1279-Texto Del Artículo-2052-1-10-20220926

Lo que ya no era sólido se desmorona en el aire: la insostenibilidad de la pedagogía de
las competencias cognitivas y socioemocionales
Marise Ramos
ramosmn@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5439-3258
Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Rio de Janeiro, Brasil.
Jonas Magalhães
jonasemanuel@id.uff.br
https://orcid.org/ 0000-0001-6144-9854
Universidade Federal Fluminense (UFF)
Rio de Janeiro, Brasil.
Recebido: 31/03/2022 Aceito: 01/07/2022
Resumen
Este artículo tiene como objetivo recuperar el proceso de incorporación de la noción de
competencias en la educación brasileña, a partir de las reformas realizadas en la década de
1990, exponiendo analíticamente sus fundamentos e inconsistencias, considerando su
recuperación actual por las políticas curriculares resultantes de la Ley n. 13.415/2017 y
normas conexas. Se argumenta que, a partir de 2014, organismos internacionales, gobiernos
locales y organizaciones no gubernamentales construyen una agenda encaminada a la
incorporación de habilidades socioemocionales en la educación. Luego, se explica la
extrapolación de esta noción, previamente construida en el dominio cognitivo, al dominio
socioemocional, demostrando que esta proposición tiene una matriz epistémica distinta a la
formulación original. El camino analítico conduce a la conclusión sobre la intensificación
de las incongruencias teóricas y prácticas, con compromisos éticos aún más graves en el
momento contemporáneo.
Palabras clave: Competencias. Competencias socioemocionales. Escuela secundaria.
Educación profesional.
O que já não era sólido se desmancha no ar: a insustentabilidade da pedagogia das

competências cognitivas e socioemocionais
Resumo
Este artigo tem como propósito recuperar o processo de incorporação da noção de
competências na educação brasileira, a partir das reformas realizadas nos anos 1990,
expondo analiticamente seus fundamentos e incongruências, considerando sua atual
recuperação pelas políticas curriculares decorrentes da Lei n. 13.415/2017 e
regulamentações correlatas. Discute-se que, a partir de 2014, organismos internacionais,
governos locais e organizações não-governamentais constroem uma agenda voltada para a
incorporação na educação das competências socioemocionais. Explicita-se, então, a
extrapolação dessa noção, antes construída no domínio cognitivo, para o socioemocional,
demonstrando que esta proposição tem matriz epistêmica distinta da formulação original. O
caminho analítico leva à conclusão sobre o acirramento das incongruências teóricas e
práticas, com comprometimentos éticos ainda mais graves no momento contemporâneo.
Palavras-chave: Competências. Competências socioemocionais. Ensino Médio. Educação
Profissional.
Revista Paradigma (Edición Temática – Docência, Pesquisa e Formação ...), Vol. XLIII, septiembre de 2022 / 451 – 479 451
Marise Ramos; Jonas Magalhães
What was no longer solid blows up in the air: the unsustainability of the pedagogy of
cognitive and socio-emotional skills
Abstract
This article aims to recover the process of incorporation of the notion of competences in
Brazilian education, from the reforms carried out in the 1990s, analytically exposing its
foundations and inconsistencies, considering its current recovery by the curricular policies
resulting from Law n. 13,415/2017 and related regulations. It is argued that, as of 2014,
international organizations, local governments and non-governmental organizations build an
agenda aimed at the incorporation of socio-emotional skills in education. Then, the
extrapolation of this notion, previously constructed in the cognitive domain, to the socio-
emotional domain is explained, demonstrating that this proposition has an epistemic matrix
distinct from the original formulation. The analytical path leads to the conclusion about the
intensification of theoretical and practical incongruities, with ethical commitments even
more serious in the contemporary moment.
Key words: Skills. Socio-emotional skills. High school. Vocational education.
Introdução
A tentativa de alinhar o Brasil ao movimento internacional de reformas educacionais

motivadas por mudanças na sociabilidade do capital na lógica da acumulação flexível
(HARVEY, 2016), a partir dos anos 1990, teve a noção de competências como a referência
da relação trabalho-educação convergente com a reestruturação produtiva, o neoliberalismo
e o pensamento pós-moderno. (RAMOS, 2001) Essa noção foi defendida por organismos
internacionais, governos, organizações não-governamentais e vários intelectuais como capaz
de comprometer o ensino com os resultados necessários às demandas da produção flexível.
As aprendizagens deveriam ser úteis e, por isto, voltadas mais para o desenvolvimento de
competências cognitivas do que para a apreensão de conteúdos. Com isto, se prometia tornar
a educação básica e profissional supostamente mais interessante aos jovens e mais funcional
ao mercado de trabalho.
Passados quase vinte anos de revogação do Decreto n. 2.208/1997 – ícone dessas
reformas – pelo Decreto n. 5.154/2004, educadores progressistas fizeram confrontar a
pedagogia das competências com o projeto de formação integrada na perspectiva da
politecnia. Quando avançávamos no segundo sentido, o neoconservadorismo acelerou seus
passos, primeiro com o golpe jurídico-midiático-parlamentar que tirou a presidenta Dilma
Rousseff da presidência da república em 2016, depois com a eleição de Jair Bolsonaro em
2018, ídolo das forças políticas de ultradireita.
A partir de então, reinaugurou-se o movimento de reformas constitucionais, a
começar pela Emenda n. 95/2016, que limitou por vinte anos os gastos públicos; passando
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pela reforma trabalhista e da previdência, até chegar à educação. Trata-se de um pacote que
atinge de morte a Constituição que mereceu, um dia, o título de “cidadã”, e assola
dramaticamente direitos histórica e duramente conquistados pela classe trabalhadora. Mais
uma vez o ensino médio e a educação profissional são alvos precisos e as políticas
curriculares que se seguem nos mostram que a pedagogia das competências nunca saiu da
pauta de educadores, intelectuais e políticos vinculados ao neoliberalismo. Retomam-se seus
preceitos, ampliando-se seu espectro para o domínio “socioemocional”.
Este artigo tem como propósito recuperar o processo de incorporação da noção de
competências na educação brasileira, expondo analiticamente seus fundamentos e
incongruências. Em seguida, faz-se o mesmo movimento no sentido de explicitamos a
extrapolação dessa noção para o domínio “socioemocional”, demonstrando que esta
proposição tem matriz epistêmica distinta da formulação original. O caminho analítico nos
levará a concluir sobre o acirramento das incongruências teóricas e práticas, com
comprometimentos éticos ainda mais graves no momento contemporâneo.
1 A noção de competências na educação brasileira nas reformas dos anos 1990
A incorporação da noção de competências à educação brasileira inicia-se

institucionalmente com a aprovação da Lei n. 9.394, de 20/12/1996, atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB). Rigorosamente, na versão original desta lei a palavra
competência ainda não carregava o sentido pedagógico que passou a adquirir especialmente
a partir da aprovação, pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
(CNE/CEB), das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) e da
Educação Profissional Técnica de Nível Médio (DCNEPTNM), respectivamente pelo
Parecer n. 15 e Resolução n. 3, de 1998; e Parecer n. 16 e Resolução n. 4, de 1999.
Inaugurando a “Era das Diretrizes” (CIAVATTA; RAMOS, 2012), esses
documentos visariam apresentar “indicações para um acordo de ações”, com base em
“princípios axiológicos” orientadores de pensamentos e condutas; e “princípios
pedagógicos”, com vistas à construção dos projetos pedagógicos pelos sistemas e
instituições de ensino. Os primeiros, enunciados como a “estética da sensibilidade”, a
“política da igualdade” a “ética da identidade”, foram uma tradução das quatro grandes
“necessidades de aprendizagem do próximo milênio”, definidas pela UNESCO no relatório
da Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI, a saber: aprender a conhecer;
aprender a fazer; aprender a conviver; e aprender a ser. A estética da sensibilidade seria o
campo propício ao aprender a conhecer (ênfase a ser dada na educação básica) e ao aprender
a fazer (ênfase apropriada à educação profissional), A política da igualdade refere-se ao
plano do aprender a conviver. A ética da identidade seria o princípio do aprender a ser, pelo
reconhecimento da identidade própria e do outro.
O Ministério da Educação (MEC) publicou, ainda, os Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), de caráter não obrigatório, que enunciavam as
competências associadas a disciplinas ou a componentes curriculares mais específicos. Essas
seriam de “representação e comunicação”; “investigação e compreensão”; e
“contextualização sócio-cultural”. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), por sua
vez, avaliaria o desenvolvimento dessas competências pelos estudantes baseando-se em
indicadores ou descritores – as habilidades – que seriam evidenciadas no desempenho.
A educação profissional técnica seguiria os mesmos princípios axiológicos e
pedagógicos do ensino médio. Este contemplaria o desenvolvimento de competências de
suporte à educação profissional, por meio da “preparação básica para o trabalho”. As
competências profissionais seriam descritas na forma de perfis, mediante estudos das
atividades profissionais. (BRASIL, 1997)
Ruy Berger (1998), à época titular da Secretaria de Educação Média e Tecnológica
(SEMTEC), apontou as principais etapas de construção curricular baseada em competência:
a) análise do processo de trabalho; b) construção de uma matriz referencial de competências;
c) elaboração de um projeto pedagógico e dos respectivos planos de curso, mediante a
transposição didática da matriz referencial de competências, adotando-se a organização
curricular modular; e d) uma abordagem metodológica baseada em projetos ou resolução de
problemas.
As duas primeiras etapas foram realizadas pela SEMTEC, por meio de comissões
técnicas compostas por professores e profissionais do setor ou área de produção. Definiram-
se áreas profissionais mediante classificação e agrupamento das atividades econômicas, com
base na análise funcional dos processos típicos de trabalho. Originaram-se, assim, as
matrizes referenciais de competências que organizou, de forma interrelacionada, funções,
subfunções, competências, habilidades e bases tecnológicas, orientadoras do currículo. Por
se referirem à área profissional, as competências definidoras dos respectivos perfis foram de
designadas como gerais, às quais deveriam ser acrescidas competências profissionais
específicas da habilitação.
Ramos (2001), com base nas dimensões da qualificação discutidas por Schwartz
(1995)1, concluiu que a ênfase na dimensão experimental da qualificação foi o que permitiu
tomar a noção de competências como referência no trabalho e na educação, entendendo-a
como capaz de aproximar escola e produção, em resposta à crítica de que a formação escolar
não atende às necessidades das empresas. Daí o enfraquecimento da dimensão conceitual da
qualificação que se define pelos conhecimentos sistematizados que estão na base das
profissões.
A conotação individual dessa noção, por sua vez, tende a despolitizar as relações de
trabalho – enfraquecimento da dimensão social da qualificação. De acordo com as DCN, os
trabalhadores formados sob a lógica das competências estariam preparados para as
instabilidades do mercado de trabalho e teriam construído seu projeto próprio de vida para
se adaptarem autonomamente a tal realidade. Valorizou-se, assim, a subjetividade dos
trabalhadores num processo de “psicologização das questões sociais”. (RAMOS, 2001)
1.1 A noção de competência no domínio cognitivo nos anos 1990
As DCNEM exaradas em 1998 atribuíram a esta etapa da educação básica a função

de desenvolver “competências e habilidades requeridas por uma organização da produção
na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas serão cada vez mais
importantes, comparadas à repetição de tarefas rotineiras”. (BRASIL, 1998, p. 12) Não é
nesse documento, entretanto, que se faz uma abordagem detalhada sobre a noção de
competências, mas sim no texto de autoria de Ruy Berger (1998) e no documento básico de
2000 do Exame Nacional do Ensino Médio (BRASIL, 1999). Posteriormente, as DCNEPNT
(BRASIL, 1999), apresentaram o conceito de competência profissional, cujas implicações
pedagógicas foram recuperadas pelos Referenciais Curriculares Nacionais.
Berger (1998, p. 3) destaca a importância de se desenvolver “competências para
tomada de decisão para o trabalho em grupo e para a adequação às constantes mudanças que
se processam no mundo do trabalho”. Segundo este autor, as referências teóricas que
subjazem à noção de competência são a epistemologia genética de Jean Piaget e a lingüística
de Noam Chomsky. Manifesta-se a afiliação ao inatismo, sobre a existência, na ontogênese
do conhecimento, de uma estrutura ou de uma capacidade inicial inata própria da espécie
humana de construir o conhecimento, reconstruindo, por meio do desempenho, as
1
As dimensões da qualificação são: conceitual, referente aos diplomas que atestam a aprendizagem de
conceitos; social, que expressa a organização corporativa e/ou política de trabalhadores com a mesma
qualificação; e experimental, relativa à demonstração prática da qualificação no exercício do trabalho.
possibilidades que as estruturas mentais (por Piaget) ou a gramática interna (por Chomsky),
permitem em potencial.
Ainda que Piaget considere inato apenas o funcionamento geral da inteligência, a
referência teórica do significado conferido à noção de competências tem como base o
princípio que efetivamente converge o pensamento de ambos os autores: a construtividade
do conhecimento, seja por uma determinação inata, seja pelos estímulos do meio exterior.
Por essa perspectiva, as competências seriam as estruturas ou esquemas mentais
responsáveis pela interação dinâmica entre os próprios saberes do indivíduo – construídos
mediante as experiências – e os saberes já construídos pela humanidade, adquiridos por meio
das transposições didáticas. Por ser dinâmica, essa interação, motivada pela ação dos
indivíduos diante de situações desafiadoras, possibilitaria a construção de novas
competências. Encontramos, então, a seguinte definição: “Entendemos por competências os
esquemas mentais, ou seja, as ações e operações mentais de caráter cognitivo, socioafetivo
ou psicomotor que mobilizadas e associada a saberes teóricos ou experiências geram
habilidades, ou seja, um saber-fazer”. (BERGER, 1998, p. 8)
Com o mesmo significado, o texto básico de 2000 do ENEM faz a seguinte
formulação:
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e

operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações,
fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das
competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do ‘saber fazer’. Por meio
das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se,
possibilitando nova reorganização das competências. (BRASIL, 1999, p. 7).
Machado (1999) sintetiza essa abordagem considerando as competências como

mediação entre os universos do conhecimento tácito e do conhecimento explícito, ou entre
o conhecimento e a inteligência. Macedo (1999) não leva sua abordagem à dimensão da
inteligência ou da construtividade do conhecimento, mas mantém uma convergência com as
ideias de mobilização, interação e mediação que envolve a noção de competência nas
formulações anteriores.
Outro autor que influenciou a apropriação da noção de competências na educação foi
Philippe Perrenoud (1999), que também a associa à capacidade de mobilizar recursos
cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar, com eficácia e de forma
pertinente, variadas situações em diversos contextos culturais, profissionais e condições
sociais. A esses recursos cognitivos mobilizados para a resolução de situações-problema em
contextos distintos, Zabala e Arnau (2010) acrescentam elementos mais próximos aos
conteúdos escolares tais como conhecimentos (fatos e conceitos), habilidades e atitudes.
Perrenoud reconhece que a competência se apoia em conhecimentos, mas sem se
limitar a eles, integrando e mobilizando conjuntamente outros recursos na tomada de decisão
e no desenrolar da ação (saber em uso). Por essa concepção, a relação entre competências e
desempenho não é de identificação absoluta (resultado/produto), mas de interdependência
relativa (processo/contexto da ação). De fato, a noção de desempenho acompanha a de
competências, sendo sistematizada principalmente no campo da avaliação. Por exemplo, a
avaliação do desempenho do estudante ao final da escolaridade básica visaria “aferir o
desenvolvimento de competências fundamentais”. (BRASIL, 1999, p. 5)
Em se tratando da educação profissional, a noção de competências é abordada sempre
de forma relacionada à autonomia e à mobilidade que deve ter o trabalhador contemporâneo
diante da instabilidade do mundo do trabalho. Numa das primeiras referências ao termo,
chama-se a atenção para que “a competência não se limita ao conhecer, mas vai além porque
envolve o agir numa situação determinada”. Precisamente, a competência profissional foi
definida como “a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores,
conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho”. (BRASIL, 1999, p. 32-33)
Desenvolvidas em função de um universo profissional, os conteúdos de ensino são
tratados como “insumos” geradores das competências profissionais. Esses teriam um caráter
técnico-científico definidos em função do contexto e da atividade profissional, sendo
mobilizados para a obtenção de resultados produtivos compatíveis com as normas de
qualidade ou os critérios de desempenho solicitados pelas produções da respectiva área. São
essas as competências que se pretendeu apresentar nas Diretrizes e nos Referenciais
Curriculares Nacionais da educação profissional.
Não obstante, pelo aporte na psicologia construtivista, a noção de competência
resistiria a uma objetivação tal como se faz ao se tentar institucionalizá-la. Nos documentos
associados ao ensino médio, ela toma uma conotação próxima ao que foi prescrito pelo artigo
no 36 da LDB, isto é, como domínio de conhecimentos científico-tecnológicos, das
linguagens e das ciências sociais. Na educação profissional, os perfis de competências
acabam descrevendo as “atividades requeridas pela natureza do trabalho”. Portanto, referem-
se a uma ação, a um comportamento ou a um resultado que o trabalhador deve demonstrar.
Essa questão foi enfrentada na Argentina, na Austrália e na França, reinterpretando-
se o perfil de competência gerado pela análise funcional em termos pedagógicos,
respectivamente como capacidades, atributos ou mesmo como saberes, enriquecidos, ainda,

pela ideia de Zarifian (1999), sobre as competências recurso. Na descrição dos perfis de
competências em documentos nacionais, a competência foi confundida com atividade ou
mesmo com desempenho. Ainda que, tanto pela psicologia quanto pela linguística, essas
sejam categorias conjugadas, como afirmamos, a primeira é de caráter implícito e a segunda
de caráter explícito, não se podendo reduzir uma à outra. Se isto ocorre, retorna-se à essência
da psicologia condutivista em que capacidade se reduz ao comportamento, levando os
currículos a reproduzirem atividades de trabalho nos processos formativos, quando se trata
da educação profissional. Vejamos um pouco mais sobre esse aspecto.
1.2. Implicações psicopedagógicas e curriculares da noção de competências
As reformas educacionais que ocorreram em diversos países buscaram a

formalização de uma pedagogia das competências (TANGUY, 1997), na medida em que
essa noção extrapolou o campo teórico e adquiriu materialidade na organização curricular.
Trata-se de uma tentativa de estabelecer uma relação linear entre os códigos utilizados para
traçar o “perfil do trabalhador competente” e o papel desempenhado pelas diversas instâncias
educativas. Stroobants (1998) observa que o interesse dessas descrições de perfil reside na
ligação progressivamente estabelecida entre a análise do trabalho e a formação. Ela assinala,
porém, que os processos pelos quais se transmite, se adquirem, se diferenciam e se
estruturam as competências são o que mais faltam nesses estudos dos saberes, como se a
experiência na situação de trabalho bastasse para explicá-los e os processos de socialização
e de formação escolar quase não representassem nenhum papel.
Malglaive (1994, 1995) nos lembra que a Pedagogia por Objetivos buscou dar
materialidade a essa associação, sabendo-se que os objetivos em pedagogia são a forma
como este campo – com a ajuda de B. Bloom – tomou a apropriação teórica da psicologia
de Skinner sobre o comportamento humano, o qual não se distinguiria dos mecanismos da
sua instalação. A importância que Skinner dá ao “contingente de esforços”, Bloom confere
aos “métodos e meios”. Segundo o autor, um objetivo útil define-se pelo desempenho (o que
o estudante é capaz de realizar), pelas condições nas quais se deve efetuar o desempenho e
pela qualidade ou pelo nível de performance considerado aceitável. Mas a problemática de
sua definição estaria ultrapassada devido tanto à evolução do trabalho, quanto ao advento da
psicologia cognitiva.
Ele retoma a abordagem linguística para distinguir competência e desempenho,

sendo este a expressão de um conjunto de competências mobilizadas pelo sujeito. Mas o fato
de o desempenho observado ser um indicador mais ou menos confiável de uma competência
supostamente mais estável, que é medido indiretamente – acepção desenvolvida tanto pela
linguística como pela psicometria – não acaba com a questão de sua conceituação. Seria
possível descrever um conjunto de ações que remeta para a competência subjacente, sem se
perguntar como ela funciona. É o que acaba ocorrendo quando se tenta nomear, classificar,
repertoriar as competências ao acrescentar ao verbo “saber” ou à locução “ser capaz de” uma
expressão que caracteriza uma ação ou um conjunto de ações. Como diz Malglaive, isso
designa, de fato, uma atividade e não uma capacidade ou competência. Consequentemente,
mantém-se aberta a questão de saber o que devem ter adquirido os estudantes para serem
capazes de fazer o que se pretende que eles façam. De fato, a noção de competência tem sido
utilizada quase que exclusivamente associada à ação, restrição bastante propícia ao seu
sentido instrumental condutivista, que admite sua identificação direta com o
comportamento/desempenho. A consequência para o trabalho pedagógico é o tecnicismo,
dada a ênfase na eficácia da metodologia, comumente evocada como “ativas”. (RAMOS,
2017)
A análise do currículo mínimo do curso técnico de enfermagem subsequente de uma
instituição de educação profissional do Rio de Janeiro (RAMOS, 2019; ALVES, 2022) é
exemplar para demonstrar essa tendência. Extraímos as competências listadas para cada
componente curricular a fim de identificarmos como elas são enunciadas e como se
aproximam ou se afastam das definições de competências a que nos referimos. Foi
impossível não estabelecermos uma relação com a Taxonomia de Bloom.
Sabe-se que essa taxonomia é uma classificação hierárquica dos objetivos de ensino
dentro do domínio cognitivo (BRUNNER; ZELTNER, 2000), organizados em 6 (seis) níveis
em ordem crescente de complexidade, a saber: 1) conhecimento; 2) compreensão; 3)
aplicação; 4) análise; 5) síntese; 6) avaliação.
Do total de 94 (noventa e quatro) competências, 35 (trinta e cinco) são enunciadas
com o verbo “conhecer”; 20 (vinte), com o verbo “reconhecer”; e uma, com “identificar”.
Pela Taxonomia de Bloom, todos esses verbos são expressivos da categoria “conhecer”, que
se manifesta, então, 56 vezes. Outras 24 (vinte e quatro) competências são enunciadas com
o verbo “compreender”, somando-se a essa categoria de Bloom, duas com os verbos
“caracterizar”, sinônimo de “descrever”, além de “interpretar”, usado três vezes, e
“selecionar”, usado uma vez. São 30 competências de “compreensão”. Com isto temos 91%
das competências enunciadas nos níveis iniciais da cognição dessa taxonomia (56,
“conhecer”; 30, “compreender”).
Enquanto a categoria “conhecimento” corresponde à habilidade de lembrar
informações e conteúdos previamente abordados como fatos, datas, palavras, teorias,
métodos, classificações, lugares, regras, critérios, procedimentos etc., ou seja, trazer à
consciência conhecimentos prévios, “compreensão” é entendida como a habilidade de dar
significado ao conteúdo, sabendo utilizá-lo em contextos diferentes ao da aprendizagem. Na
Taxonomia de Bloom (FERRAZ; BELLOT, 2010), a essas categorias segue a “aplicação”,
definida como a habilidade de usar informações, métodos e conteúdos aprendidos em novas
situações. No currículo analisado, encontramos somente o verbo “desenvolver”, uma vez,
vinculada à aplicação.
A “análise” é a quarta categoria na ordem de complexidade. Ela é entendida como a
habilidade de subdividir o conteúdo em partes menores com a finalidade de entender a
estrutura final. Para isto, é necessário não apenas compreender o conteúdo, mas também a
estrutura do objeto de estudo. Temos quatro ocorrências nesse plano, sendo uma o próprio
verbo “analisar”; duas, o verbo “relacionar” e mais uma, o “solucionar”.
Finalmente, tem-se a categoria “síntese”, definida como a habilidade de agregar e
juntar partes com a finalidade de criar um novo todo. Os verbos interessantes que constam
dos quadros são “propor” e “contribuir” cada um deles se manifestando uma vez. No nível
mais complexo da taxonomia, encontra-se o objetivo “avaliar”, uma vez, correspondente à
habilidade de julgar o valor de um material.
O exposto mostra que a matriz curricular do curso analisado enuncia objetivos
designados como competências, comprovando-se a tendência de a pedagogia das
competências reproduzir, na verdade, a pedagogia por objetivos e o que lhe é correlato: o
condutivismo e o tecnicismo. Portanto, concordamos com Malglaive (1994) quanto ao fato
de a pedagogia das competências não enfrentar a questão fundamental sobre “o que” e
“como” ensinar. Tal questão não interessa a essa abordagem, pois o que se espera é realizar
uma guinada da finalidade da educação como aprendizagem do conhecimento sistematizado
para a demonstração de condutas e desempenhos esperados: “na pedagogia das competências,
o conteúdo de ensino se reduz a recurso ou insumo para o desenvolvimento de competências,
enquanto os campos de referência de seleção dos conteúdos passam a ser as situações cotidianas, de
vida ou de trabalho, ao invés das ciências clássicas” (LAVOURA; RAMOS, 2020, p. 57).
2. As competências socioemocionais nas reformas contemporâneas
A definição de competências apresentada no Parecer CNE/CEB no 16/1999 já

incorporou os valores como um dos componentes das competências, apesar de esta ter sido
construída basicamente no domínio cognitivo. Sinalizavam-se, assim, para a pedagogia das
competências, elementos culturais e pessoais com o sentido do saber-ser. Essas diretrizes,
bem como as do ensino médio, deveriam ter sido revogadas juntamente com o Decreto n.
2.208/1997, quando foi exarado o 5.154/2004. Porém, somente em 2010 há o movimento de
elaboração de novas diretrizes. Esperava-se coerência com a concepção de formação
integrada construída e difundida como política educacional na perspectiva da politecnia e da
formação omnilateral. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005)
Não foi este exatamente o sentido tomado pelo Conselho Nacional de Educação. Se,
por um lado, as DCN do Ensino Médio contemplaram em boa medida princípios filosóficos
e pedagógicos desta concepção, as Diretrizes da Educação Profissional apresentaram um
caráter híbrido, fazendo conviver textualmente alguns desses princípios com a manutenção
de ideias e noções próprias à lógica das competências. Tal hibridismo se manifestou
especialmente na versão aprovada como Resolução CNE/CEB n. 06/2012, pois as primeiras
versões, ao contrário, primavam essencialmente pela lógica das competências, aspecto este
revertido em parte devido às críticas recebidas. Mas tal conteúdo é retomado de forma ainda
mais aprofundada, no contexto das diretrizes curriculares nacionais seguintes à Lei n.
13.415/2017, tanto para o ensino médio (Resolução CNE/CEB n. 03/2018) quanto para toda
a Educação Profissional e Tecnológica (Resolução CNE/CP n. 1/2021), além da Base
Nacional Comum Curricular.
As primeiras versões das propostas de DCNEPTNM de 2012 e as diretrizes atuais
gerais da educação profissional e tecnológica se inspiram nos princípios axiológicos
definidos pelas DCNEM de 1998 com base nos quatro pilares da educação da Unesco. No
âmbito da educação profissional, o acrônimo “chave” reúne a ampliação dos componentes
da competência: conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções. O termo “chave”
também passou a formar um substantivo composto como competências-chave, no âmbito do
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), avaliação comparativa da
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No âmbito desse
programa, a OCDE desenvolveu o Projeto “Definindo e Selecionando Competências-chave”
(DeSeCo), concluindo por três grupos: “interagir no seio de grupos socialmente
heterogêneos; agir de modo autônomo; utilizar recursos ou instrumentos de modo
interativo”. (SACRISTÁN, 2011, p. 42) Note-se a valorização do componente “interação”
na definição de competências em um nível não manifestado antes quando as competências

foram abordadas predominantemente no domínio cognitivo.
Observa-se então que, enquanto nas diretrizes aprovadas em 2012 a noção de
competências perde força em virtude de uma reorientação curricular visando à formação
integrada – mesmo com o hibridismo das diretrizes para a educação profissional técnica de
nível médio – nas atuais ressaltam-se as competências sociais e explicita-se, textualmente, a
finalidade de desenvolvimento de competências socioemocionais tanto pelo ensino médio
quanto pela educação profissional e tecnológica.
2.1. A construção da “agenda” para incorporação das competências socioemocionais

nas políticas curriculares
Observamos, desde 2011, tendências que buscam justificar, através de discursos

político-pedagógicos, a incorporação de competências socioemocionais nas políticas
curriculares. A partir de uma agenda protagonizada pela OCDE, essa
ampliação/revitalização da noção de competências tem como principal protagonista no
Brasil o Instituto Ayrton Senna (IAS) e assenta-se no deslocamento de ênfase no domínio
cognitivo para o “socioemocional”.
Num primeiro momento, esse deslocamento manifestou-se pela mobilização em
torno dessa agenda, buscando-se a construção de um discurso que pudesse produzir um
consenso conceitual, pedagógico e terminológico em torno da noção de competências
socioemocionais. Mas tal agenda ganha materialidade efetiva por meio de parcerias público-
privadas estabelecidas pelo IAS, das quais se destaca a que resultou na reformulação
curricular do ensino médio no estado do Rio de Janeiro. Posteriormente, observa-se a
ampliação da consecução dessa pauta em nível nacional através da incorporação da temática
socioemocional em documentos de políticas curriculares e educacionais nacionais, incluindo
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), consolidando-se, a partir daí, sua
operacionalização também nas políticas curriculares de outros estados e municípios.
Considerando tal movimento, é possível identificar, no percurso de gênese e
incorporação da noção de competências socioemocionais nas políticas curriculares
nacionais, a existência de dois momentos distintos, mas articulados, a saber: 1) a mobilização
da agenda, na qual os sujeitos políticos buscaram formular e disseminar o discurso acerca
das competências socioemocionais, construir consensos, agregar forças políticas e
formalizar proposições operacionais que pudessem ser incorporadas às políticas de
educação; 2) implementação da política, momento no qual a noção de competências

socioemocionais extrapola o âmbito local/regional e passa a ser incorporada em ações em
nível federal e é assumida em documentos curriculares nacionais, passando a mobilizar mais
os gestores educacionais, grupos empresariais e críticos do campo profissional, político e
acadêmico, seja para concretização da referida política em nível nacional ou regional, seja
na avaliação crítica das implicações de tal implementação em seus aspectos políticos,
organizacionais, institucionais e pedagógicos.
Não há uma separação estanque desses dois momentos dado que, mesmo após a
incorporação dessa agenda pela política educacional, a mobilização da pauta, dos discursos
e dos consensos se mantém. Porém, para fins de elaboração de uma linha cronológica,
podemos estabelecer como marco inicial do primeiro momento, a promoção pelo IAS do
Seminário Educação para o século 21 em 2011 e, como ápice do segundo momento, a
homologação da BNCC em 2018.
De acordo com Magalhães (2022) o termo “competências socioemocionais” só
adquire maior relevância e recorrência nos discursos pedagógicos e nas políticas
educacionais a partir do ano de 2014. Antes disso, discussões e propostas curriculares sobre
a formação dos aspectos socioemocionais estavam relacionadas à educação socioemocional,
impulsionada na década de 1990 por intermédio de programas desenvolvidos com base nos
conceitos de aprendizagem socioemocional e inteligência socioemocional. Com o
desenvolvimento das pesquisas do economista James Heckman, acerca da relação entre
habilidades não-cognitivas e desenvolvimento do capital humano, cresce o interesse de
organizações como a OCDE e o Instituto Ayrton Senna (IAS) em promoverem iniciativas e
propostas curriculares que contemplem o desenvolvimento dessas habilidades.
No Brasil, essas duas organizações estiveram envolvidas na construção e promoção
da agenda socioemocional junto aos governos, gestores educacionais, profissionais de
educação e o público em geral. Num primeiro momento, esse movimento foi realizado por
meio da organização de eventos que buscavam mobilizar agentes públicos e privados e
chamar a atenção da comunidade educacional para as chamadas “competências para o século
XXI”. Remetendo-se ao mote “Educação para o século XXI”, tais eventos refletem um
momento ainda incipiente de construção de consensos terminológicos e políticos-
pedagógicos acerca das competências socioemocionais, mas já apontam para a tendência de
incorporação da dimensão socioemocional no currículo e sinalizam o claro apelo ao termo
competências para conferir maior visibilidade e legitimidade a essa suposta inovação
curricular. Em um segundo momento, o IAS avança na promoção dessa agenda ao
implementar, em caráter experimental, uma proposta curricular para desenvolvimento de

competências cognitivas e não-cognitivas em algumas escolas da rede estadual de ensino do
Rio de Janeiro.
Tal experimentalismo ganha endosso e apoio da OCDE que, através de uma parceria
com esse instituto e essa rede de ensino, contribui para o desenvolvimento de uma avaliação
em larga escala de competências socioemocionais de estudantes da educação básica e do
ensino médio, que resultou na elaboração de um instrumento de mensuração das referidas
competências. Por fim, após despertar a atenção do público especializado e dos gestores
públicos para essa agenda e utilizar a rede estadual de ensino como laboratório de suas
experiências, o IAS e a OCDE realizam um fórum internacional que reúne representantes
políticos de 14 países, incluindo o ministro da educação do Brasil, no qual são firmados
acordos e os parâmetros teóricos, conceituais e políticos que passarão a balizar o debate e as
políticas públicas relacionadas a esse tema a partir de 2014.
Promovida a agenda socioemocional em âmbito nacional, a pauta das competências
socioemocionais passa a ser progressivamente incorporada nas ações e políticas
desenvolvidas por diferentes órgãos nacionais. Assim, vemos a discussão sobre
competências socioemocionais prosperar e ganhar espaço no CNE, na Comissão de
Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e na Secretaria de Assuntos
Estratégicos (SAE) em documentos, declarações e políticas defendidas e ou implementadas
nessas esferas institucionais. Posteriormente, esse debate ganha materialidade mais efetiva
pela inclusão da noção de competências socioemocionais na reforma do ensino médio, na
BNCC e nas novas diretrizes curriculares do ensino médio e da educação profissional e
tecnológica.
No que se refere a reforma do ensino médio, a despeito das contradições e retrocessos
já devidamente registrados e problematizados por pesquisadores do campo da educação,
interessa-nos destacar a breve, mas significativa menção à inclusão de aspectos
socioemocionais no currículo do ensino médio, tal como disposta na nova redação do inciso
7° do artigo 35 da LDB:
Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno,

de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida
e para a sua formação nos aspectos cognitivos e socioemocionais, conforme
diretrizes definidas pelo Ministério da Educação. (BRASIL, 2017)
Nota-se aqui o recurso aos projetos de vida e o apelo à ideia de formação integral,
dois dos pressupostos político-pedagógicos preconizados pelo currículo socioemocional do
IAS implementado na rede estadual do Rio de Janeiro. Longe de se tratar de mera

casualidade e coincidência, compreendemos que tal alinhamento demonstra uma
significativa influência da publicização e construção ativa de discursos e consensos em torno
das competências socioemocionais realizados pelo IAS e a OCDE nos últimos anos. Cabe
registrar ainda a flexibilidade conferida aos sistemas de ensino, pelo inciso 1° do artigo 36,
para definirem, a partir critérios próprios, as “competências e habilidades” que irão compor
os componentes curriculares dos itinerários formativos, o que amplia ainda mais a
possibilidade de incorporação de objetivos socioemocionais nos currículos de ensino médio.
Veremos que no texto da BNCC esses objetivos encontram-se mais diluídos e articulados às
dez competências gerais, sendo explicitamente referidos nas três últimas dessas
competências.
Assumida como referência para estabelecer as aprendizagens a serem desenvolvidas
na educação básica, a noção de competência é definida no documento da BNCC de forma
semelhante ao Parecer n. 16 e Resolução n. 4 do CNE, de 1999: “a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,
do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 7).
No que se refere especificamente às competências socioemocionais, vê-se que essas
se encontram diluídas em diferentes objetivos de aprendizagem e/ou competências
específicas na forma de termos como empatia, diálogo, criatividade, resiliência,
comparecendo de modo mais evidente nas três últimas competências gerais, tais como
transcritas abaixo:
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o
diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2018, p.10)
Nota-se que nestas três últimas competências, os aspectos socioemocionais ganham

destaque e autonomia em face de uma possível articulação com os conhecimentos científicos
e saberes de natureza cognitiva, o que, a nosso ver, demonstra concordância e convergência
com os pressupostos epistemológicos e político-pedagógicos que vinham, desde 2011, sendo
propalados pelo IAS e pela OCDE. Resta claro, portanto, que a formação de competências
socioemocionais foi definitivamente assimilada não só ao discurso pedagógico, mas à

política educacional nacional, constituindo a sua incorporação nas competências gerais da
BNCC a forma mais elaborada e explícita do êxito alcançado pelos seus propagadores e
divulgadores, particularmente, o IAS e a OCDE.
De forma a alinhar as diretrizes à BNCC e à nova organização curricular proposta
pela reforma do ensino médio, observa-se, entre os anos de 2018 e 2020, mais uma
reformulação desses documentos que também incorporam explicitamente as competências
socioemocionais em seu arcabouço teórico, normativo e programático. No artigo 5° da
resolução 03/2018, que instituiu as novas DCNEM, estabelecem-se, para além dos princípios
gerais do ensino médio em todas as suas modalidades já determinados na Constituição
Federal e na LDB, alguns princípios específicos dos quais destacamos os dois primeiros: “I
- formação integral do estudante, expressa por valores, aspectos físicos, cognitivos e
socioemocionais; II - projeto de vida como estratégia de reflexão sobre trajetória escolar na
construção das dimensões pessoal, cidadã e profissional do estudante” (BRASIL, 2018, p.
2).
Retomam-se aqui, mais uma vez, três motes recorrentes no debate iniciado em 2011
pelo IAS: o desenvolvimento aos aspectos socioemocionais, a ideia de formação integral, e
o dispositivo curricular/pedagógico dos projetos de vida. Dando ainda mais clareza sobre a
relação entre ambos, o artigo 6° da resolução, que define os termos utilizados no documento,
descreve assim o entendimento de formação integral: “desenvolvimento intencional dos
aspetos físicos, cognitivos e socioemocionais do estudante por meio de processos educativos
significativos que promovam sua autonomia, o comportamento cidadão e o protagonismo na
construção de seu projeto de vida” (BRASIL, 2018, p. 2).
Em relação à definição de competências, reproduz-se no documento o seu
significado tal como estabelecido na BNCC. Já a definição de habilidades ganha maior
especificação sendo enunciada como conhecimentos em ação, com significado para a vida,
expressas em práticas cognitivas, profissionais e socioemocionais, atitudes e valores
continuamente mobilizados, articulados e integrados. (BRASIL, 2018, p.3) Ao mesmo
tempo, aponta-se para o fato de a expressão competências e habilidades serem adotadas no
documento como equivalente a direitos de aprendizagem, tal como expresso no PNE. No
entanto, ao tratar da organização curricular, o inciso 3° do artigo 7° assinala que:
As aprendizagens essenciais são as que desenvolvem competências e habilidades

entendidas como conhecimentos em ação, com significado para a vida, expressas
em práticas cognitivas, profissionais e socioemocionais, atitudes e valores
continuamente mobilizados, articulados e integrados, para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e da atuação no mundo do

trabalho. (BRASIL, 2018, p. 4)
Neste inciso, as aprendizagens essenciais não são tratadas como equivalentes às

competências e habilidades, mas como aquilo que possibilita o seu desenvolvimento. Por
sua vez, competências e habilidades são aqui tratadas como sinônimos. Ou seja, no
documento, aprendizagens essenciais, competências e habilidades são tratadas ora como
termos equivalentes, ora como termos articulados. Nota-se, uma evidente confusão
conceitual, cujos termos parecem cumprir mais uma função mobilizadora e ideológica do
que propriamente teórica e estruturante.
Assim, ao mesmo tempo em que se enuncia que as competências e habilidades da
BNCC orientarão a construção dos currículos do ensino médio, no que se refere à formação
geral básica, concede-se maior autonomia aos sistemas de ensino para organização dos
itinerários formativos, permitindo a inclusão, por seus critérios, de “competências eletivas
complementares do estudante como forma de ampliação da carga horária do itinerário
formativo escolhido, atendendo ao projeto de vida do estudante”. (BRASIL, 2018, p. 8)
Comparadas às DCNEM de 2012, é nítido o retrocesso ao se abandonar a concepção
do trabalho como princípio educativo e das dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e
da tecnologia como eixos integradores entre os conhecimentos. Retrocede-se, em grande
medida, às DCNEM de 1998, que preconiza a organização curricular a partir das
competências. A diferença reside no fato de que, naquele momento, embora sejam
mencionadas competências “cognitivas e sociais”, a ênfase recaía mais sobre a formação de
competências cognitivas complexas (capacidade de abstração, manipulação de informações,
raciocínio, resolução de problemas, etc). Nas atuais DCNEM, os aspectos socioemocionais,
em consonância com a BNCC, adquirem maior relevância, dado o contexto socioeconômico
e político-educacional vivenciado em nível nacional e internacional, com a exacerbação da
crise do capital, que apela cada vez mais para a necessidade de conformação de sujeitos
flexíveis e resilientes, aptos a aceitarem o restrito horizonte da empregabilidade e/ou do
autoempreendedorismo.
Compondo o conjunto de normatizações que buscam alinhar os sistemas, níveis e
modalidades de ensino aos pressupostos da reforma do ensino médio, a Resolução CNE/CP
n. 1/2021, consolida o arcabouço jurídico necessário à sua implementação nos modelos dos
propósitos estabelecidos pela lei 13.415/2017, ao estabelecer novas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Profissional e Tecnológica (DNGEPT) em todos os níveis
de ensino. Estabelecem-se normas para a estrutura e funcionamento dos cursos e para a

formação e atuação docente nesta modalidade de ensino.
De início, chama a atenção a incorporação de princípios norteadores próprios do
campo crítico e que foram retirados das novas DCNEM. Tais princípios, no entanto,
encontram-se mesclados com noções próprias da perspectiva neoliberal propaladas nos
últimos anos pelos reformadores educacionais. Este é o caso do artigo 3°, que enuncia como
princípios da educação profissional e tecnológica o trabalho como princípio educativo; a
integração com a ciência, cultura e tecnologia; e a pesquisa como princípio pedagógico.
Também comparecem no texto outros princípios como “indissociabilidade entre educação e
prática”, “tecnologia como uma das bases científicas da produção moderna”,
“interdisciplinaridade no planejamento curricular e na prática pedagógica”; e
“reconhecimento das identidades de gênero e étnico-racial”. A despeito dessa apropriação
de concepções do pensamento crítico no documento – estratégia frequentemente usada pelos
reformadores educacionais para a obtenção do consenso – as competências continuam sendo
a referência para a organização curricular, estando em consonância com a perspectiva da
BNCC e dos itinerários formativos. Nas DNGEPT, as competências profissionais são
definidas como:
A capacidade pessoal de mobilizar, articular, integrar e colocar em ação

conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que permitam responder
intencionalmente, com suficiente autonomia intelectual e consciência crítica, aos
desafios do mundo do trabalho. (BRASIL, 2021, p. 4)
Merece ser destacada a atenção dada às competências socioemocionais neste

documento curricular, o único de abrangência nacional dentre os analisados até agora que
procura conferir-lhe uma definição mais precisa. Desse modo, no inciso 2 do artigo 19, elas
são entendidas como competências que compõem o perfil profissional de conclusão dos
cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e definidas como:
um conjunto de estratégias ou ações que potencializam não só o

autoconhecimento, mas também a comunicação efetiva e o relacionamento
interpessoal, sendo que entre estas estratégias destacam-se a assertividade, a
regulação emocional e a resolução de problemas, constituindo-se como
competências que promovem a otimização da interação que o indivíduo estabelece
com os outros ou com o meio em geral. (BRASIL, 2021, p. 8-9)
O documento refere-se também às competências pessoais, mas diferentemente das

profissionais e socioemocionais, não são por ele definidas. Apesar disso, considerando que
se mantém, em relação às DCNEPT de 2012, a concepção de perfil profissional composto
por “competências profissionais e pessoais”, sendo essas últimas, naquele momento,
identificadas como as competências básicas desenvolvidas no ensino médio, entendemos

que as competências pessoais podem ser lidas como aquelas previstas na BNCC e que
englobam aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. Esse entendimento é reforçado
pela redação do artigo 23 que, ao tratar do planejamento curricular necessário à
"concretização da identidade do perfil profissional de conclusão de curso"; indica que ele é
definido pela:
explicitação dos conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções,

compreendidos nas competências profissionais e pessoais, que devem ser
garantidos ao final de cada habilitação profissional técnica e das respectivas saídas
intermediárias correspondentes às etapas de qualificação profissional técnica, e da
especialização profissional técnica, que compõem o correspondente itinerário
formativo do curso técnico de nível médio. (BRASIL, 2021, p. 9)
2.2. A dimensão socioemocional das competências nos anos 2010: possíveis bases
epistemológicas
A dimensão socioemocional, a qual a noção de competências tem sido mais

comumente associada nos últimos anos, não constitui elemento novo ou antes desprezado
pela pedagogia das competências. Pelo contrário, embora a menção explícita aos termos
social e emocional, em conjunto ou em separado, não seja recorrente na corrente francesa da
sociologia do trabalho, responsável por discutir tal noção no contexto da reestruturação
produtiva, termos como competências sociais e competências emocionais são relativamente
comuns em textos escritos por Daniel Goleman e Richard Boyatzis, autores norte-
americanos que discutem a noção de competências a partir da psicologia comportamental
aplicada ao âmbito das organizações.
Inicialmente, o termo socioemocional ganha projeção com a organização

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), responsável por
cunhar o termo Social and Emocional Learning (SEL), traduzido na literatura acadêmica
nacional como Aprendizagem ou Educação Socioemocional. Pode-se afirmar ainda que o
aspecto da subjetividade mais diretamente vinculado às dimensões intra e interpessoais
esteve, desde sempre, no foco dos diferentes discursos e dispositivos de competências que
mobilizaram políticas e ações no âmbito da gestão de pessoas e da educação básica e
profissional.
Mais recentemente as abordagens sobre a formação de competências
socioemocionais orientam-se hegemonicamente por perspectivas que se apoiam em estudos
psicométricos, econométricos e constructos teóricos do campo da neurociência, psicologia
positiva e teorias da personalidade. De outro modo, organismos internacionais a OCDE e

agentes privados como o IA defendem que a inclusão da formação socioemocional na
educação escolar incrementaria o desenvolvimento de competências cognitivas, laborais e
cidadãs, acarretando melhoria dos índices sociais e econômicos. Verificam-se, assim,
interesses e motivações socioeconômicas e político-ideológicas implicados nessas políticas.
Nas proposições teóricas, programáticas e político-pedagógicas dessas organizações
as competências socioemocionais são apresentadas como um domínio da subjetividade
humana que se expressa em diferentes âmbitos das relações inter e intrapessoais dos
indivíduos. Assim, no plano mais geral da sociabilidade humana tais competências se
manifestam, dentre outras formas, na maior capacidade e destreza dos sujeitos para trabalhar
cooperativamente, comunicar-se assertivamente, resolver conflitos de natureza pessoal,
familiar e social – incluindo as relações de trabalho – ser empático e saber reconhecer
emoções nos outros, suportar e lidar com situações de estresse, pressão e incerteza e ainda
agir ética e eficazmente em situações que envolvem diferentes interesses e exigem tomada
de decisões e atitudes proativas. Na esfera da construção da individualidade, identidade e da
vida intrapsíquica, as competências socioemocionais se revelariam na maior ou menor
habilidade do sujeito para lidar com suas próprias emoções, sabendo reconhecê-las e
mobilizá-las para melhor compreender a si mesmo e atingir metas pessoais. Também
poderiam ser identificadas pelo grau de auto-organização do indivíduo a forma como
planeja, organiza e executa ações e mobilizando sua cognição, motivação, criatividade e
outros recursos pessoais para alcançar seus objetivos de diferentes ordens.
Para traduzir teoricamente esse amplo espectro de competências, a OCDE e o IAS
tem adotado como referência epistemológica o modelo do Big Five, equivalente de uma
teoria da personalidade que, apoiada em estudos psicométricos, definiu os cinco grandes
domínios da personalidade humana: abertura às novas experiências, conscienciosidade,
amabilidade, extroversão e neuroticismo. Tal referência vem orientando a construção de
dispositivos curriculares e avaliativos dessas organizações, já materializados em
instrumentos de avaliação, matrizes de competências, modelos de currículos e programas de
formação de professores. A elaboração desses dispositivos evidencia o esforço dessas
organizações para não só promoverem a agenda socioemocional, como discutimos, mas
também instrumentalizarem agentes públicos e privados com ferramentas que facilitem a
implementação de políticas de educação voltadas à formação das competências
socioemocionais.
Em seu texto mais representativo, o relatório “Competências para o progresso social:

o poder das competências socioemocionais”, a OCDE define competência como:
características individuais de promoção de pelo menos uma das dimensões do

bem-estar individual e do progresso socioeconômico (produtividade) que, por sua
vez, podem ser medidas de forma significativa (mensurabilidade) e modeladas por
mudanças ambientais e investimentos (maleabilidade). Os indivíduos necessitam
de várias competências para atingir diversos objetivos na vida. (OCDE, 2015, p.
34)
Essa definição, que não remete, a princípio, a nenhuma das definições dadas pelas
abordagens francesas e americana da noção de competências, na verdade sintetiza a função
operacional desse constructo nas políticas educacionais: 1) incorporar diferentes
competências nos currículos com a finalidade de promover o bem estar individual e o
progresso socioeconômico; 2) desenvolvê-las partindo do pressuposto de que são maleáveis
e podem ser desenvolvidas em diferentes momentos da vida; 3) avaliá-las com instrumentos
precisos para que possam garantir as evidências necessárias à sua legitimação e consolidação
nos currículos, já que se entende que elas poderiam predizer a melhoria em indicadores
sociais e econômicos. Trata-se de uma concepção explicitamente tecnicista e economicista,
embora seja revestida de um discurso humanista e socialmente responsável.
Quanto às competências socioemocionais, o relatório da OCDE as define de maneira
superficial. Ressaltando que também são denominadas como competências não-cognitivas,
de caráter ou como qualidades pessoais, as competências socioemocionais seriam “o tipo de
habilidade envolvida na obtenção de objetivos, no trabalho em grupo e no controle
emocional”. (OCDE, 2015, p.34) Equiparam-se aqui competências com habilidades e
competências socioemocionais com qualidade pessoais ou de caráter, o que remete a
constructos próprios de teorias da personalidade.
Embora as inconsistências conceituais possam ser vistas como incoerentes em
relação à noção típica de competências, tal como desenvolvida pelas perspectivas teóricas
que tradicionalmente operam com esse conceito, de fato, as definições de competências e
competências socioemocionais apresentadas pela OCDE no seu relatório mais representativo
e persuasivo acerca dessa nova pauta educacional, guardam coerência com os referenciais
teóricos que fundamentam a construção e promoção dessa agenda em âmbito internacional.
Assim, além da afiliação à teoria do capital humano, atestada pelas inúmeras referências aos
estudos do economista James Heckam e seus colaboradores sobre os efeitos tardios e
positivos do desenvolvimento das “habilidades não-cognitivas” em crianças que
participaram de programas de educação pré-escolar de caráter compensatório, o relatório
também é claro ao dizer que a estrutura apresentada, que conjuga competências cognitivas e
socioemocionais, toma como base a taxonomia de personalidade do Big Five. Além desta,
são mencionadas ainda outras referências como a psicologia positiva, a estrutura do caráter
desenvolvida pelo Center for Curriculm and Redesign e a Aprendizagem Social e Emocional
(SEL), cujo conceito e modelo foram elaborados pela CASEL.
Não há no relatório qualquer justificativa ou explicação teórica-epistemológica para
a adoção desses referenciais e, menos ainda, para conversão das competências em traços de
personalidade. O argumento de força são os estudos longitudinais desenvolvidos pela OCDE
junto aos países membros e parceiros que apontam para a melhoria de uma série de
indicadores sociais, educacionais e econômicos nos países em que, supostamente, há maior
investimento no desenvolvimento dessas competências, tanto em nível educacional quanto
individual. As mesmas incongruências observadas no relatório da OCDE podem ser
identificadas nos documentos do IAS, já que ambos vêm atuando conjunta e
colaborativamente desde 2014. Na literatura utilizada como referência nos documentos da
OCDE e do IAS os termos competências não-cognitivas, habilidades leves, soft-skills e
educação do caráter são tomados como sinônimos de competências e/ou habilidades
socioemocionais, termos que tem se firmado no campo educacional. Essa profusão de termos
dificulta perceber que as competências socioemocionais seriam afetas às teorias da
personalidade e não às dos domínios de aprendizagem.
Conclusões: as competências podem sustentar uma teoria pedagógica?
Como vimos, a noção de competência, no Brasil, orientou-se por aproximações com

o construtivismo piagetiano e o teoria da competência linguística de Chomsky. Ao mesmo
tempo, fez-se transposições do campo da sociologia do trabalho e da psicologia da
administração para os campos da gestão de pessoas e da educação.
Demonstramos que a incorporação da noção de competência na educação, ainda que
orientada para objetivação da ação, estaria dimensionada subjetivamente pelo domínio dos
saberes cognitivos, psicomotores e socioemocionais e da mobilização, pelos esquemas
mentais, de conhecimentos/saberes e outros recursos de diversas ordens e fontes. Vimos,
porém, com base em Malglaive (1994), que a objetivação das competências enunciada pela
locução “ser capaz de”, seguida de um verbo de ação e o objeto da intervenção não resolve
a questão sobre o que os estudantes precisam saber para que façam o que se espera deles.
Discutimos, ainda, que, seja pelo aporte construtivista, seja pelo linguístico, competências e
desempenhos são categorias conjugadas, mas uma não se reduz a outra; pois, enquanto a
primeira é de caráter implícito, a segunda é de caráter explícito. Aspecto semelhante ocorre
na relação entre conhecimentos e competências, pois, enquanto os primeiros têm dimensões
objetivas e formais, as segundas implicariam mobilizações de ordem subjetiva não
formalizáveis ou mensuráveis. Dessa compreensão se aproximam análises, por exemplo, de
Perrenoud (1999) e Zarifian (1999). Essas questões evidenciam incongruências das
tentativas de se elaborar uma teoria pedagógica baseada em competências, o que Dias (2010,
p. 74) também reforça:
(1) os saberes fazem parte da competência, mas não se podem confundir com ela;
(2) as competências são descritas como acções, mas não é o facto de descrever as
acções que explica ou que possibilita a acção ou o êxito; (3) as competências estão
directamente relacionadas com o contexto e o saber ser não tem implícito esse
contexto.
Tais apontamentos acerca das relações entre conhecimentos, competências e

desempenhos somados a outros já mencionados, nos colocam em condições de fazer alguns
questionamentos acerca da avaliação de competências socioemocionais e da introdução
desta noção no currículo da educação básica.
De maneira geral, as competências têm sido interpretadas pela coexistência de
saberes cognitivos (saber-conhecer), psicomotores (saber-fazer) e socioafetivos (saber-
ser/saber conviver) que podem ser mobilizados e integrados em um dado contexto com vistas
à resolução de problemas. Por essa definição, mais próxima da matriz construtivista, parece-
nos que as competências socioemocionais seriam um tipo de saber, e não uma competência
em si. De outro modo, se o saber-ser não tem implícito o contexto, não é possível definir em
que situações elas podem ou não ser mobilizadas.
Como já observava com perspicácia Tanguy (1997, p. 181): “A decomposição do
‘saber-ser’ em comportamentos ordenados e indexados é ainda mais embaraçosa: a
criatividade se deixa medir em termos de capacidades que possam ser ordenadas em uma
escala?”
Concordando com a autora, sublinhamos que, ao contrário do que se propõe fazer
com as competências cognitivas – avaliá-las em termos de escalas de gradação de
proficiência, tendo-se habilidades como descritores de desempenhos – as competências
socioemocionais são constituídas por domínios de personalidade instáveis e ambivalentes
que, na maioria das vezes não se conjugam no mesmo contexto. Exemplificando: ser
extrovertido não é uma competência, mas a manifestação do mesmo domínio socioafetivo
no qual se manifesta também a introspecção. Quais dessas facetas são importantes nos
contextos de ações em que se aplicam as competências socioemocionais? Como avaliar esse

domínio sem cair em relativismo valorativo das emoções? Que disposições subjetivas e
objetivas levam o sujeito a um pólo ou a outro? Os atributos da personalidade do Big Five:
estabilidade emocional, abertura às novas experiências, resiliência, extroversão e
amabilidade mostram-se flutuantes, instáveis e ambíguos quando se pensam os contextos
reais em que poderiam ser mobilizados, tornando-se difícil estabelecer qualquer paralelo
entre as competências socioemocionais e os esquemas mentais de Piaget, entendidos pela
abordagem de Perrenoud como domínios estáveis da estrutura cognitiva.
Pelo mesmo motivo, pretender avaliar competências socioemocionais a partir dos
desempenhos observáveis seria demasiadamente problemático. Daí talvez, a opção da
OCDE e do IAS de utilizarem questionários de autorrelatos em avaliações de larga escala
deste tipo. De acordo com Vieira (2015) a avaliação de competências socioemocionais que
busca estabelecer relações causais entre os recursos não-cognitivos e o desempenho escolar
esbarraria ainda em dois tipos de dificuldades: 1) a ausência de padrões confiáveis que
relacionem e dimensionem o impacto de atributos socioemocionais e de outras variáveis no
desempenho escolar; 2) a possibilidade da ocorrência de causalidade reversa ou associação
cumulativa entre competências socioemocionais e desempenho em determinadas atividades.
Como dissemos, os recursos socioemocionais que os sujeitos lançam mão para
realização de tarefas não podem ser deduzidos do seu conteúdo ou dos contextos aos quais
se aplicam. Para resolver uma equação de 2° grau, o sujeito certamente precisa dominar
alguns conceitos de álgebra (conhecimentos) e operações (habilidades), mas pode resolver o
problema com maior ou menor nível de concentração dependendo dos recursos cognitivos,
dos conhecimentos e das habilidades de cálculo de que dispõe. Pode se sentir mais à vontade
em fazer essa tarefa em um ambiente silencioso, com uma música suave ou mesmo com uma
música mais ruidosa, mobilizando-se pelo estado de ansiedade, motivação, prazer ou calma.
A avaliação de competências socioemocionais pode se mostrar ainda mais
problemática quando se busca descrever ou localizar conhecimentos e habilidades a elas
subjacentes ou requisitos necessários para que elas se manifestem. Como avaliar essas
competências socioemocionais/atributos de personalidade se elas não parecem ter conteúdo
em si? O domínio “estabilidade emocional”, por exemplo, não mobiliza conhecimentos ou
habilidades; permite apenas que eles se manifestem em determinado contexto e situação
enquadrados objetiva e subjetivamente pelo sujeito. A estabilidade emocional pode estar
presente no desempenho competente de uma tarefa ou em uma situação da vida cotidiana,
mas, neste caso, o aspecto objetivo do contexto é definido pela experiência subjetiva e pela
disposição interna do sujeito para colocar ou não em movimento os recursos

socioemocionais de que dispõe. O que queremos dizer é que, as competências
socioemocionais não poderiam ser mobilizadas para outros contextos sem a concorrência
dos aspectos volitivos e subjetivos do sujeito, que escapam a qualquer tipo de controle
externo. Pressupor que seja possível definir competências socioemocionais em função do
desempenho esperado e dos contextos é ignorar que o próprio sujeito pode mobilizar outros
recursos socioemocionais, e mesmo cognitivos, para emular, compensar ou substituir
comportamentos explícitos ou implícitos esperados ou exigidos para um desempenho eficaz
em tarefas, sejam elas prescritas ou não.
As incompatibilidades e insuficiências apresentadas se explicam pelas diferenças nas
matrizes teóricas e epistemológicas que originaram as formulações sobre competências no
campo da educação (fortemente inspiradas no conceito de esquemas cognitivos) e no campo
da economia/psicologia (ancoradas em teorias sobre a inteligência emocional e social e da
personalidade). Assim, a transposição/conversão da noção de competências em atributos da
personalidade, feita teoricamente de modo arbitrário e injustificado pela OCDE e pelo IAS,
expõe evidentes inconsistências e debilidades: 1) as bases teóricas da noção de competências
socioemocionais apresentam, quando comparadas com a noção de competências
correntemente adotada na educação brasileira, incompatibilidades conceituais e
epistemológicas que inviabilizam qualquer conversão ou correspondência entre essas noções
e os referenciais que lhe dão sustentação; 2) introduz-se, deliberadamente ou não, uma
confusão entre competências e traços de caráter /de personalidade, que não possuem
correspondência direta e não são justificadas pelas referidas organizações; e 3) a forçada e
artificial correspondência referida, desconsidera que, em geral, a mobilização das
competências está relacionada aos contextos e desempenhos requeridos, enquanto a
manifestação dos traços de personalidade tem maior independência em relação a estes.
Com a entrada da agenda socioemocional nas políticas curriculares brasileiras, as
escolas e professores serão cada vez mais convocados a promoverem o desenvolvimento das
competências socioemocionais. Em contrapartida, não existe, até o momento, um acúmulo
de discussões e de conhecimentos que possam balizar o debate sobre como a educação
escolar poderia, de fato, contribuir para o desenvolvimento de tais competências, nos termos
implicitamente postos pela OCDE, ou seja, como modelação dos atributos de personalidade.
Se isto, do ponto de vista ético, já seria altamente questionável num contexto social
democrático, torna-se ainda mais grave quando o ultraconservadorismo se amplia para o
controle ideológico e do comportamento das pessoas na sociedade em geral e na escola em

particular.
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Autores
Marise Ramos
Licenciada em Química pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Mestrado e Doutorado em Educação pela Universidade Federal Fluminense).
Atualmente é pesquisadora da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) e professora da UERJ
Tem experiencia em educação profissional e tecnológica e educação profissional em saúde.
Correio eletrônico: ramosmn@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/ 0000-0001-5439-3258
Jonas Magalhães
Pedagogo pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Mestrado e Doutorado em Políticas Públicas e Formação Humana pela UERJ.
Atualmente é pedagogo da Universidade Federal Fluminense (UFF)
Tem experiência nas áreas de estudos de educação de adultos e pedagogia.
Correio eletrônico: jonasemanuel@id.uff.br
https://orcid.org/ 0000-0001-6144-9854
Como citar o artigo:

RAMOS, M; MAGALHÃES, J. Lo que ya no era sólido se desmorona en el aire: la
insostenibilidad de la pedagogía de las competencias cognitivas y socioemocionales.
Revista Paradigma, Maracay, v. 43, Edição Temática 3, p.451-479, sep., 2022.

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BRASIL. CNE/CEB. Resolução n° 4/1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

BRASIL.CNE/CEB. Parecer n° 16/1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

BRASIL. CNE/CEB. Resolução n° 3/1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

BRASIL. CNE/CEB. Parecer n° 15/1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

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