UNIVERSIDADE 11 DE NOVEMBRO

REGIÃO ACADÉMICA III

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE ENSINO E INVESTIGAÇÃO DE CIÊNCIAS EXACTAS

ISCED - CABINDA

ESTRUTURAÇÃO DIDÁCTICA DE EXERCÍCIOS PARA O TRATAMENTO DE

EQUAÇÕES EXPONENCIAIS NA 10ª CLASSE

Trabalho de fim do curso em opção ao grau científico de Licenciado em

Ciências da Educação, opção Matemática

Elaborado por: José Sebastião Mombo

Sebastião João Tati

Trabalho Nº ___/2009
 UNIVERSIDADE 11 DE NOVEMBRO

REGIÃO ACADÉMICA III

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE ENSINO E INVESTIGAÇÃO DE CIÊNCIAS EXACTAS

ISCED - CABINDA

ESTRUTURAÇÃO DIDÁCTICA DE EXERCÍCIOS PARA O TRATAMENTO DE

EQUAÇÕES EXPONENCIAIS NA 10ª CLASSE

Trabalho de fim do curso em opção ao grau científico de Licenciado em

Ciências da Educação, opção Matemática

Elaborado por: José Sebastião Mombo

Sebastião João Tati

Tutor: João Mateus Marciano, Ph.D

Cabinda/2009
DEDICATÓRIA

Dedicamos este trabalho a todos os professores e pesquisadores em

Educação Matemática, desempenhando um papel primordial na sociedade. De
igual modo aos nossos familiares, amigos e colegas que directa ou
indirectamente souberam compartilhar connosco durante o longo período da
realização e concretização deste sonho.

i
AGRADECIMENTOS

A Deus pai Todo-poderoso, pela vida, saúde, paz, união a nós concedida. Ao
Doutor João Mateus Marciano, pelo trabalho de orientação desenvolvido com
muita dedicação, empenho e amizade.

Aos docentes do Instituto Superior de Ciências da Educação: Lic. Faustino

Mombo Kuabi, MsC. Alcides Romualdo Neto Simbo, Lic. Filipe Bole Lelo, Prof.
Doutor Salvador Reyes, MsC. Juan Bautista Zamora, Lic. Simão Ramos Puati,
Lic. Domingos Kimpolo Zau, MsC. Mercedes Cordero Herrera, por todo
incentivo dado durante o curso.

Aos amigos da licenciatura, pelo companheirismo e sugestões.

Aos Institutos médios da Escola de Formação de Professores de Cabinda

(E.F.P.) e do Centro Pré-universitário de Buco Ngoyo (PUNIV), por terem
aceite o nosso pedido em trabalhar com os alunos da 10ª classe,
disponibilizando tempo que permitiu a recolha de dados.

Às nossas famílias, especialmente as esposas e filhos que durante todo

processo nos apoiaram, fornecendo auxílio e compreensão.

i
RESUMO

Este trabalho é fruto de enormes dificuldades que os alunos da 10ª classe da

Escola de Formação de Professores de Cabinda e do Centro Pré-Universitário
do Buco Ngoyo de Cabinda apresentam no tratamento de equações
exponenciais. Dificuldades estas que nos levaram a concluir que existem
várias dificuldades tanto por parte do educador como educando, dificuldades
estas que tendem a agravar-se cada vez que se pretende melhorar.

O narrado por cima faz transparecer a necessidade de nos empenharmos

duma investigação científica que teve como resultado o presente trabalho
científico, que pode aperfeiçoar o ensino e aprendizagem das equações
exponenciais na 10ª classe, constituído por dois capítulos; Fundamentação
teórica do tratamento de equações exponenciais e proposta
metodológica para o tratamento de equações exponenciais na 10ª classe.

No primeiro capítulo, de maneira sintética apresentam-se os principais

fundamentos teóricos do tratamento das equações exponenciais, e no
segundo determinou-se as dificuldades e as causas que as geram através de
prova pedagógica aplicada aos alunos, questionário aplicado aos professores
e observações às aulas, assim como elaborou-se uma proposta de
estruturação didáctica de um conjunto de exercícios para o tratamento dessas
equações.

i
ABSTARCT

This work is about the enormous challenges encountered by 10th grade

students at the teacher training school and the pre-university school in Cabinda
City, in the treatment of exponential equations.

The assessment of these challenges brought me to the conclusion that there

are problems with the learners as well with the teachers. These problems tend
to worsen as time goes by.

This situation entails the need for a scientific research. The research which
resulted in this work can help improve the teaching and the learning of
exponential equations at 10th grade. This work comprises two chapters:
Theoretical foundations for the treatment of exponential equations, and
Methodological proposal for the treatment of exponential equations at
10th grade.

In the first chapter the main theoretical foundations for the treatment of
exponential equations at 10th grade are presented, and the second chapter
brings forward the challenges and their causes, using the results of tests
administered to students, as well as a questionnaire given to teachers, and
observations of lessons taught by teachers in the schools above mentioned.
The proposal, validated by experienced teachers, is about the process of
reaching the solution for an exponential equation.

i
ÍNDICE
INTRODUÇÃO...........................................................................................................................1
1.1. Alguns elementos do desenvolvimento histórico das equações..................................7
1.2. O ensino e a aprendizagem das equações. Caracterização..........................................8
1.3. Alguns aspectos gerais sobre os procedimentos de solução das equações
exponenciais...........................................................................................................................10
1.1.1. Os procedimentos heurísticos........................................................................10
1.1.2. Os procedimentos algorítmicos (propriedades)...........................................13
1.1.3. Resolução de equações por reflexões lógicas............................................15

2. PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O TRATAMENTO DAS EQUAÇÕES

EXPONENCIAIS NA 10ª CLASSE........................................................................................19
2.1. Metodologia do estudo..............................................................................................19
2.1.1. Diagnóstico das causas que obstaculizam o processo de ensino e
aprendizagem das equações exponenciais na 10ª classe........................................19
2.1.2. Sobre o inquérito aos professores.................................................................25
2.2. Apresentação da proposta.........................................................................................26
2.2.1. Os fundamentos teóricos da proposta..........................................................27
2.3. Estruturação didáctica do conjunto de exercícios para o tratamento das equações
exponenciais...........................................................................................................................31
2.3.1. Exercícios resolvidos por procedimentos algorítmicos (propriedades)....31
2.3.2. Exercícios resolvidos por procedimentos heurísticos.................................43
2.3.3. Exercícios resolvidos por reflexões lógicas................................................552

CONCLUSÕES GERAIS........................................................................................................57

SUGESTÕES...........................................................................................................................58

BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................60

ANEXOS.......................................................................................Error! Bookmark not defined.

i
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO

As ciências entre elas a Matemática, tem como objectivo descobrir e descrever

os fenómenos e controlando estes fenómenos, encontrar as leis da natureza, a
sociedade e o pensamento humano para mais tarde utilizar o saber científico
obtido nas diferentes esferas da afectividade prática. Assim, as ciências se
diferenciam umas das outras pelo seu objecto de investigação: cada uma
delas estuda um aspecto do mundo real, uma ou várias formas estreitamente
relacionadas do movimento da realidade objectiva.

A Matemática se diferencia de outras ciências pela sua universalidade, pelo

carácter científico geral dos seus métodos. “A Matemática constitui a
linguagem básica da ciência e da tecnologia, ocupa um lugar importante no
desenvolvimento da cultura da humanidade, entre outras razões porque gera
um modelo de pensamento, fomenta a capacidade de abstracção e é uma
poderosa ferramenta de modelação da realidade” (Marciano, J. 2009). Esta
ciência é uma disciplina básica de qualquer currículo e adquire significado na
formação do homem contemporâneo como parte integrante da sua
personalidade.

“A Matemática é o resultado de uma longa evolução histórica, que possui

linguagem própria e uma estrutura conceitual complexa no seu conteúdo pelo
que apresenta sérias dificuldades no seu ensino e na sua aprendizagem ao
longo da história”. (De Guzman, M. 1993; Araya, R 2002; Tarifa, L. 2005). Os
primeiros grandes astrónomos e filósofos trabalharam sobre a base dessa
complexidade. Vários povos destacaram-se, como os egípcios, sumérios,
babilónios e gregos. Grandes mentes surgiram e inventaram outros princípios
mais complexos e difíceis.

A Matemática (do grego máthema) ciência, conhecimento, aprendizagem e

mathematikós (apreciador do conhecimento) é a ciência do raciocínio lógico e
abstracto. Ela envolve uma permanente procura da verdade. Segundo Devlin,
“é a ciência das regularidades (padrões) …pois o trabalho do matemático
consiste em examinar padrões abstractos, tanto reais como imaginários,
visuais ou mentais”, ou seja, os matemáticos procuram regularidades nos

1
números, no espaço, na ciência e na imaginação, e as teorias matemáticas
tentam explicar as relações entre elas. (Devlin, K. 2003).

As dificuldades na compreensão da Matemática, vêm dos tempos remotos e

tem provocado duas sensações contraditórias, tanto por parte de quem ensina
como por parte de quem aprende. Há constatação de que se trata de uma
área de conhecimento importante em contraste a insatisfação diante dos
resultados negativos obtidos com muita frequência nas avaliações
matemáticas.

Ensinar Matemática, tem sido uma tarefa difícil. As dificuldades apresentadas

pelos alunos são de carácter de sistematização e aperfeiçoamento dos
conteúdos aprendidos nas classes anteriores, tais como: operar com números
reais e simétricos, decomposição de factores e análise das propriedades de
bases e expoentes das equações exponenciais.

Nas escolas do II ciclo o ensino das equações exponenciais e suas

propriedades tem um valioso significado posto que é uma parte da Matemática
que envolve outros complexos de matéria como a potenciação, a radiciação e
as funções exponenciais. É um poderio utensílio de cálculo, que para além do
seu uso no cálculo na Física, Química, Biologia e na Engenharia também é
usado nos logaritmos, na Análise Funcional e na Teoria das Funções.

No processo de ensino-aprendizagem das equações exponenciais os alunos

apresentam dificuldades no que tange às condições prévias para a resolução
das mesmas, nomeadamente identificar o tipo de equações exponenciais,
fazer a decomposição de bases em factores primos, aplicar as propriedades
de radiciação e de potenciação, e sobretudo resolver equações exponenciais
em que se aplicam as regras Logarítmicas. Nota-se também que os alunos
não apresentam habilidades para trabalhar de forma independente. Estas e
outras dificuldades conduziram à identificação do seguinte problema
científico: Como contribuir ao aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem do tratamento das equações exponenciais na 10ª Classe?

O objecto de estudo é o processo de ensino-aprendizagem das equações

exponenciais.

1
Para dar resposta a este problema apresenta-se o seguinte objectivo:
elaborar uma proposta de estruturação didáctica de um conjunto de exercícios
para o tratamento de equações exponenciais na 10ª Classe.

Campo de acção: processo de ensino-aprendizagem das equações

exponenciais na 10ª Classe.

As perguntas científicas que guiam e orientam o desenvolvimento do

processo investigativo são as seguintes:

1- Que fundamentos teórico-metodológicos se devem ter em conta para o

tratamento das equações exponenciais?
2- Quais são as causas que obstaculizam o processo de ensino-
aprendizagem das equações exponenciais na 10ª classe?
3- Como estruturar um sistema de exercícios para o tratamento de
equações exponenciais que melhore o seu processo de ensino-
aprendizagem?
4- Qual seria a validade da proposta?

Para dar solução ao problema apresentado e dar resposta às perguntas

científicas formuladas propõem-se as seguintes tarefas científicas:

1- Determinar os fundamentos teórico-metodológicos que se devem ter em

conta para o tratamento das equações exponenciais.
2- Determinar as causas que obstaculizam o processo de ensino-
aprendizagem das equações exponenciais na 10ª classe.
3- Elaborar uma proposta de estruturação didáctica de um conjunto de
exercícios para o tratamento de equações exponenciais na 10ª Classe.
4- Determinar a validade para melhorar o processo de ensino-
aprendizagem das equações exponenciais.

Métodos de investigação científica

Todo o trabalho investigativo desenvolve-se sob o enfoque dialéctico como

metodologia geral da investigação. Foram empregues métodos teóricos e
empíricos apoiados em diferentes técnicas e instrumentos que reflectem este
enfoque.

1
Métodos Teóricos:

Histórico e lógico: utilizou-se para penetrar no objecto de investigação,

conhecer os seus antecedentes, caracterizar o tratamento que têm tido as
equações exponenciais e determinar as regularidades importantes para a
proposta que se realiza.

Análise e síntese: permitiu fazer o uso racional da bibliografia consultada e

conhecer cada um dos factores que influem no domínio das noções básicas
das equações exponenciais.

Sistémico e estrutural: permitiu penetrar no estudo da estrutura do

tratamento das equações exponenciais. Isto é nos permitiu conhecer melhor o
sistema das tarefas docentes existentes para a fixação dos procedimentos de
resolução de equações exponenciais.

Indução e Dedução: Permitiu a partir da validação das características

particulares relacionadas com o tratamento das equações exponenciais, inferir
generalizações que serão confirmadas no âmbito da investigação.

Métodos Empíricos

Observação: para diagnosticar o problema que se investiga e para buscar as

dificuldades através da assistência às aulas, observação de cadernos dos
alunos e o levantamento feito na prova, nas salas de aulas.

Técnicas de recolha de dados

Testes pedagógicos: utilizaram-se na busca das dificuldades apresentados

pelos alunos para comprovar o seu coeficiente de conhecimentos nos
diferentes tipos de exercícios do tratamento das equações exponenciais.

Questionário: aplicou-se aos professores que têm o contacto direito ou

indirecto do processo de ensino-aprendizagem da Matemática.

Significação prática

Consiste na estruturação didáctica de um conjunto de exercícios para o

tratamento de equações exponenciais na 10ª Classe no II ciclo, que
contribuem ao aperfeiçoamento do seu processo de ensino e aprendizagem.

1
Actualidade

Este conteúdo está presente no ensino da Matemática no II ciclo do Ensino

Secundário e em particular na 10ª classe e constitui um complexo de matéria
valioso pelo reconhecimento que se tem da enorme aplicabilidade na vida, no
ensino criativo e é considerada uma ferramenta indispensável para os físicos,
biólogos e também engenheiros.

1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO TRATAMENTO DAS
EQUAÇÕES EXPONENCIAIS
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO TRATAMENTO DAS EQUAÇÕES
EXPONENCIAIS

A Álgebra é desde a antiguidade um dos ramos essenciais da Matemática. Ela se

define como a ciência das operações algébricas, efectuadas sobre os elementos dos
diferentes conjuntos utilizados na Matemática. O motivo do seu surgimento foi o
tratamento das equações algébricas e a partir do seu desenvolvimento e evolução
histórica vai-se gerando o estudo das suas estruturas algébricas.

Neste capítulo faz-se um recorrido histórico pelo desenvolvimento das equações

desde o ponto de vista da ciência e do seu ensino e uma análise da situação actual
da sua aprendizagem.

1.1. Alguns elementos do desenvolvimento histórico das equações

A palavra equação tem o prefixo “equa” que provém do latim e significa igual. A
primeira referência histórica do uso de equações está relacionada, aproximadamente
ao ano de 1650 a.C., no documento denominado Papiro de Rhind, adquirido por
Jurista escocês e Egyptologist Alexander Henry Rhind(1833-1863), na cidade de
Luxor - Egipto, em 1858. O papiro de Rhind também recebe o nome de Ahmes, um
escriba que relata no papiro a solução de problemas relacionados à Matemática.
Sabe-se que os egípcios não utilizavam a notação algébrica, o que tornava a solução
de equações cansativa e complexa.

Já os gregos resolviam equações através da Geometria. Na obra do matematico

grego Euclides cerca de 300 anos a. C, Os Elementos, de Euclides, encontramos
soluções geométricas de equações do segundo grau. Os gregos deram grande
importância ao desenvolvimento da Geometria, realizando e relatando inúmeras
descobertas importantes para a Matemática, mas na parte que abrangia a Álgebra, foi
o matematico grego Diofanto de Alexandria(200/214-284298) que contribuiu de forma
satisfatória na elaboração de conceitos teóricos e práticos para a solução de
equações. Diofanto foi considerado o principal algebrista grego, há de se comentar
que ele nasceu na cidade de Alexandria localizada no Egipto, mais foi educado na
cidade grega de Atenas. As equações eram resolvidas com o auxílio de símbolos que
expressavam o valor desconhecido.

Sem dúvida, foram os árabes que promoveram o grande desenvolvimento no estudo

e resolução de equações. Destaca-se o trabalho do matematico árabe Al-Khwarizmi
(780-850) que, no século IX, resolveu e discutiu vários tipos de equações. Ele é

7
considerado o matemático árabe de maior expressão do século IX. Por isso é
chamado de "pai da Álgebra".

Ainda, há vários matemáticos que ao longo da história da ciência se tenham

destacado no trabalho de equações, entre os mais celebres se encontram:o
matematico Italino Luca Pacioli(1446/7-1517), o matematico e astronomo Frances
Francois Vieta(1540-1603),o matematico, cientista e filosofo Frances René
Descartes(1596-1650),o matematico e cientista alemao Carlos F. Gauss(1777-1855),
e outros.

Os estudos relacionados às equações estabeleceram métodos resolutivos para as

equações do 1º grau, 2º grau, 3º grau, 4º grau e nas maiores ou iguais ao grau 5. A
Álgebra é considerada peça fundamental na Matemática Moderna, contribuindo na
elaboração e resolução de cálculos complexos. As inúmeras aplicações estão
presentes em praticamente todos os estudos relacionados ao desenvolvimento
humano, como Engenharia, Física, Química, Biologia, Arquitectura, Urbanismo,
Transportes, Contabilidade, Economia, Administração, Informática entre outros.

Precisamente, o tratamento de equações constitui um ponto básico da formação

matemática para a realização dos objectivos do ensino e determinante para todos os
graus escolares. Ao trabalhar com as equações dedica-se grande parte do tempo em
todo ensino da Matemática numa educação geral politécnica e laboral.

1.2. O ensino e a aprendizagem das equações. Caracterização

A Matemática como ciência tem regularidades no seu ensino e na sua aprendizagem

presentes em todas suas disciplinas em particular na Álgebra. Alguns aspectos
justificam as dificuldades na sua compreensão tais como os seguintes:
 A actividade matemática gera um modelo de pensamento;
 O afazer matemático é uma actividade criadora de beleza;
 As Matemáticas são um instrumento de modelação.

Para resolver um problema matemático, quase sempre devemos transformar uma

sentença apresentada com palavras numa sentença que esteja escrita, em linguagem
matemática. Esta é a parte mais importante e talvez seja a mais difícil da Matemática.

O tratamento das equações nas aulas permite contribuir ao desenvolvimento

intelectual dos alunos, através do pensamento criativo com fantasia, por meio
da racionalização do trabalho mental. Este complexo de matéria oferece fortes

7
possibilidades para a educação ideológica dos alunos que muito influi na
formação da personalidade.

Na etapa inicial de formação dos alunos, a educação matemática adquire três

aspectos qualitativos muito importantes: formativo, funcional e instrumental. A
introdução dos primeiros conceitos e procedimentos matemáticos está baseada
na experiência prática e quotidiana que possuem os alunos desta idade.

O tratamento das equações neste nível de ensino começa de forma implícita

desde a primeira classe. No ciclo propedêutico os alunos familiarizam-se com
as variáveis em forma elementar e a partir do trabalho com conjuntos.
Resolvem equações simples mediante reflexões lógicas e sobre a base do
domínio dos exercícios de cálculo. Tudo isto contribui à fixação das habilidades
de cálculo mediante novas formas de exercício e ao mesmo tempo que prepara
para o trabalho futuro na solução algorítmica de equações.

No primeiro ciclo do ensino secundário exige-se desenvolver habilidades na

solução de equações lineares com uma variável e sua aplicação à solução de
problemas simples; ampliam-se os conhecimentos no trabalho com as
equações; consolidam-se as habilidades de cálculo na solução de equações e
introduzem-se alguns conceitos relativos à teoria das equações (equação,
conjunto solução, etc.).

O nível básico do ensino secundário tem por objectivo desenvolver habilidades

na resolução de equações lineares, fraccionárias e quadráticas e os sistemas
de duas equações lineares com duas variáveis de maneira que possam
resolvê-las com segurança e possam aplicá-las à solução de problemas. Além
disso, abordam-se as equações de segundo grau, primeiro usando a
decomposição factorial e depois aplicando a fórmula geral para sua solução.

No segundo ciclo, ou seja no ciclo de aprofundamento, sistematização e

generalização o objectivo principal é o desenvolvimento das habilidades e a
sua utilização em fórmulas e na resolução de exercícios com texto e
problemas. Neste nível tratam-se, entre outras, as equações trigonométricas,
as exponenciais e as logarítmicas simples.

7
1.3. Alguns aspectos gerais sobre os procedimentos de solução das
equações exponenciais

No ensino das equações exponenciais, os alunos devem realizar actividades

mentais as quais exigem deles a utilização de procedimentos de solução
adequados que os permitam entre outros:

1. Trabalhar de forma que os dirija aos objectivos que se quer alcançar;

2. Racionalizar o esforço mental e prático;

3. Utilizar o tempo disponível com efectividade;

Os procedimentos de solução no ensino de equações exponenciais podem

classificar-se em duas classes: algorítmicos (propriedades) e heurísticos.
Ambos têm em comum que se aplicam na solução de equações exponenciais
de diversos tipos. A sua diferença essencial segundo Cruz e outros reside em:

 Se para uma determinada equação exponencial se conhece a

propriedade de solução toda a equação exponencial dessa classe
pode-se resolver com segurança;
 Se para uma determinada equação exponencial não se conhece a
propriedade de solução (porque não existe ou não se conhece),
então tem que determinar-se uma via de solução apropriada. Para
isto, pode ser útil ter-se em conta os procedimentos heurísticos que
permite realizar um trabalho sistemático orientado a este objectivo,
mas sem que seja possível assegurar que deste modo se encontre a
via de solução. (Cruz, I. e outros, 1992)

1.1.1. Os procedimentos heurísticos

A instrução heurística (ensino consciente e planificada de regras gerais e

particulares da heurística) nas aulas de Matemática contribui para:

 A independência cognitiva de alunos;

 A integração dos novos conhecimentos com os já conhecidos;

7
  O desenvolvimento das operações intelectuais tais como: analisar,
sintetizar, comparar, classificar, etc., e as formas de trabalho e
pensamento matemáticos, variação de condições, busca de relações,
dependências e consolidações de analogia.

Os aspectos fundamentais de uma instrução heurística são os procedimentos

heurísticos e os meios auxiliares heurísticos. Estes aspectos embora não aparecem
explicitamente nos programas de ensino devem ser conhecidas pelos alunos.

Os procedimentos heurísticos apoiam a realização consciente de actividades mentais

complexas e exigentes. O ensino destes procedimentos na aula de equações
exponenciais pelos professores e o uso deles pelos alunos propicia a assimilação dos
conhecimentos, e favorece a capacidade para resolver exercícios.

Os procedimentos heurísticos classificam-se em princípios, regras e estratégias as

quais podem ser gerais e particulares.

Os princípios heurísticos são de grande importância para a busca de novos

conhecimentos e sugerem ideias para a solução de diferentes problemas. Dentre
estes princípios gerais destacam-se o de analogia, o de redução e o de indução.

Princípio de analogia

O princípio de analogia consiste na utilização de semelhanças de conteúdo ou forma.

A este respeito George Polya afirma que “ Analogia é uma espécie de semelhança.
Diríamos semelhança sobre um nível definido e conceitual… A diferença essencial
entre analogia e outras classes de semelhança reside nas intenções do pensador”.
Acrescenta, “dois sistemas são análogos se concordam em relações claramente
definíveis das suas partes”. Portanto, objectos semelhantes são aqueles que
concordam entre si em algum aspecto. Se se pretende delimitar o aspecto em que se
concordam o pensador olha estes objectos semelhantes como análogos.

Segundo o professor sovietico Nikolai Petrov o princípio de analogia consiste na

utilização de semelhança de conteúdo ou forma. A analogia heurística é um factor
positivo já que pode ajudar em três direcções a saber:
 Aplica-se para que os alunos descubram uma proposição nova para eles e
a formulem;
 Sugere o método e o procedimento para a demonstração de nova
proposição;

7
  Sugere a via para a resolução de uma propriedade de equações.(Inês, B e
Jeovanio, M, 2008).

Exemplos:
 Quando se tratam as equações exponenciais do tipo , demonstra-se
a igualdade que existe com as propriedades de potenciação.
 Quando se tratam as equações exponenciais do tipo , demonstra-se a
igualdade que existe na propriedade de transformação de uma radiciação a uma
potenciação.
 Quando se tratam as equações exponenciais do tipo , demonstra-se a
igualdade que existe na aplicação das propriedades de logarítmicas.

Princípio de redução

Este princípio pode utilizar-se de diferentes formas:

o Redução de um problema a outro problema já resolvido.

Esta interpretação é a mais conhecida. Com a sua ajuda pode encontrar-se a via de
solução de um problema.

Exemplos:
 Ao elaborar os procedimentos de solução de função exponencial com duas
variáveis, pode-se sugerir a conveniência de reduzir ou transformar a função a
uma equação exponencial, isto é no cálculo de zeros da função exponencial.
 A resolução de uma equação exponencial pode reduzir-se à resolução de uma
equação linear ou quadrática.
o Recursão

Esta forma do princípio de redução consiste em transformar o desconhecido acudindo

ao conhecido.

Exemplo:

A resolução de uma equação exponencial com duas incógnitas resolve-se

recorrendo ao princípio de recursão, demonstra-se a igualdade que existe na
aplicação da propriedade logaritmica, principalmente da diferença de logarimandos.
o Modelação

Consiste em buscar uma interpretação (modelo) do problema dado, em outro

contexto matemático, com o fim de poder aplicar as regras ou propriedades do novo

7
contexto matemático para a resolução do problema transformado e realizar a
transformação inversa do modelo chegar à resolução do problema inicial.

Exemplo:

Na resolução de equações exponenciais dum tipo que está na linguagem escrita para
a linguagem matematica.

Exemplo:

A provincia de Cabinda apois ao CAN deu início de um experimento o número de

bactérias no municipio sede é dada pela expressão simbólica N(t) igual a mil
duzentos vezes o dobro elevado ao quatro decimas do tempo, sabendo que quando
ao tempo N(t), apois o início de experimento a cultura será de dezanove mil e
duzentos bacterias. Quanto tempo é preciso?

Dados Fórmula

o Indução

Consiste em chegar a uma suposição de que existe ou cumpre uma relação geral, a
partir da análise de uma série de resultados particulares (realiza-se uma
generalização empírica).

Exemplo:

Dada a equação exponencial pode-se

resolver duma forma de generalização empírica. Como se nota que apartir de

, pode-se efectuar de seguinte maneira ,aplicando no

membro esquerdo a propriedade de potencia de potencia, e no membro direito aplica-

se a transformação de uma potencia a uma radiciação que resulta:

7
1.1.2. Os procedimentos algorítmicos (propriedades)

Esse termo algoritmo é frequente na Matemática e conhecido pelos estudantes e

professores. É definida como: “…regra exacta sobre a execução de certo sistema de
operações, numa determinada ordem, de modo que resolvam todos os problemas de
um tipo dado”. (Ballester, S. e outros, 1992)

As operações que conformam o algoritmo têm que ser elementares para o executor,
neste caso para o aluno. Uma operação é elementar ou simples quando pode ser
executada sem necessidade de decompô-la em outras operações.

O procedimento de solução segundo cálculo algorítmico caracteriza-se, por:

 Ser aplicável a todas as equações de um determinado tipo;
 Assegurar a determinação de todas as soluções para este tipo de exercício;
 Possibilitar o trabalho racional e o uso correcto da terminologia e simbologia
matemáticas. (Ballester, S. e outros, 2000)

A decomposição algorítmica para resolver um exercício não é geralmente única, por

isso para cada tipo de exercício obtêm-se uma sucessão de indicações para realizar
um certo sistema de operações numa determinada ordem, que induzem as operações
unívocas, rigorosamente determinadas e do mesmo tipo para indivíduos aos quais
estão dirigidas.

Para a solução de equações segundo o procedimento algorítmico devem-se

diferenciar as acções de identificação, para determinar o algoritmo a usar e levar a
cabo as acções de transformação correspondentes.

O processo de obtenção de uma sucessão de indicações com carácter algorítmica

pode tratar-se como um problema, usando um programa heurístico geral, o que
possibilita dar um enfoque problemático ao ensino e aplicar os procedimentos
heurísticos na busca de sucessão de indicações.

Para este tratamento, o programa geral se pode adaptar da seguinte maneira:

 Orientação ao problema
 Assegurar os conhecimentos prévios e necessários que servem de
base para o novo conhecimento.
 Motivação.
 Orientação aos objectivos.
 Trabalho no problema
 Trabalho na busca de sucessão de indicações.

7
  Sucessão do problema.
 Determinação da sucessão de indicações.
 Avaliação da sucessão e da via.

Uma vez obtida a sucessão de indicações com carácter algorítmico é necessário fixá-
la. Neste processo parcial tem que se ter em conta as considerações didáctico-
metodológicas para o trabalho com os exercícios e o desenvolvimento de habilidades.

1.1.3. Resolução de equações por reflexões lógicas

Como solução por reflexões lógicas de equações entende-se a busca do

conjunto solução sobre a base dos conhecimentos do domínio básico em
questão, sua ordem e suas operações de cálculo. Em outras palavras,
consideram-se os procedimentos de solução para os quais não se usam
fórmulas ou regras de transformação, senão a solução se obtém através da
aplicação de conhecimentos sobre o significado das operações de cálculo e
suas operações inversas, a relação de ordem no domínio em que se trabalha, a
aplicação de definições, de provas sistemáticas e através da aplicação de leis
de cálculo.

Os procedimentos de solução de equações por reflexões lógicas sobre o

conteúdo são aplicáveis a todos os tipos de equações na escola. Esta forma de
resolver equações oferece a possibilidade de fixar conhecimentos sobre
conceitos, teoremas e procedimentos sem necessitar uma estruturação
metodológica detalhada, embora seja necessário consciencializar o aluno de
que ao aplicar este procedimento utilizam-se conhecimentos já estudados.

Para além disso, os primeiros exemplos podem tratar-se de modo diferente

para obter a compreensão dos procedimentos:

 O professor expõe como trabalhar no quadro ou apoia-se em outros

meios tais como folha de trabalho, datashow, retrotransparência, etc.;
 Se elabora de maneira conjunta;

 O aluno determina a via de solução de maneira independente.

Exemplo:

7
Os alunos com conhecimentos de equações exponenciais, e seus métodos de
resolução, ou de potenciação e suas propriedades, podem resolver por
reflexões lógicas o seguinte exercício:

Determina o valor de se

Uma forma reflexiva seria identificar como uma potência com resultado 64,
se a base é 8 e o expoente , então , pois . Esta equação pode
escrever-se de forma resumida como já que , logo por

comparação das bases e expoentes resulta .

No caso do exercício seguinte:

Determina a solução da equação seguinte

Como proceder neste caso para resolver a equação?

Os alunos deverão compreender que ambos membros da equação devem

expressar-se na mesma base. Desta forma se está na presença do caso
anterior.

Os alunos que conhecem as operações e ordem de domínio dos números

naturais podem resolver o exercício anterior por reflexões lógicas.

A necessidade do uso do método de solução de equações por reflexões lógicas

no ensino da Matemática segundo Ballester resulta no seguinte:

 A compreensão do conteúdo no tratamento de equações possibilita a

formação de capacidades mentais gerais importantes e valiosas
qualidades do carácter;
 A aplicação de reflexões lógicas possibilita a assimilação do conteúdo
fundamental e capacita os alunos a aplicá-los de forma segura;

 O saber e o poder no trabalho por reflexões lógicas sobre o conteúdo

contribuem de forma decisiva à compreensão e aplicação dos

7
procedimentos de solução segundo o cálculo algorítmico. (Ballester, S. e
outros, 2000)

7
Conclusões do capítulo I

1. A construção do conhecimento matemático tem sido uma consequência directa

da experimentação e da observação dos processos realizados por numerosos
matemáticos ao longo da história. O matemático é capaz de conjecturar nuns
casos e intuir noutros os comportamentos gerais dos elementos que
constituem o afazer matemático: feitos e princípios matemáticos. Por isso, no
processo de ensino-aprendizagem deve utilizar-se mecanismos que promovam
esta lógica de construção do seu conhecimento.
2. No tratamento de equações é conveniente considerar, por uma parte, a
solução destas através de reflexões lógicas sobre o conteúdo, e por outra,
aplicando procedimentos de cálculo algorítmico e heurístico, pois todas estas
formas de trabalho contribuem à formação da personalidade dos alunos.
3. Na solução de equações segundo reflexões lógicas sobre o conteúdo,
predomina o aspecto semântico, quer dizer, aspecto referido à compreensão
do conteúdo, ao significado das palavras; enquanto na solução segundo
procedimentos algorítmicos, ressalta o aspecto sintáctico, ou seja, o referido
aos símbolos e séries de símbolos.

7
PROPOSTA METODOLÓGICA PARA TRATAMENTO
DAS EQUAÇÕES EXPONENCIAIS NA 10ª CLASSE
2. PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O TRATAMENTO DAS
EQUAÇÕES EXPONENCIAIS NA 10ª CLASSE

Este capítulo se estrutura em três epígrafes através dos quais apresenta-se a

proposta elaborada partindo do diagnóstico das dificuldades constatadas no processo
de ensino e aprendizagem das equações exponenciais no segundo ciclo do ensino,
em particular na 10ª classe, assim como a estruturação didáctica de um conjunto de
exercícios para o tratamento de equações exponenciais de forma a melhorar o seu
processo de ensino-aprendizagem.

1.2. Metodologia do estudo

1.2.1. Diagnóstico das causas que obstaculizam o processo de ensino e

aprendizagem das equações exponenciais na 10ª classe

O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas

diferentes que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de
conhecimento, até às concepções actuais que concebem o processo de ensino-
aprendizagem como um todo integrado que destaca o papel do educando. As
reflexões sobre o estado actual do processo do ensino-aprendizagem permitem-nos
identificar um movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a
profundidade do binómio ensino-aprendizagem.

Entre os factores que estão provocando esse movimento podemos apontar as

contribuições da Psicologia actual em relação à aprendizagem, que leva todos a
repensar a prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-
aprendizagem.
Apesar de tantas reflexões, a situação actual da prática educativa das escolas ainda
demonstra a massificação dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de
resolução de problemas e poder crítico-reflexivo, a padronização dos mesmos em
decorar os conteúdos, além da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento
de uma hierarquia entre educador e educando. A solução para tais problemas está no
aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar
pode conduzir à aprendizagem. Acrescenta-se ainda que a solução está em partir da
teoria e colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo de forma
crítica, reflexiva e laborativa: crítica e reflexiva para pensar os conceitos actuais e
passados e identificar o que há de melhor; laborativa não só para mudar como
também para criar novos conhecimentos.

19
“Para que se repensem as ciências humanas e a possibilidade de um conhecimento
científico humanizado há que se romper com a relação hierárquica entre teoria,
prática e metodologia. Teoria e prática não se cristalizam, mas se redimensionam,
criam e são também objectos de investigação. Nesse sentido, a pesquisa é a
actividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a
pesquisa que alimenta a actividade de ensino-aprendizagem e a actualiza”. (Dias, B.
1998)

No processo pedagógico os alunos e professores são sujeitos e devem actuar de

forma consciente. Não se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e
aprendizagem, mas de seres humanos imersos numa cultura e com histórias
particulares de vida. O aluno que o professor tem à sua frente traz seus componentes
biológicos, sociais, culturais, afectivos, linguísticos entre outros. Os conteúdos de
ensino e as actividades propostas enredam-se nessa trama de constituição complexa
do indivíduo. O processo de ensino-aprendizagem envolve um conteúdo que ao
mesmo tempo é produção e produto. Parte de um conhecimento que é formal
(curricular) e outro que é latente, oculto e provém dos indivíduos.

Todo acto educativo depende, em grande parte, das características, interesses e

possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares
e demais factores do processo. Assim, a educação se dá na colectividade, mas não
perde de vista o indivíduo que é singular (contextual, histórico, particular, complexo).
Portanto, é preciso compreender que o processo de ensino-aprendizagem se dá na
relação entre indivíduos que possuem sua história de vida e estão inseridos em
contextos de vida próprios.

Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer à produção
de conhecimento, consequentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-
se entender que há necessidade de estabelecer vínculos significativos entre as
experiências de vida dos alunos, os conteúdos oferecidos pela escola e as exigências
da sociedade, estabelecendo também relações necessárias para compreensão da
realidade social em que vivem e para mobilização em direcção às novas
aprendizagens com sentido concreto. Pensar cada indivíduo como um contribuinte no
processo de ensinar e aprender é participar da colocação de Giusta sugerindo que se
deve superar a dicotomia transmissão-produção do saber levando a uma concepção
de aprendizagem que permite resgatar:

19
 a) A unidade do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito/objecto,
em que se afirma, ao mesmo tempo, a objectividade do mundo e a
subjectividade;
b) A realidade concreta da vida dos indivíduos como um fundamento para toda e
qualquer investigação. (Giusta, A 1985)

Lembrando que o processo de ensino-aprendizagem ocorre a todo momento e em

qualquer lugar, questiona-se então neste processo, qual o papel da escola? Como
deve este ser considerado? E qual o papel do professor?

É função da escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos alunos e o

sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento científico. Nesse
sentido, os alunos caminham, ao mesmo tempo na apropriação do conhecimento
sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informações, no
desenvolvimento de seu pensamento e na formação de conceitos. O processo de
ensino deve, pois, possibilitar a apropriação dos conteúdos e da própria actividade de
conhecer.

A escola é um palco de acções e reacções, onde ocorre o saber-fazer. É constituída

por características políticas, sociais, culturais e críticas. Ela é um sistema vivo, aberto.
E como tal, deve ser considerada como em contínuo processo de desenvolvimento,
influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um “feedback”
(retroalimentação) dinâmico e contínuo.

É neste ambiente de produções e produto que se insere o professor, o educador, não

como um indivíduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-
fazer, mas como um igual, onde o relacionamento entre ambos concretiza o processo
de ensino-aprendizagem.

O papel do professor é o de dirigir e orientar a actividade mental dos alunos, de modo

que cada um deles seja um sujeito consciente, activo e autónomo. É seu dever
conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel
no todo e isoladamente. Pois, além de professor, ele será sempre ser humano, com
direitos e obrigações diversas.

Pensar no educador como um ser humano é levar à sua formação ao desafio de

resgatar as dimensões culturais, política, social e pedagógica, isto é, resgatar os
elementos cruciais para que se possa redimensionar suas acções no mundo e para o
mundo. Ainda no processo da história da produção do saber, permanece na

19
actualidade o desafio de tornar as práticas educativas mais condizentes com a
realidade, mais humana e com teorias capazes de abranger o indivíduo como um
todo, promovendo o conhecimento e a educação.

É nesta base, que no processo de ensino aprendizagem existem várias dificuldades

tanto por parte do educador como do educando, dificuldades estas que tendem a
agravar-se cada vez que se pretende melhorar. No tocante ao ensino da Matemática,
em particular das equações exponenciais, notamos a existência de muitas
dificuldades que merecem um tratamento científico e a nossa reflexão.

Em busca das dificuldades e insuficiências, aplicou-se um teste seguido de uma

entrevista na Escola de Formação de Professores de Cabinda (EFP) e Centro pré-
universitário (PUNIV) de Buco Ngoyo de Cabinda. Na EFP, com uma população de
140 alunos da 10ª classe do ano lectivo 2009, trabalhou-se com uma amostra de 65
alunos. (Anexo 7)

O tamanho da amostra foi determinado pela fórmula seguinte:

onde:

n é o tamanho da amostra, Z é o nível de confiança que se pretende utilizar, s é o

desvio padrão, E é o erro que se comete com esta probabilidade e N o volume da
população.

Como resultado da fórmula aplicada, se determinou o tamanho da amostra com um

erro absoluto de e a probabilidade de de alcançar resultados

positivos.

Como há várias turmas, fez-se a estratificação, dividindo o produto de extractos com

o volume da amostra, pelo volume da população e o número de alunos em cada
turma, seleccionou-se a amostra mediante a tabela de números aleatórios. (Anexo
10)

Em consideração aos resultados da prova aplicada pode-se observar o seguinte:

 25% dos avaliados não demonstraram capacidade na decomposição de bases

em factores primos para a resolução de equações exponenciais;

19
  50% dos avaliados não conseguiram aplicar as propriedades de radiciação
para a resolução de equações exponenciais;
 60% dos avaliados foram incapazes de aplicar as propriedades de potenciação
para a resolução de equações exponenciais;
 100% dos avaliados foram incapazes de aplicar as regras logarítmicas para a
resolução de equações exponenciais. (Anexo 8)

Sempre no espírito da busca das dificuldades e insuficiências, aplicou-se um outro

teste no Centro pré-universitário Buco Ngoyo de Cabinda com uma população de 105
alunos da 10ªclasse do ano lectivo 2009, trabalhamos com uma amostra total de 38
alunos. (Anexo 7)

Como resultado da fórmula aplicada, determinou-se o volume da amostra com um

erro absoluto de e a probabilidade de alcançar resultados

positivos.

Como há várias turmas, fez-se a estratificação, dividindo o produto de extractos com

o volume da amostra pelo volume da população e o número de alunos em cada
turma, seleccionou-se a amostra mediante a tabela de números aleatórios. (Anexo
10)

Em consideração aos resultados da prova aplicada pode-se observar o seguinte:

 Somente 62% dos avaliados demonstraram capacidade na decomposição de
bases em factores primos para a resolução de equações exponenciais;
 78% dos avaliados não conseguiram aplicar as propriedades de radiciação
para a resolução de equações exponenciais;
 100% dos avaliados foram incapazes de aplicar as propriedades de
potenciação para a resolução de equações exponenciais;
 100% dos avaliados foram incapazes de aplicar as regras logarítmicas para a
resolução de equações exponenciais.(Anexo 8)

Os resultados acima apresentados constituem um motivo de preocupação para

ambas escolas. Um número elevado de alunos apresenta dificuldades na aplicação
das propriedades de radiciação e de potenciação bem como das regras de
logaritmação. Estas constituem as bases para a resolução de qualquer equação
exponencial.

As principais causas das debilidades apresentadas pelos alunos neste complexo de

matéria são abordadas no subepígrafe a seguir.

19
1.2.2. Sobre o inquérito aos professores

No inquérito aplicado aos professores cujo modelo aparece no anexo 3 pode-se

constatar os seguintes resultados:
 84% são professores dos institutos médios;
 16% são estudantes do ISCED;
 Os inqueridos possuem suficiente experiência para emitir opiniões de valores
dignas de ser consideradas, visto que 62% possuem mais de 3 anos de
experiência acumulada. (Anexo 4)

Em relação às outras observações mencionadas, os critérios desses professores

sobre o domínio das equações exponenciais 48% afirmam que é débil.

Sobre a questão relacionada com as principais dificuldades, 33% diz que é provocada
pelos métodos de ensino e 52% afirma que é pela dificuldade de interpretação dos
livros de apoio que aparecem.

O conteúdo que mais retém é a decomposição de bases em factores primos. Os

conteúdos que menos dominam são os relacionados com as propriedades de
radiciação, potenciação e os relacionados com as regras logarítmicas.

Quanto ao tratamento que se dá actualmente às equações exponenciais 48% dos

professores dizem ser pouco adequado e 33% não adequado.

Tendo em vista os factores que influenciam negativamente no processo de ensino-

aprendizagem da Matemática na 10ª classe, e fraco desenvolvimento de habilidades
para resolver equações exponenciais. Segundo os inquéritos constatou-se que os
que apresentam o maior grau são:
 Falta do uso das condições prévias e de uma orientação adequada no
tratamento metodológico das equações exponenciais;
 O insuficiente domínio dos conteúdos pelos professores;
 Pouca motivação dos alunos para aprender Matemática;
 Pouco uso do trabalho independente nas aulas (Falta de aprofundamento dos
conteúdos sobre equações exponenciais);
 O domínio insuficiente dos métodos de resolução de equações exponenciais;
 Poucos conhecimentos prévios sobre equações exponenciais por parte dos
alunos.

19
Analisando os testes aplicados aos alunos, seguido de entrevista e o inquérito dirigido
aos professores, os autores tiram as seguintes conclusões:
1- Deve-se assegurar com maior relevância os aspectos que servem de base
para administração deste conteúdo (princípios de equivalência; trabalho com
variável e resolução de equações lineares).
2- Os professores devem fixar e controlar este conteúdo (Equações
exponenciais), utilizando o trabalho independente por ser uma das vias que
favorece um bom ensino e uma boa aprendizagem.
3- Que haja maior relacionamento entre o conteúdo de ordem prática, sugerindo
problemas práticos cuja solução leva à resolução de equações exponenciais.

1.3. Apresentação da proposta

Apresenta-se neste subepígrafe a proposta da estruturação didáctica de um

conjunto de exercícios para o tratamento das equações exponenciais na 10ª
classe, com base em pressupostos didáctico-metodológicos, que favoreça o
ensino e a aprendizagem deste complexo de matéria.

A proposta assume posições didácticas da instrução heurística, entendida aqui,

como o ensino consciente e planificado de regras gerais e especiais da
heurística. O vocábulo “heurística” ou “eurística” provem do grego e significa
achar, descobrir, inventar.

O método heurístico se caracteriza como um método de ensino mediante o

qual apresenta-se aos alunos impulsos que facilitam a busca independente das
soluções de problemas, onde o professor não informa aos alunos os
conhecimentos terminados, senão leva-os ao redescobrimento das suposições
e regras correspondentes, de forma independente.

O uso da instrução heurística na aula de Matemática contribui para:

 “A independência cognitiva dos alunos;

 A integração dos novos conhecimentos com os já assimilados;

 O desenvolvimento de operações intelectuais tais como: analisar,

sintetizar, comparar, classificar;

19
  O desenvolvimento das formas de trabalho e de pensamento
fundamentais da ciência matemática tais como: variação de condições,
busca de ralações e dependências e considerações de analogia;

 A formação de capacidades mentais”. (Ballester, S. e outros. 1992)

1.3.1. Os fundamentos teóricos da proposta

No primeiro capítulo estudaram-se alguns fundamentos teóricos que estão

presentes no ensino e na aprendizagem das Matemáticas e em particular das
equações. A seguir abordaremos outros elementos que pela sua importância e
carácter mais específico dentro da proposta que se elabora, se consideram
parte essencial do seu desenho:

Fundamentos pedagógicos

 Enfoque Histórico-Cultural

O referencial histórico-cultural representa uma nova maneira de entender a

relação entre sujeito e objecto no processo da construção do conhecimento,
que considera a natureza histórico-social do homem, ou seja, consciência e
personalidade.

A acção do sujeito sobre a realidade não é unilateral: esse mesmo sujeito não
é somente activo, é também interactivo, porque constrói conhecimentos e
constrói-se a si mesmo a partir de relações intra e interpessoais. É no
intercâmbio com outros sujeitos e consigo próprio que vai interiorizando os
conhecimentos e funções sociais, o que permite a construção de
conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que vai do
plano social (relações interpessoais) ao plano individual interno (relações
intrapessoais).

Desta forma o sujeito do conhecimento não é somente passivo (regulado por

forças externas), ou somente activo (regulado por forças internas), ele é
interactivo, regulado tanto por forças internas como externas.

Na prática pedagógica é importante que o professor conheça como ocorre a

aprendizagem e ter clara sua posição. O ensino e aprendizagem das

19
equações exponenciais constituem um ponto básico da formação matemática
para a realização dos objectivos do ensino da Matemática. Muitos problemas
da vida são resolvidos através de uma modelação que conduz à resolução de
uma equação. Neste caso, o professor deve exigir aos alunos a discussão da
solução da equação em colectivo ou que critiquem o que fazem os demais ou
que se autocritiquem; que sejam constantes no trabalho, que trabalhem de
forma limpa, com exactidão e planificadamente.

 A mediação pedagógica

Segundo Vigotsky “o conceito de mediação encontra-se vinculado ao conceito

de ferramenta. A ferramenta supõe a actividade humana para transformar a
natureza como consequência da reacção natural transformadora do homem
sobra a mesma”. (Vigotsky, L. 1998)

Desde esta perspectiva, na educação actuam como mediadores desde o

professor, seu conhecimento, suas acções, seu discurso e os meios que usa
no ensino, até o contexto social, a escola, as instituições, os meios colectivos
de difusão e a família.

No processo de ensino-aprendizagem o professor converte-se em um guia,

um orientador, um apoio à aprendizagem do aluno; torna-se tal processo mais
democrático, permitindo ao estudante mais autonomia e independência e
possibilitando-lhe expor seus interesses e ideias na realização do processo
como um todo.

“O novo role do professor é de mediador, o guia e orientador do processo de

ensino-aprendizagem. Fazendo uso dos meios didácticos para ensinar e
aprender sobre a base de uma orientação didáctica”. (Marciano, J. e tal. 2008)

Pode-se afirmar que tal processo se fundamenta também no princípio da

aprendizagem que estabelece a unidade entre a instrução, a educação e o
desenvolvimento, ou seja, parte-se da proposição de que o desenvolvimento
dos alunos está relacionado com as influências sociais e a transmissão das
experiências histórico-culturais da humanidade e com isso, o ensino

19
organizado sobre tais fundamentos deve propiciar o desenvolvimento das
formações psicológicas vinculadas com a aprendizagem.

Fundamentos didácticos

Todo o processo docente deve caracterizar-se pela relação dialéctica que se

estabelece entre as categorias didácticas onde todos jogam um papel
determinante. Estas categorias são: os objectivos, os conteudos, os métodos,
os meios, as formas de organização e a avaliação e a relação professor-
grupo-aluno. Assume-se o objectivo como categoria reitora.

A tríada professor-grupo-aluno é o núcleo essencial na proposta que se

elabora, num processo de ensino-aprendizagem que tem como um dos seus
objectivos que o estudante aprenda a aprender.

O professor é uma agente de mudança que participa desde seus saberes no

enriquecimento dos conhecimentos e valores mais apreciados da cultura e da
sociedade; assume a direcção criadora do processo de ensino-aprendizagem,
planificando e organizando a situação de aprendizagem, orientando os alunos
e avaliando o processo e o resultado; coordena grupos de alunos oferendo-
lhes elementos de análise que provêm dos referentes teórico-metodológicos
sistematizados na ciência e na cultura, com o propósito de ajudar-lhes a
vencer os obstáculos da tarefa de aprendizagem e contribuir para o seu
crescimento como ser humano.

O estudante é um participante activo, reflexivo e valorativo da situação de

aprendizagem, onde assimila a cultura em forma personalizada, consciente,
crítica e criadora num processo de crescimento contraditório e dinâmico no
qual constrói e reconstrói com os outros alunos suas aprendizagens da vida
com intuito de alcançar sua realização plena. É na relação entre a actividade e
a comunicação que se estabelece o vínculo entre professor-aluno e aluno-
professor. Nestes vínculos vai-se estruturando a personalidade, e vai tendo
lugar na instituição educativa uma parte importante do crescimento dos seres
humanos.

19
A interactividade num ambiente adequado de aprendizagem desenvolve a
cooperação que pressupõe a construção de uma comunidade de
aprendizagem pelos alunos respeitando-se as afinidades e as diferenças
individuais e colectivas, condições básicas para a construção da autonomia
individual e colectiva como resultante do processo de desenvolvimento ao
longo das experiências vivenciadas pelos alunos e capazes de estimular a
independência de cada um na solução dos seus problemas quotidianos.

19
19
1.4. Estruturação didáctica do conjunto de exercícios para o tratamento
das equações exponenciais

Neste subepígrafe apresenta-se um conjunto de exercícios para o tratamento das

equações exponenciais na 10ª classe tendo em conta os procedimentos de solução
abordados no capítulo anterior e os pressupostos da instrução heurística.

1.4.1. Exercícios resolvidos por procedimentos algorítmicos

(propriedades)

As equações abaixo têm uma igualdade e a variável está como expoente, os

mesmos foram seleccionados visando a apresentar técnicas de soluções
diferenciadas.

Resolver a seguinte equação exponencial:

a)

Trata-se de uma equação exponencial em que o membro direito pode ser

expresso como potencia de base igual ao membro esquerdo, ou seja, a

base tem a possibilidade de ser expressa como potência de base igual à

primeira. Para este tipo de equações, pode-se usar as seguintes sucessões

de indicações com carácter algorítmico:

A. Identificar a expressão que contém a variável como uma potência

com resultado igual à expressão do outro membro.
B. Expressar o resultado como uma potência de base igual à expressão
que contém a variável.

C. Comparar as bases e os expoentes.

D. Como as bases são iguais, o valor da igualdade dos expoentes é o

conjunto solução.

Solução

19
 A.
B.

C.

D. Portanto,

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

b)

Como proceder neste caso para resolver a equação? Pode-se expressar

como uma potência de base 8? Neste caso a operação não parece trivial.

Como expressar a dízima em fracção?

Logo, temos

Como representar tanto 8 como na mesma base?

Que propriedade de potência nos permite obter a igualdade de bases?

Compara as bases e os expoentes, a que conclusão chega?

Portanto,

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

19
 c)

Aqui procede-se de maneira análoga aos exercícios anteriores. Verifica-se que

8 e 4, têm a possibilidade de serem expressos facilmente na mesma base :

Aplicando as propriedades de potências obtém-se:

Igualando as bases e os expoentes da equação vem:

Ou seja,

O problema se reduz à resolução da equação do segundo grau já vista nas

classes anteriores.

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

d)

Este exemplo é diferente dos precedentes. Como proceder para resolvê-lo?

Que artifícios usar para reduzir este exemplo aos já resolvidos? Verifique a
expressão dada. É possível factorizar o membro esquerdo da equação?

19
Pondo em evidência obtém-se:

E calculando a soma de potências entre parênteses e resolvendo a equação

resultante, vem

Obtemos uma equação exponencial em que as bases têm a possibilidade de

serem expressas em potencias da mesma base. Desta forma estamos em
presença do caso anterior (alínea a).

e) Resolver

Fazendo obtemos:

O problema se reduz à resolução da equação do segundo grau já vista nas

classes anteriores.

19
 e

Substituindo os valores de e na equação , obtém-se:

Portanto o conjunto solução é:

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

f) Resolve a equação exponencial

Operações que os alunos devem realizar acompanhadas com impulsos do

professor:

- Factorizar ou decompor ambos os membros

- Aplicando as propriedades de potenciação e radiciação para igualar as bases

- Com as bases iguais, operamos os expoentes e resolvemos as equações do

primeiro grau para se obter a solução.

19
- Representação do conjunto solução

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

g) Resolver a equação exponencial seguinte:

Nota que esta equação tem um expoente no expoente, ou seja, potência de

potência.

Para resolver esta equação os alunos devem:

- Escrever 81 como uma potência de base 3.

- Como as bases são iguais, operamos com os expoentes, ou seja,

- Como se observa temos uma outra equação exponencial em que as bases

são múltiplos e que podem ser expressas numa mesma base.

- Como as bases são iguais resolve-se a equação do primeiro grau resultante

da igualdade entre os expoentes.

Representando o conjunto solução

19
Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

h) Resolver a seguinte equação exponencial

Operações que os alunos devem realizar

- Expressar os termos dados na base 2 e igualar as bases

- Aplicando as propriedades operatórias de potenciação para multiplicação e

divisão da mesma base, obtém:

- Como as bases são iguais resolve-se a equação resultante da comparação

dos expoentes.

- Representando o conjunto solução

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

i) Resolver a seguinte equação exponencial

19
Operações que os alunos devem realizar para desenvolver habilidades

- Aplicando as propriedades de radiciação transformamos o membro esquerdo

para uma única raiz.

- Aplicando as propriedades de potenciação isto é multiplicando potências da

mesma base, e assim sucessivamente até a eliminação das raízes quadradas.

19
- Como as bases são iguais resolve-se a equação resultante da igualdade entre
os expoentes.

- Representando o conjunto solução

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

j) Resolver a seguinte equação exponencial

=1

Operações que os alunos devem realizar para desenvolver habilidades

Como proceder para igualar as bases? Como representar o número 1 na base

3?

- Com a aplicação da propriedade de potenciação, sabe-se que qualquer

número com expoente 0 é igual a 1, ou seja, 1 pode ser expressado como .

- Igualando as bases e comparando os expoentes obtém-se:

19
- Resolvendo a equação do 2º grau encontramos o seguinte conjunto solução:

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

k) Resolver a seguinte equação exponencial

Operações que os alunos devem realizar para desenvolver habilidades

- Dividindo ambos membros por 3 com o objectivo de igualar as bases

aplicando os métodos de resolução de equações

- Efectuando os cálculos e factorizando

- Igualando as bases e comparando os expoentes, obtém-se:

- Representando conjunto solução

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

l) Resolver a seguinte equação exponencial

19
Operações que os alunos devem realizar para desenvolver habilidades

- Com as bases iguais igualam-se os expoentes e resolve-se a equação do

segundo grau resultante.

- Transformar a equação na forma canónica e aplicar as propriedades

operatórias, obtém-se:

Representação do conjunto solução

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

m) Resolver a seguinte equação exponencial

Igualar as bases, factorizar ambos os membros e utilizar as propriedades de

potenciação:

19
Com as bases iguais, eliminam as bases e resolve-se a equação do primeiro
grau,

Aplicando as propriedades operatórias

Representando o conjunto solução

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

n) Resolver a seguinte equação exponencial

Operações que os alunos devem realizar para desenvolver habilidades

19
Igualar as bases, aplicando as regras de potenciação

Com as bases iguais, eliminam as bases e resolve-se a equação do segundo

grau

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

1.4.2. Exercícios resolvidos por procedimentos heurísticos

Para os exercícios que a seguir se propõe resolver não se dispõe de nenhum

algoritmo de solução (porque não existe ou não é conhecido). Portanto, antes
de tudo, há que determinar-se uma via de solução apropriada. Para tal, é útil
ter em conta os procedimentos heurísticos que permitem realizar um trabalho
sistemático orientado para este objectivo.

a) Resolve a seguinte equação exponencial

Como proceder para resolver esta equação? É possível aplicar o algoritmo de

solução como nos casos anteriores? Como reduzir as expressões em
potências da mesma base? É esta via a mais adequada?

Todos estes impulsos devem mostrar ao aluno que o procedimento algorítmico,

neste caso, não é viável. Como não se conhece a via de solução recorre-se ao
procedimento heurístico.

19
Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

b) Resolver a seguinte equação exponencial

Operações que os alunos devem realizar

19
Portanto,

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

c) Resolver a seguinte equação exponencial

Operações que os alunos devem realizar para desenvolverem habilidades

Como não se conhece a via de solução recorre-se ao procedimento

heurístico.Porque não existe ou não se conhece a via de solução, como as
bases são diferentes, se não satisfaz a equação exponencial. Por isso so
satisfaz-se e somente se são iguais ( ), logo:

Ou seja, esta equação é solúvel se e somente se os valores de e forem

nulos.

d) Resolver a seguinte equação exponencial

Operações que os alunos devem realizar para desenvolver habilidades.

Como não se conhece a via de resolução recorre-se pelo procedimento

heurístico.

19
Pondo

Fazendo a devolucao da variavel

Não é possível

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

e) Resolver a seguinte equação exponencial

Operações que os alunos devem realizar para desenvolver habilidades.

Como não se conhece a via de resolução recorre-se ao procedimento

heurístico.

19
Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

f) Resolver a seguinte equação exponencial

Operações que os alunos devem realizar para desenvolver habilidades.

Como não se conhece a via de resolução recorre-se ao procedimento

heurístico.

Como as bases são iguais igualam-se os expoentes.

19
Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

g) Resolver a seguinte equação exponencial

Operações que o aluno deve realizar para desenvolver habilidades.

Como não se conhece a via de resolução, recorre-se ao procedimento

heurístico.

Fazendo mudança de variável, vêm:

19
Substituindo os valores de e obtidos na equação
obtém-se:

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

h) Resolver a seguinte equação exponencial

Operações que o aluno deve realizar para desenvolver habilidades.

Como não se conhece a via de resolução recorre-se ao procedimento

heurístico.

Usando o metodo de eliminação de denominadores:

Transformando a equação na forma canonica:

Fazendo a mudança da variável, resulta:

19
 e

Devolvendo a variável, obtemos:

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

i) Resolver a seguinte equação exponencial

Operações que o aluno deve desenvolver.

Como não se conhece a via de solução, recorre-se ao procedimento heurístico.

19
Fazendo a mudança da variável

Devolvendo a variavel

j) Resolver a seguinte equação exponencial

Operações que os alunos devem realizar para desenvolver habilidades.

Como não se conhece a via de resolução recorre-se ao procedimento

heurístico.

19
Nota que este exercício é similar ao exercício da alínea c).

k) Resolve a seguinte equação exponencial

Operacoes que os alunos devem realizar para desenvolver habilidades.

Como não se conhece a via de resolução recorre-se ao procedimento

heurístico.

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

1.4.3. Exercícios resolvidos por reflexões lógicas

Como se referiu anteriormente no capítulo 1, os procedimentos de solução de

equações por reflexões lógicas sobre o conteúdo são aplicáveis a todos tipos
de equações em que se estuda na escola, no entanto, os primeiros exemplos
podem ser tratados de modo diferente para se conseguir a compreensão do
procedimento:

 O professor expõe no quadro como trabalhar;

 Elabora-se de maneira conjunta;

 O aluno determina a via de forma independente.

19
 a) Determinar o valor de se .

Uma forma de reflectir podia ser identificar como uma potência com
resultado 36. Se a base é 6 e o expoente , então , posto que
. Portanto, pode-se escrever a equação em forma resumida
e deste modo .

Outra forma de reflectir seria resolver a equação por tentativas, ou seja,

atribuindo valores a até que se obtenha uma igualdade. Neste caso temos,

Para , obtemos o seguinte resultado:

E para , obtemos:

Portanto é a solução da equação exponencial dada.

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

b) Determinar a solução da equação

Os alunos com conhecimentos sobre a potenciação e suas propriedades

podem resolver esta equação por reflexões lógicas.

Como proceder neste caso para resolver a equação?

Os alunos devem compreender que ambos membros da equação devem

expressar-se na mesma base. Desta forma estamos em presença do caso
anterior e a solução torna-se fácil.

c) Resolver a seguinte equação exponencial

Seguindo o raciocínio do exercício da alínea a) podemos resolvê-la por

tentativas, atribuindo valores à variável .

19
Como no membro esquerdo da equação temos uma fracção, trabalharemos
com valores negativos. Ou seja, para , temos:

Para , temos:

Para , obtemos:

Portanto, é a solução da equação

Nota: Recomenda-se a efectuar a verificação

Conclusões do capítulo II
1. O tratamento das equações exponenciais não pode ser concebido de uma
forma unilateral e superficial, mas sim, deve-se ter em consideração todos os
elementos relevantes da estrutura metodológica desse tratamento ou processo
assim como as exigências que se fazem a cada tipo de exercício;

19
2. Os procedimentos de solução abordados neste capítulo distinguem-se pelo
alcance de sua aplicação, pois eles não sugerem directamente a ideia principal
de solução mas oferecem recomendações válidas para chegar a encontrá-las,
uma vez que expressam as acções e operações a realizar na busca dos meios
matemáticos e das vias para resolver um problema.

19
CONCLUSÕES E SUGESTÕES
CONCLUSÕES GERAIS

O presente trabalho pretende contribuir ao aperfeiçoamento do processo de ensino-

aprendizagem das equações exponenciais no segundo ciclo do ensino secundário,
em particular na 10ª classe ao aportar uma solução que responde às necessidades
actuais de formação de quadros no sistema de ensino geral na República de Angola.

1. As indagações empíricas sobre o estado actual do objecto de investigação

determinaram que existem dificuldades tanto no ensino como na aprendizagem
dos conteúdos das equações exponenciais na 10ª classe, dadas por um uso
insuficiente de métodos e procedimentos que promovam a aprendizagem, a
preparação prévia deficiente dos estudantes e as limitações dos professores.

2. As indagações empíricas e teóricas fundamentaram a necessidade de se

elaborar uma proposta de estruturação didáctica de um conjunto de exercícios,
com base em pressupostos didáctico-metodológicos, para o tratamento das
equações exponenciais na 10ª classe que aperfeiçoe dito processo;

3. A solução apresentada contextualiza-se no processo do ensino-aprendizagem

das equações exponenciais como parte da Disciplina de Álgebra …

58
SUGESTÕES

1. Solicitar ao Ministério da Educação (direcções provinciais), para

promover seminários com o fim de melhorar a preparação dos docentes
que leccionam a 10ª classe;

2. Extrapolar a análise efectuada às outras áreas de estudo da Matemática

e outros complexos de matéria desta disciplina o que, sem sombras de
dúvida, conduzirá à novas investigações;

3. Divulgar os resultados deste trabalho em diferentes eventos dentro e

fora de Cabinda.

58
BIOBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA

1. ALMEIDA, B. y Borges. (2005a) Trabajo com el libro de texto Instituto Superior

Pedagogico “Juan Marinello” Matanzas, Cuba.
2. ALMEIDA, B. y Borges. (2005b). Tarea extraclasse Instituto Superior
Pedagógico “Juan Marinello” Matanzas, Cuba.
3. BALLESTER, S. e al. (1992). Metodologia de la enseñanza de la Matemática
Tomo I.
4. BALLESTER, S. e al. (2000). Metodologia de la enseñanza de la Matemática
Tomo II.
5. BARRIGA, Dias F. (1998). El desarrollo de habilidades para el trabajo
independiente. Tecnologia y comunicación Educativa. Nº 27. ILCE. Mexico.
6. BOYER, Carl B. (1996). História da Matemática. 2ª edição Edgar Blucher Ltda.
7. CONCHETO, C. (2003) Proposta de metodologia para a disciplina de
introdução ao desenvolvimento de algoritmos em um curso de ciência da
computação.
8. COURANT, R. e ROBBINS, H. (2000).
9. CRUZ, I. et al (1992). Metodologia de la enseñanza de la matemática. Tomo I.
Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de Habana.
10. DEVLIN, Keith. (2003). Matemática ciência de Padrões Editora Porto.
11. FERRER, M. (1995). Formación de habilidades matemáticas en la escuela
media cubana. Informe de investigación. ISP “Frank pais Garcia”. Santiago de
cuba.
12. GARCIA, J. A., et al. Matemática 8ª grado. Editorial pueblo y educación. Playa,
Ciudade de la Habana.
13. GARCIA, N., V.J.N. (1995). Um estudo exploratório sobre as relações entre o
conceito de automatismo da teoria do pensamento resumido na teoria das
habilidades matemáticas de Krutetskii, SP: Dissertação de mestrado:
FE/UNICAMP.
14. IEZZI, G. (1993). Fundamentos da matemática elementar- Internet
15. KRUTETSKII. (1976). Habilidades matemáticas.
16. MARCIANO, J. (2009). La enseñanza y el aprendizaje del álgebra: una
concepción didáctica mediante sistemas informáticos. Tese em opção ao grau
científico de Doutor em Ciências Pedagógicas. Ciudad de la Habana, Cuba.
17. MARCIANO, J. e tal. (2008). Recursos informáticos na Educação Matemática.
Curso precongreso “Didáctica de las Ciencias” CDROM. Ciudad de la Habana.
ISBN 978-959-18-0349-8.

61
18. MARQUES, P. e SANTA, F. (2000) Exponencial e logaritmos.
19. MELENDEZ, E. (1982). Consideraciones acerca del trabajo independiente de
los alumnos. – En varona.- Nº 9 – la habana.
20. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Departamento do ensino geral de Cabinda
programa de matemática da 10ª classe (da reforma educativa) INIDE.
21. MINISTÉRIO DE EDUCACIÓN. Enseñar a los alumnos a trabajar
independentemente; tarea de los educadores. (La habana).
22. MORALES, C. (1997). El trabajo independiente de los estudantes de primer
año de la carrera de ciências técnicas en la Universidade de Camaguey: tese
de maestría.
23. PETROV, N. Lições de metodologia de ensino da Matemática.
24. SERRANO, B. (1987). Trabajo independiente de los estudiantes de
Matemática.

61
ANEXOS
ANEXO 1 - RESULTADOS OBTIDOS NA CORREÇÃO DA PROVA APLICADA

EFP DE CABINDA.

A variável estatística em estudo e a nota obtida pelo aluno. A mínima nota é 0

valores e a máxima é 12 valores. O valor da amostra é 65 (n=65), calculando a
amplitude de variação.

h= max- min; h=12-0; h=12

Calculando o número de classe (k) tal que k é o menor nú mero que satisfaz a
desigualdade , calculando a amplitude de cada classe:

Tabela de frequência agrupados por classes de notas

xxi
v
Tabela de pontos médios das classes que permitiu ilustrar as notas
alcançadas pelos alunos na prova aplicada.

n=

xxi
v
N=140
n=65

xxi
v
 TABELA ESTRATIFICADA (E.F.P.)

PUNIV BUCO NGOYO

A variável estatística em estudo e a nota obtida pelo aluno . A mínima nota é 0

valores e a máxima é 9 valores. O valor da amostra e 38 (n=38), calculando a
amplitude de variação.
h= max- min
h=9-0
h=9
Calculando o número de classe (k) tal que k é o menor nú mero que satisfaz a
desigualdade , calculando a amplitude de cada classe:

Tabela de frequência agrupados por classes de notas

xxi
v
Tabela de pontos médios das classes que permitiu ilustrar as notas
alcançadas pelos alunos na prova aplicada.

xxi
v
 =

n=

N=105
n=38

xxi
v
 TABELA ESTRATIFICADA (PUNIV)

ANEXO 2 – PROVA E SUA CORREÇÃO

República de Angola

Ministério da Educação e Cultura

Escola de Formação de Professores de Cabinda

E.F.P.

Chamada Escrita de Matemática

(Questionário)

10ª Classe

Duração: 2h

II Trimestre/2009

Leia com atenção e começa a resolver os exercícios:

1- Resolver as equações exponenciais a seguir

a)

b)

c)

d)

xxi
v
e)

Correcção da prova

xxi
v
xxi
v
xxi
v
 ANEXO 3 – DIAGNÓSTICO APLICADO AOS PROFESSORES

REPÚBLICA DE ANGOLA

PROVINCIA DE CABINDA

UNIVERSIDADE 11 DE NOVEMBRO

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

ISCED- CABINDA

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXACTAS

TEXTO DIAGNÓSTICO

Caro colega, o Departamento das Ciências Exactas do ISCED- Cabinda,

está levando a cabo uma investigação científica relacionada com o

tratamento de equações exponenciais na 10ª classe, cujo êxito do

propósito, optamos pelo vosso amparo, brindando-nos do vosso talento,

saber, empenho e vossa experiência segundo o juízo do questionário em

referência que como pode observar é anónimo. Os nossos agradecimentos

antecipadamente.

FORMA DE RESPONDER O QUESTIONÁRIO

O questionário será respondido colocando um x a resposta correspondente

diante do julgamento que considera que de forma mais apropriada

corresponde com as suas valorações.

1. Já lidou com o ensino das equações exponenciais? Há quantos anos e

em que instituição?

xxi
v
 Sim

Não

Anos

nstituição

1. O que achas do tratamento que se da actualmente as equações

exponenciais

Nada adequado

Pouco adequado

Adequado

2. Quais são as principais dificuldades que existem no tratamento das

equações exponenciais na 10ª classe

Na aplicação das propriedades das equações exponenciais

xxi
v
 Na metodologia pelo docente

Na carência de bibliografia

Na dificuldade de interpretação dos livros de apoio que aparecem

A forma de avaliação

O tempo que lhe é dado ao programa

Outras observações das dificuldades não mencionadas, mas achadas de

pertinentes:

xxi
v
 ANEXO 4 – TABULAÇÃO DO INQUÉRITO APLICADO AOS PROFESSORES

Tabela – População e sua função

Gráfico Nº3 – População e função

Tabela - Experiência acumulada.

xxi
v
Gráfico nº 2 - Experiência Acumulada

PRINCIPAIS DIFICULDADES NO PEA (Processo de ensino-aprendizagem)

xxi
v
Gráfico Nº4 – Principais dificuldades

TRATAMENTO APLICADO NO PEA DAS EQUAÇÕES

Gráfico Nº 5 – Tratamento aplicado

xxi
v
 ANEXO 5 – MATRÍCUILAS NA 10ª CLASSE NA EFP (2009)

TABELA QUE ILUSTRA AS CONDIÇÕES REAIS DOS ALUNOS MATRICULADOS

NA ESCOLA E.F.P. NA 10ª CLASSE – 2009.

TABELA QUE ILUSTRA AS CONDIÇÕES REAIS DOS ALUNOS MATRICULADOS

NO PUNIV DO BUCO-MGOYO CABINDA NA 10ª CLASSE -2009.

xxi
v
ANEXO 6 – TABELAS DE ESTRATIFICAÇÃO DA POPULAÇÃO

EFP – 2009

Turma A Fórmula na=Ya.n/N

Dados na=Xa.n/N na=20.65/140
n=65 na=15.65/140 na=9,2 9
N=140 na=6,9 7
Ya=20 (alunas)
N1=?

Turma B Fórmula nb=Yb.n/N

Dados nb=Xb.n/N nb=16.65/140
n=65 nb=19.65/140 nb=7,6 8
Xb=19 (alunos) nb=8,7 9
Yb=16 (alunas)
N2=?

Turma C Fórmula nc=Ya.n/N

Dados nc=Xc.n/N nc=17.65/140
n=65 nc=18.65/140 nc=7,8 8
N=140 nc=8,3 8
Xc=18 (alunos)
Yc=17 (alunas)
N1=?

Turma D Fórmula nd=Yd.n/N

Dados nd=Xd.n/N nd=15.65/140
n=65 nd=20.65/140 nd=6,9 7
N=140 nd=9,2 9
Xd=20 (alunos)
Yd=15 (alunas)
N1=?

xxi
v
PUNIV-2009

Turma: A Fórmula na=Ya.n/N

Dados na=22.38/105
Xa=13(alunos) na=Xa.n/N na=7,9 8
Ya=22(alunas) na=13.38/105
n=38 na=4,7 5

N=105
na=?

Turma: B Fórmula nb=Yb.n/N

Dados nb=Xb.n/N nb=20.38/105
Xb=15(alunos) nb=15.38/105 nb=7,2≈7
Yb=20(alunas) nb=5,4≈ 5
n=38
N=105
nb=?

Turma: C Fórmula nc=Yc.n/N

Dados nc=Xc.n/N nc=17.38/105
Xc=18(alunos) nc=18.38/105 nc=6,1≈6
Yc=17(alunas) nc=6,5≈7
n=38
N=105
nc=?

xxi
v
ANEXO 7 - TABELA DE ESTRATIFICAÇÃO - AMOSTRA

TABELA ESTRATIFICADA (E.F.P. – 2009)

TABELA ESTRATIFICADA (PUNIV – 2009)

xxi
v
 ANEXO 8 – DIFICULDADES APRESENTADAS PELOS ALUNOS

TABELA DE DIFICULDADES APRESENTADAS PELOS ALUNOS NA PROVA

APLICADA NA ESCOLA E.F.P.

TABELA DE DIFICULDADES APRESENTADAS PELOS ALUNOS NA PROVA

APLICADA NO PUNIV

xxi
v
 ANEXO 9 – PONTOS MÉDIOS DAS CLASSES

Tabela de pontos médias das classes que permitiu ilustrar as notas alcançadas pelos
alunos na prova aplicada. (E.F.P.)

Gráfico ilustrativo dos resultados do teste aplicado aos alunos.

xxi
v
Tabela de pontos médios das classes que permitiu ilustrar as notas alcançadas pelos
alunos na prova aplicada no PUNIV do Buco-Ngoyo Cabinda

Gráfico ilustrativo dos resultados do teste aplicado aos alunos.

xxi
v
ANEXO 10 – TABELA DE NÚMEROS ALEATÓRIOS

xxi
v