indefinição ou de abertura, reque-
rendo uma atenção especial à sua formulação, por parte de quem os resolve (Ponte, Bro-
cardo & Oliveira, 2003).
Note-se, porém, que nos problemas clássicos há lugar a momentos de exploração
e investigação. É possível colocar hipóteses, particularizando as condições dadas ou
formulando conjeturas acerca da possível solução, e analisar quais as consequências.
Além disso, muitos problemas permitem que se inventarie todos os casos possíveis, para
serem estudados um a um e verificar quais os que satisfazem certa condição. Noutros
problemas é possível gerar dados a partir do enunciado e explorar regularidades nesses
mesmos dados. No entanto, as tarefas de exploração e investigação têm a característica
distintiva de requererem sempre um trabalho atento de interpretação da situação, a pre-
cisar ou reformular as questões a investigar e a construir representações apropriadas.
Mais do que um contexto para aplicar conceitos já aprendidos, estas tarefas servem
principalmente para promover o desenvolvimento de novos conceitos e para aprender
novas representações e procedimentos matemáticos.
A resolução de problemas constitui uma importante orientação curricular, que se
afirmou sobretudo desde a publicação da Agenda para a ação do NCTM (1980). Neste
documento proclamava-se que “a resolução de problemas deve ser o foco da Matemáti-
ca escolar” (p. 1). Mais tarde, os programas portugueses (ME, 1991) diziam que “o de-
senvolvimento da capacidade de resolver problemas é um eixo organizador do ensino da
Matemática” (p. 194). Como consequência, a “resolução de problemas” ganhou uma
conotação positiva entre os professores e os autores de manuais, como correspondendo
a uma atividade necessária e importante no ensino da Matemática. No entanto, o seu
lugar nas práticas profissionais dos professores revelou-se problemático. Uma das estra-
tégias seguidas por muitos professores foi o estabelecimento de práticas como o “pro-
blema da semana” ou o “problema do mês”. As aulas continuavam a decorrer como até
aí, com a diferença que, de tempos a tempos, num momento especial, se realizava um
problema que, com frequência, pouco tinha a ver com o que estava a ser trabalhado nas
aulas. Por outro lado, em especial nos primeiros anos, continuaram a usar-se os proble-
mas verbais (word problems) de sempre, por vezes com alguma má consciência por se
sentir que se tratava de simples exercícios em que era preciso “fazer uma conta”, disfar-
çados de problemas. Começou a sentir-se que a valorização curricular da resolução de
problemas não estava a corresponder ao previsto e, perante as dificuldades de concreti-
zação produtiva na sala de aula, chegou-se a um impasse (Ponte & Canavarro, 2003).
Era necessário perceber melhor que tipos de problemas valorizar e como os trabalhar
com os alunos.
O uso crescente de instrumentos tecnológicos na sala de aula, em especial o
computador, é, provavelmente o principal factor responsável pela divulgação e crescen-
te aceitação das tarefas de exploração e investigação. Na verdade, as tecnologias permi-
tem simular com facilidade situações complexas que, de outro modo, teríamos dificul-
dade de estudar. Permitem verificar o que acontece num grande número de casos, favo-
recendo a formulação e teste de conjeturas. Não é por acaso que um interessante artigo

2
que discute de forma aprofundada as possibilidades da tecnologia para o trabalho de
cunho investigativo por parte dos alunos tenha sido escrito precisamente por Seymour
Papert (1971/1991), o criador da linguagem Logo.
No entanto, mesmo sem tecnologia é possível explorar muitas situações em ter-
mos matemáticos. Neste sentido, as explorações e investigações têm muito de modela-
ção – criar uma representação que sirva de base a um modelo matemático da situação
dada. Mas também têm uma vertente importante de trabalho matemático como trabalhar
com definições, classificar objetos, relacionar propriedades. Os dois termos, exploração
e investigação, têm vindo a ser cada vez mais usados, sem que exista uma linha de de-
marcação nítida entre eles – falamos de investigações quando se trata de tarefas num
contexto matemático mais sofisticado com um considerável grau de desafio matemático
e de explorações quando se trata de situações que permitem um fácil envolvimento da
generalidade dos alunos.
Neste artigo apresentamos duas situações, relatadas em pesquisas recentes, tendo
por base trabalho exploratório e investigativo realizado pelos alunos na sala de aula,
procurando mostrar como este trabalho se insere de modo natural no processo de apren-
dizagem de importantes conceitos e representações matemáticas por parte dos alunos. O
nosso objetivo é evidenciar que, em vez de constituir um trabalho à parte, as explora-
ções e investigações constituem tarefas que proporcionam um modo de funcionamento
da sala de aula com características inovadoras em relação ao ensino convencional em
que o professor expõe novos conceitos e procedimentos, apresenta um ou dois exemplos
e passa exercícios para os alunos praticarem e memorizarem. Procuramos, sobretudo,
evidenciar as aprendizagens que os alunos realizam neste novo contexto de trabalho.

Explorando representações e relações nos números racionais

O estudo. A primeira situação que apresentamos decorre de uma investigação

que visa perceber de que modo o trabalho numa unidade de ensino baseada na aborda-
gem de cunho exploratório com as diferentes representações de número racional, nos
seus diferentes significados, pode contribuir para a compreensão da noção de número
racional e dos conceitos de ordenação, comparação e equivalência de número racional,
em alunos do 5.º ano de escolaridade (Quaresma, 2010). O quadro teórico sustenta-se na
abordagem investigativa e exploratória (Ponte, 2005; Ponte, Brocardo & Oliveira, 2003)
e nos estudos sobre números racionais, em especial no que respeita ao papel das diferen-
tes representações (Behr & Post, 1992). Trata-se de uma experiência de ensino, condu-
zida pela segunda autora deste artigo no contexto da sua prática profissional usando
uma metodologia de observação participante. A recolha de dados inclui dois testes, re-
gistos vídeo, registos em diário de bordo, análise das produções dos alunos e entrevistas
a vários alunos (antes e depois da experiência).
A tarefa. A tarefa que aqui apresentamos, “Dobras e mais dobras” consta dos
materiais de apoio ao novo Programa de Matemática para o 2.º ciclo (Menezes, Rodri-
gues, Tavares & Gomes, 2008) e foi proposta na primeira aula dedicada ao estudo dos
números racionais. Note-se que estes alunos já tinham estudado numerais decimais no
1.º ciclo, bem como operadores fracionários, mas sem usar a representação em fração.

3
 Dobras e mais dobras

1. Encontra três tiras de papel geometricamente iguais. Dobra-as em partes iguais:

- a primeira em duas;
- a segunda em quatro;
- a terceira em oito.
Depois de dobrares cada uma das tiras, representa de diferentes formas as partes obtidas.

2. Compara as partes das três tiras obtidas por dobragem. Regista as tuas conclusões.

3. Em cada uma das tiras, determina a razão entre cada um dos comprimentos das partes obtidas
após as dobragens e o comprimento da tira. Regista as tuas conclusões.

Com a realização desta tarefa pretende-se introduzir a linguagem associada aos

números racionais em diferentes representações e significados. Assim, foram definidos
os seguintes objetivos: (i) representar sob a forma de fração, numeral decimal e percen-
tagem um número racional não negativo; (ii) compreender e usar um número racional
na relação parte-todo, medida e razão; (iii) comparar números representados de diferen-
tes formas; e (iv) identificar e dar exemplos de frações equivalentes.
Esta tarefa envolve os significados parte-todo, medida e razão, com grandezas
contínuas (segmentos retangulares), sendo apresentada no contexto de tiras de papel. A
informação é dada na representação ativa (tiras de papel, ou seja, objetos) e as respostas
podem ser dadas nas representações verbal, pictórica, decimal, fracionária ou em per-
centagem. Na questão 1 é dado o “todo”, a tira de papel, e é pedido aos alunos que re-
presentem três partes diferentes dessa tira. A questão 2 pede aos alunos que comparem
entre si as três partes obtidas na questão anterior, usando a informação existente na re-
presentação ativa. Não é pedida uma representação específica, podendo os alunos utili-
zar a representação que entenderem; contudo, é expectável que usem as representações
obtidas na questão anterior para fazerem as comparações pedidas. Na questão 3 é pedido
aos alunos que determinem a razão entre o comprimento da tira e o comprimento de
cada uma das partes obtidas por dobragem.
Para os alunos em causa, esta tarefa possibilita uma atividade exploratória a vá-
rios níveis. A questão 1 começa por ter um carácter de exercício, ao pedir aos alunos
para fazerem diversas dobragens, mas de seguida assume um carácter mais aberto ao
pedir-lhes para representarem “de diferentes formas”, algo que a maioria tem dificulda-
de em interpretar como sendo uma indicação para usar uma representação decimal, pic-
tórica, verbal ou outra de número racional. A questão 2 pede para comparar diversas
tiras e para “tirar conclusões”, o que constitui uma indicação muito aberta, susceptível
de diversas interpretações. Finalmente, a questão 3 envolve um termo cujo significado
não é óbvio (“razão”), bem como um novo apelo a tirar mais conclusões.
O trabalho em sala de aula é realizado em grupo, sendo formados seis grupos de
trabalho com quatro ou cinco alunos cada. A professora distribui enunciados das ques-
tões individualmente. Primeiro, entrega as questões 1 e 2, dá cerca de 30 minutos para a
sua resolução e promove a respetiva discussão em cerca de 25 minutos. Seguidamente,
distribui o enunciado da questão 3, dá cerca de 20 minutos para a sua resolução e, du-
rante cerca de 15 minutos, faz-se a discussão coletiva dessa mesma questão. Finalmente,

4
num momento posterior, é feita uma nova discussão bem como a síntese do trabalho
realizado. Temos assim diversos ciclos com três momentos diferenciados – apresenta-
ção e negociação da tarefa, trabalho autónomo dos alunos e discussão coletiva.
Apresentação da tarefa. Logo no início, os alunos mostram alguma dificuldade
em interpretar o enunciado. Deste modo, a realização de cada uma das questões é ante-
cedida por um momento de discussão em que se negoceia na turma o significado dos
diversos termos que embaraçam os alunos. Assim, na questão 1, a professora opta por
realizar a representação da dobragem da primeira tira em duas em grande grupo. Dese-
nha a tira no quadro, representando também pictoricamente a parte da tira a considerar
e, de seguida, pede aos alunos que digam que parte da tira está pintada. Usando a repre-
sentação verbal, muitos alunos dizem que está pintada “metade da tira”. Depois, a pro-
fessora continua a insistir noutra forma de representar aquela parte e, a partir da repre-
sentação verbal “metade”, alguns alunos sugerem a representação decimal 0,5. A pro-
fessora pede ainda outras formas de representação e dois alunos indicam a fração “um
de dois”. Finalmente, como os alunos não indicam mais nenhuma representação, a pro-
fessora pergunta: “e se eu quisesse representar em percentagem? Também podia?” De
imediato, a maior parte diz que é 50%. Esta discussão coletiva inicial representa a nego-
ciação de uma parte da primeira questão, que permite a continuação do trabalho.
Trabalho dos alunos. Depois da discussão inicial, que permite ultrapassar as dú-
vidas existentes, os alunos mostram-se bastante mais motivados e começam rapidamen-
te a trabalhar nos pontos seguintes da questão 1. Durante a sua realização, a professora
procura ter a noção do que vai sendo feito nos diversos grupos, mantendo-se atenta às
descobertas realizadas e a novas dúvidas que possam surgir. Tendo por referência a si-
tuação anterior, os alunos não mostram qualquer dificuldade em chegar a diversas re-



presentações de da tira e concluem que = 0,25. No entanto, mostram bastante difi-
 


culdade em chegar à representação decimal de , pois não conseguem encontrar metade

de 0,25, mostrando alguma insegurança no uso do sistema de numeração decimal. Após
a resolução da questão 1, a professora pede aos alunos que colem as tiras de papel na
ficha de trabalho, para conseguirem comunicar à turma as suas descobertas. Assim, as
representações ativas (tiras de papel) passam a representações pictóricas, e vão estar na
base da resolução das questões 2 e 3.
A resolução da questão 2 também é precedida por uma negociação do trabalho a
desenvolver, pois os alunos mostram dificuldade em compreender o que é “comparar as



três partes obtidas”. A professora começa por mostrar as duas primeiras tiras ( e ) e



pede aos alunos que as comparem. A visualização leva os alunos a concluir que  é me-


tade de e este é o mote para se dar início ao trabalho nos grupos.
Mais adiante, na questão 3, a professora também sente necessidade de ajudar os
alunos a compreender o enunciado. Como as tiras de papel têm medidas diferentes, opta
por lhes pedir que considerem que todas as que medem 20 cm e, a partir daí, os alunos
chegam com facilidade a uma noção informal de razão.
Discussão. No início da discussão coletiva da questão 1, para apoiar a participa-
ção dos alunos, a professora pede a cada grupo que afixe no quadro o trabalho que reali-

5
zou. De seguida, pede ao primeiro grupo que apresente o seu trabalho à turma. Diana, a


porta-voz, diz “Na figura B escrevemos: quarta-parte; 1 por 4 ( ); 1 a dividir por 4; 25%

e 0,4”. Os alunos se apercebem do erro da colega ao referir que o número decimal que
representa esta situação é 0,4. Como nenhum repara no erro, a professora prossegue
para a apresentação dos outros grupos e pede a Tiago para apresentar o trabalho desen-
volvido pelo seu grupo (Figura 1):

Tiago: Então nós temos: quarta parte; um sobre quatro (); um a dividir por qua-
tro; 25% e 0,25.
Professora: (…) Concordas Diana?
Diana: Sim…?
Turma: Não! Está mal…
Professora: O que é que está mal?
Rui: É o 0,25…
Professora: Porquê?
Rui: Porque é a quarta parte.
Daniel: É 0,25 porque é a metade do primeiro. O primeiro era 50, se fizermos a
metade é 25.
André: Oh professora! Eu acho que é o 0,25 porque é a quarta-parte do 100.
Porque 25 vezes 4 dá 100.

Figura 1 – Resolução da questão 1a) por Leonor, Rui, Henrique e Tiago.

Note-se como, a seguir à pergunta “porquê?” da professora, diversos alunos

(Rui, Daniel, André) apresentam explicações sucessivamente mais refinadas. Nos seis
grupos apenas o de Diana comete o erro de “transformar” o denominador da fração em
número decimal. Aparentemente, os restantes grupos chegam ao numeral decimal por
comparação com o valor anterior e com 100%.
Na terceira tira, todos os grupos usam corretamente a representação verbal, a
fração, o quociente e a percentagem. Contudo, em geral, toda a turma mostra dificulda-
des na representação em numeral decimal. Verificam-se essencialmente dois tipos de
erros. Um, como vimos, surge no grupo de Diana que constrói o numeral decimal por
transformação do denominador da fração. Outro erro, cometido por alguns grupos, tem
origem na dificuldade em determinar a metade de 0,25. Os alunos começam por procu-
rar determinar metade de 25% e obtêm 12,5, só que, depois, mostram dificuldade em


obter a metade de 0,25. Os alunos sabem que 
é 0,25, mas, ao fazerem a metade de
0,25, enganam-se e obtêm 12,5 (Figura 2). Este resultado leva-os a entrar em contradi-
ção porque acham que este resultado não faz sentido já que a metade de 0,25 deve ser
um número menor e, neste caso, 12,5 é maior. Os alunos mostram assim dificuldade na

6
compreensão do sistema de numeração decimal e não se lembram de acrescentar um
zero para ficarem com 0,250 e a partir daí chegarem a 0,125.

Figura 2 – Resolução da questão 1c) por Leonor, Rui, Henrique e Tiago.

Contudo, durante a discussão da tarefa, os alunos conseguem chegar à resposta

correta:

Daniel: É 12,5 % porque a c é metade da b.

Professora: Se o b era 25%, o c é…
Daniel: É a metade que é 12.
Professora: É 12%?
Luís: Não professora é 12,5%. Porque 12,5+12,5 é 25.
Professora: Então e o decimal, como é que fica?
Tiago: É 0,125.
(…)
André: Pois é 0,125.
Professora: Porquê?
André: É 0,125 porque 0,125 8 é que dá uma unidade inteira.

É Tiago quem indica resposta correta, mas é André que a justifica estabelecendo
a relação com a unidade.
Na questão 2, todos os grupos conseguem estabelecer algumas relações entre as
partes e só alguns conseguem comparar todas as tiras. Todos os grupos usam apenas a
linguagem verbal para exprimir essas relações. Eis um exemplo (Figura 3):

Figura 3 – Resolução da questão 4 por André, Francisco, Rodrigo e Miguel.

O grupo de André, para além das relações simples, “metade” e “dobro”, estabe-
leceu relações mais complexas de “quádruplo” (tendo por base “dobro” do “dobro”) e
“quarta parte” (“quarta metade” no seu dizer, para significar “metade de metade”). For-
mulações idênticas foram apresentadas pelo grupo de Mariana. Na discussão desta ques-
tão a professora pede a cada grupo que indique uma das relações que encontrou. Como

7
os alunos só usam a representação verbal, pede-lhes, que usem também a linguagem
matemática:

Daniel: A relação entre o primeiro e o segundo, é que o segundo é metade do

primeiro.
Professora: Como é que eu posso escrever isso utilizando números? Como é que
eu faço a metade?
André: Dividir por 2.
Rui: Um de quatro é igual a metade a dividir por 2.
André: A b é o dobro da c.
Professora: Como é que eu escrevo isso?
André: Um de quatro é o dobro.
Professora: Como é que é o dobro?
André: Duas vezes…
Professora: Duas vezes o quê?
André: Um traço oito.
Professora: Um oitavo. Um quarto é o dobro de um oitavo.
Alexandre: O primeiro é o dobro do segundo.
Professora: Como é que eu escrevo isso?
Alexandre: Um meio é o dobro de… Um sobre quatro.

É de notar que os alunos usam ainda uma linguagem espontânea para falar das
frações (“um de quatro”, “um traço oito”), linguagem esta que a professora vai corrigin-
do a pouco e pouco.
Apesar das dificuldades apresentadas, os alunos conseguem encontrar as princi-




pais relações existentes entre ,  e  utilizando, essencialmente, as representações ativas
(ou seja, as tiras). Os alunos conseguem, autonomamente, comparar as três frações apre-
sentadas, o que os ajuda bastante na compreensão dos números racionais, especialmente
no que respeita ao significado parte-todo e à compreensão da magnitude de um número
racional. Exprimem essas relações em linguagem verbal e mostram dificuldades em
representá-las utilizando a linguagem matemática. Esta foi a primeira aula de ensino
formal deste tópico, pelo que, é natural que os alunos ainda tenham bastantes dificulda-
des com a linguagem própria das frações.
A questão 3 tem como objetivo desenvolver nos alunos a compreensão de núme-
ro racional como razão. Para facilitar a resolução e tendo em conta que esta é a primeira
aula sobre o tema, a professora estabelece um número “simpático” para a medida da
tira, 20 cm. Os alunos apoiam-se nas relações entre as partes da tira, discutidas na ques-
tão anterior, para descobrirem o comprimento de cada parte, que representam do seguin-
te modo (Figura 4):

Figura 4 – Resolução da questão 3 por Carolina, Diana e Filipe.

8
 Apesar de conseguirem estabelecer uma relação entre o comprimento total das
tiras e o comprimento das partes, os alunos não usam a representação simbólica de ra-
zão em fração, mas já a exprimem em linguagem verbal:

Professora: Então vamos ver que a que conclusões chegaram. Que relação en-
contraram entre o comprimento da tira e o comprimento da primeira parte?
Luís: A metade mede 10 cm. Ou seja, se a tira mede 20, a metade é 10. Que é
20 a dividir por 2.
Professora: Então qual é a relação entre o comprimento da parte e do todo?
Vários alunos: É a metade.

Note-se o estilo de questionamento da professora na discussão coletiva, pontua-

do por questões abertas (“vens explicar…”, “concordam…”, “o que é que está mal?”,
“porquê?”, “então e o decimal, como é que fica?”). Note-se, também, que a cultura da
sala de aula já integrou a noção que os alunos podem contribuir com diferentes respos-
tas e discordar e argumentar uns com os outros.
Síntese. Na síntese final a professora coloca diversas questões para retomar os
aspectos onde os alunos mostram mais dificuldade. Assim, a propósito da questão 1, é
recordado o sistema de numeração decimal, para que os alunos compreendam porque é
que 0,25:2 = 0,125. Conclui-se que o traço de fração corresponde à operação divisão e,


portanto, neste caso, = 1: 8 = 0,125. A partir do trabalho dos alunos, a professora

pede-lhes que enunciem uma “regra” para converter um número decimal numa percen-
tagem. Os alunos, analisando os exemplos discutidos, concluem que “andam” sempre
duas “casas” para a direita e, apesar de não conseguirem verbalizar a multiplicação por
100, acabam por descobrir, por si mesmos, a “regra” pedida.
Retomando a questão 2, são analisadas algumas frações equivalentes, concluin-
do-se que uma dada parte pode ser representada por uma infinidade de frações. Discute-
se também a representação da unidade concluindo-se que, quando o numerador é igual
ao denominador, estamos a considerar a unidade e, podemos representar, por exemplo,
 

= 1. Uma aluna verifica ainda que, = porque 4 é metade de 8, concluindo-se que
 


existem várias frações que representam o mesmo que , sendo em todas elas o numera-
dor metade do denominador. Embora não se tenha falado expressamente em equivalên-
cia de frações, abriu-se assim caminho a esta noção. São também explicados os termos
das frações (numerador, denominador) e a sua relação, especialmente, no significado
parte-todo. Para confirmar a compreensão dos alunos, a professora pede-lhes ainda que
ordenem as três frações obtidas, e estes indicam com facilidade ordenação correta




( > > ) e concluem que “à medida que vamos dobrando a tira, as partes vão ficando
 
cada vez mais pequenas”. A questão 3, que tinha servido essencialmente para a prepara-
ção da abordagem do conceito de razão, seria retomada noutra altura.

9
 Desenvolvendo o pensamento algébrico

O estudo. A segunda situação decorre de um estudo que visa compreender como

uma unidade de ensino para o 7.º ano, baseada no estudo de padrões e regularidades,
nomeadamente em sequências, contribui para o desenvolvimento do pensamento algé-
brico e, em particular, para a compreensão das variáveis e equações (Branco, 2008). A
abordagem visa o desenvolvimento do pensamento algébrico promovendo a generaliza-
ção e a sua representação (Blanton & Kaput, 2005) no trabalho com sequências pictóri-
cas e numéricas e uma interpretação estrutural das equações (Kieran, 1992). Tal como
no caso anterior, esta experiência de ensino foi conduzida pela terceira autora deste arti-
go no contexto da sua prática, usando observação participante. A recolha de dados tem
por base a gravação áudio, um diário de bordo, os documentos produzidos pelos alunos
da turma nas tarefas propostas e as entrevistas realizadas a dois alunos antes e depois da
leccionação da unidade.
A tarefa. Elaborada a partir de Herbert e Brown (1999), a tarefa tem por base um
problema clássico, já conhecido na Idade Média.

Atravessando o rio
1. Seis adultos e duas crianças pretendem atravessar um rio. O pequeno barco que está disponí-
vel apenas pode levar um adulto ou uma ou duas crianças (ou seja, existem três possibilidades:
1 adulto no barco; 2 crianças no barco; 1 criança no barco). Qualquer pessoa pode conduzir o
barco. Quantas vezes o barco tem de atravessar o rio até todos estarem na outra margem?
2. O que acontece se quiserem atravessar o rio:
- 8 adultos e 2 crianças;
- 15 adultos e 2 crianças;
- 3 adultos e 2 crianças.
3. Podem descrever, por palavras, como resolvem o problema se o grupo de pessoas for consti-
tuído por duas crianças e um número qualquer de adultos? Verifiquem se a vossa regra funcio-
na para 100 adultos?
4. Escrevam uma fórmula para um número de adultos A e duas crianças.
5. Um grupo de adultos e duas crianças fizeram 27 viagens para atravessar o rio. Quantos adul-
tos faziam parte deste grupo?
6. O que acontece se mudar o número de crianças? Verifiquem o que muda na fórmula
que escreveram anteriormente, nos seguintes exemplos:
- 6 adultos e 3 crianças;
- 6 adultos e 4 crianças;
- 8 adultos e 4 crianças;
- A adultos e 7 crianças.

Trata-se de uma situação, cuja exploração permite identificar regularidades que

podem ser expressas em diferentes representações (o que é necessário para que um adul-
to passe para a outra margem? E uma criança?). Por sua vez, a identificação destas regu-
laridades permite a generalização da situação e a sua representação algébrica. Assim, a
situação ajuda a promover a compreensão da linguagem algébrica utilizada e a interpre-
tação da representação da generalização contribui para uma correta interpretação dos

10
resultados obtidos. Os seus objetivos são promover nos alunos a capacidade de (i) en-
contrar regularidades e generalizá-las, (ii) utilizar e interpretar a linguagem algébrica, e
(iii) analisar a influência da variação das condições nas soluções encontradas. Note-se
que a tarefa está formulada em linguagem natural, mas a sua resolução depende de se
encontrar uma representação adequada e da interpretação dos resultados matemáticos
obtidos.
A consideração de um número fixo de crianças e um número variável de adultos
dá origem à exploração de uma sequência (1 adulto, 2 adultos, etc.). Essa exploração
torna-se mais complexa com a consideração de um número variável de crianças e um
número variável de adultos dá origem a uma família de sequências, aprofundando a in-
vestigação feita pelos alunos. A tarefa foi proposta numa turma de 7.º ano de escolari-
dade, depois de realizadas duas tarefas com sequências pictóricas que proporcionaram o
início da utilização da linguagem algébrica. Também neste caso, a realização da tarefa
envolve momentos da aula com dinâmicas distintas. Proporciona momentos de apresen-
tação/negociação, de trabalho autónomo dos alunos (aqui aos pares, com discussão entre
os alunos e acompanhado pela professora) e de discussão colectiva. A cada momento de
trabalho autónomo segue-se uma discussão colectiva, ciclo que se repete várias vezes. A
realização da tarefa encerra com uma síntese final.
Apresentação da tarefa. A professora organiza os alunos em pares para discuti-
rem entre si a situação e formularem estratégias de resolução. Na apresentação da tarefa,
salienta as condições dadas para as viagens. Os alunos começam a trabalhar, simulando
as primeiras viagens e discutindo várias possibilidades. Contudo, a situação revela-se
confusa e os alunos colocam questões à professora para esclarecer as condições dadas e
para discutirem as suas primeiras hipóteses. Gera-se um ambiente de alguma agitação.
Neste ponto a professora considera que se impõe um momento de diálogo cole-
tivo que ajude os alunos a compreender e interiorizar as condições da situação proposta.
Solicita então a atenção de toda a turma e, seguindo a sugestão de um par de alunos,
pergunta o que acontece se na primeira viagem o barco for conduzido por um adulto. Os
alunos verificam a necessidade de a primeira viagem ser realizada por duas crianças de
modo a permitir que o barco regresse à margem de partida, sendo novamente conduzido
por uma criança. A professora questiona quem pode seguir no barco nas viagens seguin-
tes e remete os alunos de novo para o trabalho autónomo. Antes disso, alerta toda a tur-
ma que se pretende determinar o número mínimo de viagens, devendo evitar-se a reali-
zação de viagens por adultos que têm de regressar com o barco.
Trabalho dos alunos. Os alunos voltam a experimentar várias possibilidades e
verificam que algumas delas criam situações em que o adulto tem de regressar com o
barco sem que passe efetivamente mais um adulto para a outra margem. Alguns pares
tentam, ainda, colocar um adulto e as duas crianças numa viagem ou um adulto e uma
criança. O diálogo seguinte, entre Diana e a professora, mostra como nesta fase os alu-
nos ainda estão a tentar compreender as condições dadas:

Diana – Se forem as duas crianças para lá. Depois outra vem.

Professora – Sim. Vão duas para lá e depois fica lá uma e a outra vem.
Diana – Mas um adulto não pode ir com uma criança?
Professora – Não. Um adulto tem de ir sozinho, não é?

11
 Diana – Já percebi. Vão duas crianças para lá, depois uma vem. Depois ela fica
lá e vem um adulto.
Professora – Certo.
Diana – Depois a outra criança vem e vai outro adulto.
Professora – Sim. E vão ficar aqui dois adultos. Quem é que vai levar o barco
para lá?
Diana – Pois!?

Diana e Mariana simulam as viagens e, tal como outros pares, acabam por indi-
car corretamente as quatro primeiras viagens. Contudo, sugerem que a quinta viagem
seja feita por um adulto, ficando novamente com a situação em que o adulto terá de re-
gressar com o barco. Durante algum tempo, os alunos continuam a sua exploração de
modo autónomo, sendo este trabalho acompanhado pela professora que se desloca junto
deles. Todos os pares verificam que a quinta viagem deve ser realizada, novamente,
pelas duas crianças. Na sequência, vão pensando nas viagens necessárias até todos os
membros do grupo estarem na outra margem. Os vários pares de alunos usam diferentes
representações. Alguns descrevem em linguagem natural todas as viagens, outros pro-
duzem esquemas ou associam representações icónicas e simbólicas (Figuras 5 e 6):

Figura 5 – Representação de Beatriz e An- Figura 6 – Representação de Joana e

dreia na Questão 1 Catarina na Questão 1

Diana e Mariana identificam a regularidade mas não indicam o número total de

viagens e não referem o que acontece no final. Estas alunas não concretizam as vinte e

12
cinco viagens e apenas apresentas as quatro viagens que se repetem para cada adulto
passar de margem (Figura 7):

Figura 7 – Representação de Diana e Mariana na Questão 1

Discutindo com a professora, Diana e Mariana concluem que este conjunto de

quatro viagens se repete seis vezes, ficando na primeira margem as duas crianças. Veri-
ficam, então, que para além das vinte e quatro viagens, tem de ser feita uma última via-
gem que transporta as duas crianças para junto dos adultos, realizando-se um total de
vinte e cinco viagens. É o que escrevem em linguagem simbólica (Figura 8):

Figura 8 – Representação do número de viagens por Diana e Mariana na Questão 1

À medida que os pares de alunos terminam a resolução desta primeira questão, a

professora percorre os vários grupos e verifica que nem todos identificam a regularidade
que existe nas viagens a fazer para que um adulto mude de margem. A professora solici-
ta a alguns deles que apresentem as suas conclusões e, quando necessário, sugere que
procurem uma regularidade na sequência de viagens, o que gera bastante discussão.
Os alunos passam à questão 2, em que se mantém o número de crianças e varia o
número de adultos. Tendo encontrado a regularidade na questão anterior, os alunos res-
pondem facilmente às três alíneas. Na situação de oito adultos e duas crianças, por
exemplo, alguns alunos representam o número total de viagens pela expressão
8 × 4 + 1 = 33 revelando ter compreendido a regularidade e conseguir generalizá-la,
aplicando-a a novas situações. No entanto, outros alunos, como Joana e Catarina dão
uma resposta num misto de linguagem simbólica e linguagem natural (Figura 9):

Figura 9 – Resposta de Joana e Catarina na Questão 2

Estas alunas partem da situação anterior, em que havia seis adultos e duas crian-
ças, e indicam que para se transportar mais dois adultos é preciso realizar mais quatro
viagens por cada um.

13
 Discussão. Quando a maioria dos alunos termina a questão 2, a professora pro-
move um momento de discussão de modo a aferir a compreensão dos alunos da situação
e confrontar as suas diferentes representações. Verifica-se que algumas representações
possibilitam rapidamente a identificação da regularidade, como é o caso das indicadas
nas Figuras 5, 6 e 7. Contudo, o mesmo não acontece com a representação em lingua-
gem natural usada por Susana e Cila (Figura 10), que não completam a sua resposta:

Figura 10 – Resposta de Susana e Cila na Questão 1

A apresentação de estratégias é importante para os alunos compreenderem as si-

tuações segundo diferentes perspetivas, esclarecerem significados e perceberem a im-
portância do uso de representações eficientes. Esta apresentação cria também as condi-
ções para que os alunos possam fazer uma posterior generalização.
No caso dos oito adultos e duas crianças, Susana revela um raciocínio já bastante
abstrato, que partilha com os colegas no quadro, escrevendo 8 × 4 + 1 = 33 e esclarecen-
do o seu significado:

Fazemos oito adultos vezes o número de viagens que eles têm de fazer
para levarem um adulto para a margem e fazemos mais um que é o nú-
mero que as crianças fazem de volta.

Trabalho dos alunos e nova discussão. Com base na discussão anterior e nas
conclusões a que chegam, os alunos dão continuidade ao trabalho autónomo nas ques-
tões 3, 4 e 5, que resolvem rapidamente. Assim, a questão 3 solicita que descrevam o
modo como procedem qualquer que seja o número de adultos. A maioria dos alunos dá
a sua resposta em linguagem natural mas alguns associam a linguagem natural à lingua-
gem simbólica, como Joana e Catarina (Figura 11):

Figura 11 – Resposta de Joana e Catarina na Questão 3

14
 No momento da discussão, Susana apresenta a sua regra para determinar o nú-
mero total de viagens. Usando as suas próprias palavras indica uma vez mais o signifi-
cado que atribui à expressão:

Professora – Susana, diz lá.

Susana – Então, é assim: Vai ser o número de adultos vezes as quatro viagens
mais uma viagem das crianças.
Professora – Está certo.
Susana – Nos cem adultos fica cem vezes quatro mais um que é igual a quatro-
centos e um.

Na questão 4, quando os alunos elaboram a expressão solicitada, atribuem um

significado muito concreto aos seus termos. Na discussão os alunos apresentam várias
expressões algébricas, como A × 4 + 1 , 4 × A + 1 e 4 A + 1 , o que permite discutir a utili-
zação da propriedade comutativa na multiplicação e a omissão do sinal “×”. Discute-se,
ainda, o significado dos termos e coeficientes. O coeficiente 4 representa a sequência de
quatro viagens que se repete, o termo 4A indica o número de viagens necessário para
que A adultos mudem de margem e o termo 1 representa a última viagem, realizada pe-
las duas crianças. Na sequência desta discussão, a professora pergunta aos alunos como
podem calcular o número de viagens para diferentes números de adultos, utilizando a
expressão algébrica, retomando o significado dos termos e coeficientes:

Professora: Se A for igual a vinte e seis o que é que significa?

Joana: Que há vinte e seis adultos.
Professora: Se A é igual a vinte e seis, digo que há vinte e seis adultos. Como é
que devo fazer?
Susana: É o vinte e seis vezes quatro mais um.

Na questão 5 é dado um número de viagens e os alunos devem determinar o nú-

mero de adultos que integram o grupo, sem que haja repetição de viagens por parte dos
adultos. Os alunos sugerem a realização das operações inversas, contudo nem todos têm
claro qual a operação a realizar em primeiro lugar. Estes alunos usam uma abordagem
aritmética, o que é natural dado que ainda não iniciaram o estudo de equações. Alguns
começam por dividir vinte e sete por quatro mas verificam que assim não faz sentido
retirar em seguida a última viagem. No momento da discussão com toda a turma, Joana
indica rapidamente a sua resposta:

Joana: Não dá certo.

Professora: Não dá?
Joana: Não dá certo. A 27 retira-se 1 e depois divide-se por 4.
Professora: E o que é que acontece?
Joana: Dá 6,5.
Professora: O que é que significa?
Paulo: Não é número certo [referindo-se a número natural].

15
 Esta questão possibilita a discussão da adequação do resultado e da resposta a
dar tendo em conta o contexto, promovendo a interpretação do resultado matemático
obtido.
A questão 6 introduz uma nova variante, o número de crianças, sendo necessário
estudar a influência desta condição na regra encontrada anteriormente. Os alunos são
chamados a explorar a influência da variação do número de crianças na necessidade de
viagens. Após a análise desta nova situação, verificam que isso não altera o conjunto de
quatro viagens que é necessário fazer para que um adulto mude de margem. Com duas
crianças, além do conjunto de quatro viagens por cada adulto, realizam uma viagem no
final para transportar uma criança. No caso de terem três crianças identificam que ape-
nas o número de viagens no final se altera, verificando que é necessário realizar mais
duas viagens para que a terceira criança também mude de margem. Tendo mais duas, ou
seja, quatro crianças no total, fazem duas viagens por cada criança, ou seja, duas vezes
duas viagens. Respondem a cada uma das situações com base nos esquemas particula-
res, sem estabelecerem uma generalização. A professora promove uma discussão coleti-
va desta última questão pois alguns alunos manifestam dificuldade em compreender.

Professora – Quando tenho duas crianças é isto aqui [ 8 × 4 + 1 ]. Faltam-me

quantas crianças?
Batista – Duas.
Professora – E quantas viagens tenho de fazer para as ir buscar?
Susana – Mais quatro.
Professora – Cada vez que vou buscar mais uma criança são duas viagens [con-
clusão das alíneas anteriores]. Se forem oito adultos e quatro crianças…
Diz, Filipe.
Xico – Oito vezes quatro mais um mais quatro.
Professora – E agora, se tiver A adultos e 7 crianças? [Ninguém responde] Para
duas crianças a expressão é esta [4A +1]. Mas agora não tenho duas, tenho
mais quantas?
Andreia – Cinco.
Professora – Vou ter mais cinco. Quantas viagens é que tenho de fazer por cada
uma delas?
Diana – Duas.
Andreia – Cinco vezes dois.
Professora – Então, fica quanto? Como é que simplifico a expressão?
Susana – Quatro A mais…
Diana – Dois vezes cinco dá dez.
Batista – Onze.

Na discussão coletiva desta última questão os alunos analisam a influência da al-

teração do número de crianças na expressão inicialmente encontrada. Verificam que a
sequência de quatro viagens necessária para colocar um adulto na outra margem se
mantém e que, para além da viagem realizada no final pelas duas crianças, se fazem
duas viagens por cada criança a mais. Deste modo, identificam uma nova regularidade
que respeita ao número de crianças (Figura 12):

16
 Figura 12 – Resposta de Joana e Catarina após a discussão na Questão 6

Síntese. No final da aula é retomada a regularidade identificada na primeira

questão e revisto o significado da expressão algébrica que generaliza a situação qual-
quer que seja o número de adultos, mantendo duas crianças no grupo. É analisada a im-
possibilidade de simplificação da expressão 4 A + 1 . Os alunos verificam que esta ex-
pressão não é equivalente a 5 A , tanto com base no contexto como usando a propriedade
distributiva. A interpretação dos seus termos de acordo com o contexto é, assim, recor-
dada pelos alunos e identifica-se a sua importância para uma adequada análise dos re-
sultados obtidos nas duas últimas questões. Na questão 5 verifica-se que um dado núme-
ro corresponde ao número de viagens realizado por um grupo de adultos e duas crianças
se depois de subtrair 1 o número obtido for divisível por 4. Na última questão destaca-se
o facto de se ter utilizado a resposta à questão 1 para se compreender o que acontece
quando se aumenta o número de crianças, bem como o uso da expressão 4 A + 1 para
determinar o número de viagens para A adultos e diferentes números de crianças.

Discussão e conclusão

As aulas acima indicadas têm por base tarefas de exploração e investigação des-
tinadas a promover aprendizagens importantes. Na resolução da tarefa “Dobras e mais
dobras” os alunos utilizam estratégias de visualização apoiadas nas representações ati-
vas e pictóricas. Usam com facilidade a representação decimal, embora tenham dela
uma compreensão ainda limitada. Usam também representações verbais mas mostram
não conhecer a linguagem específica das frações. Com a realização desta tarefa, os alu-
nos desenvolvem a sua capacidade de usar os diversos tipos de representação dos núme-
ros racionais, em especial as frações e a linguagem verbal que lhes estão associadas e
recordam a representação em percentagem. Utilizam também como estratégia o referen-
cial de metade (Post, Behr & Lesh, 1986) para relacionar as diferentes partes de uma
tira, mostrando perceber o padrão em causa e usam esse conhecimento para chegar às
representações seguintes sem partir sempre da unidade. Além disso, concluem que à
medida que aumenta o número de partes, estas ficam cada vez menores. Deste modo,




estabelecem diversas relações multiplicativas entre , e que os ajudam no desenvol-
 
vimento do sentido de número racional.
A realização desta tarefa permite atingir a generalidade dos objetivos previstos
pela professora. Assim, os alunos conseguem reconhecer várias representações de nú-
mero racional e enunciam por si próprios regras para converter numerais decimais em

17
percentagem, apesar de por vezes não as aplicarem nas questões seguintes. Comparam
diversos números racionais nas representações ativa e pictórica e estabelecem relações
multiplicativas simples (dobro, metade) e um pouco mais complexas (quádruplo, um
quarto). Mostram algum sentido de frações equivalentes e conseguem comparar as três
frações apresentadas, embora, como seria de esperar, não cheguem a representar a razão
como fração. No entanto, na realização da tarefa, os alunos revelam duas dificuldades
significativas. A primeira, de natureza geral, tem a ver com a compreensão do enuncia-
do das questões quando este envolve termos cujo significado não lhes é familiar. A se-
gunda, mais específica, tem a ver com a insegurança observada no trabalho com nume-
rais decimais, já aprendidos no 1.º ciclo. Estas dificuldades, registadas pela professora,
foram objeto de atenção nas aulas subsequentes.
Os resultados globais desta experiência de ensino (Quaresma, 2010) mostram
que os alunos melhoram a sua compreensão da representação fraccionária e da percen-
tagem e até da representação decimal. Além disso, desenvolvem a sua compreensão da
comparação e ordenação dos números racionais, utilizando, sobretudo, a representação
decimal. A hipótese de ensino-aprendizagem é sustentada pela compreensão que os alu-
nos revelam dos números racionais, mostrando perceber que um número racional pode
ser representado de diversas formas e mostrando flexibilidade na escolha da representa-
ção mais adequada e com a qual conseguem resolver as tarefas propostas.
A realização da tarefa “Atravessando o rio” atinge também os objectivos previs-
tos pela professora. A exploração inicial realizada pelos alunos, de modo informal, le-
va-os a formular uma generalização e, posteriormente, estudar de modo mais formal a
situação. Deste modo, constroem as suas representações da situação e o uso da letra
surge de modo natural, com o significado de número generalizado. A apresentação das
descobertas dos alunos, por eles próprios, usando as suas palavras e os seus esquemas e
símbolos, permite uma melhor compreensão da situação e a atribuição de significado à
generalização que expressam em linguagem algébrica. Os alunos desenvolvem também
a sua capacidade de interpretação da linguagem algébrica a partir da sua análise de dife-
rentes expressões, nomeadamente no que respeita à utilização de propriedades das ope-
rações. Finalmente, analisam a influência da variação do número de adultos e do núme-
ro de crianças no número de travessias necessária. Generalizam esta situação usando a
linguagem natural e símbolos matemáticos, identificando a necessidade de realizar duas
viagens por cada criança que acresce a um grupo de A adultos e duas crianças.
Os momentos de trabalho autónomo em pares possibilitam aos alunos progredir
na interpretação da situação e na procura de respostas e discutir de modo detalhado vá-
rias possibilidades. As discussões coletivas, numa fase inicial ajudam a compreensão da
situação, numa fase intermédia permitem a partilha de representações e a identificação
de regularidades de modo a que todos consigam progredir nas questões seguintes e nu-
ma fase final, favorecem a sistematização de conclusões e dos resultados obtidos, bem
como a análise de situações mais complexas.
Os resultados globais desta experiência de ensino (Branco, 2008) mostram que
os alunos desenvolveram alguns aspetos do pensamento algébrico, nomeadamente a
capacidade de generalizar e de usar a linguagem algébrica para expressar as suas gene-
ralizações, sustentando também a hipótese de ensino-aprendizagem. No entanto, a evo-

18
lução dos alunos não é igualmente significativa em todos os temas abordados. Na reso-
lução de problemas envolvendo equações, privilegiam estratégias aritméticas e manifes-
tam alguma dificuldade em usar a linguagem algébrica para representar as situações
propostas. Revelam evolução na compreensão da linguagem algébrica relativa aos dife-
rentes significados dos símbolos em diversos contextos e ao significado e à manipulação
de expressões mas, em diversos aspetos específicos essa compreensão é ainda frágil,
sugerindo que terão ainda um longo caminho a percorrer com vista ao desenvolvimento
do pensamento algébrico.
Deve notar-se que, para além da natureza exploratória e investigativa das tarefas,
estes resultados decorrem também da estrutura da aula e do estilo de comunicação pro-
movido pelas professoras. Ambas as aulas decorreram em ciclos compostos de (i) apre-
sentação e interpretação da tarefa, (ii) trabalho autónomo dos alunos em pares ou gru-
pos, e (iii) discussão coletiva. O trabalho foi concluído com uma síntese das ideias prin-
cipais. O estilo de comunicação promovidos pelas professoras procurou valorizar as
contribuições dos alunos, valorizando a argumentação e contra-argumentação entre eles.
Trata-se de um tipo de aula que tem vindo a ser cada vez mais utilizado em Portugal, no
âmbito do novo programa de Matemática do ensino básico, com resultados muito posi-
tivos em termos de aprendizagem (Ponte, Nunes & Quaresma, em publicação).
As situações que apresentamos mostram que as tarefas de exploração e investi-
gação podem constituir a base do trabalho quotidiano na sala de aula, tendo em vista a
aprendizagem dos conceitos, representações e procedimentos que constituem o núcleo
central do currículo de Matemática, ao mesmo tempo que constituem um terreno favo-
rável para o desenvolvimento de capacidades transversais como o raciocínio e a comu-
nicação matemática. Ao contrário dos problemas que, como vimos, tendem a assumir
um papel marginal nas práticas dos professores, verificamos que a realização do ensino
tendo por base explorações e investigações pode ser naturalmente integrada no ensi-
no-aprendizagem dos mais diversos tópicos matemáticos. O desenvolvimento das con-
dições para que isso aconteça em cada contexto educativo coloca, certamente, interes-
santes desafios aos professores e aos educadores matemáticos que nele atuam.

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