TESE Dweison Nunes Souza da Silva (1)

0
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS - CFCH
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESENVOLVIMENTO MEIO AMBIENTE
DOUTORADO EM ASSOCIAÇÃO PLENA EM DESENVOLVIMENTO E MEIO
AMBIENTE
DWEISON NUNES SOUZA DA SILVA
UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

ENSINO MÉDIO BRASILEIRO EM TEMPOS DE CRISE ECOLÓGICA
Recife
2023
1

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Desenvolvimento Meio
Ambiente, doutorado em associação plena
em Desenvolvimento e Meio Ambiente da
Universidade Federal de Pernambuco,
como requisito para obtenção do título de
Doutor em Desenvolvimento e Meio
Ambiente.
Área de concentração: Desenvolvimento e

Meio Ambiente.
Orientadora: Edvânia Torres Aguiar

Gomes
Co-orientadora: Aura González Serna,
Universidad Pontificia Bolivariana (UPB).
Recife
2023
Catalogação na Fonte
Bibliotecário: Rodriggo Leopoldino Cavalcanti I, CRB4-1855
S586c Silva, Dweison Nunes Souza da.

Uma contribuição para o ensino de educação ambiental no ensino
médio brasileiro em tempos de crise ecológica / Dweison Nunes Souza
da Silva. – 2023.
117 f. : il. ; 30 cm.
Orientadora : Edvânia Torres Aguiar Gomes.

Tese (doutorado) - Universidade Federal de Pernambuco, CFCH.
Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente,
Recife, 2023.
Inclui referências.
1. Meio ambiente. 2. Educação básica. 3. Base Nacional Comum

Curricular. 4. Políticas ambientais. 5. Ecopedagogia histórico-crítica. I.
Gomes, Edvânia Torres Aguiar (Orientadora). II. Título.
363.7 CDD (22.ed.) UFPE (BCFCH2023-114)

3

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Desenvolvimento Meio
Ambiente, doutorado em associação plena
em Desenvolvimento e Meio Ambiente da
Universidade Federal de Pernambuco,
como requisito para obtenção do título de
Doutor em Desenvolvimento e Meio
Ambiente. Área de concentração:
Desenvolvimento e Meio Ambiente.
Aprovado em: 19/06/2023.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________
Profa. Dra. Edvânia Torres Aguiar Gomes (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
______________________________________________________
Profª. Drº. Maria do Carmo Martins Sobral (Examinador Interno)
___________________________________________________
Profª. Drª. Ana Lúcia Bezerra Candeias (Examinador Interno)
____________________________________________________
Profª. Drª. Christiana Cabicieri Profice (Examinador Externo)
Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC
__________________________________________________________
Prof. Dr. Guilherme José Ferreira de Araújo (Examinador Externo)
Universidade de Pernambuco – UPE
4
Dedico
À minha mãe, filhos e esposa, por serem
fontes permanentes de inspiração para lutar
pela construção de uma sociedade melhor.
5
AGRADECIMENTOS
Minhas saudações especiais à toda minha família, pelas orações, pelo

otimismo de sempre e por seguirem confiando em milhas escolhas.
À professora Dra. Edvânia Torres Aguiar Gomes, por ser orientadora desta
tese, e à professora Dra. Aura González Serna, pela co-orientação. Agradeço
imensamente pelos impulsos, aportes, oportunidades e lembranças contínuas; por
serem referência no que se dispõem a realizar.
Aos colegas de curso, professores e professoras do doutorado em associação

em Rede do Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente –
PRODEMA (UFPE). Estendo minhas saudações aos colaboradores técnico-
administrativos do PRODEMA/UFPE, pela disponibilidade e ajuda sempre que
precisei.
Aos colegas e amigos(as) profissionais da educação básica, pela

disponibilidade de compartilhar suas experiências, seus desejos e disposição para
lutar por uma educação melhor do que temos a disposição hoje.
À Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco, pela disponibilidade e

confiança de investir tempo e recursos, os quais foram absolutamente importantes no
decorrer dessa jornada.
Por fim, registro minha felicidade de poder contribuir, com Ciência e uma pitada
de ousadia, em torno de um tema importante, o da educação em sua correlação com
a sociedade e natureza.
6
RESUMO
A Educação Ambiental situa-se como um elemento de combate e ação, especialmente

por sua capacidade de formar indivíduos capazes de atuar criticamente sobre suas
realidades socioambientais. Seu surgimento tem relação com o modo desigual e
excludente com que a sociedade capitalista tem atuado sobre a natureza e a
sociedade. Atualmente, considerável parcela da comunidade científica internacional
discute sobre as lacunas associadas a efetividade das pedagogias de educação
ambiental. No Brasil, à lacuna pedagógica se incorporam indícios de desmonte e de
apagamento da temática ambiental na educação básica. Assim, o objetivo geral foi
analisar os desafios e potencialidades pedagógicas da implementação da Educação
Ambiental como instrumento na política educacional no Brasil ao longo do tempo.
Trata-se de um estudo de contribuição teórica, baseado em pesquisa de revisão de
literatura e nas conclusões empíricas que são apresentadas em forma de dados e
informações sólidas obtidas nas literaturas citadas. Os resultados revelam um
processo de desmonte das políticas ambientais e educacionais no Brasil, em que a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contribui para o apagamento da educação
ambiental nos ambientes escolares. A transversalidade se coloca como o não lugar
da educação ambiental. A ausência do elemento crítica social da pedagogia
dominante de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) se caracteriza
pela sua não efetividade na prática social dos indivíduos. A relação indissociável da
EDS com o desenvolvimento sustentável a coloca numa condição próxima do não-
científico, por não produzir evidências empíricas suficientes que a sustente. O exame
do processo histórico das leis e políticas de educação ambiental evidencia duas
importantes conclusões como opções de renovação da educação ambiental no ensino
médio brasileiro: a dimensão da presença revela-se por uma educação ambiental
elevada à nível de componente curricular, tornando-se peça nuclear no currículo
escolar. A renovação pedagógica revela-se pela incorporação de uma nova
pedagogia, a Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC).
Palavras-chave: educação básica; BNCC; políticas ambientais; ecopedagogia

histórico-crítica (EHC).
7
ABSTRACT
Environmental Education stands as an element of combat and action, especially for its
ability to form individuals capable of critically acting on their socio-environmental
realities. Its emergence is related to the unequal and exclusive way in which capitalist
society has acted on nature and society. Currently, a considerable portion of the
international scientific community discusses the gaps associated with the effectiveness
of environmental education pedagogies. In Brazil, the pedagogical gap incorporates
evidence of dismantling and erasure of the environmental theme in basic education.
Thus, the general objective was to analyze the challenges and pedagogical potential
of implementing Environmental Education as an instrument in educational policy in
Brazil over time. This is a study of theoretical contribution, based on literature review
research and empirical conclusions that are presented in the form of data and solid
information obtained in the cited literature. The results reveal a process of dismantling
environmental and educational policies in Brazil, in which the Common National
Curriculum Base (CNCB) contributes to the erasure of environmental education in
school environments. Transversality stands as the non-place of environmental
education. The absence of the social critical element of the dominant pedagogy of
Education for Sustainable Development (ESD) is characterized by its ineffectiveness
in the social practice of individuals. The inseparable relationship between ESD and
sustainable development places it in a condition close to non-scientific, as it does not
produce enough empirical evidence to support it. Examining the historical process of
environmental education laws and policies highlights two important conclusions as
options for renewing environmental education in Brazilian secondary education: the
dimension of presence is revealed by an environmental education raised to the level
of a curricular component, becoming a core part of the school curriculum. The
pedagogical renewal is revealed by the incorporation of a new pedagogy, the
Historical-Critical Ecopedagogy (EHC).
Keywords: basic education; BNCC; environmental policies; historical-critical

ecopedagogy.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 – Síntese das principais referências utilizadas para sustentar 30

esta tese, com base em cada objetivo específico e palavras-
chave pesquisadas.
Quadro 2 – Desmonte das políticas de Educação Ambiental no Governo 39

Federal, período 2019-2021 - Coordenação-Geral de
Educação Ambiental (CGEA/MEC)

Federal, período 2019-2021 – Departamento de Educação
Ambiental (DEA/MMA)

Federal, período 2019-2021 - Órgão Gestor da Política
Nacional de Educação Ambiental (MEC & MMA)
Figura 1 – Representação dos circuitos relacionais pontos de partida, de 48

passagem e de chegada do conhecimento.
Quadro 5 – Proposições para que a educação ambiental se efetive 93

enquanto presença nas escolas e nas políticas públicas
estaduais
Quadro 6 – Propostas para que a educação ambiental seja efetivada na 100

educação básica brasileira
9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CGEA Coordenação-Geral de Educação Ambiental
CNE Conselho Nacional de Educação
CNUMAD Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
DEA Departamento de Educação Ambiental
EA Educação Ambiental
EDS Educação para o Desenvolvimento Sustentável
EHC Ecopedagogia Histórico-Crítica
EM Ensino Médio
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ESBR Energia Sustentável do Brasil
IMAZON Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e desportos
MMA Ministério do Meio Ambiente
NEM Novo Ensino Médio
ODS Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
ONU Organização da Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PHC Pedagogia Histórico-Crítica
PNE Plano Nacional de Educação
PNEA Política Nacional de Educação Ambiental
PRODEMA Programa de Pós-graduação Desenvolvimento e Meio Ambiente

10
PROGRAD Pró-Reitoria de Graduação
PRONEA Programa Nacional de Educação Ambiental
RBRAEM Revista Brasileira do Ensino Médio
SBENBIO Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia
SIBEA Sistema Brasileiro de Informações sobre Educação Ambiental e

Práticas Sustentáveis
TJ-PA Tribunal de Justiça do Pará
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura
11
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 13
1.1 MOTIVAÇÕES DO AUTOR .......................................................................... 17
1.1.1 A contradição do lugar e o não-lugar da Educação Ambiental no

ensino formal .............................................................................................. 19
1.1.2 O lugar acrítico da forma-conteúdo da Educação Ambiental no

ensino formal .............................................................................................. 21
1. 2 OBJETIVOS ................................................................................................. 25
1.2.1 Objetivo geral .............................................................................................. 25
1.2.2 Objetivos específicos ................................................................................. 25
1.4 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS.................................... 26
1.4.1 Norteamento teórico................................................................................... 26
1.4.2 Procedimentos metodológicos ................................................................. 27
1.4.2.1 O sujeito do estudo ....................................................................................... 27
1.4.2.2 Delineamento ............................................................................................... 28
1.4.2.3 Análise dos dados ........................................................................................ 32
2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA REVISÃO E

REFLEXÃO NECESSÁRIAS ....................................................................... 33
2.1 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CENTRO DAS PREOCUPAÇÕES

PEDAGÓGICAS NO ENSINO FORMAL: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES ... 44
3 O ENSINO MÉDIO E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

(BNCC): PARADOXOS DA NOVIDADE ANUNCIADA ............................... 52
3.1 SOBRE A EDUCAÇÃO E O CURRÍCULO: POR QUE A QUESTÃO

CURRICULAR? ............................................................................................ 56
3.2 A EDUCAÇÃO COMO ELEMENTO DE RESISTÊNCIA E

TRANSFORMAÇÃO SOCIAL ....................................................................... 59
3.3 DIREITO À EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ÂMBITO

ESCOLAR .................................................................................................... 62
12
4 PEDAGOGIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PROPOSIÇÕES EM

FAVOR DE UMA ECOPEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA ....................... 67
4.1 APROXIMAÇÕES ENTRE A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

(PHC) E A PEDAGOGIA DA LIBERTAÇÃO DE PAULO FREIRE ................ 73
4.2 ECOPEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA (EHC): UMA CONTRIBUIÇÃO

PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................................... 74
4.3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DIANTE DE UMA PEDAGOGIA DE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL CONSOANTE COM A PHC-EHC ...................... 83
5. POR ONDE COMEÇAR? ............................................................................. 90
5.1 RECOMENDAÇÕES QUANTO A PRESENÇA DA EDUCAÇÃO

AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO................................................................ 90
5.2 VALORIZAÇÃO DOCENTE E RECOMENDAÇÕES DA ECOPEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA (EHC) COMO UMA PEDAGOGIA DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL ................................................................................................. 95
5.2.1 Valorização do(a) professor(a) .................................................................. 95
5.2.2 Inserção da EHC nos ambientes escolares no cenário atual ................. 96
5.3 O HORIZONTE PRESENTE E FUTURO ..................................................... 98
6 CONCLUSÕES .......................................................................................... 101
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 103

13
1 INTRODUÇÃO
O modo desigual e excludente com que a sociedade capitalista tem atuado

sobre a natureza tem sido motivo de grande debate por grande parcela da comunidade
científica internacional, especialmente em suas dimensões ambiental, econômica e
social (LEAL FILHO, 2020). O marco internacional dessas discussões é a Conferência
de Estocolmo, sob a responsabilidade da Organização das Nações Unidas (ONU), em
1972 (SERVANT-MIKLOS, 2022).
É neste evento, inclusive, que são lançadas as bases da Educação Ambiental

(EA) como um importante elemento de combate e ação, por ser considerada a
responsável pela formação de indivíduos capazes de atuar criticamente sobre suas
realidades socioambientais (PATACA & BANDEIRA, 2020; SCHMELLER,
COURCHAMP & KILLEEN, 2020).
Seu surgimento tem forte relação com movimentos ambientalistas; hoje,

amplamente difundida e utilizada como instrumento de política pública (GUIMARÃES,
2016). No Brasil, sua institucionalização remete a Política Nacional do Meio Ambiente,
Lei N˚. 6.938/81, a Constituição Federal de 1988 e outros mecanismos legais
concebidos durante o século XX (ROSA, SORRENTINO & RAYMUNDO, 2022).
A importância do ensino de educação ambiental na educação formal pode-se

afirmar ser inconteste. Nos dias atuais, podemos nos utilizar de argumentos óbvios,
tais como o aumento da pobreza e outras formas de desigualdades sociais; as
degradações ambientais, que se manifestam cotidianamente em poluições hídricas,
terrestres e atmosféricas; a crise climática; a pandemia da Covid-19 (SERVANT-
MIKLOS, 2022; TOLLEFSON, 2020).
Este estudo tem como referência a importância do ensino de educação

ambiental na educação básica brasileira, com foco no Ensino Médio. Nível de
formação escolar, inclusive, recentemente colocado diante de mais uma reforma
político-educacional, e cujos resultados são revelados na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), por ser o mais recente documento norteador das políticas
educacionais voltadas para os níveis fundamental e médio (BRASIL, 2018).
14
Este documento é importante porque mostra claramente uma limitação histórica

do ensino de educação ambiental: a continuidade de sua pretensa transversalidade
na educação formal. Vejamos.
Por um lado, é compreensível o conceito transversal atribuído à temática meio

ambiente na educação básica à medida que supõe organizar o trabalho didático de tal
maneira que a educação ambiental, por exemplo, seja integrada nas áreas
convencionais (disciplinares), de forma a estar presente em todas elas. Sugere, afinal,
uma visão global e abrangente da questão ambiental, com seus aspectos físicos e
histórico-sociais e em diferentes escalas (DE ANGELIS & BAPTISTA, 2020;
BERNARDES & PIETRO, 2010; BRASIL, 1997).
Por outro lado, são raros os exemplos na literatura de sua efetivação como
elemento integrativo e de presença contínua, o que coloca a transversalidade numa
posição fortemente ideológica1. Tampouco há motivos – pelo menos na atualidade –
de que o caráter transversal da educação ambiental tenha promovido alterações nas
práticas sociais de indivíduos (SILVA, GOMES & SERNA, 2022; CARVALHO, 2020).
Por isso, afirma-se ser uma contradição2 o fato de o conceito de transversalidade ser
colocado como um mecanismo legal “impeditivo” (SILVA, GOMES & SERNA; 2022;
CARVALHO, 2020) da presença da educação ambiental como componente curricular,
por exemplo.
Essa constatação confirmou a hipótese inicialmente levantada “de que não há,
nas políticas educacionais no Brasil, lugar para o ensino de educação ambiental no
Ensino Médio brasileiro”.
Uma primeira conclusão, apoiada nos avanços e achados de desta pesquisa 3,

é de que a educação ambiental se limita a ocupar um lugar periférico e praticamente
1 Ideologia entendida como um conjunto de ideias que ao invés de revelar oculta a realidade, que produz
ou se expressa numa inversão; que naturaliza aquilo que não é natural (DUNKER, 2015). Neste caso,
a Ideologia transversal da educação ambiental já aparece como se fosse natural na política educacional
brasileira. É imperativo, então, fazer a crítica sobre os seus limites (grifos do autor).
2 A categoria contradição é utilizada em sintonia com a lógica dialética, que trabalha com a inclusão
das contradições buscando a superação por incorporação, como forma de superar os limites materiais
do objeto que se deseja conhecer e pesquisar. Portanto, situando-se em oposição à lógica formal, que
trabalha com o princípio de exclusão dos opostos; no campo educacional, por exemplo, “se é teoria
não é prática e se é prática não é teoria”. Consultar Netto, (2020) e Saviani (2014).
3 As contribuições teóricas de nosso estudo foram publicadas no periódico científico Retratos da Escola,
em junho de 2022. Acessar: SILVA, D. N. S.; GOMES, E. T. A.; SERNA, A. G. Educação Ambiental no
Novo Ensino Médio: o que há de ‘novo’? Retratos da Escola, [S. l.], v. 16, n. 34, p. 127–147, 2022. DOI:
https://doi.org/10.22420/rde.v16i34.1466.
15
inexistente na BNCC, de modo a ser citada uma única vez, em um breve parágrafo, e
junto a outros temas da BNCC (SILVA, GOMES & SERNA, 2022; GRIMM, 2022). É
possível ainda inferir que há um processo de apagamento da temática ambiental na
educação básica no Brasil (ROSA, SORRENTINO & RAYMUNDO, 2022;
CARVALHO, 2020).
O elemento transversal, portanto, além de não se efetivar nos currículos e nas

práticas educativas como o preconizam, também impede outras possibilidades de
implementação da educação ambiental no ensino formal. Portanto, afastando-a de
envolver-se como peça nuclear do currículo escolar. Tem-se em curso o lugar
transversal como sendo o não lugar da educação ambiental.
Esses achados permitiram avançar sobre a segunda questão norteadora deste

estudo: como aliar, seja por meio da transversalidade ou como componente curricular,
a presença da educação ambiental na educação básica brasileira a uma pedagogia
capaz de produzir mudanças nas práticas dos indivíduos diante de suas realidades
econômicas, sociais, ambientais, culturais etc.? As premissas que sustentaram tal
questionamento são apresentadas adiante:
Essa questão foi levantada porque não é suficiente a mera reivindicação de

uma educação ambiental em caráter contínuo e permanente, a exemplo da
recomendação da UNESCO para que os países adotem a Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (EDS) como disciplina obrigatória nos currículos
escolares (UNESCO, 2021; UNESCO, 2019). Isso porque, mesmo diante de uma
educação ambiental cinquentenária, as recentes evidências científicas dão conta que
a sociedade atual degrada muito mais o meio ambiente do que fazia 50 anos atrás
(BATALLA, 2020; SILVA; GOMES, 2019; GUIMARÃES, 2016; BOMFIM & PICCOLO,
2011).
Como explicar essa constatação diante de uma educação ambiental com seus
longevos 50 anos, em 2022? As recomendações para o ensino de educação
ambiental não estão sendo implementadas como deveriam, ou estamos diante de uma
problemática educacional em termos de pedagogia e formação docente? Certamente,
a responsabilidade pela crise ecológica não recai apenas sobre a educação ambiental.
No entanto, a educação ambiental tal como tem sido inserida e trabalhada possui
evidentes deficiências de efetivar-se como prática social, que precisam ser superadas.
16
Neste estudo, a pedagogia se coloca como uma teoria da educação fundada

no ato de conhecer como se age no trabalho educativo e como se realiza o ato
educativo, propositando orientar os professores na sua prática educativa (SAVIANI,
2019; SAVIANI, 2014). A isto se adiciona uma questão importante: a função
pedagógica que deve se revelar como transformadora da prática social dos indivíduos,
pois é a partir de seu caráter transformador que sua relevância e eficiência podem ser
aferidas.
Assim, corrobora-se como sendo o cerne e desafios da educação propiciar aos

indivíduos humanos o acesso ao conhecimento sistematizado, a cultura letrada,
construída histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2021b).
Esse desafio da educação se coloca diante da necessidade de constantemente
alimentar o desenvolvimento da consciência crítica dos indivíduos humanos (FREIRE,
1975; COSTA, 2016; PINTO & DIAS, 2018), possibilitando-os agir criticamente em
defesa de temas que lhes são “caros”, a exemplo de direitos humanos e sociais, meio
ambiente etc.
A partir desses elementos se testou a hipótese de que a proposição de uma

educação ambiental capaz de produzir mudanças nas práticas sociais dos indivíduos
em favor de atuarem criticamente sobre suas realidades econômicas, sociais,
ambientais... depende de: 1) é imperativo considerar a sua introdução como elemento
nuclear do currículo escolar, o que implica na modificação das políticas educacionais
atuais e; 2) que se altere o modo como se transmite e se realiza o trabalho educativo
sobre a relação sociedade e natureza na educação básica, priorizando pedagogias
educacionais e ambientais de princípios críticos (WARLENIUS, 2022; SAVIANI,
2021a; KAHN, 2010), de modo a viabilizar caminhos para sua renovação.
A “condição 2” se sustenta no que, hoje, a comunidade científica internacional

coloca como principal lacuna e razão de crítica (WARLENIUS, 2022) associadas a
pedagogia de educação ambiental dominante: a Educação para o Desenvolvimento
Sustentável (EDS) (WARLENIUS, 2022; KAHN, 2008; LAYRARGUES & COSTA,
2014; GUERRA, 2019). À EDS reside a crítica em que dos seus fundamentos se exclui
a dimensão social do ensino de educação ambiental como elemento de crítica social
ao próprio sistema capitalista (WARLENIUS, 2022; KAHN, 2008).
17
As discussões e articulações entre as seções 2, 3, 4 e 5 confirmam a ausência

da dimensão social (crítica) e, sobretudo, demonstram as razões pelas quais a
pedagogia de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) se apresenta sob
contradições. Especialmente nas seções 2, 3 e 4 advoga-se sobre as alternativas que
superem tais contradições, chegando à proposição de uma Ecopedagogia Histórico-
Crítica (EHC) como uma forma de renovação pedagógica para a educação ambiental.
Considerando a conjuntura atual, na seção 5 são feitas recomendações como

formas de aprimoramento e de atualização da educação ambiental nas instituições de
Ensino Médio brasileiras. Trata-se, portanto, de enveredar sobre alternativas frente às
atuais limitações de presença e de formação pedagógica, como parte de uma primeira
aproximação.
Para além dessas premissas científicas, faz-se importante mencionar sobre o

nosso “lugar de fala”. São 14 anos atuando como professor da educação básica no
Estado de Pernambuco.
Os anos de experiência docente revelam duas questões sobre a temática

socioambiental: 1. Por que é praticamente inexistente o ensino de educação ambiental
no ensino médio brasileiro? 2. Se os problemas econômicos, sociais, ambientais,
culturais etc. são óbvios, e suas consequências negativas fazem parte do cotidiano
das pessoas, que razões podem explicar tamanha insensatez, tamanho
“desinteresse” político-educacional? Na subseção seguinte, então, são esmiuçadas
as Motivações do autor.
1.1 MOTIVAÇÕES DO AUTOR
Minha vivência como docente no Ensino Médio brasileiro começa em 2008,

quando fui convidado para atuar em uma escola pública do estado de Pernambuco
em função da aprovação no concurso público. Nesses 14 anos tive a oportunidade de
presenciar mudanças e continuidades na educação básica, das quais darei ênfase a
temática ambiental.
As motivações do autor são orientadas para o resgate do papel do professor

na condição de sujeito histórico, pelo qual o “ser dos homens é o seu processo de vida
real” (MARX; ENGELS, 1998, p. 19), em que também é possível compreender “o
18
desenvolvimento dos reflexos e das repercussões ideológicas desse processo vital”

(MARX; ENGELS, 1998, p. 19).
O lugar de fala do sujeito histórico, pois, será o de criticidade à ideologia da

classe dominante, buscando questionar sua concepção de mundo que educa o pensar
e o agir das classes dominadas como a “expressão das relações materiais
dominantes” (MARX; ENGELS, 1998, p. 48).
Na parte inicial desta introdução foi ressaltado ser importante posicionar o

nosso “lugar de fala”, por ser uma das justificativas para a construção do projeto que
originou esta tese. Embora as escolas públicas apresentem um quadro de limitações
quanto a jornada de trabalho, de currículo, de infraestrutura e de recursos, nos últimos
14 anos tenho dedicado tempo e meios para desenvolver atividades sobre meio
ambiente com estudantes do ensino médio.
De um lado, esse período tem sido pautado pela realização de projetos de

ensino (trilhas ecológicas) e de construção e coordenação de grupos de iniciação à
pesquisa científica. As duas atividades relacionadas à temática socioambiental. Ou
seja, de alguma maneira a educação ambiental sempre esteve presente em minha
trajetória docente.
Os resultados das trilhas e dos estudos produzidos no grupo de pesquisa foram

publicados nos Anais de alguns eventos científicos, tais como o V Encontro de
Desenvolvimento e Meio Ambiente - EDMA (UFPE), em 2017, e a Semana de Meio
Ambiente do IFPE, Campus Cabo de Santo Agostinho, em 2017. As experiências do
projeto de ensino e do grupo de pesquisa foram publicadas nos periódicos científicos
Revista Brasileira do Ensino Médio4 e no Cadernos de Estudos e Pesquisa na
Educação Básica (UFPE)5.
De outro lado, minha trajetória docente permite assegurar que a temática

socioambiental é praticamente inexistente nas atividades cotidianas da escola. Não
comparece nas discussões dos projetos políticos pedagógicos, tampouco é motivo de
preocupação nas formações continuadas de professores etc. As discussões das
seções 2, 3 e 4 sustentam a afirmação de que é na junção desses fatores que reside
4 Disponível em: https://phprbraem.com.br/ojs/index.php/RBRAEM/article/view/29.

5 Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/cadernoscap/article/view/14980.
19
a “espécie de desinteresse” de professores e estudantes em trabalhar o ensino-

aprendizagem da temática socioambiental no Ensino Médio.
Doravante serão feitas inferências sobre a presença e o conteúdo-pedagogia

da educação ambiental visando uma melhor compreensão da justificativa do tema, e
buscando manter o texto numa argumentação lógica.
1.1.1 A contradição do lugar e o não-lugar da Educação Ambiental no ensino

formal
Os eventos escolares sobre meio ambiente, as trilhas e os grupos de iniciação

científica sobre questões socioambientais são absolutamente importantes. No
entanto, de alguma maneira se colocam numa posição de “exceção à regra”.
O termo exceção à regra é apresentado porque a conformação curricular do

Ensino Médio brasileiro não favorece a presença de temáticas socioambientais, ainda
mais quando comparado ao que, do currículo, é posto em prática nas atividades
cotidianas das instituições escolares. Explico.
O espaço ocupado pelo professor no projeto pedagógico e no currículo escolar,

via de regra, é o de seguir uma sequência didático-pedagógica voltada para a
preparação de exames externos, tal como o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM). Embora o ENEM seja historicamente uma porta de entrada de expressiva
parcela das classes sociais mais necessitadas, é obviamente mais uma expressão
das classes sociais dominantes (DUNKER, 2015).
Em síntese, não há espaço para o elemento transversal da educação

ambiental, o que o torna praticamente desconhecido pela maioria dos docentes e
inexistente de prática. Afirmo, então, que a educação ambiental tem ocupado um
papel “extracurricular” à medida que costuma aparecer em datas meramente
comemorativas, a exemplo da semana do meio ambiente. Nos últimos 14 anos foi
exatamente este o momento em que vivenciei alguns professores tratando sobre o
tema.
Essa é uma das dimensões que esta tese põe sob crítica: a da presença. Há
verdadeiramente uma “ausência de presença” da educação ambiental na educação
básica brasileira. A contradição do lugar e o não-lugar com o qual se convive desde a
20
elaboração da PNEA, Lei nº 9795/99 – de que a educação ambiental esteja contínua

e permanente em todos os níveis de ensino – precisa ser colocada sob crítica, com a
exigência de superação do conteúdo dificultador de sua efetivação.
Com a aprovação da BNCC e do NEM, entre 2017/2018, essa superação se

coloca ainda mais urgente. A experiência dos professores com a implementação do
NEM nas escolas pernambucanas é bastante negativa6. A Base Comum do Currículo
(dos componentes curriculares) foi drasticamente prejudicada, dando lugar a uma
parte diversificada, cuja melhor definição seria confusa e contraditória, com disciplinas
eletivas e itinerários escolhidos de forma arbitrária. No final, ainda há espaço para as
chamadas “trilhas” em que professores e estudantes caminham sinuosa e
tortuosamente.
Dentre outras razões, isso justifica minha posição contrária ao que está previsto
na BNCC e ao que se tem tentado colocar em prática com o novo currículo para o
Ensino Médio no Brasil. Nas seções 2 e 3 se demonstra com suficiente literatura que
a BNCC representa um retrocesso para a educação básica, em todas as suas etapas,
modalidades e áreas do conhecimento. A Educação Ambiental se limita a ocupar um
breve parágrafo, quando mencionada junto a outros temas notadamente periféricos.
Em 2023, por exemplo, com a conjuntura criada pela posse do novo governo
federal e consequentes mudanças nas pastas ministeriais da educação e meio
ambiente, o debate sobre a BNCC e NEM entra novamente em pauta, ocupando
atualmente o status de análise e ou revogação7. Os perfis antidemocrático e
excludente pelos quais se aprovou o NEM justificam e revelam a importância de se
rediscutir seus horizontes.
Portanto, embora não conclusiva, uma das alternativas à contradição da

presença-ausência da educação ambiental no ensino médio passa pela revogação do
NEM e de revisões da BNCC.
Um outro posicionamento importante que tenho defendido é pela revogação do

conteúdo normativo que impede que a educação ambiental seja instituída como
componente curricular (PNEA, Lei nº 9795/99, Art. 9º), exatamente porque a impede
6 Os relatos podem ser consultados na página oficial do Sindicato dos Trabalhadores e Trabalhadoras
em Educação de Pernambuco, disponível em: https://www.instagram.com/sintepedigital/.
7 Para maiores informações consultar: https://nossaluta.com.br/.
21
de se colocar historicamente como um elemento nuclear do currículo escolar (ver

seção 2).
1.1.2 O lugar acrítico da forma-conteúdo da Educação Ambiental no ensino

formal
Me permito afirmar que não é suficiente recorrer a programas de transferência

de renda, por exemplo, para resolver o problema da fome (ver seção 4). Do mesmo
modo, entendo que não basta realizar um projeto de ensino para implantação de uma
horta escolar sem, contudo, inserir conteúdos que possam mediatizar discussões
importantes sobre a temática alimentar associada ao problema da fome e
desigualdade social. Ou seja, a horta escolar é absolutamente importante, mas não
pode se limitar ao que se preconiza na Agenda 2030, pois apenas estará cumprindo
seu papel de educar as classes dominadas a partir dos desejos das classes que
dominam.
Portanto, acredito ser preciso que a horta escolar sirva como mediação, por
exemplo, para se refletir sobre questões mais profundas e que fazem parte da
realidade da maioria dos estudantes brasileiros: uma questão seria quem produz a
fome? Ou ainda quem lucra com a fome? E, finalmente, por que esta sociedade
produz fome ao mesmo tempo em que se jogam fora alimentos?
Parto do exemplo da horta escolar em analogia com o problema da fome porque

já vivenciei processos de implementação e acompanhamento de ao menos 5 projetos
escolares sobre o tema. Todos apresentavam dinâmicas similares, porque recorriam
a conteúdos teóricos da química, da biologia e da geografia (limitados ao uso do solo)
e, pedagogicamente, se utilizavam dos preceitos de conservação e preservação
ambiental postos pela Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS).
Em resumo, são em sua maioria superficiais e precários o conteúdo e a forma

com que professores e estudantes se apropriam da temática, de modo que o ensino
da educação ambiental se torna prejudicado, sobretudo por ser ausente de crítica
social. Na introdução e no capítulo 4 busco validar que o principal problema da EDS,
apontado pela literatura nacional (LAYRARGUES & COSTA, 2014; GUERRA, 2019)
22
e internacional (WARLENIUS, 2022; KAHN, 2008), está na ausência em fazer a crítica

ao próprio sistema capitalista.
Costumo argumentar que o capitalismo “mente com a verdade”. No exemplo

da relação alimento-fome, é verdade que precisamos acabar com a fome e outras
formas de desigualdade, mas é mentira a afirmação de que será por intermédio do
capitalismo a sua solução. Antes, o capitalismo produz e lucra com a fome e
desigualdades sociais (FONTES, 2020; FOSTER, 2014), como parte de seu “DNA”
(GRESPAN, 2019). Essa lógica pode ser reproduzida para tantas outras dimensões
do desenvolvimento sustentável.
Considerando que o ensino de educação ambiental no Brasil segue as

orientações vindas da UNESCO, é presumível que tenhamos projetos de ensino
sendo implementados nessa direção. Em Pernambuco isso se confirma através de
documentos orientadores, tal como o Caderno de orientações pedagógicas para a
educação ambiental: rede estadual de ensino de Pernambuco/Secretaria de
Educação (PERNAMBUCO, 2012). Esse livro foi produzido a partir de experiências
de projetos de ensino, como “Horta escolar”, “Destilação de sucatas”, “Trilha histórica,
geográfica e biológica no Outeiro/Maracaípe – Ipojuca/PE” etc.
Um breve parêntese. É neste sentido que o sujeito histórico não pode ser
considerado como imutável e determinado; portanto, a-histórico e a-processual
(RODRIGUES & BICALHO, 2022). É antes, processual e histórico através de seu
processo de vida real. Reafirmo isto porque a experiência “Trilha histórica, geográfica
e biológica no Outeiro/Maracaípe – Ipojuca/PE” é de minha autoria, e cujo conteúdo
tem estreita relação com o que preconiza a EDS e com o exemplo da horta escolar.
Ou seja, um projeto de ensino de temática importante, porém ausente de crítica social,
em 2012.
Em 2016, com a entrada no Programa de Mestrado em Desenvolvimento e

Meio Ambiente – PRODEMA da UFPE o “jogo começa a virar”. O processo de
pesquisa, de estudos e de intercâmbio vivenciado na Colômbia (em 2017) deram a
oportunidade de aprofundar-me sobre o funcionamento da sociedade em que vivemos
e, sobretudo, de atuar criticamente sobre as realidades socioambientais em que
23
estamos inseridos. A “pasantía”8 em Medellín foi imprescindível para minha evolução

enquanto pesquisador.
A entrada no doutorado no PRODEMA trouxe a exigência da pesquisa

integrativa entre Educação, Meio Ambiente e Ensino Médio. Os temas centrais desta
tese – presença e pedagogia da educação ambiental, por exemplo, são fruto do meu
processo histórico de vida real como professor, então estudante de mestrado e do
atual doutoramento.
O doutorado, então, tem contribuído para perceber que a função desta tese é
de oferecer alternativas para o ensino de educação ambiental no Brasil. No que se
refere a sua presença, explicito (seção 2) os circuitos pelos quais é possível entender
as razões do precário quadro atual e, por outro lado, advogar pela sua incorporação
como componente curricular no ensino formal. Ou seja, sua saída histórica como
“ponto de passagem” para o de “ponto de chegada” do conhecimento.
Isso daria oportunidade, inclusive, para suscitar soluções para o problema do

conteúdo para o ensino de educação ambiental, que embora fundamentado no que
prevê a EDS e a Agenda 2030, não se encontra sistematizado para professores e
estudantes. Por quê? Porque entendo que a inclusão da educação ambiental
fomentaria a adoção de um programa mínimo; adoção de pesquisas e consequentes
publicações; políticas públicas contínuas e permanentes etc.
A despeito da pedagogia, tenho defendido o emergir do que estou

denominando Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC). Na EHC residem as premissas
e os fundamentos científicos que tenho buscado fortalecer em oposição a discursos
hegemônicos.
A literatura existente menciona duas principais pedagogias para o ensino de

educação ambiental, a EDS e a Ecopedagogia, ambas tendo como gênese a
Conferência da Rio 92, ocorrida no Brasil. Em termos de abrangência e predominância
não se comparam, pois, a EDS tem determinado a forma como a temática
socioambiental deve ser repassada no processo de ensino-aprendizagem.
8
Período de intercambio como bolsista vinculado ao Grupo de investigación Territorio da Universidad Pontificia
Bolivariana (UPB), na Colômbia.
24
Verdadeiramente, não encontrei evidências na literatura, tampouco prática de

que a Ecopedagogia tenha se efetivado como prática educativa nas escolas
brasileiras. As justificativas para o advento da EHC serão enriquecidas
progressivamente ao longo desta tese, especialmente na seção 4.
Registro ainda o que penso ser animador: a discussão sobre a disciplinarização

da EA num contexto histórico de transversalidade. Entendo que a tese, assim como
qualquer outro trabalho científico, se funda na defesa de uma ideia por argumentação,
seja ela apresentada de forma escrita e ou oralmente. Procuro, então, defender que
há sustentação científica suficiente que valha a pena “arriscar” por esse caminho.
Trago9 a advertência de Benjamin (2015) de que nada foi mais desastroso e

destrutivo para a classe operária alemã do que a opinião conformista de que ela
nadava a favor das correntezas do progresso, e que o correr da história, naturalmente,
propiciaria a todos uma satisfação socioeconômica, que, obviamente, não se
confirmou. Ou seja, não existe apenas uma, mas, sim, várias correntezas.
Nesse caso, a questão é saber nadar, muitas vezes contra determinadas

correntezas – a exemplo das correntezas que nos levam a buscar o desenvolvimento
sustentável – que, por sua vez, podem nos levar a ser apenas expectadores de nosso
tempo histórico.
Tenho buscado, então, caminhar – fundamentado em pesquisas e atento ao

movimento cotidiano da educação e das realidades socioambientais – contra as
correntezas que dificultam os objetivos de uma educação crítica e libertadora em sua
correlação sociedade e natureza. Foi com este objetivo, por exemplo, que fundei (em
2018). O periódico se dirige (disponível em:
https://phprbraem.com.br/ojs/index.php/RBRAEM/about):
[...] à divulgação de trabalhos de pesquisas sobre os diversos aspectos que

envolvem o campo da educação no Ensino Médio, buscando fomentar o
debate plural nos âmbitos científico e social. Com a missão de colaborar para
o avanço e fortalecimento deste campo de pesquisa, o periódico dispõe-se a
publicar artigos originais e inéditos produzidos por autores brasileiros e
estrangeiros, levando em consideração a relevância social e o caráter
interdisciplinar dos manuscritos. Simultaneamente, busca dar visibilidade a
pesquisas que contribuam para o desenvolvimento de alternativas
9 Esse parágrafo faz parte de nossas reflexões, publicadas no artigo científico “O Uso da
Sustentabilidade como Argumento Legitimador da Artificialização da Natureza e do Social no
Capitalismo Contemporâneo”, na Revista Pesquisa em Educação Ambiental, em 2020.
25
pedagógicas, experiências exitosas e inovadoras nos âmbitos da pesquisa

sobre educação, sociedade e natureza e da prática docente no Ensino Médio.
Finalmente, trata-se de um periódico destinado a pesquisadores, educadores
e demais interessados na pesquisa sobre educação e Ensino Médio.
No final, esta tese encontra sintonia com uma educação caracterizada por ser
de “incontrolável resistência”. Não é um termo cunhado por mim, mas que faz muito
sentido. Mesmo diante de todo o avanço político neoliberal e do mercado sobre a
educação, os(as) professores(as) e outros(as) profissionais da educação continuam a
resistir; pesquisadores(as) do campo educacional (e ambiental) continuam a resistir;
coletivos e entidades ligadas à educação continuam resistindo, a sociedade civil
continua resistindo...
É avançando sobre e através das políticas e pedagogias de educação e de

educação ambiental, então, que são abordados, articulados e discutidos a
problemática política-educacional-pedagógica da educação ambiental no Brasil, com
foco na educação básica, em sua etapa final. Por fim, esse contexto de premissas,
avanços e resultados norteiam-se pelos objetivos geral e específicos apresentados a
seguir.
1. 2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo geral
Analisar os desafios e potencialidades pedagógicas da implementação da

Educação Ambiental como instrumento na política educacional no Brasil ao longo do
tempo.
1.2.2 Objetivos específicos
● Examinar o processo histórico das leis e políticas de educação ambiental,

especialmente voltadas para a educação básica brasileira.
● Comprovar de que maneiras comparece e se pretende trabalhar a educação

ambiental no ensino médio brasileiro, a partir do que está previsto na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
26
● Verificar aproximações e distanciamentos a despeito das principais pedagogias

de educação ambiental, como possibilidades de sua renovação didático-
pedagógica.
1.4 PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
1.4.1 Norteamento teórico
A pesquisa é fundamentalmente de contribuição teórica. Tem seu norteamento

analítico baseado em pesquisa de revisão de literatura e cuja base empírica é
representada pelos dados e informações sólidas obtidas nas literaturas citadas
(VOLPATO, 2011). Trata-se, então, da tentativa de construir novidades científicas a
partir e sustentada na base empírica da literatura existente. Nossos propósitos situam-
se em desenvolver, articular e viabilizar caminhos para o ensino de educação
ambiental no Brasil, sobretudo em nível de educação básica.
O norteamento teórico encontra sintonia com correntes de pensamento crítico

de diversos campos e áreas do conhecimento, tais como filosóficos, sociológicos,
educacionais, ciências naturais etc.
Dessas correntes, destaca-se a Pedagogia Histórico Crítica (PHC), de

Demerval Saviani. A PHC tem suas acepções baseadas no materialismo histórico
dialético marxiano, sendo uma teoria pedagógica voltada para a superação de teorias
educacionais. Seus fundamentos visam incorporar avanços e, sobretudo, superar os
limites de algumas teorias da educação – base fundante da categoria contradição
(SAVIANI, 2019; SAVIANI, 2014). Por se aproximarem em muitos de seus aspectos,
destaca-se ainda a Pedagogia da libertação do educador Paulo Freire (FREIRE,
2005).
A pesquisa foi orientada exclusivamente para a educação formal e, portanto,

para as escolas. A escolha tem a premissa de que a escola se refere ao conhecimento
elaborado, ao saber sistematizado, sendo o ambiente em que se desenvolve o
conhecimento científico (SAVIANI, 2014). A escola pertence à forma mais
desenvolvida de educação e é por seu intermédio que se buscou entender como se
encontra o ensino de educação ambiental e as possibilidades de sua renovação.
27
A categoria contradição (incorporação-superação), então, mediatiza as

discussões, as proposições e as conclusões da pesquisa. Portanto, o norte estratégico
da pesquisa se construiu sob dois aspectos: 1. a crítica às limitações do existente. 2.
A formulação de alternativas, como forma de superar tais limitações.
Assim, por um lado, se investigou os avanços das políticas e pedagogias

educacionais voltadas para o ensino de educação ambiental na etapa do Ensino
Médio, buscando incorporar seus avanços político-pedagógicos no ensino formal. Por
outro, propositou-se a superação de suas limitações, cujos os temas centrais são
apresentados adiante.
1.4.2 Procedimentos metodológicos
1.4.2.1 O sujeito do estudo
A Educação Ambiental se colocou como objeto central desta pesquisa. Sua

trajetória nas esferas nacional e internacional, sua importância e utilização como
instrumento de políticas educacionais e ambientais e as suas formas pedagógicas
tiveram lugar determinante durante todo o percurso de pesquisa, de discussão, de
recomendações e da elaboração das conclusões.
Outros temas também se tornaram imprescindíveis. A relação sociedade e

natureza diante da exigência do desenvolvimento sustentável entre nós. A temática
Sustentabilidade como argumento legitimador de continuidade versus transição
ecológica; a contradição dos objetivos proclamados versus práticas sociais em torno
desses temas.
A análise de possibilidades de renovação do ensino de educação ambiental

trouxe a temática políticas públicas, principalmente, no que se refere a sua presença
ou não na etapa do ensino médio brasileiro. A partir da confirmação da hipótese de
que a educação ambiental é ausente não apenas no ensino médio, mas em todos os
níveis da educação básica, foi preciso suscitar a crítica ao termo transversalidade e a
BNCC, por se colocarem como elementos impeditivo e reducionista, respectivamente.
Um outro tema importante foi o da pedagogia. Ou seja, como explicar o

aumento exponencial de degradações e de passivos socioambientais postos pela
28
literatura diante de uma educação ambiental cinquentenária? Por que pessoas

degradam ou se “deixam degradar” mais do que faziam no emergir do ensino de
educação ambiental? O argumento lógico foi de que seria possível encontrar
respostas na temática pedagogia e na formação de professores.
A associação entre as pesquisas sobre as principais pedagogias de educação

ambiental e do norteamento teórico deste estudo contribuíram com a proposição de
uma nova pedagogia de educação ambiental, que se denominou Ecopedagogia
Histórico-Crítica (EHC).
1.4.2.2 Delineamento
As seções 2, 3 e 4 buscaram responder aos objetivos específicos desta

pesquisa. A seção 5 foi dedicada às recomendações de alternativas para que a
educação ambiental se efetive enquanto presença e pedagogia nas instituições
escolares de ensino médio.
A avaliação de “alternativas de incorporação da educação ambiental como

componente curricular na educação básica brasileira, etapa do Ensino Médio” foi
discutida a partir de pesquisas bibliográficas nas principais bases de dados10, de
periódicos científicos nacionais e internacionais; pesquisas documentais e notícias
sobre a temática. Os referenciais (palavras-chave, em português e inglês) que
nortearam tais pesquisas foram: políticas de educação ambiental, legislação
educacional e ambiental; pedagogia, transversalidade e educação ambiental,
interdisciplinaridade, dentre outras.
A resposta ao objetivo de “comprovar de que maneiras comparece e se

pretende trabalhar a educação ambiental no ensino médio brasileiro a partir do que
está previsto na Base Comum Curricular Nacional (BNCC)” são consubstanciadas por
pesquisas bibliográficas em bases de dados de periódicos científicos nacionais e
internacionais, pesquisas documentais e notícias sobre a temática. Os referenciais
(palavras-chave, em português e inglês) que nortearam tais pesquisas foram: Ensino
10Foram utilizadas para pesquisa: Web of Science; SCOPUS; SciELO; Taylor & Francis Online; Google
Acadêmico; Portal de periódicos da Capes; REDALYC - Red de Revistas América Latina, Caribe,
España y Portugal; Science Direct.
29
Médio, Educação Básica, BNCC, Política e Legislação Educacional; Currículo, Escola;

Conceito e objetivos da Educação, dentre outras.
Para responder ao objetivo de “verificar aproximações e distanciamentos a

despeito das principais pedagogias de educação ambiental, como possibilidades de
renovação didático-pedagógica” foram realizadas pesquisas bibliográficas em bases
de dados de periódicos científicos nacionais e internacionais, pesquisas documentais
e matérias sobre o tema. Os referenciais (palavras-chave, em português e inglês) que
nortearam tais pesquisas foram: Pedagogias de educação ambiental; Educação para
Desenvolvimento Sustentável (EDS); Ecopedagogia; Pedagogia da libertação;
Pedagogia Histórico Crítica (PHC); Formação de professores; Agenda 2030 e
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável; Sustentabilidade, Capitalismo e Meio
Ambiente etc.
Na ilustração a seguir (quadro 1) são apresentadas as principais referências

que sustentam as discussões, os resultados, as recomendações e a elaboração das
novidades científicas da tese. O quadro é organizado considerando cada objetivo
específico, que servem como referencial para a escolha das palavras-chave utilizadas,
nos idiomas inglês e português, e das fontes e bases de dados consultadas.
30
Quadro 1: Síntese das principais referências utilizadas para sustentar esta tese, com base em cada objetivo específico e palavras-chave pesquisadas.
Objetivo Palavras-chave Palavras-chave Base(s) de dados Principais referências
pesquisada(s)
(em Português) (em Inglês)
Avaliar alternativas - Políticas de - Environmental - Web of Science; - Rosa, Sorrentino &
de incorporação da educação ambiental education policies - SCOPUS; Raymundo, 2022.
educação - Legislação - Educational and - SCIELO; - Silva, Gomes & Serna, 2022.
ambiental como educacional e environmental legislation - Taylor & Francis - Unesco, 2021.
componente ambiental; - Transversality and Online; - Saivani, 2020; 2019.
curricular na - Transversalidade e environmental education - Google Acadêmico; - Carvalho, 2020.
educação básica educação ambiental, - Interdisciplinarity - Portal de periódicos - Mec, 2019*.
brasileira, etapa do - Interdisciplinaridade - Historical Critical da Capes; - Feil & Schreiber, 2017.
Ensino Médio - Pedagogia Histórico Pedagogy (PHC); - REDALYC; - Silva & Gomes, 2019.
Crítica (PHC); - Science Direct. - Guimarães, 2016.
- Agenda 2030, 2015b.
- Brasil, 1999*.
Comprovar de que - Ensino Médio, - High school, - Web of Science; - Garcia, Czernisz & Pio, 2022.
maneiras - Educação Básica, - Basic education, - SCOPUS; - Dias & Ramos, 2022.
comparece e se - Conceito e - Concept and objectives - SCIELO; - Souza, 2021.
pretende trabalhar objetivos da of Education - Taylor & Francis - Koepsel, Garcia & Czernisz,
a educação Educação - New Brazilian High Online; 2020.
ambiental no - Novo Ensino Médio School - Google Acadêmico; - Consenza, 2020.
ensino médio brasileiro - National Curriculum - Portal de periódicos - Saviani, 2020; 2019.
brasileiro a partir - Base Comum Common Base (NCCB) da Capes; - Chamorro Et Al., 2019.
do que está Curricular Nacional - Educational Policy and - Science Direct. - Ivenicki, 2019.
previsto na Base (BNCC) Legislation; - Brasil, 2018*.
Comum Curricular - Política e - Curriculum - Neira, 2018.
Nacional (BNCC) Legislação - School
Educacional;
- Currículo
- Escola
31
Verificar - Educação para - Education for - Web of Science; - Warlenius, 2022.

aproximações e Desenvolvimento Sustainable Development - SCOPUS; - Silva & Gomes, 2022.
distanciamentos a Sustentável (EDS); (EDS); - SCIELO; - Saviani, 2021b; 2017; 2014.
despeito das - Ecopedagogia; - Ecopedagogy; - Taylor & Francis - Batalla, 2020.
principais - Pedagogia da - Pedagogy of liberation; Online; - Misiaszek, 2020.
pedagogias de libertação; - Historical Critical - Google Acadêmico; - Tollefson, 2020.
educação - Pedagogia Histórico Pedagogy (PHC); - Portal de periódicos - Malanchen & Duarte, 2018.
ambiental, como Crítica (PHC); - Teacher training da Capes; - Unesco, 2021*.
possibilidades de - Formação de - Agenda 2030 and - Science Direct. - Clark, 2019.
renovação professores Sustainable Development - Leicht, Heiss & Byun, 2018
didático- - Agenda 2030 e Goals - Vergara-Camus, 2017
pedagógica Objetivos de - Sustainability - Layrargues & Costa, 2014
Desenvolvimento - Capitalism and the - Monroe, 2012
Sustentável environment - Sumner, 2012
- Sustentabilidade - Kahn, 2010; 2008*
- Capitalismo e meio - Freire, 2007; 2005*
ambiente - Boltanski & Chiapello, 2005
Fonte: O autor (2023)
Nota 1: As referências foram escolhidas com base em dois aspectos principais: 1. Sua relevância seminal, no sentido de ser um referencial científico para
outras pesquisas que se seguiram e; 2. A novidade científica mais atual sobre a temática.
Nota 2: Os artigos científicos, principais fontes utilizadas, foram definidos em função da confiabilidade dos periódicos nos quais foram pulicados.
Nota 3: As referências sinalizadas com asterisco (*) se referem a leis, normativas e livros disponíveis em formato digital, cujo acesso é de domínio público e
podem ser facilmente pesquisadas em outras plataformas, tais como o Google.
32
1.4.2.3 Análise dos dados
O caráter da pesquisa é de contribuição teórica. Portanto, a análise dos

dados obtidos é fundamentada em revisão da literatura, nas conclusões
empíricas que são apresentadas em forma de dados e informações sólidas
obtidas nas literaturas citadas (VOLPATO, 2015).
Logo, os resultados e discussões são construídos, validados e revelados

em cada seção. As novidades científicas, especialmente as que estão
apresentadas nas conclusões, são sustentadas com base na articulação entre
os resultados e discussões apresentados nas seções 2, 3, 4 e 5.
33
2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA REVISÃO E REFLEXÃO

NECESSÁRIAS
A Conferência de Estocolmo/1972 sobre Ambiente Humano, projetada

pela Organização das Nações Unidas (ONU) se constitui como um marco da
consciência ecológica internacional. Nesse momento, foram debatidos sobre os
limites de o capitalismo agir sobre a natureza a partir de regras muito duras, a
lucratividade como pressuposto zero. Esse modus operandi tem conduzido a
humanidade ao colapso social e ambiental atuais (SILVA & GOMES, 2019;
GUIMARÃES, 2016).
Como antecipado na introdução, a Educação Ambiental (EA), por

exemplo, emerge neste momento da história como uma importante ferramenta
de combate e ação para a superação desses problemas, fortemente associada
a movimentos ambientalistas. Em tempos recentes, institucionalizada como
instrumento de política pública (UNESCO, 2021; SILVA & GOMES, 2019;
GUIMARÃES, 2016).
A partir dos resultados e encaminhamentos da Conferência de

Estocolmo/1972 a EA adquire importância e abrangência global. Dentre o rol das
ações recomendadas para serem postas em prática, a EA se coloca como
imprescindível, exatamente por ser o considerada o principal elemento de
transformação e mudança nas formas de intervenção do ser humano sobre o
meio ambiente (VERGARA-CAMUS, 2017).
Cinco anos depois, em 1977, na Conferência Intergovernamental de

Tbilisi, realizada na Geórgia, a EA se estabelece como uma nova dimensão
educativa, evoluindo da condição de pressuposto recomendável para a sua
institucionalização. O documento oficial da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) “A Educação Ambiental: as
grandes Orientações da Conferência de Tbilisi” se tornou referência para os
órgãos, indivíduos e instituições responsáveis pela EA, por deliberar
tecnicamente sobre finalidades, objetivos, princípios orientadores e estratégias
para a implementação da EA (RAMOS, 2001).
34
Fundamentados em três conceitos: “aquisição de novos conhecimentos e

valores, novos padrões de conduta e a interdependência” (RAMOS, 2001, p.
205) e com enfoques interdisciplinar e sistêmico, a EA presente no texto de Tbilisi
deveria ser o resultado de dimensão conteudista e da prática educacional,
visando a resolver problemas concretos associados ao meio ambiente
(HARVEY, 1995).
Após quinze anos da conferência de Tbilisi se realizou a Conferência

Internacional sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD) no Rio de
Janeiro, em junho de 1992. Embora trazendo o lema de que era preciso respeitar
os interesses de todos e a proteção e integridade do sistema ambiental e o
desenvolvimento mundial (RAMOS, 2001; HARVEY, 1995; CALVO &
CORRALIZA, 1994), o encontro foi marcado pelo significativo agravamento da
desigualdade social, da pobreza e degradação dos recursos naturais, além de
notórias divergências e interesses inconciliáveis entre os países participantes.
Na Rio 92, a EA ganha destaque no capítulo 36 da Agenda 21 (documento

elaborado pela referida conferência) que, para além de reafirmar as
recomendações de Tbilisi, deveria centralizar esforços para o alcance de um
novo conceito, o Desenvolvimento Sustentável (DS).
A introdução do DS justificou-se em função de cinco anos antes, em 1987,

por meio do Relatório Brundtland, o DS ter emergido como “[...] aquele que
atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as
gerações futuras atenderem às suas próprias necessidades” (WCED, 1987, p.
19), supondo uma abrangência de atuação sobre o conjunto complexo de
aspectos ambientais, sociais e econômicos (FEIL & SCHREIBER, 2017).
A Declaração de Joanesburgo, adotada em 2002 na Conferência das

Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, reforçou a importância da
educação ambiental como uma ferramenta fundamental para promover o
desenvolvimento sustentável. A declaração destaca a necessidade de educar e
conscientizar as pessoas sobre os desafios ambientais e sociais enfrentados
pela humanidade, bem como sobre as soluções possíveis para esses problemas.
Em sua última edição, em 2015, cerca de 193 países membros, dentre

eles o Brasil, estabeleceram o compromisso de garantir a melhoria das
35
dimensões ambientais e sociais em seus territórios, por meio da Agenda 2030

para o DS. A Agenda 2030 contempla 17 objetivos de DS e 169 metas a serem
atingidas até o ano de 2030 (AGENDA 2030, 2015b).
Os compromissos prioritários dessa agenda são a erradicação da fome e

da pobreza, a proteção do planeta da degradação ambiental, o progresso
econômico, social e tecnológico sustentável, e promoção de sociedades mais
justas, inclusivas e livres da violência etc. (AGENDA 2030, 2015b). Para o
contexto deste estudo cabe observar o objetivo 4 e algumas de suas metas:
Objetivo 4. Educação de Qualidade: Assegurar a educação inclusiva e

equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem
ao longo da vida para todos; [...] enxergando como fundamental a
promoção de uma educação inclusiva, igualitária e baseada nos
princípios de direitos humanos e desenvolvimento sustentável.
A promoção da capacitação e empoderamento dos indivíduos é o
centro deste objetivo, que visa ampliar as oportunidades das pessoas
mais vulneráveis no caminho do desenvolvimento (AGENDA 2030,
2015a, s/p).
O objetivo 4 da Agenda contempla as metas de:
4.c Até 2030, substancialmente aumentar o contingente de professores

qualificados, inclusive por meio da cooperação internacional para a
formação de professores, nos países em desenvolvimento... (AGENDA
2030, 2015a, s/p).
4.7 Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e
habilidades necessárias para promover o desenvolvimento
sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o
desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos
humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e
não-violência, cidadania global, e valorização da diversidade cultural e
da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável
(AGENDA 2030, 2015a, s/p).
Observar-se que a promoção educacional dada aos indivíduos humanos

é condicionada a uma série de outras questões tais como a inclusão, a igualdade
e direitos humanos e o desenvolvimento sustentável. Nos documentos oficiais
(UNESCO, 2021; UNESCO, 2019; BRASIL, 1999) defende-se que o tratamento
adequado desses temas deve ser trabalhado de maneiras multidisciplinar,
interdisciplinar11 e transdisciplinar, em função da complexidade a despeito das
11A expressão interdisciplinaridade situa-se como sinônimo e metáfora de toda interconexão e

“colaboração” entre diversos campos do conhecimento e do saber, seja dentro de projetos que
envolvem as diferentes disciplinas, como nas práticas não científicas que incluem as instituições
e atores sociais diversos (PHILIPPI JR., 2000).
36
relações entre sociedade e natureza contemporâneas exigirem aproximação e

colaboração das ciências da natureza e sociais (MEC, 2019).
A área de Ciências Ambientais12 no Brasil, por exemplo, surge (em 2011)

como uma “emergência” interdisciplinar à medida que considera a problemática
ambiental como eminentemente social, em que a agregação de diferentes áreas
do conhecimento, a interação entre saberes e a cooperação entre instituições e
países (MEC, 2019) precisam estar na “ordem do dia”.
Na contramão dessas recomendações, embora sendo um dos países

membros e signatário dos acordos internacionais referendados nas diversas
conferências mencionadas até o momento, a questão ambiental no Brasil e,
sobretudo, a introdução prática e institucional da educação ambiental é
permeada por contradições evidentes.
No mesmo período em que o mundo vivenciava uma tendência de

proteção ao meio ambiente, por exemplo, o Brasil da então ditadura militar foi
conduzido tão-somente por princípios de crescimento econômico, sem qualquer
consciência ecológica e de proteção ambiental (CUBA, 2010).
É somente a partir do período da redemocratização brasileira, na década

de 1980, que se iniciam processos de institucionalização da educação ambiental.
Com a Constituição federal de 1988, no Capítulo VI sobre o meio ambiente, é
instituído sob competência do poder público a necessidade de “promover a
Educação Ambiental em todos os níveis de ensino” (art. 225, parágrafo 1. Inciso
VI).
O Ministério da Educação e desportos (MEC), em 1997, elaborou os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), no qual a EA foi apresentada como
tema transversal em todo o currículo (GUIMARÃES, 2016), sendo supostamente
tratada de forma articulada pelas diversas áreas do conhecimento. Ou seja,
desse momento em diante a transversalidade se revela como práxis das políticas
de EA no Brasil. Esse marco, ao mesmo tempo em que torna possível a presença
da temática socioambiental nos cenários político e educacional brasileiros,
12 Dentre outras atribuições, a área visa atender as necessidades da educação básica,

especialmente, por meio da formação continuada de professores (grifos do autor).
37
secundariza o espaço da EA, por sua ausência como componente curricular

obrigatório, por exemplo.
Criado em 1997 o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA)

– apresentado conjuntamente pelo MMA, Ministério da Educação, o Ministério
da Ciência e da Tecnologia e o Ministério da Cultura – propositou, dentre outros
pontos, a intensificação de ações para implantação da EA no âmbito nacional.
Em 1999 é aprovada a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),
expondo no Art. 2º que “a educação ambiental é um componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada,
em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e
não formal”.
Houve outras iniciativas institucionais, especialmente nos anos 2000, tais

como o Sistema Brasileiro de Informações sobre Educação Ambiental e Práticas
Sustentáveis (SIBEA) por parte do MMA; a formação das “Com-vidas nas
escolas” e as Conferências de Meio Ambiente promovidas pelo Órgão Gestor do
PRONEA e, finalmente, o “Vamos cuidar do Brasil com as escolas” organizado
pelo MEC (GUIMARÃES, 2016).
Embora esses exemplos sirvam em alguma medida para tornar realidade

a presença da EA nas políticas públicas, isso não significa que a sua “promoção
obrigatória” tenha sido consolidada como prática em todos os níveis de ensino.
Um dos motivos está na continuidade do lugar transversal ocupado pela EA
(SILVA, GOMES & SERNA, 2022; CARVALHO, 2020).
Em tempos recentes, o cenário político brasileiro mostrou-se ainda mais

desfavorável à presença da educação ambiental. Essa conjuntura é oriunda de
propósitos ideológicos e a serviço da acumulação de capital (LOWY, 2020), que
se manifestam por desregulamentação da economia, privatização de setores
estratégicos, supressão dos investimentos em educação e pesquisa, e
sucateamento dos organismos e políticas ambientais.
Cenário que ainda pode ser traduzido pela desqualificação de instituições

de ensino (especialmente públicas), estudantes e professores, à revelia de
importantes pesquisas realizadas ao longo dos séculos XX e XXI – 80%
38
produzidas por universidades públicas com a temática EA (CARVALHO, 2020,

COSTA, 2019), mudanças climáticas e tantas outras sobre meio ambiente etc.
Uma política perpetrada à revelia da Constituição Federal/1988, artigo 22,

à medida que “todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se
ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as
presentes e futuras gerações” (BRASIL, 1988, s/p.). Política que se coloca
contrária a outros instrumentos jurídicos, construídos ao longo dos séculos XX e
XXI (SILVA, GOMES & SERNA, 2022; CARVALHO, 2020).
Há em curso um intencional desmonte da política nacional de educação

ambiental sob o comando do governo do federal, desde o ano de 2019 (ROSA,
SORRENTINO E RAYMUNDO, 2022). O retrocesso ocorre precisamente a partir
das reestruturações do MMA e do MEC (órgãos gestores), com as extinções da
Coordenação Geral de Educação Ambiental (CGEA) vinculado ao MEC e do
Departamento de Educação Ambiental (DEA) do MMA que, por sua vez, eram
os órgãos gestores responsáveis por “fazer acontecer” as políticas de EA no
território nacional (SENADO FEDERAL, 2021a).
No debate ocorrido em 14 de dezembro de 2021, organizado pelo Senado

Federal e pela Comissão de Educação e Cultura debate Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA), diferentes especialistas de todo o país, tais como
representantes de Universidades públicas, conselhos nacionais e outros órgãos
associados à educação ambiental brasileira, denunciaram o desmonte das
políticas de educação ambiental vindas do governo federal – período 2019-2021.
Dentre outros pontos importantes, citou-se o “efeito dominó” causado

pelas extinções do CGEA e do DEA: interrupção do Comitê Assessor, do
PRONEA e das 27 Comissões Estaduais de educação ambiental; além da
drástica redução de orçamento (SENADO FEDERAL, 2021a). O resultado da
ausência de coordenação e articulação desses órgãos gestores é o quase total
apagamento da educação ambiental no Brasil (quadros 2, 3 e 4).
39
Quadro 2 – Desmonte das políticas de Educação Ambiental no Governo Federal, período 2019-
2021 - Coordenação-Geral de Educação Ambiental (CGEA/MEC)
Estrutura Coordenação-Geral de Educação Ambiental

Institucional (CGEA/MEC)
A CGEA integrava, juntamente com o Departamento
de Educação Ambiental do Ministério do Meio
Atribuição/objetivo Ambiente, o Órgão Gestor da Política Nacional de
ou papel/função Educação Ambiental / OG-PNEA – (Lei nº 9.795/99 e
Decreto 4.281/02).
O papel do MEC perante a Educação Ambiental deriva
do previsto na Constituição Federal sobre a Educação,
Meio Ambiente e Educação Ambiental, e encontra-se
reafirmado pelas Diretrizes Curriculares para
Educação Ambiental (Resolução CNE nº 02/2012).
Atuava junto aos sistemas de ensino e instituições de
Descrição ou ensino superior, apoiando Políticas Públicas e
características iniciativas em educação ambiental voltadas à
implantação e fortalecimento da PNEA e do Programa
Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), em
sintonia com a Carta da Terra, da Carta das
Responsabilidades Humanas e da Agenda 21.
Por meio do Decreto nº 9.665/2019, a educação
ambiental foi excluída da estrutura administrativa do
MEC.
Atualmente o MEC não possui equipe ou políticas
Quando e como foi estruturadas específicas para a Educação Ambiental.
descontinuado? A coordenação não tem hoje uma política pública
específica de Educação Ambiental.
O tema é abordado de forma pontual, juntamente com
os demais temas contemporâneos.
As políticas estruturantes foram descontinuadas, tais
como: programa escolas sustentáveis, constituição de
Com-vidas, Programa de Juventude, Conferência
Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente e formação de
professores.
A implementação da Política Nacional de Educação
Ambiental ficou sem coordenação no âmbito da
Consequências educação formal, aumentando a discricionariedade da
política pública.
Os sistemas estaduais e municipais deixam de
incorporar a Educação Ambiental como tema
transversal no currículo escolar, como previsto nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Ambiental (DCN-EA).
Fonte: Adaptado de Rosa, Sorrentino e Raymundo (2022).
40
2021 – Departamento de Educação Ambiental (DEA/MMA).
Estrutura Departamento de Educação Ambiental (DEA/MMA)

Institucional
Instituído no Ministério do Meio Ambiente para
desenvolver ações a partir das diretrizes definidas na
Atribuição/objetivo Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA, o
ou papel/função DEA/MMA era responsável pela formulação e
elaboração de
políticas públicas de Educação Ambiental não-formal e
informal conforme a Portaria MMA nº268 /2003
O DEA consolidou políticas públicas de educação
ambiental balizado pelos princípios e diretrizes
preconizados na PNEA e no Programa Nacional de
Educação Ambiental - ProNEA e nos seus
Descrição ou subprogramas voltados a escolas sustentáveis,
características comunicação socioambiental, à formação de
formadores por meio de coletivos educadores e ao
apoio à descentralização e enraizamento da EA.
A projeção do Brasil no âmbito internacional da EA
também pode ser atribuída à decidida atuação
conjunta do DEA/MMA e da CGEA/MEC na realização
e participação de Encontros como os Congressos
Ibero-americanos de EA e os Congressos Lusófonos
de EA, unindo os oito países de língua portuguesa e a
Galícia/ES.
Quando e como foi Em janeiro de 2019, as autoridades assinaram o
descontinuado? Decreto n. 9.672/2019 que extinguiu o DEA/MMA,
sendo a equipe e as atribuições realocadas para o
Departamento de Documentação da Secretaria de
Ecoturismo.
Esvaziamento de suas funções e atribuições e redução
da sua capacidade de formular e conduzir políticas
Consequências públicas de EA.
Desarticulação do Órgão Gestor, interrupção da
implementação do ProNEA e todos os programas e
projetos de âmbito da Educação Não Formal ou
Informal. Além do enfraquecimento das instâncias de
formulação, implementação e monitoramento das
políticas públicas, como as CIEAs, Comitê Assessor
do OG, espaços educadores e Redes de EA.
41
2021 - Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental (MEC & MMA)
Estrutura Órgão Gestor da Política Nacional de Educação

Institucional Ambiental (MEC & MMA). Lei nº 9795/1999 -
regulamentado e instituído pelo Decreto nº 4281/2002
Atribuição/objetivo Responsável pela coordenação da Política Nacional de
ou papel/função Educação Ambiental e dirigido pelos Ministros de
Estado do Meio Ambiente e da Educação.
Criação de Programas como o ProFEA (Programa
Nacional de Formação de Educadores/as Ambientais);
Descrição ou Coletivos Jovens e Coletivos Educadores com a
características participação da sociedade, poder público e setor
privado em todas as regiões do país etc.
Gestão compartilhada da educação ambiental nacional
entre o Sistema Educacional e o Sistema de Meio
Ambiente, de acordo com a PNEA.
Quando e como foi Na reestruturação institucional de 2019. A
descontinuado? Coordenação Geral de Educação Ambiental do MEC
foi extinta e o Departamento de Educação Ambiental
do MMA foi desativado, o que limitou seus objetivos,
ações, equipe e orçamento.
Paralisação da quase totalidade das obrigações,
atribuições e demandas atinentes ao Governo Federal
Consequências em relação à Política Nacional de Educação
Ambiental.
Desmobilização das Políticas Públicas em Educação
Ambiental promovida
nos Estados e Distrito Federal.
Os quadros 2, 3 e 4 demonstram que o lugar transversal da educação

ambiental significa ao mesmo tempo o seu não-lugar nas políticas e práticas
educacionais. Seu aspecto limitador se revela, por exemplo, com a extinção da
coordenação responsável pela implementação da Política Nacional de Educação
Ambiental no âmbito da educação formal, à medida que os sistemas estaduais
e municipais deixaram de incorporar a Educação Ambiental como tema
transversal no currículo escolar. Ou seja, a educação ambiental “ascende” do
lugar periférico para o praticamente inexistente.
Um breve parêntese. Percebe-se, por um lado, que a educação ambiental

se tornou gradualmente realidade nas políticas públicas e em alguma medida
nos ambientes escolares e para a sociedade em geral. Todavia, isso não
significa que há consenso sobre sua importância, tampouco sobre como deve
42
ser trabalhada nas redes de ensino e nas ações pedagógicas escolares. Há, no
campo teórico, duas vertentes, que possuem objetivos antagônicos.
Resumidamente, a vertente conservadora revela-se como uma proposta

em que prevalece a intenção de reformar o atual modelo de desenvolvimento via
soluções tecnológicas e pela lógica do mercado, não alterando, contudo, a lógica
e racionalidade econômica. De outro lado, a vertente crítica que busca a
transformação social por meio de novas relações de produção, com a
consequente construção de uma nova sociedade (GUIMARÃES, 2016).
Concepção última que, entende-se, deve levar em conta a dialética da

contradição, em que a história já demonstrou que “é do seio da velha sociedade
que surgem os elementos que contestam essa ordem e, portanto, apontam na
direção de uma nova ordem” (SAVIANI, 2014, p. 18). O capitalismo, por exemplo,
surge dessa maneira. Esse raciocínio será retomado com maiores detalhes no
capítulo 04.
Levando em conta a existência de persistentes crises sociais e

ambientais, a versão conservadora tem tido prioridade. Portanto, o paradoxo
está no fato de que, embora alguns poucos queiram negar, pode-se afirmar que
é consensual o reconhecimento da existência e, mais ainda, da gravidade dos
problemas socioambientais com os quais a sociedade contemporânea de modo
de produção capitalista tem sido obrigada a conviver, cotidianamente.
Também é consensual a compreensão de que a educação ambiental seja

uma importante ferramenta de combate e ação para a superação desses
problemas. O cerne da questão “se vincula à reflexão de que esse
reconhecimento não significa, de modo algum, que as propostas e ações nesse
campo de pesquisa estejam sendo eficazes ou mesmo consensuais” (SILVA &
GOMES, 2019, p. 16).
Fecha-se o parêntese reconhecendo-se que se conhece muito mais, hoje,

sobre os conceitos de desenvolvimento sustentável e de sustentabilidade do que
se sabia quarenta anos atrás. Ainda é fato que a grande maioria dos indivíduos
acredita ser importante a preservação da natureza, para esta e para as futuras
gerações (SILVA & GOMES, 2019). Em suma, os cenários contemporâneos
43
revelam que a educação ambiental ganhou espaço considerável na sociedade,

seja no meio escolar/acadêmico ou no cotidiano das pessoas.
No entanto, o paradoxo quanto ao consenso reside na assertiva de que

essa mesma sociedade degrada o meio ambiente muito mais, hoje, do que fazia
cinquenta anos atrás, mostrando que o aumento no nível de consciência sobre
a crise ambiental, proporcionalmente, não a diminuiu (SILVA & GOMES, 2019;
BOMFIM & PICCOLO, 2011).
Para finalizar, se antes da aprovação da Base Comum Curricular Nacional

(BNCC) a educação ambiental no Brasil já ocupava lugar periférico na educação
formal, mantendo-se como uma espécie de “preocupação marginal”, em que a
sua posição de transversalidade significou, ao invés de articulação, verdadeira
oposição à educação formal, hoje, com o advento da BNCC teve decretada a
sua “extinção”13.
Como revela Carvalho (2020, p. 45) com a BNCC “se radicaliza uma
política de invisibilidade, apagamento, e silenciamento da EA”, demonstrando
que a histórica transversalidade da educação ambiental traduziu, dentre outros
aspectos, o seu “não lugar” na educação nacional. Assim, não é por acaso que
o Brasil vivencia crises de vários tipos, em que o desprezo sobre as pautas
educacional14 e ambiental, por exemplo, refletem a crise socioambiental sem
precedentes, que o posiciona dentre os países que “são abertamente ecocidas
e negacionistas do clima” (LOWY, 2020, p. 12).
Assim, de um lado, ainda que apresentando debilidades e inconsistências

no campo e política educacional brasileira, a educação ambiental sempre foi um
importante mecanismo de resistência (consoante com sua gênese fundada sob
crítica) frente a irracionalidade em que reside o capitalismo em sua relação com
a natureza. Embora paradoxal em vários aspectos, a institucionalização da
13 Na BNCC a EA é citada em somente 5 oportunidades. Em uma dessas menções a EA é tratada

em apenas um parágrafo e junto a outros temas (direitos da criança e do adolescente, processo
de envelhecimento, respeito e valorização do idoso etc.), como conteúdo facultativo, cabendo
aos sistemas de ensino a decisão de incorporá-los. Nas outras quatro oportunidades, a EA é
citada como nota de rodapé, sem qualquer destaque e ou detalhamento de como deverá ser
trabalhada na BNCC e tampouco nos currículos.
14 De forma literal, seis ex-ministros da educação argumentaram que "A Educação se tornou a
grande esperança, a grande promessa da nacionalidade e da democracia. Com espanto, porém,

vemos que, no atual governo, ela é apresentada como ameaça" (MARQUES, 2019, s/p).
44
educação ambiental trouxe avanços para o tratamento da temática

socioambiental no campo da educação. Portanto, sua presença é fundamental
em todos os níveis e etapas educacionais.
De outro lado, é preciso refletir e encontrar caminhos que visem superar

a praticamente inexistência da educação ambiental na atual política educacional
brasileira, seja pela “extinção” dos parâmetros curriculares sobre meio ambiente
seja pela sua ausência na BNCC. Não se trata, então, de extinguir tais políticas,
mas, sim, de incorporar seus avanços, em termos de leis e práticas, buscando
superar os seus limites e contradições históricas.
2.1 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO CENTRO DAS PREOCUPAÇÕES

PEDAGÓGICAS NO ENSINO FORMAL: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES
Sobre os argumentos de uma Educação para o Desenvolvimento

Sustentável (EDS): “UNESCO declares environmental education must be a core
curriculum component by 202515 [UNESCO declara que a educação ambiental
deve ser um componente curricular básico até 2025]”. Esta foi a conclusão da
mais recente conferência organizada pela UNESCO em cooperação com o
Ministério Federal de Educação e Pesquisa da Alemanha e da Comissão
Nacional da Alemanha para a UNESCO, realizado em maio de 2021.
Sob a “supervisão” e acompanhamento virtual de 10 mil pessoas em nível

mundial, oitenta (80) ministros e vice-ministros de estado e outros cerca de 2,8
mil membros da sociedade envolvidos com a educação e o meio ambiente
tomaram a decisão de atuar de maneira mais concreta sobre a educação, com
foco na transformação da aprendizagem para um planeta sustentável. Os
fundamentos de tais medidas estão previstos na Declaração de Berlim sobre
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) (UNESCO 2021a).
A definição de incluir a EDS como componente curricular obrigatório em

todos os níveis de ensino e sistemas educacionais emerge dos resultados de um
estudo recentemente publicado pela UNESCO (UNESCO, 2021a). Foram
analisados os planos e os currículos de educação de 50 países. O estudo
15 Para maiores informações consultar: https://en.unesco.org/news/unesco-declares-

environmental-education-must-be-core-curriculum-component-2025.
45
menciona, por exemplo, que mais de 50% dos currículos não fazem qualquer
referência às mudanças climáticas e que somente 19% sinalizaram trabalhar
com o tema biodiversidade (UNESCO, 2021b).
A então chanceler alemã, Angela Merkel, em seu discurso de abertura fez

referência a ampla rede de parcerias do país com as quais esteve promovendo
e realizando capacitações sobre o tema sustentabilidade na área educacional.
Para Merkel “Precisamos de capacitação para que o desenvolvimento
sustentável não seja um privilégio de poucos, mas, sim, acessível a todas as
pessoas. O sucesso do programa de EDS para 2030 nos aproximará de todos
os ODS” (UNESCO, 2021a, s/p).
A declaração de Berlin ainda traz os compromissos e as ações previstas

pelos 18 países da União Europeia para a implementação da educação
ambiental em todos os níveis educacionais, o que se denominou como o marco
de ação da Educação para o Desenvolvimento Sustentável para 2030
(UNESCO, 2021b).
Os parágrafos anteriores permitem retomar a reflexão sobre as políticas

de educação ambiental no Brasil e a problemática de sua transversalidade nos
planos e currículos escolares. Por que uma problemática? Porque a Lei nº
9.795/99 (BRASIL, 1999), que dispõe sobre a educação ambiental e institui a
Política Nacional de Educação Ambiental, apesar de determinar que a educação
ambiental esteja presente de forma contínua e permanente em todos os níveis e
modalidades do ensino formal, a coloca numa condição “particular” transversal
que, dentre outros pontos, impede sua presença como componente curricular no
ensino formal.
Como, então, garantir que a educação ambiental se torne contínua e

permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal com a limitação
jurídica atual, cuja centralidade está fundamentada na perspectiva transversal?
O discurso de que a transversalidade seja um dos princípios fundamentais

da educação ambiental se naturalizou. Mas até que ponto essa teoria se efetivou
enquanto prática? O objetivo de integrar a temática ambiental em todas as
disciplinas e áreas do conhecimento, em vez de tratá-la apenas como um tema
específico claramente fracassou.
46
Carvalho (2020) reafirma àquilo que Farias, Carvalho e Borges (2017) já

haviam apresentado à comunidade científica em 2017: que a condição de
transversalidade da educação ambiental, hoje, a consolida como uma
ferramenta de aprendizagem periférica, esporádica e pontual; sem continuidade
e tampouco centralidade sob o ponto de vista do processo formativo e curricular
das instituições de ensino. Os autores concluem sobre a possibilidade de
reconsiderar a inclusão da educação ambiental como componente curricular.
Presumir sobre o objetivo de permanência contínua da educação

ambiental nos ambientes escolares também significa considerar o exame mais
detalhado das limitações que o termo transversalidade tem imposto para o
alcance dessa finalidade. Portanto, a renovação da educação ambiental em
alguma medida está associada com a dissolução ou desnaturalização da
transversalidade que historicamente a tem conduzido.
A razão, então, para se discutir sobre uma primeira aproximação a

despeito de uma educação ambiental contínua e permanente no ensino formal,
de um lado, emerge dessa percepção global de que é necessário à sua inclusão
nos currículos escolares, que embora possua peso político ideológico,
corroboram com muitas evidencias científicas já mencionadas.
De outro, além dessa percepção imediata em que pese a presença da

educação ambiental na educação escolar, é indispensável superar seu o lugar
transversal. A hipótese é que a educação ambiental somente poderá efetiva-se
enquanto presença – contínua e permanentemente – à medida que passe a
ocupar o lugar central das preocupações pedagógicas.
A Pedagogia Histórico Crítica (PHC) possui elementos que podem

contribuir para sustentar tal hipótese, demonstrando os limites que a
transversalidade tem atribuído ao ensino de educação ambiental e as opções
para sua superação. Dentre outros aspectos, a PHC se torna importante porque
tem na prática social seu “ponto de partida” e “ponto de chegada” do processo
educativo (SAIVANI, 2020; SAVIANI, 2019).
Essa particularidade é valiosa por se colocar como uma possibilidade de

se renovar o ensino de educação ambiental no Brasil. Primeiro, porque a
transversalidade limita as ações pedagógicas escolares à medida que não se
47
definem critérios claros de como se trabalhar a pretensa articulação com as

outras áreas do conhecimento, tampouco são colocadas as formas de
permanência contínua da educação ambiental nas atividades disciplinares,
quando pretensamente trabalhadas interdisciplinarmente (SILVA, GOMES &
SERNA, 2022; CARVALHO, 2020).
Segundo, porque a transversalidade sempre situará a educação

ambiental como “ponto de passagem” do conhecimento (SAVIANI, 2020). Essa
é a síntese da história transversal da educação ambiental. O “ponto de
passagem” se configura à medida que serve como um elemento de mediação
para o enriquecimento de outras áreas do conhecimento – a biologia, a física, a
filosofia, a geografia, a matemática etc.
Essa particularidade incide negativamente sobre o ensino de educação

ambiental porque o “ponto de partida” e o “ponto de chegada” do conhecimento
ainda se encontram sob o domínio de cada uma dessas áreas, logo, à margem
da educação ambiental. Portanto, a educação ambiental situando-se em um
nível de “ponto de passagem” e a serviço do enriquecimento científico e
pedagógico de outros campos. Este é exatamente o sentido transversal que tem
limitado o ensino e a presença educação ambiental no Brasil.
A proposta, então, seria inverter o sentido histórico da transversalidade do

ensino de educação ambiental, colocando-a como ponto de partida e ponto de
chegada do conhecimento, em que as diferentes áreas seriam realocadas como
pontos de passagem, sendo incorporadas como mediações analíticas.
As diferentes áreas serviriam, portanto, para enriquecer pedagógico e

cientificamente uma ação pedagógica que terá como centralidade a questão
socioambiental. A esta nova forma cientifica do agir pedagógico estamos
denominando de Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC). Seu conceito, objetivos
e premissas serão enriquecidos progressivamente ao longo desta tese,
especialmente na seção 4.
A proposição de uma educação ambiental como centro das preocupações

pedagógicas, incorporada como uma parte da Ecopedagogia Histórico-Crítica
(EHC), encontra sintonia com as recomendações feitas por Saviani (2016), ao
debater sobre questões relativas ao campo da pesquisa educacional,
48
especificamente sobre a relação entre as chamadas ciências da educação

versus ciência da educação. Esse mesmo autor reflete sobre a adoção de uma
efetiva ciência da educação.
A ilustração (figura 1) apresenta os dois circuitos que são formados a partir

do objetivo de incluir a educação ambiental como centro das preocupações
pedagógicas e cientificas.
Figura 1 – Representação dos circuitos relacionais pontos de partida, de passagem e de

chegada do conhecimento
A B
Biologia Biologia
EDUCAÇÃO AMBIENTAL Física Física EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Filosofia Filosofia
Geografia Geografia
Matemática Matemática
* As setas indicam o “ponto de partida” e “ponto de chegada”.
Fonte: O autor (2023).
O propósito, então, será considerar o ensino de educação ambiental não

a partir de critérios externos ou do olhar de outras áreas de conhecimento –
biológicos, físicos, filosóficos, geográficos, matemáticos etc. Inversamente, a
contribuição interdisciplinar dessas outras áreas servirá para o enriquecimento e
avanço da pedagogia do ensino de educação ambiental.
Portanto, a institucionalização da educação ambiental como componente

curricular obrigatório possibilitaria efetivar-se o trabalho pedagógico de seu
conteúdo a partir de sua problemática. Nos termos da EHC, significará produzir
em cada indivíduo aquilo que é resultado da produção histórica e coletiva do
conjunto da humanidade em sua relação com a natureza. Ou seja, uma forma
de educação ambiental escolar que realiza o seu papel de propiciar o acesso
dos indivíduos ao conhecimento sistematizado, a cultura letrada (SAVIANI, 2016;
SAVIANI, 2014).
49
A Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC) emerge conceitualmente como

uma forma de assegurar, aos estudantes, a plena assimilação do contexto atual
e histórico de que a crise socioambiental pertence e decorre das contradições
do modo de produção capitalista, dando-lhes capacidade de converter essa
assimilação intelectual em prática social efetivamente transformadora e
revolucionária.
Fica evidente, então, que não é suficiente colocar a educação ambiental

em um nível transversal e secundário. Antes, é preciso torná-la um dos
conteúdos centrais da educação escolar, preferencialmente em todos os níveis
de ensino. As contradições estruturais (da produção) e superestruturais (jurídica
e política, especialmente) da sociedade atual são ademais de evidentes
(SAVIANI, 2021a; KAHN, 2008), não havendo espaço para se aceitar práticas
invisibilizadoras.
Trata-se, portanto, de pleitear uma educação ambiental permanente e

necessária, não apenas no âmbito jurídico e político (ou seja, numa dimensão
superestrutural – ideológica). Mas, sobretudo, que se materialize no âmbito das
práticas sociais, precisamente por terem sido assimiladas, pelos indivíduos
singulares, e postas em prática de maneira articulada e coletivamente pelo
conjunto desses mesmos indivíduos.
A assertiva anterior se coloca como a busca pela superação das políticas

nacionais de educação ambiental brasileira, porque expõem contradições
evidentes. Em síntese, ainda que se tenham avanços quanto a presença da
educação ambiental nos ambientes e processos educativos formais e não-
formais, as políticas educacionais e ambientais possuem limitações. Vejamos:
Embora os avanços anteriormente mencionados sejam praticamente um

consenso, um outro consenso também pode ser reiterado: o de que a sociedade
atual degrada muito mais o meio ambiente do que fazia 50 anos atrás (SILVA,
GOMES & SERNA, 2022; GUIMARÃES, 2016). Esse paradoxo demonstra e dá
indicativos de que a adoção da educação ambiental tal como tem sido inserida
e trabalhada não tem cumprido a função de uma:
"[...] prática educativa [que] assume o caráter de mediação no seio da

prática social não se justificando, pois, por si mesma, mas pelos efeitos
50
que produz no âmbito da prática social global por ela mediada. Sua
eficácia é aferida, portanto, pelas mudanças qualitativas que provoca
na prática social" (SAVIANI, 2016, p. 69).
Torna-se urgente e literalmente vital que a educação ambiental se efetive

como componente curricular obrigatório na educação básica a partir de sua
institucionalização normativa. Isso implicaria na revogação do inciso “§ 1º A
educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no
currículo de ensino” (BRASIL, 1999, s/p), presente na Lei nº 9.795, de 27 de abril
de 1999. Presumivelmente, um outro inciso § recomendaria a implantação da
educação ambiental como disciplina específica no currículo de ensino.
No Brasil, desde o ano de 2015, vem se discutindo uma proposição

similar, por meio do Projeto de Lei (PL) do Senado n° 221 (SENADO FEDERAL,
2021b). Em sua última atualização, outubro de 2021, o parecer da Comissão de
Educação, Cultura e Esporte foi pela conversão do PL em Indicação, para que a
presidência da república o envie para o Congresso Nacional. A explicação da
ementa do PL se resume em:
Altera as Leis nos 9.795/99, que dispõe sobre a educação ambiental,

institui a Política Nacional de Educação Ambiental, para incluir como
objetivo fundamental da educação ambiental o estímulo a ações que
promovam o uso sustentável dos recursos naturais, além de inserir a
educação ambiental como disciplina específica no ensino fundamental
e médio, e 9.394/96, que fixa as diretrizes e bases da educação, para
tornar a educação ambiental disciplina obrigatória (SENADO
FEDERAL, 2021, s/p).
Os argumentos para se pleitear a educação ambiental como componente

curricular possui apelo político, apoio de membros da sociedade16 e,
principalmente, sustentação científica. Permanecem os desafios de alcance de
legitimidade jurídica, de formas de sua implementação e da adequação
curricular. Permanece ainda o desafio de aprofundar o conteúdo e a pedagogia
sobre a EHC como forma de renovação do ensino de educação ambiental. As
seções 4 e 5 serão dedicadas a solucionar tais demandas.
16No website oficial do Senado Federal, local em que tramita virtualmente o Projeto de Lei, há
dados que demonstram a participação favorável ou não de parte da sociedade brasileira sobre o
tema. Ir até: https://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/120737.
51
Por fim, esta primeira aproximação abre espaço para o debate sobre o
lugar ou o não-lugar da educação ambiental na BNCC e Novo Ensino Médio
(NEM) brasileiro.
52
3 O ENSINO MÉDIO E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC):

PARADOXOS DA NOVIDADE ANUNCIADA
A assertiva de que o campo educacional brasileiro sempre esteve

permeado por disputas de diferentes classes sociais e, sobretudo, fortemente
caracterizada por interesses antagônicos, tem se mostrado ainda mais profunda
diante do recente contexto reformista em que, mais uma vez, se encontrou a
etapa educacional do Ensino Médio (EM).
Como será visto, se por um lado o “novo” EM promete imprimir mudanças

significativas nas dimensões estrutural e de organização curricular, visando
garantir melhorias no processo de ensino-aprendizagem e de permanência
estudantil, por outro, para muitos especialistas, essa última reforma se constitui
como um retrocesso. As principais críticas se relacionam com possíveis brechas
para privatizações da educação básica e priorização da formação tecno-
profissional visando atender às demandas do mercado capitalista.
Assim, se colocada num contexto em que o EM brasileiro tem sido alvo

de reformas, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é parte (complementar
e central) de uma tríade - a Lei nº 13.415/2017, a BNCC e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) –, sendo o fechamento
de um processo, que se iniciou com a Medida Provisória (MP) n.º 746/2016
(KOEPSEL, GARCIA & CZERNISZ, 2020). Vale mencionar que a sua
implantação já estava prevista na Constituição Federal de 1988 e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996.
Aprovada entre os anos de 2017 e 2018, a BNCC tornou-se o documento

norteador da educação básica no Brasil, desde a Educação Infantil até o Ensino
Médio. De acordo com o Ministério da Educação (MEC) trata-se de um
“documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica...” (BRASIL, 2018, p. 07).
Ainda segundo o MEC, a BNCC segue os princípios da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, devendo nortear o
desenvolvimento dos currículos pelas unidades federativas (estados, Distrito
53
Federal e municípios), assim como as propostas e estratégicas definidas nos

projetos político-pedagógicos das unidades escolares públicas e privadas de
educação infantil, fundamental e médio brasileiras (BRASIL, 2018; INSTITUTO
UNIBANCO, 2020).
Dentre outras menções importantes, o documento base “estabelece

conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica” (MEC, 2018, s/p),
propositando que a educação brasileira caminhe para uma formação humana
integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva;
sendo basilada por princípios éticos, políticos e estéticos.
Na etapa do EM o documento justifica sua imprescindibilidade à medida

que se proposita a “garantir” o direito da universalidade, da permanência e das
aprendizagens dos estudantes (hoje, deficitários de acordo com a BNCC),
respondendo às suas demandas e aspirações presente e futuras (BRASIL,
2018).
Juridicamente, o EM visa a recriação da escola “de modo intencional e

permanente, o respeito à pessoa humana e aos seus direitos. E mais, que
garanta aos estudantes ser protagonistas de seu próprio processo de
escolarização...” (BRASIL, 2018, p. 362). O texto propõe ainda que o
protagonismo permita ao estudante “[...] definir seu projeto de vida, tanto no que
diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne às escolhas
de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos” (BRASIL, 2018, p. 362).
Cabe supostamente às escolas de EM, então, a formação de jovens

críticos, responsáveis, criativos e autônomos, permitindo-lhes enfrentar os
desafios econômicos, sociais e ambientais contemporâneos e intervindo
criativamente para o “novo”.
Pontua-se ainda o fato de a BNCC ser um importante instrumento da

política nacional de educação no que diz respeito a formação inicial e continuada
de professores da educação básica e na elaboração de conteúdos educacionais.
Como se observa, a BNCC deve “contribuir para o alinhamento de outras
políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação
54
de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais” (BRASIL,

2018, p. 08).
Esse contexto situa o EM na visão dos seus defensores. Entretanto,

embora esteja descrito no website oficial do MEC como sendo, a BNCC, um
documento construído democraticamente, com a participação de vários agentes
e setores da sociedade, muitas pesquisas sinalizam exatamente o contrário
(CORRÊA & GESSER, 2019, p. 688-689).
Quanto ao decurso entre a proposição e aprovação desses documentos,

por exemplo, incorrem críticas sobre a ausência de discussão/diálogo e
reiteradas práticas de arbitrariedades, sobretudo, em função da forte rejeição de
considerável parcela da sociedade brasileira; semelhante ao resultado das
reformas de 1996/97 (KOEPSEL, GARCIA & CZERNISZ, 2020; CHAMORRO et
al., 2019; NEIRA, 2018).
Dados que merecem atenção, pois a análise e a discussão sobre a BNCC

são fundamentais, à medida que sua implementação incidirá na vida de mais de
47 milhões de estudantes (7,6 milhões de matrículas no EM) e de 2,2 milhões de
professores em mais de 224 mil escolas particulares e públicas da Educação
Básica em todo o país (BRASIL, 2021).
Em relação ao conteúdo das propostas, as principais críticas se

concentram na ausência de criticidade e reducionismo ao tratar de temas
específicos. O currículo baseado em competências e habilidades prescritas, o
que segundo especialistas limita as possibilidades criativa e pedagógica de
professores. A priorização de determinados componentes curriculares e
inferiorização de outros; o caráter privatista e mercadológico (KOEPSEL,
GARCIA & CZERNISZ, 2020; CORRÊA & GESSER, 2019; CHAMORRO et al.,
2019, NEIRA, 2018; SAVIANI, 2016).
Os itinerários formativos, por exemplo, induzem a “uma forma

indiscriminada e igualmente precária de formação técnico-profissional acentuada
pela privatização por meio de parcerias” (SILVA, 2020, p. 7). Os itinerários
formativos são, finalmente, vistos idealisticamente à medida que buscam
oportunizar escolhas dos/das jovens sem, contudo, resolver problemas
55
estruturais – recursos físicos e humanos e de investimento – que acompanham

as escolas públicas do Brasil (CASTILHO, 2017). Esses indicativos
impossibilitam o alcance de termos chave, como o protagonismo juvenil e projeto
de vida.
Mais contundente são as menções a fortes indícios de retrocessos, em

que a BNCC é posta como a continuidade e, ao mesmo tempo, como a volta de
discursos desenvolvimentistas e de interesses do empresariado e da elite
dominante brasileira e internacional, vivamente intensificados pelo contexto
político neoliberal. De modo que a formação integral, crítica e emancipatória e/ou
libertadora dos estudantes permanece presumivelmente comprometida no
campo educacional (NEIRA, 2018; BRANCO et al., 2018).
Dessa forma, o que há de novo no EM brasileiro? A análise das DCNEMs,

atualizadas na Resolução CNE/CEB 03/2018 e terminadas na BNCC, verifica-se
a permanência de normativas aprovadas e em vigor desde os anos de 1990
(contexto de neoliberalismo), “que reforçam a formação alinhada ao mercado,
numa perspectiva adaptacionista e reprodutora das desigualdades sociais”
(GARCIA, CZERNISZ & PIO; 2022, p. 25).
Assim, o recente horizonte reformista da educação básica brasileira segue

semelhante a outras reformas educacionais que a precederam: mais um artificio
para adequar a escola e ajustar melhor a educação escolar aos interesses das
classes dominantes (SOUZA, 2021; SAVIANI, 2019). Essa condição contraria a
finalidade da educação.
Como expõe Saviani (2021, s/p) a educação se funda em “promover o

pleno desenvolvimento, visando assegurar aos indivíduos a sua inserção ativa e
crítica na prática social da sociedade em que vivem e se reproduzem”. Não
sendo a educação, portanto, mera reprodutora dos interesses da ordem vigente.
Uma educação efetivamente libertadora da classe trabalhadora tem de

ser conduzida para que as objetivações humanas produzidas historicamente
sejam apreendidas, tendo como substância “conteúdos científicos, filosóficos,
artísticos etc. selecionados e organizados de maneira a viabilizar a sua efetiva
assimilação” (SAVIANI, 2021a, s/p).
56
Corrobora-se com a concepção freiriana de educação como prática de

liberdade, pela qual o diálogo deve estar presente em todos os momentos do
processo de ensino aprendizagem (FREIRE, 2005). O sujeito histórico [professor
/ aluno] “quanto mais for levado a refletir sobre sua situacionalidade, sobre seu
enraizamento espaço-temporal, mais emergirá dela conscientemente carregado
de compromisso com sua realidade da qual, […], não deve ser simples
espectador” (FREIRE, 1985, p. 61).
Finalmente, a LDB - Lei nº 9.394/1996, em seu art. 35, define como uma
das finalidades do EM “III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico” (BRASIL, 2017, p. 24), enquanto etapa final da educação
básica.
Pontua-se, então, que o cerne da organização curricular e, portanto, o

conteúdo da educação a ser selecionado e desenvolvido no EM deverá “tomar
como referência a forma de organização da sociedade atual, assegurando sua
plena compreensão por parte de todos os educandos” (SAVIANI, 2019a, p. 08).
3.1 SOBRE A EDUCAÇÃO E O CURRÍCULO: POR QUE A QUESTÃO

CURRICULAR?
A dimensão jurídico-ideológica sobre a educação ambiental foi fortemente

marginalizada, de tal maneira que a sua presença se encontra mencionada em
um único parágrafo e em quatro notas de rodapé da página 19 do documento
norteador da educação básica do Brasil, a BNCC. Dentre outros aspectos, este
dado dá indicativos de que a formação crítica sobre a problemática
socioambiental em sua dimensão real não seja prioridade para o capitalismo no
campo da educação.
Esta não priorização da temática socioambiental e do ensino de educação

ambiental na educação básica corrobora com os fatos já colocados
anteriormente: 1) há em curso um verdadeiro desmonte das políticas de
educação ambiental no país; 2) a transversalidade como o lugar ocupado pela
educação ambiental não é suficientemente capaz de a situar de formas contínua
57
e permanente nos currículos e níveis de ensino no Brasil e; 3) os fatos 1 e 2

permitem a revisão de posicionamentos, sobretudo sobre romper com a
naturalização transversal da educação ambiental e de resistir a desmontes.
Assim, como já foi afirmado neste estudo, é imperativo superar a

transversalidade histórica que permeia o ensino de educação ambiental, pois o
termo hoje a coloca numa dimensão de esquecimento, sem lugar na educação
básica nacional. O seu lugar restrito em nota de rodapé nas 600 páginas da
BNCC demonstra o seu não-lugar no conteúdo curricular.
De acordo com Santinelo, Royer e Zanatta (2016), na primeira versão da

BNCC as questões socioambientais estavam “abordadas de forma irrisória na
proposta preliminar para implantação da BNCC, sendo inexistente sua
abordagem em áreas do conhecimento como a Matemática”. Em 2015, a
Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia (SBENBIO) se posicionou
criticamente sobre a maneira como a educação ambiental estava sendo
“suprimida” do então documento BNCC:
Das 298 páginas do documento, se realizamos uma busca pela palavra

"ambiental", vamos encontrar 23 referências a ela, mas nenhuma
específica à Educação Ambiental. A nomenclatura "AMBIENTAL"
aparece de forma genérica ao longo do documento, restrito a termos
como "sustentabilidade ambiental" e "socioambiental", na introdução
do documento, quando justifica os "objetivos" da Base, e esparsamente
no Ensino fundamental de Ciências, mas sem articulação entre elas e
com as demais áreas (SBENBIO, 2015, p. 5).
E por que isso importa? Porque o currículo não se trata apenas de uma
relação de conteúdos que compõem uma determinada disciplina, tampouco
significa o entendimento comum de que seria uma relação de disciplinas que
constituem um curso. O conceito prevalecido entre os especialistas é o de
considerar o currículo como sendo o conjunto de todas as atividades da escola,
incluindo material físico e humano, visando a se atingir determinados fins
(SAVIANI, 2020; KRUG, 2001; SACRISTÁN e GOMES, 1998, MOREIRA e
SILVA, 1994).
No que se refere a instituições de ensino, o currículo engloba todos os
elementos a elas associados. Para Saviani (2020, p. 55):
Em síntese, pode-se considerar que o currículo em ato de uma escola

não é outra coisa senão essa própria escola em pleno funcionamento,
isto é, mobilizando todos os seus recursos, materiais e humanos, na
58
direção do objetivo que é a razão de ser de sua existência: a educação

das crianças e jovens.
O currículo diz respeito ao conteúdo da educação à medida que sua

função fundamental busca responder à pergunta de o que se deve fazer para
atingir determinado objetivo. É por meio da estruturação do currículo, então, que
se definem as trajetórias de formação, projetos de ensino e aprendizagem, a
organização do trabalho pedagógico, metodologias avaliativas, os objetivos e
finalidades educacionais (THIESEN, 2019). Esta é a razão pela qual o currículo
torna-se o principal fio condutor da prática pedagógica e da formação humana
(CORRÊA, FERRI & GARCIA, 2022).
Sendo o papel da educação escolar o de propiciar aos jovens o contato

com o saber elaborado, com o conhecimento sistematizado, qual seria então o
conteúdo da educação escolar sobre o ensino de educação ambiental? A
obviedade está certamente no fato de que o conteúdo presente na BNCC não é
suficiente.
Por que, então, sugerimos que a educação ambiental se coloca como

marginalizada? Porque seu conteúdo tem se restringido a atividades
extracurriculares, à medida que apesar de fazer parte do currículo não são
obrigatórias e funcionam como uma espécie de “currículo paralelo” (PERES,
ANDRANDE & GARCIA, 2007). O conceito ampliado de currículo não pode ser
confundido com toda e qualquer atividade escolar, pois corre-se o risco de perder
de vista a diferença entre o curricular e o extracurricular.
Assim, o currículo escolar não pode ser confundido com atividades

comemorativas (semana do índio, a semana santa, o dia do trabalho, dia
internacional das famílias, semana e dia mundial do meio ambiente, as festas
juninas; dia dos pais, a semana do folclore, a semana da pátria, a semana da
árvore, os jogos da primavera, semana da criança, dia do professor etc.) que
fazem parte do calendário anual das escolas, mas dentro do universo
extracurricular.
A razão de ser da escola é possibilitar o processo de transmissão-

assimilação de conhecimentos sistematizados, ou seja, “o currículo é na verdade
o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola” (SAVIANI, 2020,
59
p. 57). Portanto, a questão central é fazer com que a escola esteja focada em
sua função principal, em suas atividades nucleares.
O que não significa que as atividades extracurriculares devam ser

excluídas. No entanto, devem ser colocadas num patamar de enriquecimento
das atividades núcleo-curriculares, que fazem parte do “currículo formal” como:
estudo da língua vernácula, matemática, ciências da natureza, ciências
humanas, filosofia, artes (PERES, ANDRANDE & GARCIA, 2007).
O ensino de educação ambiental, por exemplo, do modo como encontra-

se estruturado não encontra sintonia diante de um currículo que se traduz como
atividades nucleares que precisam ser desenvolvidas nas escolas. A crise
ecológica atual aliada a discursos políticos negacionistas sobre o tema vai ao
encontro do contexto reformista que propõe o Novo Ensino Médio (CORRÊA,
FERRI & GARCIA, 2022). Essa contradição, per se, demonstra a urgência de se
ter um ensino de educação ambiental como elemento nuclear das atividades
escolares, como parte central do currículo formal.
Por fim, a ausência da educação ambiental como elemento nuclear das

atividades escolares se constitui como uma espécie de reafirmação da negação
do acesso de grande parte da sociedade brasileira a conhecimentos sobre a
relação sociedade e natureza diante de uma persistente crise socioambiental.
O resultado costuma ser a “restrição do acesso à cultura erudita conferirá,

àqueles que dela se apropriam, uma situação de privilégio, uma vez que o
aspecto popular não lhes é estranho” (SAVIANI, 2020, p. 58). Ou seja, a restrição
do acesso ao conteúdo histórico-crítico-científico do modo como esta sociedade
se relaciona com a natureza acarretará na dominação dos que dela foram
restringidos o acesso. Diante disso, torna-se importante compreender o lugar da
educação na conjuntura colocada pelo capitalismo em tempos recentes.
3.2 A EDUCAÇÃO COMO ELEMENTO DE RESISTÊNCIA E

TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
60
Esta subseção faz uma breve análise da conjuntura educacional, entendo

que o pesquisador pode alcançar condições de melhor compreender práticas e
dinâmicas particulares no ensino de educação ambiental, sobretudo em espaços
escolares e outros relacionados à formação de educadores/as ambientais.
Afinal, se colocada de forma generalizada, trata-se da educação adjetivada à
temática socioambiental.
A educação é certamente uma das dimensões superestruturais mais

importantes do capitalismo. Assim como o processo evolutivo hominizou o
homem como genoma singular, a cultura humanizou espaços planetários como
domínios particularmente humanos, em que a educação tem o papel de
humanizar os novos membros dessa espécie visando a sua adaptação a esses
domínios. A educação permite, afinal, articular as formas objetivas –
instrumentais e sociais – do ser humano em sua relação sociedade e natureza
(CHARLOT, 2019; CHARLOT, 2020).
Assim como em outras formas de organização social, mas sobretudo na

sociedade capitalista, a educação pode servir, por um lado, como instrumento
de dominação social, especialmente vindas da dimensão política e do mercado.
De outro lado, possui papel determinante de resistência e de transformação
social, quando serve a princípios democráticos, plurais e de libertação das
classes sociais historicamente dominadas (CONSENZA, 2020).
A história da educação brasileira, por exemplo, sempre esteve permeada

por disputas: projetos elitistas versus universalistas. Há o campo dos defensores
da escola pública versus privatistas; dos defensores do neoliberalismo versus
publicistas. Embora se percebam avanços na participação política, ainda é
incipiente o avanço de parte da sociedade sobre a socialização de poder,
contexto que facilita posicionamentos autoritários (DOURADO; ARAÚJO, 2018).
Recentemente, no Brasil, a educação foi severamente impactada e os

processos de participação e mobilização foram parcialmente combalidos pelo
governo do então presidente Michel Temer e de sua matriz antidemocrática
(DOURADO; ARAÚJO, 2018). Processo, inclusive, retomado e ampliado pelo
então governo Bolsonaro, pelo qual o conservadorismo neoliberal se
aprofundou.
61
Por um lado, destaca-se o ataque ao Plano Nacional de Educação (PNE)

2014-2024 (BRASIL, 2014) como política de Estado e como “epicentro das
políticas educacionais” (DOURADO, 2017, p. 23). Por que? O PNE se tornou
historicamente importante porque aglutina metas e diretrizes que vão desde a
destinação de recursos até as políticas estratégicas de “formação inicial e
continuada dos/as profissionais da educação, objetivando a melhoria desse nível
de ensino e sua expansão” (CONSENZA, 2020, p. 23).
Por outro lado, a educação se faz resistir por intermédio de seus de

coletivos e outras entidades do campo educacional, professores e estudantes,
pesquisadores e cientistas educacionais. O exemplo mais importante talvez seja
a oposição aos recentes projetos de ataque às instituições escolares públicas
brasileiras, tais como o processo de militarização das escolas públicas; o
Programa Escola sem Partido; o ensino domiciliar; a inclusão do
empreendedorismo nos currículos escolares; a reforma do ensino médio (ZAN;
KRAWCZYK, 2020; SILVA; MEI, 2018).
A escola pública ganha centralidade como espaço de lutas, então, por ser
o lugar em que a educação pode efetivamente contribuir para transformação de
sujeitos e mundos, visando garantir o direito de todos à educação. Como está
previsto na Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205: a educação visa
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho, reafirmando o conceito enriquecido de
educação como de apropriação da cultura, que assegura uma leitura crítica da
realidade (CONSENZA, 2020; CARA 2019).
Em tempo oportuno, certamente se revelarão as oportunidades que se

abrem para o campo educacional e ambiental diante do governo federal
empossado, em 2023. É presumível que práticas de intimidação e de censura
serão cessadas; contrário ao anti-intelectualismo e favorável à ciência; contrário
a movimentos antiescola, a intolerância religiosa, ao racismo (CÁSSIO, 2019); a
favor de pedagogias críticas, como as de Paulo Freire. O governo atual ainda se
distancia do anterior por atuar em defesa da proteção do clima e de outros temas
socioambientais.
De toda sorte, é preciso estar continuamente atento, pois para Fairclough

(2010) a projeção de um capitalismo renovado, como uma ordem
62
socioeconômica guiada pelo conhecimento, exige que seja dirigido pelo

discurso. As formas de linguagem e a educação, então, desempenham um papel
ainda mais significativo na dinâmica socioeconômica contemporânea do que no
passado. Cabe aos pesquisadores sociais e de outras áreas a compreensão
sobre os efeitos ideológicos do discurso, a exemplo do pensamento hegemônico
de desenvolvimento sustentável.
Por fim, a educação como resistência e transformação social terá sua
construção enriquecida progressivamente ao longo deste estudo, especialmente
quando adjetivada à educação ambiental. A revisão dos papeis que
desempenham e poderão exercer as políticas e pedagogias do direito à
educação e do direito à educação ambiental é condição para efetivação do
compromisso político-pedagógico-ambiental nos campos educativo e ambiental.
A educação ambiental voltada para o desenvolvimento sustentável, por

exemplo, precisa ser revisada, pois tem em sua concepção a ideia de alterar a
aparência do capitalismo, todavia conservando sua a essência. Na seção 4, a
temática pedagogia aliada à formação docente será apreciada em suas faces
hegemônica e contra hegemônica.
3.3 DIREITO À EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ÂMBITO

ESCOLAR
Desde a introdução desta tese, já foi antecipado que a educação possui

objetivos e acepções diversas, contraditórias em muitos de seus aspectos. No
capitalismo, isso se torna mais evidente em função da divisão de classes, por
terem historicamente objetivos distintos. Os propósitos, então, definem que
direções a educação tomará. Por um lado, esses caminhos possuem orientações
de origem ideológica político-mercadológica. Por outro lado, possuem horizontes
críticos pelos quais a educação serve à transformação social.
Um conceito de educação a situa como sendo uma prática social que

envolve diferentes agentes, espaços e dinâmicas formativas, conduzida por
recursos sistemáticos (DOURADO & OLIVEIRA, 2009). Por sua função
processual de aperfeiçoamento e de humanização dos seres sociais, a educação
63
possui status de fundamental e indispensável (WERNECK, 2019). No ensino

médio, educação ainda se expressa num processo de intensa atividade
investigativa, de exame e reflexão associados e ofertados no âmbito escolar.
A educação, portanto, atravessa os limites e possibilidades da dinâmica

pedagógica, política, econômica, social e cultural de qualquer sociedade
(DOURADO; OLIVEIRA, 2009). Por isso, a educação é considerada um direito
fundamental, previsto no artigo 6º da Constituição Federal de 1988 como um
direito fundamental de natureza social17, que transpassa e interfere no
desenvolvimento humano através do ensino e da aprendizagem.
No Brasil, o direito à educação tem sua efetivação mediante o

planejamento e a implementação de políticas públicas, ocupando destaque no
ordenamento jurídico e abrangendo todos os poderes públicos (Executivo,
Legislativo e Judiciário). Se constitui num direito que não pode ser suprimido da
legislação (DUARTE, 2007). E, embora pertença a todos(as), deve ser prioridade
para pessoas que se encontram em posições sociais de carência e ou
vulnerabilidade (DUARTE, 2007).
Como, então, esse direito foi testado frente aos impactos da Covid-19 nas
aprendizagens escolares? Numa dimensão planetária, ainda que relativo, o
período pandêmico ocasionou atrasos na aprendizagem dos estudantes entre
nove e quinze meses, levando em conta conteúdos disciplinares de base comum
curricular dos diferentes países, tais como matemática, física, química,
geografia, biologia, língua vernácula etc. (DORN et al., 2021). Portanto, ao não
terem acesso a essas aulas em dado período (2020-2021), os estudantes foram
fortemente penalizados.
Especialmente nos países sul americanos de média e baixa renda, como

o Brasil, os déficits de aprendizagens já eram identificados mesmo antes da
pandemia, em que estudantes vivenciavam uma “pobreza de aprendizagem”,
porque eram incapazes de ler e entender textos aos 10 anos (DIAS & RAMOS,
2022). Dados que podem chegar a 70% dos alunos durante a pandemia da
Covid-19 (UNESCO, UNICEF & WORLD BANK, 2021). Após o período
17Além da previsão constitucional, há uma série de outras normativas a respeito do direito à

educação. Para aprofundar, buscar em Duarte (2007).
64
pandêmico, o atraso e as desigualdades foram acentuados (DIAS & RAMOS,

2022).
Considerando que, no caso brasileiro, o Conselho Nacional de Educação

(CNE) propôs um conjunto de medidas (BRASIL, 2021) pelo qual a BNCC
assume um papel estratégico para o enfrentamento dos déficits educacionais e
a consequente recomposição das aprendizagens, é presumível que esse
objetivo seja fracassado. Inversamente, a BNCC representa retrocesso e
aumento de desigualdades. Os argumentos que sustentam essa afirmação já
foram colocados pela literatura citada.
Partindo dessa constatação, como dimensionar o atraso histórico em que

gerações tiveram negado o seu direito de acesso ao ensino de educação
ambiental no Brasil? Será possível contabilizar o número de indivíduos
prejudicados pela ausência de conteúdos sobre a relação sociedade e natureza,
sobretudo na educação básica? Que impacto produz o “negligenciamento”
histórico das políticas educacionais brasileira sobre a crise socioambiental
atualmente instalada?
A pandemia, para além de demonstrar a incapacidade de governos e do

próprio sistema capitalista, coloca a humanidade diante da insensatez com a
qual tem sido tratado o conhecimento das implicações resultantes da relação
sociedade e natureza nesta sociedade. Os indivíduos, então, têm sido usurpados
de seu direito de lutar por um “meio ambiente ecologicamente equilibrado”
(BRASIL, 1988, s/p), como previsto no artigo 225 da constituição brasileira, por
não terem acesso a conhecimentos formais que lhes permitam realizar tais
batalhas no campo da prática social.
Quando se fala em conhecimento formal, se trata exatamente da escola.

O direito à educação é o ao mesmo tempo o direito à escola, por ser o local onde
o conhecimento sistematizado historicamente se efetiva. Vejamos:
A palavra escola deriva do grego σχολή e significa, etimologicamente, o

lugar do ócio, tempo livre. Seu surgimento tem relação com sociedades
escravistas, em que a escola surge para suprir uma espécie de tempo livre da
aristocracia romana e grega, a assim chamada “educação dos homens livres”
65
(SAVIANI, 2014). É com a divisão da sociedade em classes, então, que a

educação escolar emerge para servir exclusivamente à classe dominante.
No modo de produção capitalista, a escola ocupa a forma dominante de

educação, tendo em vista a necessidade de incorporação das diferentes formas
de expressão escrita próprias do capitalismo. Portanto, não é possível falar em
educação sem recorrer à escola. Significa dizer que a escola corresponde a
forma mais desenvolvida de educação, não sendo possível entender o conceito
e objetivos da educação sem recorrer ao conceito e objetivos da escola.
O que coloca em evidência a importância da escola. Seu então advento

para fins de formação intelectual da classe dominante escravista, no capitalismo,
ao menos retoricamente, cedeu lugar a escola pública, universal, laica, plural,
gratuita e obrigatória. Escola que pode ser traduzida em educação
sistematizada, educação sistemática, educação institucionalizada, saber
elaborado etc. (IVENICKI, 2019; DOURADO E OLIVEIRA, 2009; DOURADO,
OLIVEIRA E SANTOS, 2007).
A escola ainda se coloca como imprescindível diante de uma sociedade

revolucionada pelo conhecimento científico (SANTOS, 1988). Portanto, o direito
à educação ambiental no ensino formal se revela como uma importante
reivindicação desta tese, porque sua presença na escola garante a
disponibilidade de seu conteúdo às classes sociais mais necessitadas. Em
tempos de crise ecológica e de lutas necessárias, não se admite que a escola
se omita de sua função na dimensão socioambiental.
É nesta particularidade que se justifica o foco deste estudo na educação

escolar, no ensino formal. Hoje, a escola pode ser traduzida como elemento
chave, seja para continuidade dos interesses da ordem vigente, seja para
conduzir a sociedade a práticas sociais transformadoras e ou revolucionárias.
Compreende-se, assim, que identificando e superando os desafios impostos à
educação ambiental na dimensão escolar, igualmente será possível combatê-los
nas demais formas.
Em oposição a importância da escola, a literatura revela que o direito à

educação ambiental no ensino formal tem sido silenciado. Sua particularidade
transversal significa não estar em lugar algum, vide a BNCC (SILVA, GOMES E
66
SERNA, 2022). Isso implica diretamente sobre nossa crítica à transversalidade

histórica que permeia a dialética da presença-ausência da educação ambiental
no ensino formal: Primeiro, por não se efetivar e, segundo, porque a educação
ambiental sempre estará como ponto de passagem do conhecimento.
A escola como instrumento de acesso ao saber elaborado, sistematizado

e científico, portanto, se coloca como basilar para a classe trabalhadora. Retirar
o papel crucial da escola, colocando-a em mesmo nível de importância de outras
formas de saber, significa realizar um desserviço ao povo (FLASH &
DARCOLETO, 2019). Não se trata de negar conhecimentos de senso comum,
mas, sim, se as populações têm acesso ou não à sua forma elaborada.
Historicamente, a dominação18 de classes no campo da educação ocorre porque
as elites têm acesso às duas formas de conhecimento, sobretudo a escolar.
Defende-se, pois, a educação ambiental como peça nuclear do currículo

no ensino formal. Ao invés de investir pela continuidade transversal, melhor será
sua dissolução. Implica, portanto, desnaturalizar algumas certezas e rever
posicionamentos, cuja equivalência recai sobre a necessidade de revisão no
alicerce das políticas educacionais e ambientais vigentes.
18Os recentes movimentos “Escola sem Partido” e “Educação sem Escola” visam desconsiderar
a função histórica e pedagógica da escola, limitando a formação de crianças de jovens (FLASH
& DARCOLETO, 2019).
67
4 PEDAGOGIAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PROPOSIÇÕES EM FAVOR

DE UMA ECOPEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA
Este capítulo discute sobre as principais pedagogias de educação

ambiental, avaliando aproximações e distanciamentos e as evidências científicas
para sua renovação. Se colocará em discussão as possiblidades de
convergência entre pedagogias de educação (Pedagogia Histórico Crítica) e de
educação ambiental (Ecopedagogia) de horizontes críticos.
Desde sua gênese, o ensino de educação ambiental apresenta diferentes

formas de abordagem. Embora existam variedades, seja por caminhos sinuosos,
paralelos ou distantes, duas pedagogias voltadas à temática ambiental
percorreram o tempo: a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e
a Ecopedagogia19 (WARLENIUS, 2022).
A ESD se consolida com o relatório de Brundtland, em 1987, mas

caminhos a levam mais distante: para a Educação Ambiental fundada na década
de 1970. A Ecopedagogia deriva da pedagogia crítica do educador brasileiro
Paulo Freire (WARLENIUS, 2022; LAYRARGUES & COSTA, 2014) e de fortes
apelos levantados por movimentos ambientalistas, que exigiam por mudanças
profundas à época de 1970. Ambas as pedagogias, ainda que relativo, afirmam
o propósito de aprender para a preservação da vida na Terra como a
conhecemos (WARLENIUS, 2022).
A Rio 92 foi o marco em que os caminhos dessas pedagogias se

encontrariam. Após isso há uma separação. A Educação para o
Desenvolvimento Sustentável seguiu para o norte, onde se estabeleceu e se
consolidou como instrumento de política da Organização das Nações Unidas
(ONU). Tamanha importância acabou por integrá-la aos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 (WARLENIUS, 2022).
A Ecopedagogia permaneceu em grande parte na América Latina,

ocupando um lugar na semiperiferia do sistema econômico mundial e dos
debates pedagógicos; certamente sua particularidade crítica e subversiva seja
19O termo foi pronunciado pela primeira vez por Francisco Gutiérrez, na década de 1990. Surge
como uma importante ferramenta na tentativa de reverter as consequências dos impactos
socioambientais, baseados nos ensinamentos de Paulo Freire (GUTIÉRREZ, 1999).
68
condição para esse quadro (KAHN, 2008). Como veremos, ainda que a EDS
tenha se tornado hegemônica não significa que a Ecopedagogia tenha se
colocado marginalizada e sem influência, pelo menos não em todos os seus
aspectos.
Duas importantes previsões feitas, em 2008, com relação a EDS foram

refutadas (WARLENIUS, 2022). Uma, era de que a EDS seria apenas um
modismo e de curta duração (uma espécie de “lavagem verde”), e sem influência
sobre as práxis educacionais antes de ser substituída (KAHN, 2008).
Inversamente, a EDS ascende para status oficial na Agenda 21 e com seu
lançamento pela UNESCO, em 1994. Hoje, se encontra hegemônica e enraizada
no conceito de desenvolvimento sustentável da Agenda 2030 (WARLENIUS,
PIERCE & RAMASAR, 2015). O seu atual slogan é “EDS para 2030”
(LEICHT, HEISS & BYUN, 2018).
Uma outra seria que a EDS estrategicamente fosse utilizada para se

promover uma Ecopedagogia crítica “renovada”, capaz de impulsionar uma
educação ambiental que pudesse lidar com as severas crises ecológicas
impostas à sociedade em nível planetário (KAHN, 2008). Essa previsão não se
confirmou. Como a EDS é moldada dentro das principais instituições do
capitalismo – a ONU e pelas políticas educacionais nacionais –, ao mesmo
tempo em que se presume incluir a sustentabilidade se marginaliza a temática
“social”, a crítica ao capitalismo em suas faces exploração, egoísmo e
oportunismo, pobreza e desigualdade (WARLENIUS, 2022).
Pode-se então refletir. Uma acepção aceita entre pesquisadores(as) e

especialistas é que o ensino de educação ambiental deve ser – ou pelo menos
deveria – o processo pedagógico pelo qual os indivíduos têm acesso a
conhecimentos histórico e atual sobre a relação sociedade e natureza. A
consequência dessa assimilação histórico-crítica possibilitaria a esses indivíduos
a capacidade de atuar criticamente sobre a realidade em que vivem
cotidianamente (SILVA & GOMES, 2022; GUIMARÃES, 2016).
Como, então, explicar as razões da crescente e persistente crise

socioambiental no mundo, especialmente no Brasil? Não é, desde sempre, o
papel da educação (ambiental) realizar transformações significativas do fazer
69
humano em sua relação com a natureza? Em que pontos o processo educativo

sobre o modo como nos relacionamos com a natureza tem claramente falhado,
do ponto de vista da transformação da prática social e revolução sociais?
Alguns pontos ajudam a esclarecer tais questionamentos. Layrargues e

Costa (2014) dão conta de três macrotendências para o campo de pesquisa e
ensino de educação ambiental no Brasil: a conservacionista, a pragmática
(Educação para o Desenvolvimento sustentável) e a crítica (Ecopedagogia).
A vertente conservacionista marca o momento inicial da educação

ambiental, em que prevalece o discurso de que os problemas ambientais eram
fruto de um projeto capitalista de modernização. A questão ambiental é
considerada como um efeito colateral inevitável e, portanto, “passíveis de serem
corrigidos, ora pela difusão de informação e de educação sobre o meio ambiente,
ora pela utilização dos produtos do desenvolvimento tecnológico”
(LAYRARGUES E COSTA, 2014, p. 27).
A Educação Ambiental conservacionista priorizou profissionais das

ciências naturais em detrimento das ciências humanas e sociais (MONROE,
2012). Isso explica, em parte, a dificuldade dessa vertente de inserir e associar
a problemática ambiental com pautas sociais, políticas, culturais etc.; com a
crítica ao modelo de sociedade e de desenvolvimento prevalecentes
(LAYRARGUES E COSTA, 2014). Uma educação (ambiental) que se limita a
educar pela “Alfabetização Ecológica”20. Kahn (2010) concluiu que essa
macrotendência favoreceu visões dicotômicas e desatualizadas sobre a relação
natureza e sociedade.
A vertente pragmática pode ser traduzida como uma evolução conceitual

da conservacionista, à medida que também impede uma visão crítica da relação
sociedade e natureza, mas com atributos novos de adequação político-
mercadológica (KAHN, 2008; 2010). Tem sua relação com preceitos de
desenvolvimento sustentável e consumo consciente, ecologia de mercado etc.
O futuro que queremos, enfatizado no documento oficial da Rio+20 (2012), situa
20 Termo consubstanciado por Capra (1996) e que pode ser entendido como princípios
ecológicos. É considerado acrítico porque não incorpora dimensões políticas, sociais e culturais
em sua abordagem, tampouco conseguem questionar a ordem social vigente estruturalmente
(grifos do autor).
70
a educação para a promoção de “uma economia verde” (JICKLING & WALS,

2008). Três anos mais tarde, essa mesma acepção foi adotada pela Agenda
2030.
A educação ambiental é vista como um instrumento voltado para a

conscientização dos indivíduos, fortemente associada à ideologia de consumo.
Ou seja, uma educação imediatista que atua segundo a lógica de que é preciso
corrigir as imperfeições do sistema baseado pelo consumismo, da obsolescência
programada e bens de consumo descartáveis.
Um pragmatismo pedagógico que visa adequar o discurso dominante de

que, se cada indivíduo fizer a sua parte em nível local, é possível acreditar que
o capitalismo urbano-industrial, pautado em práticas poluidoras, consiga atingir
a transição ecológica. Pode-se afirmar que esta é a versão mais atual do
“ajustamento” político neoliberal e que expressa uma educação ambiental
absolutamente voltada para o mercado capitalista.
Em resumo, a macrotendência pragmática ou a EDS representa uma

derivação evolutiva da macrotendência conservacionista, na medida em que se
situa como uma forma de adaptação ao novo contexto social, econômico e
tecnológico, e que têm em comum a omissão (WARLENIUS, 2022) dos
processos de desigualdade e injustiça social (LAYRARGUES E COSTA, 2014).
Uma última tendência é a educação ambiental crítica, a Ecopedagogia.

Essa corrente surge exatamente para contra argumentar as evidentes lacunas
que limitam historicamente o ensino de educação ambiental (MISIASZEK, 2020).
A Ecopedagogia tem suas bases na pedagogia crítica lançada na década de
1960, do educador Paulo Freire, sendo desenvolvida a partir da chamada Carta
da Terra, em 1992. Os estudos de Kahn (2010) mostram que Freire chegou a
esboçar um livro sobre Ecopedagogia, mas faleceu antes de completá-lo, em
1997.
Tem seu foco voltado para o enfrentamento político das desigualdades e

da injustiça socioambiental, e dos aspectos fundantes que incidem sobre a
dominação de classes, dos mecanismos de acumulação do Capital etc.
(MISIASZEK, 2020). Nesse contexto, há uma forte presença sociológica e
política na macrotendência crítica da Educação Ambiental. Dessa perspectiva
71
são incluídos no debate “conceitos-chave como Cidadania, Democracia,

Participação, Emancipação, Conflito, Justiça Ambiental e Transformação Social”
(LAYRARGUES E COSTA, 2014, p. 33).
Essa configuração de educação ambiental crítica notadamente se coloca

como alternativa às tendências conservacionista e pragmática. Sua identidade
crítica pressupõe emancipação e transformação. Todavia, embora essa vertente
tenha conseguido evoluir na última década, ainda figura claramente como
alternativa, atuando contra hegemonicamente. A proposição da UNESCO para
a educação ambiental é um parâmetro (UNESCO, 2021), bem como a
confirmação das projeções de Layrargues e Costa (2014), de que a
macrotendência pragmática tenderia a ser predominante no decorrer das
agendas e políticas educacionais.
Trata-se, então, de questionar a legitimidade da EDS baseada no nos

preceitos de desenvolvimento sustentável e de sustentabilidade, historicamente
defendida nos âmbitos político e de mercado. Silva e Gomes (2019) alertaram
sobre as contradições internas em torno do conceito de sustentabilidade, que
busca a harmonia entre os aspectos ambientais, sociais e econômicos sem
deixar claro como primeiro resolver a evidente desarmonia entre eles.
Por que se argumenta sobre isso? Porque o conhecido “nosso futuro

comum” ainda se afirmou nas práticas sociais. Desde o 'Relatório Brundtland',
em 1987, o desenvolvimento sustentável e a sustentabilidade andam juntos e
têm conduzido as discussões e os rumos políticos desta temática (WARLENIUS,
2022). No entanto, mesmo os seus defensores (ASSEFA & FROSTELL 2007;
VALLANCE; 2007), argumentam que a suposta conciliação das demandas da
tripartite sociedade-ambiente-economia enfrenta o paradoxo de serem
concorrentes.
O desconfortável legado das agendas socioambientais (Objetivos de

Milênio e Agenda 2030, por exemplo), que se iniciaram com a Conferência de
Estocolmo, em 1972, seguem exatamente a tendência de: primeiro, não
conseguirem materializar seus objetivos e, segundo, transferir as suas
demandas – ampliadas, em virtude do seu agravamento – para as próximas
72
agendas que se seguiram (SIANES et al., 2022; FUKUDA-PARR, 2016;

MILANOVIC, 2012; SUMNER, 2012).
Que legado deixará a Agenda 2030? As contradições apontadas pela

literatura dizem respeito a dificuldade de materialização do desenvolvimento
inclusivo e crescimento verde, por priorizarem questões econômicas em
detrimento das sociais e ambientais (SIANES et al., 2022; FUKUDA-PARR,
2016; MILANOVIC, 2012; SUMNER, 2012). A pandemia da Covid-19, por
exemplo, mostrou claramente a dificuldade desses temas serem convertidos em
ações que apontem para um futuro pós-pandemia melhor (SCHNEIDER, et al.,
2019).
A educação ambiental conservacionista elevada ao atual pragmatismo da

EDS se expressa na formação de indivíduos socioambientalmente passivos e
conformados. Uma justificativa ademais de contundente que convém ser
retomada é de que o ser humano degrada e polui mais o meio ambiente, hoje,
do que fazia a 50 anos atrás (GUIMARÃES, 2016; SILVA & GOMES, 2019;
SILVA, GOMES & SERNA, 2022).
Ou seja, embora seja de conhecimento de grande parte da sociedade

humana que a problemática ambiental é indissociável dos problemas sociais,
políticos, econômicos, culturais... ainda não somos capazes de realizar a crítica
e a prática social necessárias para transitar sustentavelmente para uma outra
direção (MISIASZEK, 2020; WARLENIUS, 2022). Inversamente, legitimamos o
modus operandi capitalista dia após dia.
São os fracassos reiterados das agendas internacionais, dos objetivos do

milênio e dos atuais dados negativos vindos da agenda 2030 (NATURE
EDITORIAL, 2022; SIANES et al., 2022) que corroboram para o ceticismo diante
da EDS e de outros propósitos controversos do desenvolvimento sustentável. O
cenário de desrespeito aos povos indígenas e ambientalistas (IMAZON, 2022),
do desmatamento21 e da “boiada que passa” diariamente no Brasil (PEREIRA,
21 O Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia (Imazon) estima recorde de

desmatamento na Amazônia, em 2022. Será o maior desde o início da série histórica, em 2006.
Os números negativos aumentam ano após ano desde o ano de 2018. Consultar:
https://imazon.org.br/imprensa/plataforma-de-inteligencia-artificial-estima-risco-de-
desmatamento-de-15-mil-km%C2%B2-na-amazonia-em-2022/.
73
2021), legitimada pelo desmonte de políticas ambientais, seriam do ponto de

vista crítico intoleráveis. Mas, continuam “passando...”
Finaliza-se questionando se é possível a adoção de uma pedagogia de

educação ambiental crítica para o ensino formal, de modo a enfrentar o atual
quadro pragmático (nos termos da EDS) em que o ensino sobre a relação
sociedade e natureza se encontra?
4.1 APROXIMAÇÕES ENTRE A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA (PHC) E

A PEDAGOGIA DA LIBERTAÇÃO DE PAULO FREIRE
Como foi mencionado, a Ecopedagogia tem suas raízes nas acepções

freireanas, mas também marxistas (LAYRARGUES E COSTA, 2014). A
Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) se coloca como uma teoria educacional com
bases marxistas. Na próxima seção se discutirá as possibilidades de
contribuição da PHC para o ensino de educação ambiental. Por hora, se analisa
como se aproximam a pedagogia da libertação freireana e a PHC.
Ambas as pedagogias se aproximam à medida que visam os interesses

da maioria da população. Ambas atuam na perspectiva crítico-transformadora. A
educação é vista como um instrumento de libertação dos trabalhadores da
dominação a que está submetida a sociedade atual (SAVIANI, 2021a). Ainda
que em proporções diferentes, as duas pedagogias têm suas bases filosóficas
em concepções marxistas, tendo a pedagogia freireana traços do
existencialismo, do humanismo, do personalismo, do cristianismo (TADDEI &
SANTOS, 2018; AZEVEDO, 2010).
Se aproximam ainda ao efetuarem a crítica direta à forma de educação

dominante; ao defender que a educação sempre será um ato político e ausente
de neutralidade. Uma proposição de educação crítica que visa formar pessoas
autônomas, “capazes de desenvolver uma prática social transformadora em
contraposição à educação acrítica que forma pessoas dependentes e
reprodutoras da ordem vigente” (SAVIANI, 2021b, p. 171).
74
Por fim, alguns dos princípios colocados por Freire (1959) igualmente são
assumidos pela Pedagogia Histórico-Crítica. Como observa Saviani (2021, p.
171-172):
a) Para ser instrumento de mudança social a educação precisa manter

relação orgânica com o contexto da sociedade em que se encontra;
b) Essa relação orgânica implica num conhecimento crítico da
realidade para que a educação possa se integrar a ela e não a ela se
superpor;
c) Sua superposição à realidade decorrente de transplantes sem a
necessária adequação à nova circunstância torna a educação
inautêntica e, por isso, inoperante;
d) A emersão do povo precisa ser promovida pela educação à crítica,
a qual, fundando-se na razão, não deve significar uma posição
racionalista, mas uma abertura do homem pela qual, mais lucidamente,
possa ver seus problemas. Posição que implica na libertação do
homem de suas limitações pela consciência dessas limitações
(FREIRE, 1959, p. 122-123).
Portanto, os argumentos filosóficos, políticos e ideológicos dessas teorias

encontram sintonia em vários aspectos. No entanto, é oportuno diferenciar
alguns de seus objetivos, especialmente os de formulação pedagógica. Importa
demonstrar nessas diferenças que contribuições a PHC pode adicionar à
Ecopedagogia, já fundamentada nos princípios filosóficos e pedagógicos
freireanos.
4.2 ECOPEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA (EHC): UMA CONTRIBUIÇÃO

PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Na seção 2 foi abordado como alguns dos elementos da PHC poderiam

contribuir para se pensar a educação ambiental como componente curricular na
educação básica. Foi sustentado cientificamente sobre a importância de sua
presença como peça nuclear nos currículos e sua consequente ascendência
como ponto de partida e de chegada das preocupações pedagógicas.
Nesta seção, se incorporam os aspectos da PHC para se pensar o ensino
de educação ambiental crítico, desde o seu propósito pedagógico de situar a
prática social como ponto de partida e chegada do conhecimento (SAVIANI,
2017). Os elementos fornecidos pela PHC servem como referencial teórico para
se construir uma pedagogia de educação renovada, a Ecopedagogia Histórico-
Crítica (EHC).
75
A PHC, instituída na década de 1980, constitui-se numa teoria

pedagógica que visa “sistematizar a tarefa própria da educação de produzir em
cada indivíduo singular a humanidade que é produzida historicamente pelo
conjunto dos homens” (SAVIANI, 2014, p. 30). Uma teoria cujos fundamentos
científicos se constroem com base no materialismo histórico dialético, em que
palavras-chave tais como crítica, contradição e superação se colocam em
evidência.
Por que o posicionamento em favor da PHC? Considera-se o seguinte

consenso: é praticamente unanimidade entre os que constroem políticas
educacionais o consenso de que a educação corresponde a um instrumento de
transformação social. Consenso que pode ser generalizado para os que
conduzem pesquisas, para professores e comunidade escolar, para o conjunto
da sociedade.
Ao consenso de educação transformadora podem ser adicionados a

liberdade, a igualdade, a criticidade, a autonomia etc. Seja no estágio liberal,
keynesiano e neoliberal estes têm sido os princípios instituídos como parte e
forma ideológica da superestrutura política da sociedade atual (SAVIANI, 2019).
Entretanto, há uma contradição importante que incide sobre esses

consensos: a sua ineficácia como prática educativa e sua ausência nas práticas
sociais. Portanto, é verdadeiro o consenso de que a educação seja um elemento
de transformação social (FREIRE, 2005; FREIRE, 2007; SAVIANI, 2021a), mas
contraditório em muito de seus aspectos no contexto da sociedade atual, porque
seu caráter transformador não encontra sintonia com a estrutura de
funcionamento do capitalismo. Os objetivos proclamados chegam a ser
antagônicos aos objetivos reais.
Como já discutido, assim tem caminhado a pedagogia dominante de

Educação para o Desenvolvimento Sustentável (ESD): ausente de prática e de
transformação social. A superação dessas particularidades passa pela
construção de uma nova pedagogia de educação ambiental, em que a prática
social seja o ponto de partida e chegada do conhecimento, de forma crítica e
intencional (BATISTA & LIMA, 2015; SAVIANI, 2017; SAVIANI, 2013).
76
A Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC), portanto, surge da necessidade

de renovar-se a educação ambiental em sua dimensão pedagógica. Sua
construção teórica será norteada pela PHC e pela Pedagogia da Libertação,
buscando incluir novos componentes para o ensino de educação ambiental
escolar.
A relação entre a Pedagogia da Libertação e a PHC possui aproximações,

mas também “distanciamentos”, principalmente de formulação e intenção
pedagógicas (SAVIANI, 2021b). Em comparação com a pedagogia freireana, a
PHC pode agregar elementos sistemáticos22 à EHC, para que o imediatismo-
pragmatismo que impera sobre a EDS seja superado. Três aspectos se
destacam: a sistematização teórica, a relação educação formal e popular e a
relação educador-educando e professor-aluno.
A centralidade da PHC situa-se na educação escolar, valorizando “o

acesso das camadas populares ao conhecimento sistematizado” (SAVIANI,
2021b, p. 414-415), a cultura letrada. A pedagogia da libertação preconiza um
formato de educação baseado na autonomia e focado no saber do povo, que em
alguma medida se “constrói à margem da estrutura escolar” (SAVIANI, 2021b, p.
173). A educação libertadora, então, se daria “fora” da escola e da política de
Estado. Os conceitos da Ecopedagogia com base freireana, por exemplo, são
“pouco conhecidos e divulgados no âmbito escolar” (OLIVEIRA, PEREIRA &
TEIXEIRA, 2021, p. 269).
A defesa de uma educação ambiental no ensino formal é importante

porque é na escola que o conhecimento elaborado e sistematizado é concebido
(vide seção 3). A educação escolar se tornou, no capitalismo, a principal forma
e dominante de educação. E é a partir deste modelo que se pode compreender
as demais formas23. Portanto, não se trata de negar a educação “não formal”,
fora dos ambientes escolares (SAVIANI, 2019; 2008; 2007), mas de mostrar
22 Sistematizar significa “ordenar os elementos organizadamente; tornar-se coerente” (DICIO,

2023, s/p). Para a EHC, a sistematização significará o momento do ato educativo organizado e
ordenado, de modo que os professores sejam capazes de o compreender e de utilizá-lo em suas
ações pedagógicas.
23 Essa afirmação corrobora com a metáfora marxiana “a anatomia do homem é a chave da
anatomia do macaco” Marx (1973, p. 234). Ou seja, é a partir do mais desenvolvido que se pode
compreender o menos desenvolvido. Portanto, embora historicamente as formas de educação
não-escolar (não-formal) tenham precedido à forma escolar, a educação escolar é hoje a sua
forma mais desenvolvida, sendo improvável compreender a educação sem a escola.
77
como os elementos da PHC, conduzida nos ambientes escolares, pode

colaborar com a construção teórico-pedagógica de uma Ecopedagogia Histórico-
Crítica (EHC).
Trata-se, então, de reivindicar a EHC na educação formal preparada para

conduzir as crianças e jovens da classe trabalhadora ao domínio da cultura
letrada da temática socioambiental, porque é essa cultura letrada que domina a
sociedade em que vivemos (SAVIANI, 2021a). Por isso a afirmação que “[...] o
dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes
dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de
libertação” (SAVIANI, 2008, p. 45).
Com relação à sistematização teórica e à relação educador-educando e

professor-aluno. A Ecopedagogia, fundada nos princípios da Pedagogia da
Libertação, possui o mérito de trazer análises político-educativas freireanas em
favor dos oprimidos, que valoriza a consciência crítica e transformadora, e cujo
método se funda numa educação como prática de liberdade.
Todavia, em certa medida os princípios metodológicos freireanos não

revelam maior preocupação com uma “sistematização teórica”. A educação
freireana construída em conjunto, em que prevalece a compreensão de que o
professor aprende com o aluno, logo, o aluno também ensina ao professor,
resume a relação entre educador-educando (professor-aluno) e educando-
educador (aluno-professor) (SAVIANI, 2021b).
A relação hierárquica entre professor e aluno é democratizada e

substituída pelo diálogo (WARLENIUS, 2022; KAHN, 2008; FREIRE, 2005). O
diálogo se manifesta em função de certa espontaneidade, abertura e
disponibilidade para se trabalhar sobre temas levantados pelos estudantes,
“secundarizando a exigência de elaboração de programa e planejamento das
aulas” (SAVIANI, 2021b, p. 175).
Diferentemente, a PHC, que tem a prática social como ponto de partida e

de chegada do processo educativo, esclarece que, ainda que professores e
alunos se situem no interior de uma mesma prática social, ocupam posições
distintas. A premissa dessa afirmação está “no ponto de partida [à medida que]
78
o professor detém uma visão sintética da prática social enquanto o aluno se situa
numa visão sincrética” (SAVIANI, 2021b, p. 175).
As visões sincrética e sintética de prática social se referem a questão

teórica do método. A forma sincrética diz respeito a visão desarticulada, confusa
e caótica das relações sociais, enquanto a forma sintética situa-se como uma
visão consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e suas contradições
sociais, culturais, ambientais etc. A EHC incorpora esses elementos da PHC
porque situam claramente o professor e aluno no processo de ensino-
aprendizagem.
Às contribuições teóricas mencionadas se adiciona o tema

Sistematização. A PHC sistematiza seu método educativo em cinco momentos
(SAVIANI, 2019; 2014). Esses momentos, ao serem adequadamente
direcionados para o ensino de educação ambiental, poderão ser compreendidos,
incorporados e utilizados pelos educadores em suas práticas educativas.
O primeiro momento diz respeito “a identificação da forma como a Prática

Social (ponto de partida) se apresenta na sociedade atual” (SAVIANII, 2014, p.
30), vivenciada ao mesmo tempo por docentes e estudantes. Parte-se, então, do
empírico, das realidades sociais, ambientais, econômicas, culturais etc. que
fazem parte da vida cotidiana dos indivíduos.
Vale reiterar, todavia, que essa suposta prática comum de professores e

estudantes é vivenciada de maneira distinta, porque o professor, mesmo que
precariamente, possui uma visão sintética da prática social, manifestada na
forma sincrética pelos alunos, porque possuem uma percepção imediata de suas
realidades.
Num segundo momento encontra-se a Problematização. De um lado, visa

identificar quais são os problemas objetivos dados pela prática social e com os
quais a escola deva trabalhar. De outro, após identificados os problemas se
rastreiam as alternativas e os instrumentos que permitam enfrentá-los.
A Instrumentalização aparece como terceiro momento, e [...] “envolve a

apropriação dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo da
história” (SAVIANI, 2014, p. 30), em que o professor possibilita aos alunos o
79
acesso a conhecimentos científicos disponíveis, permitindo-os responder aos

problemas enfrentados.
O momento da instrumentalização encontra sintonia com o que está

previsto nas leis brasileiras que tratam sobre o ensino de educação ambiental: a
perspectiva interdisciplinar (BRASIL, 1997; BRASIL, 1999; BRASIL, 2018).
Trata-se do momento analítico do método, pelo qual as várias contribuições
disciplinares – os conhecimentos científicos disponíveis – podem ser abordadas
e conduzidas interdisciplinarmente.
Portanto, a Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC) permitirá que se amplie

o acesso dos estudantes a “todo” conhecimento científico disponível sobre a
relação sociedade e natureza, e não apenas aquele orientado para o
desenvolvimento sustentável. É neste ponto de “amplitude do horizonte crítico”
a despeito do ensino-aprendizagem que se pode enfrentar uma das principais
contradições da EDS: a ausência de criticidade ao capitalismo, especialmente
nas dimensões social e ambiental.
O quarto momento é a “Catarse”, pela qual ocorre a efetiva incorporação

dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de
transformação social (SAVIANI, 2014, p. 31). A catarse equivale a passagem de
uma visão e percepção sensorial imediata (síncrese), o empírico, para o
concreto, entendido como síntese de múltiplas determinações. Da síncrese, por
meio de mediações analíticas, chega-se à síntese.
Por fim, chega-se novamente à prática social, ao ponto de chegada,

internalizado agora em sua forma sintética. Saviani (2021; 2019; 2014; 2008)
expõe que é neste quinto momento que os alunos ascendem para o nível de
consciência em que estava o professor no ponto de partida, logo, para uma visão
sintética da prática social. O professor também eleva seu nível sintético à medida
que a sua consciência “precária” é reduzida.
A escola, afinal, cumpre efetivamente o seu papel de fazer com que os

alunos ultrapassem a visão sincrética (caótica do empírico), fazendo-os chegar
à visão sintética (visão articulada da prática social).
80
Daí decorre a proposição da Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC): ser

uma oposição crítica à pedagogia dominante acrítica, a EDS. Trata-se de uma
forma de pedagogia crítica, incorporando e adaptando os princípios teóricos da
PHC e da Ecopedagogia, e adicionando novos elementos voltados para o estudo
e compreensão da correlação sociedade e natureza.
Seu advento, então, possibilitará a professores(as) sistematizar seu o ato

educativo sobre a relação sociedade e natureza. Para estudantes, a EHC
significará um elemento chave para desenvolverem a prática social segundo
uma “nova qualidade”, como resultado da incorporação de elementos teóricos e
práticos no processo de ensino.
Essa nova qualidade significa a mesma prática social no interior da qual

estamos inseridos, sendo vista de um novo ponto de vista qualitativo à medida
que “a qualidade da intervenção agora é outra, já que é mediada por aqueles
instrumentos que a educação permitiu que fossem incorporados” (SAVIANI,
2014). A EHC, então, se colocará como uma pedagogia visando articular a
educação e a prática social simultaneamente.
Esta tese, então, propõe que a educação ambiental passe a ocupar um

lugar central das preocupações pedagógicas diante de uma persistente crise
ecológica. Essa consequente ascendência se manifestará como uma forma de
superação das limitações inerentes à EDS, por sua capacidade de produzir
alterações nas práticas sociais dos indivíduos para fins de transformação e
revolução socioambientais, devolvendo à crítica social o seu lugar central.
A Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC) se define, portanto, como uma

pedagogia capaz de produzir em cada indivíduo, direta e intencionalmente,
aquilo que é resultado da produção histórica e coletiva do conjunto da
humanidade em sua correlação com a natureza. Ou seja, uma forma de
educação ambiental escolar que realiza o seu papel de permitir o acesso dos
indivíduos ao conhecimento sistematizado e crítico a despeito da relação
sociedade e natureza.
Um dos objetivos centrais da Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC) se

constitui por assegurar, aos estudantes, a plena assimilação do contexto atual e
histórico de que a crise socioambiental pertence e decorre das contradições do
81
modo de produção capitalista, dando-lhes capacidade de converter essa

assimilação intelectual em prática social efetivamente transformadora e,
sobretudo, revolucionária.
Em síntese, assim como a PHC surgiu com a disposição de superar as

teorias educacionais acríticas, a EHC tem igualmente o propósito de superar as
limitações da EDS, hoje a forma pedagógica dominante de educação ambiental.
Adiante, são detalhadas as justificativas do advento da EHC:
1 A pedagogia dominante de educação ambiental, a EDS, possui o

problema irremediável de não incluir a crítica social como um
elemento pedagógico, porque tem sua identidade voltada para a
continuidade do capitalismo. Em síntese, refere-se a uma pedagogia
que se propunha como revolucionária em sua aparência, mas de
conservação em sua essência. Portanto, superá-la é literalmente vital;
2 A Ecopedagogia igualmente se constitui como uma pedagogia de
educação ambiental, que tem suas raízes na pedagogia da libertação,
de Paulo Freire. Trata-se de uma pedagogia crítica. Porém, passadas
algumas décadas não se efetivou como uma prática pedagógica no
ensino formal (vide seção 4). Seu alcance tem se limitado à dimensão
teórica, longe de ser posta em prática nos ambientes escolares;
3 A Pedagogia da Liberdade e a Pedagogia Histórico Crítica (PHC)
possuem objetivos análogos. Se distanciam à medida que possuem
formas de atuação e modalidades de ensino em alguma medida
distintas. A PHC, por exemplo, é totalmente orientada para o ensino
formal; particularidade que encontra sintonia com este estudo.
4 A EHC, então, se constrói com base nos argumentos críticos da
Ecopedagogia, mas não se limita a eles. Antes, um de seus principais
objetivos é o de superar a “ausência” de sistematização pedagógica
da Ecopedagogia. Na PHC encontram-se os elementos-chave –
Prática social > Problematização > Instrumentalização > Catarse >
Prática social – para uma construção pedagógica sistematizada.
4.1. A sistematização pedagógica torna-se fundamental por ser uma
parte indissociável do processo de ensino-aprendizagem da
educação escolar. É no espaço da escola que a educação se efetiva
82
na dimensão pedagógica, pois volta-se para o “conhecimento

elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber
sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à
cultura popular” (SAVIANI, 2015, p. 288). Ou seja, não há opção
assistemática para se transmitir conhecimento na escola.
5 A escolha da EHC orientada prioritariamente para o ensino formal se
justifica pela importância da escola (vide subseção 3.3). Se sustenta
ainda porque se verifica uma escassez pedagógica voltada para o
ensino de educação ambiental na educação básica. Se ampara,
finalmente, porque suas bases conceituais buscam se colocar com
uma pedagogia capaz de ser uma oposição à EDS (vide subseção
2.1).
6 Por fim, a EHC identifica que se faz necessário incorporar os avanços
da EDS – por ex., as evidências científicas de que é preciso resistir e
superar a crise ecológica. No entanto, identifica sobretudo que tal
resistência e superação não seja por meio da reforma do capitalismo.
Inversamente, a crise ecológica tem sua superação condicionada com
o emergir de uma nova ordem social. Portanto, é preciso ir além...
além da EDS. É possível orientar-se em uma outra direção, vale dizer,
em direção à EHC.
A EHC, portanto, se propõe a ser uma pedagogia de educação ambiental

orientada para incorporar os avanços científicos relativos à crise ecológica no
contexto da sociedade atual, buscando superar os seus limites, especialmente
no campo da educação. Ou seja, uma pedagogia para além do desenvolvimento
sustentável.
No final, a formulação da EHC encontra sustentação em uma “esperança

refutada”: Kahn (2008) acreditava que, a partir de “injeções” da Ecopedagogia, a
EDS poderia ser elevada de sua dimensão retórica para a de real alternativa em
favor de uma sociedade sustentável. Essa suposição vinda de discursos
hegemônicos foi negada de forma reiterada (WARLENIUS, 2022) deste então. A
suposta integração EDS-Ecopedagogia não tem sido possível porque “lutam” em
lados opostos, respectivamente: hegemonia versus contra hegemonia,
continuidade versus revolução social (ambiental)...
83
Deve-se, pois, fugir das armadilhas sustentáveis do “novo espírito do

capitalismo” (BOLTANSKI E CHIAPELLO, 2005), que pode ser resumido como
a marginalização efetiva da crítica social ao mesmo em que realiza a cooptação
da crítica artística ou acrítica da sociedade (WARLENIUS, 2022; BOLTANSKI &
CHIAPELLO, 2005).
4.3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DIANTE DE UMA PEDAGOGIA DE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL CONSOANTE COM A PHC-EHC
Avalia-se que a leitura e reflexões desta tese deixam evidente que a

proposição de uma educação ambiental presente e contínua, e
(eco)pedagogicamente “renovada” busca ocupar o lugar da crítica. Crítica
voltada para a superação das limitações políticas ambientais e educacionais, e
das limitações pedagógicas que recaem especialmente sobre a pedagogia
hegemônica da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS).
Portanto, o espaço ocupado pela educação ambiental em direção a

Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC) é exatamente o da contra hegemonia.
Dado o difícil quadro político educacional e ambiental, manifestado pelo
desmonte das políticas de educação ambiental no Brasil (seção 2) e pelas
orientações “invisibilizadoras” da educação ambiental na BNCC (seção 3), a
superação crítica incide, dentre outros pontos, sobre a formação de professores
- de educadores ambientais.
A PHC, por exemplo, considera que o “sucesso” do processo de

sistematização dos seus momentos pedagógicos é dependente de uma
formação docente baseada em duas características fundamentais: i) o professor
precisa ser um profundo conhecedor – teórico – do ser humano e da história da
humanidade e; ii) o professor tem de compreender os modos de funcionamento
da sociedade em que vive, produz e reproduz (SAVIANI, 2021a; BATAISTA &
LIMA, 2015). Em resumo, a formação tem de ser sólida de modo a formar
professores cultos.
É preciso, pois, que o professor seja capaz de compreender os vínculos

de sua prática pedagógica com a prática social global como parte substantiva de
84
sua visão sintética. Sendo, no final, o professor capaz de assegurar o referencial

de levar o estudante da síncrese à síntese, do empírico ao concreto, mediado no
interior da prática social. Como, então, propositar uma formação de professores
profundamente conhecedores da relação sociedade e natureza, em termos
histórico e atual, e capazes de atuar didático e pedagogicamente no âmbito da
educação formal?
Antes, ainda que resumidamente, convém revelar sobre as visões

contrapostas de formação de professores no mundo, e no contexto situacional
da formação de educadores no Brasil. Desde o século XIX há dois modelos de
encaminhar o problema da formação docente, ambos preocupados com os
aspectos forma e conteúdo: o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos e o
modelo pedagógico-didático de formação de professores da educação básica
(SAVIANI, 2011).
O primeiro modelo expõe suas preocupações com uma formação de

professores que “se esgota na cultura geral e no domínio específico dos
conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que o professor
irá lecionar” (SAVIANI, 2011, p. 08). O segundo se contrapõe ao primeiro à
medida que considera que a formação docente somente estará plenamente
realizada com o preparo didático-pedagógico. Portanto, além da cultura de
formação específica do conteúdo, cabe à instituição formadora assegurar o
domínio da forma didática e pedagógica do ato docente.
Em tempos recentes, no consenso mundial prevalece a exigência de uma

formação de acordo com o modelo pedagógico-didático ou a superação da
dicotomia entre os dois modelos. No entanto, especialmente no Brasil, se revela
um aspecto de descontinuidade e até certo ponto contraditório, pois ao mesmo
tempo em que se quer priorizar o modelo pedagógico-didático, as políticas
educacionais revelam soluções ambíguas (MALANCHEN & DUARTE, 2018;
SAVIANI, 2011), prevalecendo a formação de professores segundo a lógica dos
conteúdos culturais-cognitivos.
Esse dilema se manifesta em torno de nossa proposição de uma formação

de professores cultos, em oposição ao professor técnico. Se distinguem à
medida que o docente técnico se limita a aplicar as regras relativas à conduta e
85
aos conhecimentos (conteúdos) em sala de aula. O professor culto, por sua vez,
“domina os fundamentos científicos e filosóficos que lhe permitem compreender
o desenvolvimento da humanidade” (SAVIANI, 2011, p. 13), possibilitando-o
realizar um trabalho profundo de formação do estudante (MALANCHEN &
DUARTE, 2018).
No movimento histórico das disputas em torno da profissão docente, o

Brasil revela descontinuidades. Ainda que relativo, as Resoluções CNE-CP n.
1/2002, 2/2002, 1/2006 e 2/2015 representaram avanços na tentativa de superar
dicotomias e fragmentações para uma visão ampliada de formação docente
(PROGRAD, 2022). Destacamos alguns dos princípios da Resolução CNE-CP
2/2015: [...] “6. sólida formação teórica, interdisciplinar e interprofissional dos
profissionais da educação; 7. unidade teoria-prática; 9. aproximação entre o
campo de formação e o campo de atuação profissional” (PROGRAD, 2022, s/p).
Entretanto, com a BNCC e a Resolução CNE-CP n. 2/2019, esses

princípios foram negados. Atualmente impera no Brasil uma política de
priorização pela formação de professores técnicos através de cursos de curta
duração, e enraizado no princípio do máximo resultado e na redução de
investimentos. Essa política coloca a formação docente num patamar
instrumental, em que prevalece a centralidade conteudista e de
transmissibilidade, culminando com o reducionismo da formação fundada em
competências trazidas pela BNCC (PROGRAD, 2022; SILVA, 2020; SAVIANI,
2019).
A isto se incorpora o processo de desintelectualização docente

(MALANCHEN & DUARTE, 2018) provocado pelo modelo de formação à
distância (EaD) e pelo desmonte da universidade pública em favor de interesses
privados (OLIVEIRA, 2004), fortemente inspirados por organismos internacionais
como o Banco Mundial (BM) e UNESCO (MALANCHEN & DUARTE, 2018). Com
isso, formando professores ajustados ao mercado de trabalho, ao capitalismo.
O resumo brasileiro, portanto, pode ser expressado com o paradoxo

pedagógico na contraposição entre teoria e prática, entre conteúdo e forma e
entre conhecimento disciplinar e saber pedagógico-didático da formação
docente (SAVIANI, 2008).
86
O enfrentamento desse quadro, consoante com a PHC, significa atuar

para defender uma política de formação docente de maior investimento na
universidade pública, com prioridade na formação de professores cultos, em
cursos de longa duração e organizados por universidades públicas (FREITAS,
2022; MALANCHEN & DUARTE, 2018; DERISSO, 2013; SAVIANI, 2019). A
recente reforma educacional italiana, por exemplo, já trouxe como premissa tais
exigências para os cursos de formação de professores (SAVIANI, 2011).
A superação do atual contexto igualmente possibilita integralizar a

formação permanente freireana como um outro princípio das políticas de
formação docente (SAUL & SAUL, 2016). A formação permanente,
comprometida com a transformação social, supõe que os “educadores
necessitam de uma prática político-pedagógica séria e competente que
responda à nova fisionomia da escola que se busca construir (FREIRE, 2001, p.
80).
A formação de professores cultos e regidos por uma formação

permanente, então, encontra sua viabilidade dependente de alterações nas
políticas educacionais e, sobretudo, da articulação entre entidades científicas,
sindicais e de ensino, especialistas e demais membros da sociedade que lutam
em defesa das pautas educacional e meio ambiente. Essas alterações e
articulações são importantes porque se colocam em posição de resistência ao
domínio da formação técnica.
Acredita-se que a área de Ciências Ambientais24 pode ser de grande valia.

Seu “surgimento” (em 2011) tem forte relação com a interdisciplinaridade à
medida que considera a problemática ambiental como eminentemente social, em
que a agregação de diferentes áreas do conhecimento, a interação entre saberes
e a cooperação entre instituições e países (MEC, 2019) precisam estar na ordem
do dia.
Inclusive, uma das pautas dentre as consideradas como “futuro da área”

está a educação ambiental. Assim, “a Coordenação de Ciências Ambientais
sugere, com base nesses mesmos dados, que temas ainda ausentes ou apenas
24 Dentre outras atribuições, a área visa atender as necessidades da educação básica,

especialmente, por meio da formação continuada de professores (grifos do autor).
87
tangenciados, tais como a economia ecológica, educação ambiental...” (MEC,

2019, p. 10) sejam inseridos em linhas de pesquisa de programas já
implementados ou como proposta de formação de novos cursos. Essa inserção
torna-se urgente, pois a ausência da educação ambiental como linha de
pesquisa ou como proposta... transparece que o futuro da área se encontra
atrasado desde sua gênese.
O foco da área Ciências Ambientais é com a formação de mestres e

doutores. O “Mestrado Profissional em Rede Nacional para Ensino das Ciências
Ambientais – PROFCIAMB”, por exemplo, se dedica à formação de professores
da educação básica no âmbito nacional, desde os anos de 2016/2017. Seu
objetivo “é [com] a diminuição do abismo que separa a qualidade do ensino entre
pós-graduação e educação básica” (MEC, 2019, p. 16).
O documento da área ainda ressalta a contribuição global dos seus

diversos programas para o fortalecimento da educação básica, que podem ser
alocados nas áreas de pesquisa, elaboração de conteúdos e capacitação (MEC,
2019).
Toda essa expertise no âmbito da pós-graduação também poderia ser

orientada para a formação de educadores ambientais, em nível de graduação?
Presume-se que sim à medida que a área de Ciências Ambientais tem o seu
comprometimento com as necessidades da sociedade, se colocando como uma
ciência cidadã, e que busca pela qualidade do ensino e da pesquisa superar
questões sociais e históricas pertinentes à temática ambiental (MEC, 2019).
O know-how de ensino e pesquisa da área de Ciências Ambientais

encontra afinidade com as recomendações de Saviani (2011) a despeito do
enfrentamento ao burocratismo da organização e funcionamento dos cursos de
formação de professores no Brasil. O autor propõe transformar as “faculdades
de educação em espaços de ensino e pesquisa que possam receber os jovens
candidatos ao magistério colocando-os num ambiente de intenso e exigente
estímulo intelectual” (SAVIANI, 2011, p. 15).
Portanto, a contribuição das Ciências Ambientais com a educação básica

pode ser ampliada para o nível de graduação, a partir: i) da criação de cursos de
graduação de formação de educadores ambientais; ii) atuando em articulação
88
com Instituições de Ensino Superior (IES) de formação de professores; iii)

fomentando e ampliando pesquisas em níveis de graduação e pós-graduação
nas temáticas política e pedagogia de educação ambiental voltadas para a
educação básica.
Um outro importante desafio que se coloca é o lugar que ocupariam os

educadores ambientais, considerando que ainda não há espaço para esses
profissionais na educação básica. Entende-se que a efetivação da educação
ambiental como componente curricular tornar-se-ia uma “solução”, pois abriria
espaço para a carreira docente nas esferas estadual (ensino médio) e municipal
(ensino fundamental), por exemplo.
Quanto ao conteúdo disciplinar da educação ambiental, para além da

defesa pela alteração nas políticas atualmente impostas pelo MEC e outros
órgãos responsáveis por conduzir a educação brasileira, restará aos educadores
e especialistas contribuírem ao passo em que venham a se incorporar com o
trabalho pedagógico referentes a Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC).
Em tempos recentes, muitos profissionais de diferentes áreas

disciplinares têm integrado uma espécie de movimento de construção coletiva
em torno da PHC e colaborado com a construção de alternativas de conteúdo,
tais como Biologia (CAMPOS, 2020; DINIZ & CAMPOS, 2020), Geografia
(COUTO, 2017), Educação Especial e Artes (PADILHA & SILVA, 2020),
Educação Física (ALBUQUERQUE &TAFFAREL, 2020).
Ademais, esta tese se situa como uma contribuição científica que visa
apresentar “saídas” para as limitações políticas e pedagógicas relativas à
presença e ensino de educação ambiental no Brasil. Por ser uma proposição
contra hegemônica se enfatiza que as condições atuais colocam os professores
em posição de orientar-se por dois caminhos: o de se contrapor às políticas
educacionais impostas pelo MEC (a BNCC) e, se possível, alterando-as para
uma outra direção25. Esses são os caminhos que se buscou percorrer
cientificamente até o momento.
25Por exemplo, os princípios e objetivos que conduziram a formulação da Política Institucional

de Formação Inicial e Continuada de Professores para a Educação Básica da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), em 2022. Para acesso, consultar nas referências PROGRAD
(2022).
89
Finaliza-se esta seção argumentando sobre a importância da educação

como elemento de transformação-libertação social. As pedagogias da libertação
e a PHC se encontram novamente ao preconizar que, se não é apenas por meio
da educação que a sociedade muda, sem ela tampouco pode ter seus rumos
alterados (SAVIANI, 2021b; FREIRE, 2007). Ou seja, se de um lado, a “educação
não pode tudo...”, de outro, não pode ser pura e “simplesmente reprodutora da
ideologia dominante” (FREIRE, 2007, p. 112). O professor tem papel
fundamental diante da afirmativa anterior.
A transformação social de determinada ordem vigente, portanto, exige

dois elementos fundamentais: 1) que as condições objetivas (materiais) estejam
suficientemente amadurecidas, assim como se encontram no contexto da
sociedade atual, e, 2) que as condições subjetivas do mesmo modo estejam
(SAVIANI, 2021a; SAVIANI, 2019). Logo, para poder intervir e modificar as
condições socioambientais atuais, o nível de consciência dos indivíduos
(condições subjetivas) precisa estar suficientemente amadurecido (visão
sintética).
A este nível de consciência é que a educação tem papel substancial. A

este nível de consciência é preciso pensar o ensino de educação ambiental no
Brasil e no mundo. A este nível de consciência se advoga que a Ecopedagogia
Histórico-Crítica (EHC) pode contribuir com a renovação do ensino de educação
ambiental no Brasil e no mundo.
90
5. POR ONDE COMEÇAR?
A tese sustenta que, dentre outras, a presença e a pedagogia são as

principais fronteiras do conhecimento a despeito da educação ambiental no
ensino formal. Ainda que relativo, a fronteira da presença se apresenta como
uma particularidade brasileira, especialmente vindas de suas políticas
educacionais e ambientais. A pedagogia expõe seus limites científicos num
cenário internacional.
Em que pese o limiar da presença, foi identificada a necessidade de rever

posicionamentos quanto a dissolução da perspectiva transversal, que
historicamente orienta o lugar da educação ambiental no ensino formal brasileiro.
O termo transversalidade significa ao mesmo tempo o não lugar da educação
ambiental, pois a impede de se colocar como peça nuclear do currículo escolar
e, sobretudo, a impossibilita de ser o centro das preocupações pedagógicas.
A limitação pedagógica tem relação direta com a ausência de crítica da

pedagogia dominante de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS),
o que exigiu a formulação da Ecopedagogia Histórico-Crítica (PHC) como um
elemento de sua superação. A EHC, portanto, tem suas premissas e objetivos
voltados para articular prática social e teoria, visando ser uma importante
ferramenta pedagógica de norteamento crítico para professores(as) no processo
de renovação do ensino de educação ambiental nos ambientes escolares.
Assim, a esta seção cabe contribuir com recomendações visando

aprimoramentos e atualizações da educação ambiental no Ensino Médio
brasileiro. Trata-se, afinal, de enveredar sobre alternativas frente às atuais
limitações de presença e de formação pedagógica, como parte de uma primeira
aproximação.
5.1 RECOMENDAÇÕES QUANTO A PRESENÇA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

NO ENSINO MÉDIO
Que alternativas restam, então, a educação ambiental diante dos

retrocessos impostos pela recente reforma da educação básica (BNCC) e da
implementação em curso do Novo Ensino Médio (NEM)? Para fins de
91
sistematização, as proposições terão como referência o nível estadual, mas

certamente muitos de seus aspectos poderão ser expandidos nacionalmente.
No âmbito das políticas estaduais de educação e de funcionamento das

instituições escolares, as alternativas serão: 1. Reuniões colegiadas, realizadas
nas escolas com a participação de equipes gestoras e de professores(as) de
todas as áreas do conhecimento; 2. Seminário(s) temático(s), envolvendo
gestores e professores(as) pertencentes às escolas, representantes da
secretaria de educação, pesquisadores(as) vinculados a programas de
graduação e ou pós-graduação com expertise em ensino e pesquisa em
educação ambiental, a área de Ciências Ambientais e afins; sindicatos, dentre
outras entidades ligadas a temática etc.
As reuniões colegiadas terão o objetivo, em nível “particular” de cada

instituição de ensino, de (re)discutir opções objetivas para que a educação
ambiental se efetive como presença contínua em suas atividades cotidianas.
Nesses termos, a priori, serão avaliadas as seguintes opções:
a. (Re)discutir sobre as alternativas de inserção obrigatória da educação

ambiental ou da temática socioambiental no Projeto Político Pedagógico
(PPP). Isso porque o PPP, previsto na LDB, em seus artigos 12 e 13
(BRASIL, 2017), tem a sua elaboração, atualização e execução a cargo
dos estabelecimentos de ensino e de seus professores (TOSCHI, 1998).
b. Que nos espaços provenientes do NEM, atualmente ocupados pela
chamada parte “diversificada do currículo”, seja ofertada – de forma
obrigatória, semestral e para todas as turmas da escola – disciplinas
eletivas cuja abordagem central oriente-se para o ensino sobre a relação
sociedade e natureza;
c. Construção de grupos interdisciplinares de iniciação à pesquisa científica
sobre temáticas socioambientais, visando continuidade e ampliação do
processo pedagógico e de articulação entre teoria e prática. Assim, por
meio do envolvimento permanente de professores e de estudantes em
práticas similares às desenvolvidas por grupos de pesquisa pertencentes
a universidades públicas (UFES, s.d.), esses grupos terão a função de
aprofundar o conteúdo e a pedagogia (EHC) articuladamente;
92
d. Construção de projetos de ensino interdisciplinares associados a temática

relação sociedade e natureza. Os projetos deverão considerar opções de
parcerias com ONGs, movimentos sociais, institutos e empresas
vinculadas a projetos/atividades socioambientais em nível local. Terão
como referência a análise do Projeto pedagógico escolar e do currículo
do novo do Ensino Médio (aprovados em particular por cada um dos
estados).
O(s) seminário(s) temático(s) servirá(ão) para apresentar (o conteúdo

definido nas reuniões colegiadas), aprofundar (por meio de palestras e mesas
temáticas, por exemplo) e definir as propostas que melhor se afirmem enquanto
presença da educação ambiental nos ambientes escolares. Seus resultados e
conclusões serão a referência para a proposição de novas políticas públicas de
educação ambiental, especialmente nas dimensões da presença, de formação
pedagógica, de conteúdo e de parcerias interinstitucionais.
A partir do(s) seminário(s) poderá ser montada uma Comissão, formada

por professores(as) das escolas e pesquisadores(as) pertencentes a
universidades públicas (em Pernambuco, do PRODEMA – UFPE, por exemplo).
As propostas vindas dos seminários, especialmente as de construção de
projetos e de grupos de iniciação científica, serão levadas para discussão e
eventual deliberação entre representantes da Secretaria Estadual de Educação
e da Comissão.
As conclusões dos seminários ainda poderão submeter-se a Consultas

Públicas, por sua função de “promover o diálogo entre a administração pública e
o cidadão, em cumprimento aos Princípios da Legalidade, Moralidade,
Eficiência, Publicidade, Transparência e Motivação” (MINISTÉRIO DA SAÚDE,
2023, s/p). O objetivo será o de receber contribuições de professores, da
comunidade escolar e de outros membros da sociedade na tomada de decisões
relativas à formulação e definição de políticas públicas de educação ambiental
para o Ensino Médio.
A ilustração seguinte (quadro 5) revela as funções e como poderão

interagir as reuniões colegiadas e os Seminários temáticos:
93
Quadro 5 – Proposições para que a educação ambiental se efetive enquanto presença nas escolas e nas políticas públicas estaduais
Proposta Descrição da Nível Quem participa? Objetivo(s) Referenciais /

atividade institucional Referências
Rediscussão do Escolas de Gestão escolar e Buscar alternativas para a LDB, artigos 12 e
PPP ensino médio professores inserção obrigatória da 13 (BRASIL, 2017;
educação ambiental no PPP BRASIL, 1996)
da escola
Revisão Escolas de Gestão escolar e Implementar disciplinas BNCC; Currículos
temática / ensino médio professores eletivas voltadas para o de EM estadual e;
conteúdo das ensino de educação Projeto
disciplinas ambiental Pedagógico
eletivas escolar.
Reuniões 1. Inserir, de modo Projeto
colegiadas Formação de Escolas de Gestão escolar e permanente, a temática Pedagógico
Grupos de ensino médio professores; socioambiental nas escolar; Grupos de
estudo pesquisadores de atividades escolares; pesquisa
universidades públicas 2. Promover a prática de vinculados a
vinculados a grupos de iniciação científica dos universidades;
pesquisa estudantes; Silva (2020);
3. Aprofundar e articular (UFES, s.d.).
teoria e prática em termos
pedagógicos.
Projetos de Escolas de Equipe pedagógica e Promover atividades teórico- Projeto
ensino ensino médio professores; ONGs, práticas com foco em Pedagógico
movimentos sociais, temáticas socioambientais, escolar; Russo
institutos e empresas principalmente por meio de (2013); Silva
vinculadas a parcerias interinstitucionais. (2020).
projetos/atividades
socioambientais.
94
Apresentação Escolas de Professores e ou Gestores Apresentar os principais Reuniões

dos conteúdos ensino médio resultados das reuniões colegiadas
das Reuniões colegiadas
colegiadas
Universidades Especialistas vinculados a 1. Aprofundar, consolidar e
Palestras; públicas; ensino, pesquisa e definir as principais propostas
mesas institutos; extensão em educação resultantes das Reuniões Reuniões
redondas ONGs; ambiental e ou Ciências colegiadas; colegiadas
Seminário(s) Secretaria Ambientais 2. Definir novas políticas
temático(s) Estadual de públicas de educação
Educação ambiental em nível estadual
Comissão Escolas; Professores(as) das Deliberar sobre as Seminários
Universidades escolas e alternativas de implantação temáticos
públicas; pesquisadores(as) de projetos e de grupos de
Secretaria pertencentes a iniciação científica nas
Estadual de universidades públicas escolas.
Educação
1. Promover o diálogo entre
Professores e comunidade as escolas, secretaria de Seminários
Consulta escolar; outros cidadãos e educação e a comunidade temáticos;
pública em nível --- cidadãs naturais de cada escolar; Ministério da
estadual unidade federativa 2. Incentivar a participação Saúde (2023);
da comunidade escolar e Brasil (2011).
outros membros da
sociedade na tomada de
decisões relativas à
formulação e definição de
políticas públicas de
educação ambiental
95
5.2 VALORIZAÇÃO DOCENTE E RECOMENDAÇÕES DA ECOPEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA (EHC) COMO UMA PEDAGOGIA DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
5.2.1 Valorização do(a) professor(a)
No Brasil, a jornada de trabalho precária e baixos salários se apresentam como

desafios históricos, que implicam diretamente sobre a (des)valorização do(a)
professor(a) e de outros profissionais da educação. Segundo os dados divulgados
pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
[Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)26], nos países em
que a educação apresenta melhores incides de qualidade a prioridade é que o(a)
professor(a) seja valorizado(a) social, profissional e economicamente.
O Brasil, por exemplo, ocupa as últimas posições em qualidade educacional e

a última colocação no ranking salarial da OCDE, em comparação com outros 40
países (ANDES, 2021). Ou seja, os(as) professores(as) da educação básica recebem
o pior salário em função de políticas contrárias a valorização docente. A
particularidade brasileira exige pelos menos duas proposições:
1. A adoção de salários dignos, tendo como referência, por exemplo, os valores

praticados pelos países melhores ranqueados na OCDE27, certamente fará com que
professores invistam tempo e recursos na melhoria e evolução de sua prática junto
aos estudantes a eles confiados. A valorização salarial também precisará estar
presente nos planos de cargos e carreiras dos(as) professores(as), sobretudo nas
progressões de tempo e de formação continuada28. No final, esta valorização atrairá
26 Para maiores informações, consultar: https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/o-que-fazem-os-

paises-que-tem-bons-professores-a2yxungjbu6sjtnapdd2flz7y/.
27 Na Alemanha, por exemplo, um professor de nível básico recebe 72,5 mil dólares por ano, no Brasil
essa média cai para 13,9 mil dólares. Consultar: https://www.andes.org.br/conteudos/noticia/estudo-

da-oCDE-aponta-que-brasil-tem-o-pior-piso-salarial-para-educacao-entre-40-paises1
28 O estado de Pernambuco, por exemplo, ainda não efetivou o piso salarial de 2023 para professores
da educação básica. A condição posta pelo atual governo é de que seja excluído do aumento o plano
de cargos e carreiras, desvalorizando a grande maioria dos professores e demais servidores da
educação. Maiores informações em: https://sintepe.org.br/2023/03/28/trabalhadores-em-educacao-
aprovam-dia-estadual-de-paralisacao-da-educacao/. Há diversas notícias, inclusive, de prefeituras
requerendo judicialmente a anulação do piso nacional dos profissionais da educação (grifos do autor).
96
futuros candidatos a profissão docente propensos a investir tempo e recursos numa

formação minimamente culta e de longa duração.
2. A resolução da jornada de trabalho precária se dará por uma jornada de

tempo integral em uma única escola.
A prioridade da jornada integral terá prioridade de tempo para: preparação de

aulas, formação continuada no campo pedagógico; coordenar grupos de estudos
interdisciplinares voltados para a iniciação científica dos estudantes, atendimento à
comunidade; efetiva participação na gestão da escola, na formulação e atualização
do PPP e nas reuniões colegiadas.
5.2.2 Inserção da EHC nos ambientes escolares no cenário atual
Na conjuntura atual, inevitavelmente, a EHC se colocará diante de um quadro

ainda dinamizado pela transversalidade da educação ambiental no ensino médio
brasileiro. Portanto, a sua implementação compreenderá alterações de ordem
curricular, de jornada de trabalho e de investimentos, a saber:
A formação continuada de professores(as) recairá sobre a necessária

reconfiguração da jornada de trabalho (especialmente de carga horária) e de
prioridades a despeito das temáticas desenvolvidas. Se propõe que, em regime de
colaboração com instituições formativas de professores(as) e ou especialistas da
área, a secretaria de educação e as instituições escolares fornecerão tempo e recurso
para que os(as) professores(as) possam receber formação pedagógica sobre a EHC
e, quando necessário, de conteúdos socioambientais.
Dito isto, surge a questão: que áreas do conhecimento priorizar para fins de
formação continuada em EHC e de conteúdos socioambientais? Num cenário de
transversalidade, todas as áreas demandam formação continuada. Todavia, o nível
de desenvolvimento atingido pela sociedade contemporânea coloca a exigência de
um conhecimento prévio mínimo, em que certamente as áreas de Ciências da
Natureza e das Ciências Sociais e Aplicadas deverão ser priorizadas.
As Ciências da Natureza porque dispõem dos elementos sistemáticos relativos

ao conhecimento das leis que regem a natureza, necessários para se compreender
as transformações consequentes da ação do homem sobre o meio ambiente. A
prioridade, então, será para professores(as) de Biologia, Física e Química.
97
Com as Ciências Sociais e Aplicadas se apreende as relações e as formas

como se organizam os homens entre si, as instituições que criam e as regras que
estabelecem socialmente. Se compreende as condições sociais, políticas,
econômicas, ambientais e culturais a que estão submetidas a sociedade atual.
Destarte, terão prioridade os(as) professores(as) de história e Geografia
(principalmente), de Sociologia e Filosofia.
Após a fase de discussões e das consequentes definições das ações político-

pedagógicas acerca da presença da educação ambiental nas atividades escolares, a
essas áreas do conhecimento corresponderá a responsabilidade inicial de sua
implementação e de seu acompanhamento. Como consequência, a essas áreas
deverá ser dedicado espaço suficiente para que possam desempenhar as novas
atribuições a contento, o que implicará em reestruturações e adequações de carga
horária.
A formação de grupos de estudos, por exemplo, exigirá que se reconfigure a

jornada de trabalho, hoje orientada quase exclusivamente para atuação docente em
sala de aula. Portanto, será preciso que parte do tempo gasto em salas de aula –
especialmente, os das Disciplinas Eletivas vindas do NEM – seja destinado para
aprofundar e articular teoria e prática em grupos de iniciação à pesquisa científica.
A proposta de formação de grupos de estudos também expõe a necessidade

de renovação e ampliação de infraestrutura, uma vez que a maioria das escolas não
possuem ambientes para atividades de estudo de iniciação científica e de outras
práticas. Exige ainda que se identifiquem caminhos que aproximem os Programas de
Graduação e ou Pós-Graduação pertencentes a Universidades Públicas – e seus
respectivos grupos de pesquisa – das instituições escolares de Ensino Médio.
No estado de Pernambuco, por exemplo, há alternativas de se criar parcerias

entre a Secretaria Estadual de Educação e a Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), principalmente com o Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento e
Meio Ambiente (PRODEMA). Os objetivos serão a transferência e o compartilhamento
de know how, sobretudo de pesquisa, de formação docente e de conteúdo.
Programas como PRODEMA serão importantes porque podem contribuir

diretamente com a formulação de conteúdos mínimos a serem abordados em
98
disciplinas eletivas e em projetos de ensino, bem como na construção e colaboração

contínua dos grupos de estudo relativos à iniciação científica dos estudantes.
5.3 O HORIZONTE PRESENTE E FUTURO
A expectativa é de que as ações do agora (mencionadas nos itens 5.1 e 5.2.)

terão seus desdobramentos em forma de desafios presentes e futuros. Vejamos:
As evidências científicas indicam que é preciso posicionar o ensino de

educação ambiental como o centro das preocupações pedagógicas, o que não será
possível pela transversalidade. Portanto, a presença da educação ambiental, hoje
instituída como transversal, será o de componente curricular. Para tanto, a revisão da
Lei nº 9.795/99, art. 10, § 1º, torna-se crucial.
Para além das alterações na legislação e em outros documentos norteadores

(LDB, BNCC e os currículos de EM estaduais), essa mudança terá implicações sobre
a formação inicial de professores(as), trazendo consigo a necessidade de criação de
cursos de graduação em educação ambiental.
Como já foi antecipado nesta tese, os cursos de formação de formação de

professores ou de pedagogia precisam ser de longa duração e prioritariamente
ofertados por universidades públicas, de modo a formar professores cultos e
suficientemente preparados pedagogicamente.
Uma proposta, então, será a criação de grupos de especialistas ligados a área

de Ciências Ambientais e de seus respectivos programas de pós-graduação, pelos
quais se definirão as bases para a concepção de um novo curso de graduação
dedicado a formar professores em educação ambiental. A proposta deverá ser
pautada em se construir um curso de graduação comum a toda rede nacional29, em
regime de colaboração interinstitucional entre as universidades públicas brasileiras.
A área de Ciências Ambientais ainda pode(rá) contribuir com a reestruturação

dos programas de cursos de licenciatura e de pedagogia, atualmente ofertados por
29Pode-se utilizar como uma referência a experiência de criação do Programa de Mestrado Profissional
para Professores da Educação Básica - PROEB (PROFBIO, PROFMAT, PROFGEO...), em que a
CAPES fornece o apoio às instituições responsáveis pela implantação e execução dos cursos.
Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-a-
distancia/proeb.
99
instituições formativas públicas e privadas. O objetivo será o de revisar e ampliar os

conteúdos disciplinares e pedagógicos (estágios supervisionados e práticas
pedagógicas, por exemplo) relativos ao ensino de educação ambiental.
Para tanto, uma limitação precisa ser superada pela área de Ciências
Ambientais: a ausência do tema educação ambiental em suas linhas pesquisa e áreas
de atuação. Vale retomar que a leitura do documento da área expõe suas
preocupações com a temática educação ambiental numa perspectiva de futuro, ao
mesmo tempo em que legitima o seu negligenciamento histórico. Essa constatação
dá indicativos de que é urgente inserir a temática em seu horizonte de ensino,
pesquisa e extensão.
O Programa de Pós-Graduação em Rede Nacional para Ensino das Ciências

Ambientais (PROFCIAMB), da UFPE, por exemplo, se apresenta como sendo “uma
ação voltada à formação de professores que atuam no ensino fundamental, médio e
na educação de jovens e adultos” (PROFCIAMB, 2023, s/p). Visa ainda o
aprimoramento das atividades dos futuros mestres diante do contexto socioambiental.
Assim, o know how proveniente do PROFCIAMB voltado para a formação continuada
de professores torna-se absolutamente importante.
Todavia, a lacuna educação ambiental identificada na área de Ciências

Ambientais adquire continuidade no PROFCIAMB à medida que se constitui como um
tema “ausente” na Apresentação do curso, nas Linhas de Atuação e na sua Estrutura
Curricular30. Se verifica, pois, uma centralidade de abordagens socioambientais em
termos conteudista. De outro lado, se constata o não comparecimento de abordagens
pedagógicas focadas na atuação docente, de modo que a pretendida “formação de
professores” se torna prejudicada.
A formação pedagógica faz-se imprescindível porque a condução do trabalho

sistemático dos conteúdos socioambientais estará sempre subordinada a apreensão
de seus elementos. Portanto, para além dos conteúdos é preciso que se incorpore a
formação em pedagogias de educação ambiental. À área de Ciências Ambientais e
ao PROFCIAMB caberão fomentar e ampliar pesquisas (especialmente, em suas
linhas de atuação e de estrutura curricular) nas temáticas política e, sobretudo,
30 Para maiores detalhes, consultar: https://www.ufpe.br/profciamb.

100
pedagogias de educação ambiental voltadas para o Ensino Médio e outros níveis da

educação básica.
As parcerias interinstitucionais poderão ser efetivadas por meio de

cooperações entre os diversos programas de pós-graduação vinculados a área de
Ciências Ambientais, bem como pela incorporação do Programa de Pós-graduação
(mestrado e doutorado) em Educação Ambiental, da Universidade Federal do Rio
Grande (FURG); do Programa de Pós-Graduação (mestrado) em Educação Científica
e Ambiental (PPGECA), da Universidade Federal de Lavras (UFLA), entre outros.
Finalmente, em decorrência da institucionalização da educação ambiental

como componente curricular, a previsão é de que os futuros concursos públicos em
nível de educação básica possam contemplar vagas para os educadores ambientais.
Ou seja, os novos profissionais graduados em educação ambiental serão destinados
a atuar na educação básica brasileira. A ilustração seguinte (quadro 6) resume os
principais desafios que se colocam no presente e no futuro, a médio e longo prazos,
em defesa de uma educação contínua e permanente na educação básica.
Quadro 6 – Propostas para que a educação ambiental seja efetivada na educação básica brasileira
Proposta Descrição Objetivo(s) Referenciais /

Referências
Educação Revisão de Inserir a educação Lei n. 9.795 de 1999,
ambiental como redação da Lei ambiental como art. 10, § 1º; Projeto de
componente n. 9.795 de 1999 componente Lei do Senado n° 221,
curricular curricular de 2015; BNCC;
obrigatório obrigatório na Currículos de EM
educação básica. estaduais.
Criação de Criação de um Criar um curso de Programa de Mestrado
curso de grupo de graduação em Profissional para
graduação em especialistas educação Professores da
educação através de ambiental comum Educação Básica
ambiental em parcerias a toda rede (PROEB);
rede nacional interinstitucionais nacional PROFICIAMB; Pró-
reitorias de graduação.
Concursos Abertura de Viabilizar vagas Legislação específica
públicos para vagas em em futuros de Concursos
educadores concursos concursos públicos; BNCC;
ambientais públicos para públicos para Secretarias de
educadores educadores educação.
ambientais ambientais na
etapa da
educação básica.
101
6 CONCLUSÕES
Com base nos fundamentos teóricos da PHC foi possível discutir e argumentar
sobre as alternativas para que a educação ambiental se torne componente curricular
obrigatório na educação básica. É literalmente vital reivindicar a sua presença como
peça nuclear nos currículos e sua ascendência como ponto de partida e de chegada
das preocupações pedagógicas.
A transversalidade se coloca como o não-lugar da educação ambiental no

ensino formal, o que revela a necessidade de sua revisão e até certo ponto de sua
dissolução. A interdisciplinaridade como um outro conceito chave das políticas de
educação ambiental pode ser continuada situando-se no momento analítico da prática
pedagógica para fins de enriquecimento da problemática educacional relação
sociedade e natureza.
A EDS e a Ecopedagogia resultam de teorias cujos os propósitos são

paradoxais, em muitos de seus aspectos antagônicos. Portanto, essas pedagogias
não encontram evidências científicas que as conciliem ou de que possam ser
trabalhadas articuladamente.
A EDS possui problemas que a impossibilita de atuar em favor de uma

sociedade justa social e ambientalmente. A ausência do elemento crítica social da
pedagogia dominante, a EDS, se caracteriza pela sua não efetividade na prática social
dos indivíduos. Sua relação indissociável com o desenvolvimento sustentável a coloca
numa condição próxima do não-científico, por não produzir evidências empíricas
suficientes que a sustente.
Defendemos a incorporação de uma nova pedagogia para o ensino de

educação ambiental, a Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC), como forma de
superação das limitações inerentes à pedagogia de EDS. Sustentamos ainda que a
Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC) seja instituída como referência para o ensino
de educação ambiental nos ambientes escolares brasileiros.
A Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC) tem de ser prioritariamente orientada

para a educação formal, pois é sobretudo nas escolas que a educação pode efetivar-
se como formadora de indivíduos capazes de realizar transformação e revolução
social e ambiental. Para tanto, essa pretensa renovação ecopedagógica incide
diretamente sobre a política de formação de educadores ambientais.
102
É preciso formar professores cultos, priorizando cursos de longa duração,

geridos e ofertados por universidades públicas. Essas recomendações evidenciam a
urgente e necessária superação das atuais limitações das políticas de formação
docente no Brasil, porque priorizam a formação de professores técnicos, em cursos
de curta duração e ofertados majoritariamente pela iniciativa privada.
A formação de professores cultos exige pedagogia, articulação entre ensino e

pesquisa, requer formação permanente. A área de Ciências Ambientais poderá
contribuir com a formação inicial e continuada de professores da educação básica.
Essa cooperação se daria a partir: i) da criação de cursos de graduação de formação
de educadores ambientais; ii) atuando em articulação com Instituições de Ensino
Superior (IES) de formação de professores e de pedagogia; iii) fomentando e
ampliando pesquisas em níveis de graduação e pós-graduação nas temáticas política,
conteúdo e pedagogia de educação ambiental voltadas para a educação básica.
É preciso ter clareza da posição contra hegemônica que ocupa a Ecopedagogia

Histórico-Crítica (EHC), entendendo que não dará para esperar de governos a sua
institucionalização. A autonomia universitária e das escolas tornam-se meios pelos
quais é possível implantá-la. A resistência às condições atuais exige ainda que os
professores tenham como horizonte os caminhos de se contrapor ao desmonte das
políticas ambientais, de se contrapor às políticas educacionais impostas pelo MEC (a
BNCC e o NEM) e, se possível, alterando-as para uma outra direção.
Por fim, o exame do processo histórico das leis e políticas de educação

ambiental evidencia duas importantes conclusões como opções de renovação da
educação ambiental no ensino médio brasileiro: a dimensão da presença revela-se
por uma educação ambiental elevada à nível de componente curricular, tornando-se
peça nuclear no currículo escolar. A renovação pedagógica revela-se pela
incorporação de uma nova pedagogia, a Ecopedagogia Histórico-Crítica (EHC).
As recomendações feitas na seção “Por onde começar?” se referem a primeiras

aproximações, logo, se refletindo em desafios presentes e futuros para pesquisadores
e cientistas de diferentes áreas do conhecimento, especialmente sobre os temas
produção de conteúdo, (re)orientações das políticas educacionais e ambientais,
pedagogias e de formação inicial e continuada de professores.
103
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2023.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

DWEISON NUNES SOUZA DA SILVA

UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

DWEISON NUNES SOUZA DA SILVA

UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Área de concentração: Desenvolvimento e

Orientadora: Edvânia Torres Aguiar

S586c Silva, Dweison Nunes Souza da.

Orientadora : Edvânia Torres Aguiar Gomes.

1. Meio ambiente. 2. Educação básica. 3. Base Nacional Comum

363.7 CDD (22.ed.) UFPE (BCFCH2023-114)

DWEISON NUNES SOUZA DA SILVA

UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Aprovado em: 19/06/2023.

Minhas saudações especiais à toda minha família, pelas orações, pelo

Aos colegas de curso, professores e professoras do doutorado em associação

Aos colegas e amigos(as) profissionais da educação básica, pela

À Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco, pela disponibilidade e

A Educação Ambiental situa-se como um elemento de combate e ação, especialmente

Palavras-chave: educação básica; BNCC; políticas ambientais; ecopedagogia

Keywords: basic education; BNCC; environmental policies; historical-critical

Quadro 1 – Síntese das principais referências utilizadas para sustentar 30

Quadro 2 – Desmonte das políticas de Educação Ambiental no Governo 39

Quadro 3 – Desmonte das políticas de Educação Ambiental no Governo 40

Quadro 4 – Desmonte das políticas de Educação Ambiental no Governo 41

Figura 1 – Representação dos circuitos relacionais pontos de partida, de 48

Quadro 5 – Proposições para que a educação ambiental se efetive 93

Quadro 6 – Propostas para que a educação ambiental seja efetivada na 100

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CGEA Coordenação-Geral de Educação Ambiental

CNE Conselho Nacional de Educação

CNUMAD Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

DEA Departamento de Educação Ambiental

EDS Educação para o Desenvolvimento Sustentável

EHC Ecopedagogia Histórico-Crítica

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

ESBR Energia Sustentável do Brasil

IMAZON Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação e desportos

MMA Ministério do Meio Ambiente

NEM Novo Ensino Médio

ODS Objetivos de Desenvolvimento Sustentável

ONU Organização da Nações Unidas

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PHC Pedagogia Histórico-Crítica

PNE Plano Nacional de Educação

PNEA Política Nacional de Educação Ambiental

PRODEMA Programa de Pós-graduação Desenvolvimento e Meio Ambiente

PROGRAD Pró-Reitoria de Graduação

PRONEA Programa Nacional de Educação Ambiental

RBRAEM Revista Brasileira do Ensino Médio

SBENBIO Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia

SIBEA Sistema Brasileiro de Informações sobre Educação Ambiental e