LAZER, EDUCAÇÃO FÍSICA E

DESENVOLVIMENTO HUMANO
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4

2 A EDUCAÇÃO FÍSICA E SUA IMPORTÂNCIA ........................................................ 5

2.1 Educação física na antiguidade ............................................................................ 6

2.2 Os domínios elaborados e a forma em que são empregados ............................... 9

2.3 A quem se dirige a educação física? .................................................................. 10

3 ORIGEM DO LAZER ............................................................................................... 12

3.1 Lazer na Grécia e Roma ..................................................................................... 17

3.2 Lazer na Idade Média ......................................................................................... 18

3.3 O lazer na modernidade...................................................................................... 19

3.4 Profissional do lazer ............................................................................................ 21

4 LAZER E AS SUAS CLASSIFICAÇÕES ................................................................. 21

4.1 Lazer como atividade de saberes técnicos ......................................................... 26

4.2 Características do profissional do lazer .............................................................. 27

5 DESENVOLVIMENTO HUMANO............................................................................ 29

5.1 Desenvolvimento motor ...................................................................................... 30

6 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ....................................................................... 36

6.1 Estágio sensório-motor (0 a 2 anos) ................................................................... 37

6.2 O ensino da educação física para bebês ............................................................ 41

7 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ............................................................................ 42

7.1 Estratégia didática-pedagógica para os desenvolvimentos motor e cognitivo .... 45

7.2 Educação física e o desenvolvimento positivo da criança .................................. 47

8 ATIVIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ................................. 51

8.1 Estratégias e possibilidades................................................................................ 52

8.2 Elaboração de planos de aprendizagem tendo como foco jogos e brincadeiras 56

9 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO E PSICOSSOCIAL NA

ADOLESCÊNCIA ...................................................................................................... 57
9.1 Principais características da adolescência.......................................................... 58

9.2 Programas de intervenção física para aprimorar o desenvolvimento motor de

adolescentes a partir de estudos de caso ................................................................. 63

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 65

68
 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA E SUA IMPORTÂNCIA

Definir educação física e analisar seu significado não é considerado uma tarefa
fácil. Na academia, existem diferentes conceitos e abordagens de expressão: uma
atividade educacional, recreativa, competitiva ou terapêutica. Em termos
pedagógicos, a educação física é uma disciplina educacional em que o movimento
corporal é utilizado para alcançar um desenvolvimento holístico das habilidades
físicas, afetivas e cognitivas do sujeito. Podemos entender o desenvolvimento da
relação entre pessoas e movimento como um aspecto que define o que entendemos
e valorizamos como educação física. Os primórdios da atividade física remontam as
tempos pré-históricos, quando as pessoas cuidavam do corpo, não pela beleza ou
pelo exercício, mas pela sobrevivência (ROSA, 2018).
O homem primitivo se movia em busca de comida, caminhando, correndo,
escalando árvores, montanhas, nadando, pulando e atirando armas, desenvolvendo
movimentos naturais realizando, assim, uma luta para sobreviver. Movimentos
corporais básicos e naturais que ele repetiu ao longo de sua vida e aperfeiçoou
gradual e inconscientemente.
A prática da educação física surge mais tarde de forma organizada, os chineses
utilizavam essa prática para fins higiênicos e terapêuticos e para preparar seus
soldados para a guerra. No entanto, na índia houve uma relação com aspectos
militares, mas também com aspectos de saúde associados à prática de yoga,
exercícios de ginástica, técnicas de respiração e o desenvolvimento de uma relação
entre corpo e movimento com a própria prática do budismo (ROSA, 2018).
No Japão do século passado, aspectos higiênicos, filosóficos, morais, religiosos
e a preparação de guerreiros eram associados à educação física, estética, etc. Esses
conceitos definem muitos aspectos que ainda definem e influenciam esse campo do
conhecimento, como a relação entre saúde e atividade física. Os objetivos e
significados da educação física variam de acordo com as necessidades de cada
época, cada momento da história que a sociedade e as pessoas que a compõem
passam (ROSA, 2018).
Sem dúvida, os avanços em diversos campos (Fisiologia, Psicologia,
Pedagogia e Tecnologia) tiveram um grande impacto na transformação da educação
física. Segundo Lozada (2017), a educação física se adaptou aos longos dos anos e
a partir de uma função de sobrevivência, os objetivos evoluíram com a implementação
de práticas esportivas e exercícios físicos. Atualmente, a saúde e a educação se
estabelecem como principais atividades relacionadas à área.
Na dimensão escolar, as aulas de Educação Física visam integrar plenamente
o aluno na cultura física do movimento, com ênfase na saúde, adequando o conteúdo
das aulas à individualidade de cada aluno e seu nível de desenvolvimento. Como área
de conhecimento, ela atua no campo área da saúde, visando o desenvolvimento de
práticas físicas para promoção da saúde, prevenção de doenças e reabilitação
de doenças específicas (doenças cardiovasculares, diabetes, etc.).
A importância da Educação Física só é extrapolada para aspectos relacionados
aos impactos e efeitos das atividades corporais sobre o comportamento físico dos
sujeitos. Uma ampla gama de elementos influencia esse significado, incluindo saúde,
educação, entre outros (ROSA, 2018).
Em uma sociedade onde o movimento e as relações são cada vez mais
restritos, a educação física ganha ainda mais valor como a oportunidade de
permitir mudanças nas atitudes dos sujeitos em relação ao corpo, à saúde e às
relações com os demais membros da comunidade formada por meio da interação
entre os demais envolvidos em atividades relacionadas.
Compreende-se que a Educação Física, ao longo de sua história de mais
de um século e meio no mundo ocidental, trouxe diversas atividades inserindo, à
atividade física para fins recreativos, expressão de sentimentos, tendências e
emoções e formas de promover, restaurar e manter a saúde.

2.1 Educação física na antiguidade

Assim como a educação e o ensino têm suas construções lineares e históricas,

a educação física contém sua jornada e suas histórias, desde os tempos antigos até
o remonte dos tempos atuais e, de certa forma, as duas histórias podem ser
idealizadas de maneira relacionada. A evolução da educação física, assim como da
educação e do ensino, está conectada ao processo de desenvolvimento e evolução
dos povos (Figura 1). O ser humano, condicionado pelas diferentes fases da vida,
também é submetido a diversas análises e estudos do corpo, relacionados à sua
origem ou sua evolução.
 Figura 1 - Os movimentos para atividades de caça, pesca e para defesa

Fonte: Adaptado de Estéfano (2016, documento on-line).

Vale ressaltar que esses movimentos realizados na antiguidade são

denominados como práticas corporais. Entre as práticas mais importantes podemos
citar: a corrida, a caça, o salto, a natação, a escalada e a dança como alicerces que
conceberam o desenvolvimento do que entendemos hoje por educação física.
Compreender a educação física como o estudo de corpo em movimento
também significa compreender que ela existe desde os primórdios do homem, pela
necessidade da presença física para o exercício físico, mas principalmente pelo
domínio da linguagem corporal como principal meio de expressão entre homem, corpo
e sociedade não estava apenas presente na linguagem e na prática corporal, pois o
corpo simétrico, perfeito e esteticamente belo era uma característica essencial para
as sociedades antigas e as relações sociais eram constantemente estabelecidas
através da imagem corporal do outro ou do grupo (GONÇALVEZ, 1994).
Essas relações sociais da antiguidade eram tão fortemente pautadas pelo
corpo que, na Grécia antiga, como expoente civilizacional da humanidade, as
competições atléticas foram introduzidas como forma de celebrar as qualidades físicas
e a presença e exercício do poder. O sucesso esportivo repercutiu no fascínio social,
que por vezes resistiu às barreiras políticas e territoriais existentes (PELEGRINI,
2004).
A educação física deu seus primeiros passos paralelamente à humanidade,
mas cada cidade/grupo teve suas especificidades. De acordo com a distinção
apresentada por Bagnara, Lara e Calonego (2010), na China antiga sua prática era
realizada para a guerra, com foco no treinamento militar e de força, mas também para
fins terapêuticos e higiênicos. Na Índia, exercícios de ioga e ginástica foram
aperfeiçoados com base em princípios médicos, assim como técnicas de respiração
e massoterapia. E no Japão, como na China antiga, a educação física possuía caráter
de guerra, representado pelo samurai, além de caráter higiênico e terapêutico.
Existiam, no entanto, outras perspectivas, como moral, filosófica e religiosa. No Egito,
por outro lado, os exercícios ginásticos formavam a base das aulas locais de educação
física, ricas em equilíbrio, força, flexibilidade e resistência. A existência dessa prática
física está eternizada nas pinturas, paredes e tumbas egípcias (BAGNARA; LARA;
CALONEGO, 2010).
Na Grécia antiga tivemos a maior contribuição histórica para o que conhecemos
hoje como Educação Física. Com base em pensadores e filósofos, muitos conceitos
pedagógicos e físicos nasceram e continuam até hoje. Esses conceitos, baseados na
filosofia platônica, que relacionavam o corpo com a mente e o espírito e criavam o
equilíbrio ideal para o ser humano, eram predominantes na época. Muitos dos termos
esportivos e atléticos também podem ser encontrados na Grécia. Exemplos incluem:
atletas, ginástica, halteres e pentatlo. Ainda na antiguidade, outra sociedade que
difundiu muito a atividade física foi a romana, influenciada pelos gregos.
Os romanos inspiram muito do que hoje entendemos como treinamento militar
ou de hipertrofia. Além disso, a busca por um corpo viril e agressivo norteava as ideias
da sociedade da época. Baseado nos imperativos da educação e da divindade, a ideia
do corpo perfeito foi conquistada na Grécia antiga, berço da civilização ocidental,
através da atividade física adquiriu grande poder e até popularizou jogos e danças,
em que alguns dos homens helênicos não tinham vergonha de se mostrarem nus
(Figura 2).
 Figura 2 - Homens competindo nus na Grécia Antiga

Fonte: Führ (2019, documento on-line).

2.2 Os domínios elaborados e a forma em que são empregados

A educação física é o desenvolvimento da dimensão motora, cognitiva e afetiva.

Essas dimensões podem-se dividir em três tipos de domínios, que normalmente se
associam à aprendizagem:

➢ Domínio cognitivo: inclui estimular o desenvolvimento do pensamento

questionador, estimular a busca pela resolução de problemas e despertar para
os desafios intelectuais, isto é, estimular a capacidade de compreender um
problema ao tentar usar as faculdades intelectuais para desenvolver uma
resposta ao fato.
➢ Domínio afetivo: Implica respostas afetivas, respeito aos direitos e ideias

Isso pode ser ilustrado em um jogo, como o de

xadrez, tomando decisões sobre a implementação de um
movimento específico em detrimento de outras opções.

pessoais, sentimentos, emoções, aceitação, solidariedade, rejeição, respeito

às normas, etc. As crianças interagem umas com as outras e com os adultos,
lidam com a forma como se comportam em relação a uma determinada pessoa
ou situação.
 Podemos ilustrar isso com a execução de um jogo de
pega-pega, com a reação emocional que surge em uma
situação de “ser pego” pelo colega e a forma como ele
lida com essa situação.

Esses processos estão ligados à formação holística do aluno, ao

desenvolvimento de uma visão genuína das diferenças individuais e ao
desenvolvimento de um autoconceito positivo e estável, além de orientar a criança na
resolução de problemas e conflitos (ROSA, 2018).

➢ Domínio motor: Está ligado às habilidades motoras, ao

desenvolvimento dos movimentos básicos, ao aprimoramento das habilidades
motoras e ao desenvolvimento da consciência corporal. O movimento é a
base desta área, que engloba uma combinação de habilidades físicas e
processos cognitivos envolvidos na realização de uma atividade e no
manuseio de um objeto como um brinquedo, ou andar de bicicleta, interagir.

Segundo Gallahue e Ozmun (2002), as habilidades motoras são a base de uma

boa aprendizagem sensório-motora, e é no seu desenvolvimento motor que a criança
se torna um ser livre e independente.
A prática de atividades desportivas permite o desenvolvimento destes
domínios e estabelece um fator de definição do grupo. A presença da competitividade
estimula o desenvolvimento das capacidades motoras, condição física, capacidade
de pensamento e formação de valores, moralidade e socialização, redução da
timidez, motivação e aumento da autorrealização. Além disso, as atividades
de combate, dança e folclore têm grande valor na formação do aluno crítico e no
desenvolvimento da expressão física, criatividade, ritmo, aspectos afetivos
(sensibilidade), harmonia, etc. Permite a extensão destas áreas e contribui para o
desenvolvimento das disciplinas a que a educação física se destina (ROSA, 2018).

2.3 A quem se dirige a educação física?

A educação física sofreu profundas mudanças ao longo dos anos devido

ao seu processo histórico, afetando seu conceito e vinculando-o a dois aspectos:
 ➢ Noção de área de ações voltadas para educação e saúde.
➢ Profissão relacionada ao trabalho do professor de educação física.
Este profissional atua na área de Educação Física com foco em educação e/ou
saúde.

Em relação a esses aspectos, podemos identificar dois contextos que definem

a quem a Educação Física se dirige: no contexto escolar, a atividade de educação
física está vinculada ao trabalho do professor da área. Essa ação está associada
à educação como carreira, formação e capacitação do profissional para atuar na
educação infantil, ensino fundamental e médio.
Para esse público, o profissional irá trabalhar na concepção, implementação,
entrega e avaliação de programas relacionados à educação da atividade física na
escola. Nessas ações, voltadas para crianças e adolescentes, essas aulas
contribuem principalmente para o desenvolvimento motor, emocional e afetivo,
através de uma série de experiências de movimentos, brincadeiras, danças, etc.
Outro importante contexto de atuação do profissional de Educação Física diz
respeito a uma ação externa da escola, reforçada por sua identidade
como profissional de saúde, com sua formação vinculada à bacharelado.
Realidade pelas várias manifestações de práticas corporais, como: dança,
esportes, lutas, jogos, ginástica, treinos, lazer e gestão de diversas atividades físicas
(ROSA, 2018).
Nesse contexto fora da escola, o profissional tem foco e habilidades práticas
em um campo de trabalho mais amplo, cuja atuação diz respeito a clubes, academias,
centros esportivos, hospitais, empresas, planos de saúde, prefeituras, armazéns,
condomínios, ou qualquer espaço para a realização de atividades físicas.
 Além desses espaços, a atuação individualizada do acompanhamento e
orientação do exercício no campo de atuação da figura do que se identifica
inicialmente como personal trainer, também tem crescido significativamente, em
público voltado para crianças, jovens em fase escolar, adultos, idosos, trabalhadores
e pessoas com doenças crônicas (cardiopatas, diabéticos, etc.), com
objetivos relacionados à estética, saúde, desempenho, etc. (ROSA, 2018).

3 ORIGEM DO LAZER

‘Lazer’ vem do latim licere e significa ‘ser permitido’ - isso nos traz à noção de
liberdade e permissão. Mas quando pensamos no significado do tempo livre, nos
referimos ao tempo livre em que experimentamos uma série de atividades após
cumprir as obrigações do trabalho e da vida. O que se busca nessas
atividades é, principalmente, o prazer e a satisfação. Através deles também podemos
vivenciar tranquilidade, diversão, convívio com amigos e o desejo de aprimorar
nossos conhecimentos (RIBEIRO, 2014).
As publicações sobre o tempo livre com uma interface contemporânea dão-lhe
mais valor e já não o limitam às tarefas aleatórias ou sem sentido. Na transição do
século XX para o século XXI, o lazer foi reconhecido como uma dimensão
cultural que engloba a inclusão social e correlaciona diversão com saúde e melhor
qualidade de vida (ROMÃO, 2020).
Se perguntarmos às pessoas de todas as esferas da vida hoje o que
significa tempo livre, é muito provável que uma grande parte tenha uma opinião
diferente. A palavra e os diversos significados da prática (incluindo diversão, prazer
e recreação) foram integrados tornando-os cada vez mais presentes no cotidiano da
população e indicando uma tendência de valorização como dimensão da vida em
sociedade.
As discussões sobre este tema são constantemente publicadas em jornais e
revistas, não mais como algo "ingênuo" (MELO, 2012), porém, nem sempre foi
assim: Há algumas décadas, a palavra lazer não fazia parte do
discurso atual, embora outras fossem utilizadas para expressar alguns de seus
significados (como distração e diversão). Nas universidades e autoridades, o tema
ficou à margem. O mercado ainda não estava totalmente ciente do potencial de
negócios que o envolve, tampouco sobre a formação de algum profissional específico
para atuar nesta área.
Se seguirmos a história, podemos observar que as sociedades possuem
constantemente diversas formas de entretenimento organizado como parte de seus
costumes, que são tão relevantes em seu cotidiano quanto o trabalho, religião ou
demais atividades sociais. Em outras palavras, não é possível separar a
forma de brincar e se divertir das atividades humanas gerais em algum momento
e lugar específicos.
No entanto, não significa que o lazer que conhecemos hoje sempre existiu: as
maneiras de entretenimento possuem características específicas conforme a época.
Veremos no quadro 1, alguns exemplos de atividades.

Quadro 1 - Algumas de atividades de lazer

Fonte: Adaptado de Melo (2012).

Segundo Ribeiro (2014), o refletir sobre as atividades, devem ser considerados

alguns pontos.
Usando o exemplo de "jogar futebol", qual seria a diferença de jogar futebol
para um atleta profissional e para outra pessoa que pratica esse esporte aos
domingos com os amigos em um clube?
E qual seria a diferença entre tocar bateria para uma pessoa fazendo um curso
para aprender esse instrumento, e um baterista tocando em uma banda de rock
como profissão?
Ainda, no que diz respeito à pintura, qual seria a diferença entre alguém que
vende seus quadros depois de pintá-los e outro que faz aula de pintura uma vez
por semana para aprender a pintar?
De acordo com o autor francês Joffre Dumazedier (2008), as atividades para
serem consideradas lazer, precisam apresentar algumas características, como:

➢ Caráter liberatório: O tempo livre é desprender das obrigações institucionais

(profissionais, familiares, socioespirituais e sociopolíticas) e procede de uma livre
escolha, esta libertação significa que a pessoa está no seu tempo livre e já
encerrou todas as suas obrigações. A folga inclui a hora do dia, fins de semana,
feriados, férias e aposentadoria. A seguir, na figura 1, vemos o exemplo de
aproveitamento familiar do tempo livre.

Figura 1 - Pai e filho usufruindo de uma pescaria em um final de semana

Fonte: Adaptado de Ribeiro (2014).

➢ Caráter desinteressado: O lazer não está associado a nenhum propósito

lucrativo útil, profissional ou material. Ao participar de uma atividade de lazer, a
pessoa não deve buscar outro fim além da satisfação que ela gera. Abaixo, na
figura 2, temos um exemplo.
 Figura 2 - Grupos de amigos que apreciam pedalar no tempo livre

Fonte: Adaptado de Ribeiro (2014)

➢ Caráter hedonístico: O tempo livre é caracterizado pela busca de um estado de

prazer, de uma ocupação que nos interesse. A busca por esse estado de
contentamento, alegria e gozo constitui seu caráter hedonista e é uma de suas
principais condições. Vemos, na figura, 3 um exemplo desse lazer.
 Figura 3 - Fotografia: atividade de lazer preferida de algumas pessoas.

Fonte: Adaptado de Ribeiro (2014).

➢ Caráter pessoal: Nos momentos de lazer, os indivíduos buscam suprir suas

necessidades escolhendo atividades que proporcionem descanso, diversão e/ou
desenvolvimento pessoal. Na figura 4 vemos esse exemplo.

Figura 4 - Mãe e filha que optaram pelo ócio

Fonte: Adaptado de Ribeiro (2014).

 3.1 Lazer na Grécia e Roma

Na Grécia antiga, especialmente em seu período de maior florescimento

cultural, a contemplação e o cultivo de valores elevados como verdade,
bondade, beleza eram valorizadas acima de tudo. O trabalho cotidiano e suas
consequências eram entendidos como impeditivos da vivência plena e do alcance
desses objetivos, pois reduziam as oportunidades necessárias à dedicação à sua
busca. Esse princípio de vida, em que o lazer ganhava importância não como mera
ociosidade, mas como oportunidade de crescimento espiritual, foi chamado de
‘scholé’.
Se a submissão do trabalho humano fosse rejeitada, não saberíamos quem
faria as tarefas diárias necessárias. Enquanto a elite podia se dedicar ao seu
progresso espiritual, uma grande massa de escravos fazia o "trabalho sujo".
Formulou-se um princípio que até justificava a escravidão:

“somente o homem que possui tempo livre é livre, já que, para gozar de
liberdade pessoal, um homem deve possuir tempo livre” (MELO, 2012, p.3).

Somente o lazer como princípio de vida, em contraste com a obrigação de

trabalhar, poderia possibilitar todo o desenvolvimento individual e social. Ressalta-
se que tal termo não significava uma vida repleta de alegrias, mas sim o cultivo da
contemplação. Hoje, na compreensão geral do mundo, podemos perceber o oposto:
uma supervalorização do trabalho. Mesmo entre a elite, muitos se orgulham de quase
não terem tempo livre. Em classes sociais economicamente privilegiadas, momentos
engraçados costumam ser misturados com tarefas de trabalho.
 A vida contemplativa foi gradativamente substituída pela preocupação com a
atividade constante, pela percepção de que sempre há necessidade em estar
realizando alguma atividade para preenchimento do tempo, como se não fazer
nada fosse um crime. A não ser nos casos em que os indivíduos, mesmo tendo tempo
livre e condições econômicas que lhes permitem ter uma experiência de lazer de
maior qualidade, substituem a perspectiva de consumo desenfreado pela perspectiva
de crescimento espiritual e reificam os luxos como indicador de estatuto e distinção
(MELO, 2012).
Em Roma, houve o desenvolvimento de iniciativas no campo do
entretenimento popular e já não era mais algo restrito às elites. Isso não significava
que as classes sociais tivessem exatamente o mesmo acesso ao entretenimento:
somente os economicamente privilegiados podiam vivenciar atividades nas quais a
reflexão fosse um elemento de destaque; as mais populares constituíam nas práticas
recreativas mais aleatórias, amplamente organizadas e/ou reguladas pelo próprio
Estado. O que chamamos de política do “pão e circo” foi instituído com o intuito de
controlar as massas.
Então, percebemos outro uso instrumental diferente do tempo de folga, cujo
significado e importância, embora com muitas modificações, sobreviveu até hoje. O
desenvolvimento e a manutenção de uma poderosa máquina de sonhos e excitação
tentam de várias formas estabelecer o controle, propagando valores e condutas de
interesse na manutenção da ordem. Antes era o Coliseu, agora são estádios de
futebol e televisão (MELO, 2012).

3.2 Lazer na Idade Média

Observa-se na Idade Média mudanças no sentido e significado do uso do

tempo livre. Para a população em geral, continua a ser um momento de celebração e
calma, ainda que limitado e bastante controlado, pois são colocadas mais limitações
ao que pode ser vivenciado a partir de um conceito rígido de pecado instituído pela
Igreja Católica. Para a nobreza, o lazer torna-se um momento de exibição social e
de exibição de gostos (e gastos) luxuosos (MELO, 2012).
O trabalho era considerado um dever para os menos afortunados. Deve-se
notar que os deveres "menos dignos" e mais gerais eram de competência de servos
e camponeses. Nesse sentido, para poucos, a vida era destinada a experiências
improdutivas, uma forma de expressão de poder e riqueza. Ressalta-se para essa
classe social, a aptidão de consumir e saber consumir. Para os que trabalhavam não
havia sequer uma divisão social rígida entre o trabalho e o descanso, ou trabalhavam
de acordo com os planos e desejos dos nobres, ou seguiam a dinâmica da
natureza (no caso dos que trabalhavam na agricultura), ou gozavam então
de alguma flexibilidade (no caso dos artesões e comerciantes, classe menor).
Com o surgimento do puritanismo e das ideias reformistas, fomentadas
pela fundação das primeiras religiões protestantes, começa a ganhar força a ideia de
que o trabalho é uma dimensão indispensável para a humanidade, especialmente
porque as novas expressões de fé introduzem a mentalidade de que a acumulação
de riqueza é filosoficamente aceitável. Não trabalhar não é mais apenas um vício,
mas um inimigo do trabalho (MELO, 2012).
As experiências dos populares tornam-se ainda mais controladas; o objetivo é
evitar que eles se envolvam em atividades indignas e/ou desperdiçadora de tempo. A
diversão e a festa, se não suprimidas, são ao menos modificadas para se adequarem
aos novos parâmetros socioculturais em construção. Esses conceitos serão
fundamentais na consolidação do capitalismo e do novo modelo de produção.
Atualmente ainda são perceptíveis, quando precisamos conviver com uma
sociedade que enaltece o trabalho, desvalorizando o não - trabalho e procurando
controlar certas distrações populares suprimindo ou impondo valores que lidam em
especial com a manutenção da ordem ou sua percepção em uma lógica cada vez
mais comercial.
Trabalho e não - trabalho são dimensões da vida que não podem ser captados
hierarquicamente (um sobreposto ao outro) nem isoladamente (um não relacionado
ao outro): ambos são igualmente importantes e, um para o outro, representam a
possibilidade de contentamento e felicidade de forma equilibrada (MELO, 2012).

3.3 O lazer na modernidade

Uma maior fluidez do comércio, a disputa do poder da Igreja Católica, a

elevação de uma nova classe social, a recuperação e reconhecimento dos parâmetros
de pensamento do momento clássico (que reabilitam o exercício da racionalidade
como dimensão principal para a vida em sociedade), e assim por diante marcam a era
moderna, cuja divisões serão mais claramente percebíveis no século XVIII.
 Neste século, estruturado a uma série de mudanças sociais, políticas e
culturais, com o advento da introdução do modelo de produção fabril e a organização
do trabalho nas fábricas, ocorreu uma progressiva artificação dos tempos sociais. Ou
seja, a vida habitual passa a ser delimitada pela jornada de trabalho em que nessa
fase inicial do capitalismo não é apenas longa (frequentemente 12 a 16 horas por dia),
mas também indiscriminada em termos de idade e gênero (masculino ou feminino,
adulto, criança ou idoso) e não regulamentada (sem férias, aposentadoria, etc.).
Todos passaram a seguir uma rotina rígida, com horário de entrada, refeição e saída
(MELO, 2012).
Não foi fácil nem pacífico enquadrar as classes mais baixas no novo modelo de
trabalho, que trouxe consigo maior controle social e os múltiplos problemas
decorrentes da exploração e das más condições de vida dos trabalhadores, devido à
expansão das cidades que se tornaram sede de tensões sociais, para um
lugar privilegiado e central da nova organização social. Contra esse processo,
a população começou a se organizar e exigir quaisquer direitos que pudessem obter
aos olhos da maioria (MELO, 2012).
O entretenimento era visto como perigoso e prejudicial porque não apenas
contrariava a lógica do trabalho duro, mas também era uma forma de perpetuar
velhos estilos de vida que perturbavam aqueles tão comprometidos com uma nova
ordem. Os trabalhadores se reuniam em seu tempo livre, tomaram consciência de sua
situação opressora e estabeleceram estratégias de luta e resistência. O tempo/mundo
do trabalho é deprimente, mas nos momentos em que você não está trabalhando
você pode pensar melhor em como superar tal situação. Feiras e tavernas, por
exemplo, eram terrenos férteis para "subversão" e "desordem", por isso tinham
que ser combatidos e controlados (MELO, 2012).
Não é por acaso, que uma das reivindicações sempre presentes nas lutas dos
trabalhadores foi o encurtamento da jornada de trabalho com o objetivo de ampliar
as possibilidades de entretenimento e lazer, o que já se confrontava diretamente com
o aumento da miséria e a redução do espaço público, consequências do processo de
industrialização e da urbanização crescente e desordenada. De fato, era estratégico
para a classe dominante manter a pobreza da classe trabalhadora, o que criaria uma
necessidade constante de trabalho e manteria o exército de forças de reserva sempre
disponível.
 O processo de controle do tempo de folga foi realizado com a articulação entre
o judiciário, as forças policiais e a influência religiosa: as leis restritivas aprovadas
pelos primeiros foram observadas por um sistema policial a serviço da “ordem”
e reforçadas por a intervenção da religião, que começou a se misturar no meio
popular para fornecer ajuda material e espiritual à difícil situação de pobreza.

3.4 Profissional do lazer

Ressalta-se a importância dos profissionais do lazer, terem seriedade a estes

fenômenos sociais e estarem cientes de que no campo da cultura é possível
encontrar parâmetros conceituais que nos mostram maneiras mais eficientes para
trabalhar. Este profissional estará direcionando as ações de forma mais objetiva e
consciente (MELO, 2012).
Por exemplo, ao compreender melhor os conceitos que se aplica na construção
de um relacionamento familiar, é possível ver os problemas dessa construção, refletir
sobre o quanto ela está sujeita a influências externas que não são causa de felicidade
e, a partir daí, ajustar novamente os princípios, tentando descobrir formas de
relacionamento mais satisfatórias.
Não se deve ignorar que os conceitos são sempre fragmentos da realidade,
tentativas de desfragmentação para compreender melhor algo que está inteiramente
presente em nossas vidas. Todos os conceitos possuem limites claros, o que não
significa que devam ser negligenciados, basta aprendermos a trabalhar com eles de
forma dinâmica, sabendo que sempre haverá exceções que necessitam ser
consideradas (MELO, 2012)

4 LAZER E AS SUAS CLASSIFICAÇÕES

Quando nos encontramos em tempo livre, podemos escolher o ócio ou praticar

diversas atividades que nos interessam. As atividades de lazer podem ser
classificadas em cinco tipos:

➢ Atividades físico-esportivas: são aquelas em que o interesse em se

movimentar está presente. Os esportes geralmente são os tradicionais/mais
conhecidos, como veremos abaixo (RIBEIRO, 2014).
 ➢ Atividades artísticas: São mais presentes quando se busca o contato com o
admirável. Abrangem todas as manifestações da arte: cinema, teatro,
espetáculos de dança, música, artes plásticas, literatura, pintura, circo,
desenho, etc. Conforme vemos na figura 1 a seguir.

Figura 1 - Exemplos de atividades artísticas de lazer: assistir a um show, tocar um

instrumento, assistir ao balé
 Fonte: Adaptado de Ribeiro (2014).

➢ Atividades manuais: A motivação dos participantes é o desejo e manipular

objetos, utensílios e a natureza (Figura 2). Estes incluem o tricô, bordado,
crochê, fabricação de joias, móveis de mosaico, carpintaria, jardinagem,
culinária, cuidados com animais, etc. (RIBEIRO, 2014).

Figura 2 - Exemplos de atividades manuais de lazer

Fonte: Adaptado de Ribeiro (2014).

➢ Atividades intelectuais: Nessas atividades, o contato com a informação

racional é o fator mais interessante. Exemplos incluem jogos como damas,
gamão e xadrez, ler, colecionar, navegar na internet, participar de conferências
 e cursos, desde que não sejam motivados pela necessidade de cumprir
compromissos como um funcionário de uma empresa que precisa aprender
inglês para, por exemplo, facilitar o contato com funcionários de outros países.
Abaixo, na figura 3, vemos um exemplo.

Figura 3 - Leitura: uma atividade intelectual de lazer

Fonte: Adaptado de Ribeiro (2014).

➢ Atividades sociais: São elas que nos motivam a participar pela oportunidade
de nos conectarmos e conhecermos outras pessoas. Podemos considerar
atividades sociais como festas, churrascos, reuniões sociais, ir a
bares, boates, etc. A seguir, na figura 4, vemos um exemplo dessas atividades
(RIBEIRO, 2014).

Figura 4 - Atividade social de lazer: as festas de aniversário

 Fonte: Adaptado de Ribeiro (2014).

É importante ter em mente que as atividades podem ser mistas, ou seja,

embora em uma determinada atividade prevaleça um interesse particular,
outras motivações podem ser incluídas: na pintura, a principal motivação é
artística, mas o interesse manual também está presente. O mesmo se aplica
às atividades rústicas, o produto de um artesanato pode ser reconhecido como obra
de arte, o que também o caracterizaria como atividade artística. O desejo de estar
com outras pessoas pode acontecer em todas as atividades de lazer mencionadas.
Muitas vezes escolhemos um passatempo e participando dele conhecemos
outras pessoas, fazemos amigos e isso pode nos encorajar a continuar participando.
É comum, por exemplo, que os contatos sociais sejam motivados por atividades
esportivas conjuntas e viagens em grupo. Uma pesquisa realizada nas academias de
ginástica de Campinas mostrou que muitas pessoas as procuravam com a
intenção inicial de praticar uma atividade física específica, mas, depois de fazerem
amigos, mantêm a frequência e também passam a participar de outras atividades de
lazer da academia (RIBEIRO, 2014).
A seguir, na figura 5, vemos resumo dos conceitos do lazer.

Figura 5 - Resumo dos conceitos principais do lazer

 Fonte: Adaptado de Ribeiro (2014).

4.1 Lazer como atividade de saberes técnicos

Se fizermos uma análise do educador físico na promoção do lazer,

nos encontramos historicamente diante de sua associação como promotor de
momentos de descanso e revitalização para o trabalho, mesmo como mero animador,
ou seja, as percepções históricas desses profissionais trazem consigo a percepção
de que têm que fazer um trabalho assistencial ou funcional que promova
certa consolidação por meio da atividade física e/ou esporte. No entanto, a
ramificação dos conceitos de lazer e o crescente leque de prestadores de serviços
que pretendem atrair clientes para esta atividade têm incentivado a necessidade de
profissionais que possuem conhecimentos técnicos para atuarem nas mais diversas
instituições e com diferentes públicos como hotéis, escolas e entidades filantrópicas
(SILVA; GONÇALVES, 2017).
Nesse sentido, percebemos que a atuação do profissional que desenvolve as
atividades de lazer é pautada pela prática, ou seja, fundamentada nas teorias
existentes sobre o brincar, o prazer, jogos, esportes e outros componentes que
tornam suas ações concretas e guiam esste objeto de constante reflexão para que
sua ação acompanhe os movimentos sociais. Essa perspectiva articula-se com a
necessidade de desenvolver uma sociedade pautada pelo progresso ético e
democrático. No entanto, o que percebemos nem sempre vai em direção às
oportunidades de reflexão dos profissionais sobre a autogestão do seu trabalho.
Em muitos espaços que promovem atividades recreativas ou de lazer,
podemos observar a responsabilidade desses profissionais em seguir ritos e
procedimentos elaborados por seus superiores que na maioria das vezes não
compartilham a formação técnica que os agentes promotores possuem. Nesse
sentido, os profissionais recreativos são vistos como animadores comuns, como
sujeitos que devem proporcionar momentos de prazer a diferentes pessoas e permitir
que esqueçam os problemas que enfrentam diariamente (STOPPA, 2000).
Assim, em uma proposta reducionista de sua profissão, a atuação do educador
esportivo limita-se à organização de jogos, brinquedos e brincadeiras e à promoção
de momentos de alegria em festas, caracterizado como aquele que sempre tem um
sorriso no rosto, de alegria e otimismo em todas as situações (GONÇALVES, 2018).

4.2 Características do profissional do lazer

A atuação do profissional de lazer para atingir objetivos que vão além de

proporcionar momentos de diversão deve ser acompanhada de uma constante
atualização de cursos na área. O lazer é uma atividade que requer conhecimentos
técnicos necessários para desenvolver habilidades que incluem tanto a ousadia
quanto a identificação das tecnologias necessárias para as práticas de lazer e o
conhecimento mais apurado das possibilidades de desenvolvimento de sua profissão.
Além disso, é necessário ter um profundo conhecimento cultural e capacidade
de selecionar e adaptar atividades e ferramentas para melhor refletir as necessidades
do grupo com o qual se desempenha as funções (GONÇALVES, 2018).
Segundo Silva e Gonçalves (2017), algumas características indispensáveis
para atuar no campo do lazer:

➢ Captar as etapas amplas - Um evento de lazer inclui essencialmente três

momentos principais: uma fase em que são reconhecidos os recursos físicos e
humanos disponíveis e as características do público a servir; uma fase em
que as próprias atividades são desenvolvidas; e uma fase em que é realizada
uma avaliação do trabalho realizado para refletir e qualificar seu desempenho.
➢ Apresentação - Sendo uma atividade baseada em interações humanas, o
profissional deve se apresentar de forma amigável e respeitosa, priorizando
os aspectos éticos que regem nossa sociedade.
 ➢ Socialização - Fomentar e conduzir momentos que constituem experiências
positivas para todos os participantes e prevenir circunstâncias que possam
limitar ou favorecer situações que reforcem ocasiões de desigualdade que a
sociedade contemporânea atravessa.

➢ Preparo para os imprevistos - Saber gerenciar as variáveis que regem as

relações sociais, desde a gestão de conflitos até conceitos de primeiros
socorros, pois situações desfavoráveis podem surgir durante as atividades.

➢ Ser criativo - Possuir a capacidade de criar e recriar atividades que

promovam experiências positivas para todos, independentemente da
ocorrência de imprevistos.

➢ Zelo - Deve-se ter cuidado ao propor atividades, não colocando

os participantes em risco e tendo cuidado com os bens materiais fornecidos.
Além disso, o profissional deve estar atento para não expor o praticante a
situações humilhantes ou que possam levar ao comprometimento de seus
aspectos físicos, cognitivos ou culturais.

➢ Integridade - O profissional deve seguir e estabelecer a ética e a moral,

garantir sua integridade física e mental, manter-se afastado de substâncias
que possam colocá-lo em risco, como cigarros e bebidas alcoólicas, e servir
de exemplo para os demais participantes.

➢ Ciência - Implementar pesquisas acadêmicas sobre lazer a fim de manter uma

educação constante e identificar novas tendências e abordagens nestas áreas.
Além desses fatores, o profissional deve gostar do trabalho, da liderança e de
trabalhar com pessoas. Embora seja uma atividade que costuma envolver
diversão e entretenimento, ela precisa ser assumida com seriedade e
comprometimento que qualquer outro campo da ciência exige.
Claro, o entretenimento mudou ao longo dos anos. Esse movimento, que
acontecia em parques, praças e outros locais de acesso coletivo nos momentos em
que as pessoas não estavam trabalhando, agora está em toda parte, estreitando as
fronteiras entre descanso, trabalho e lazer. Cada vez mais reconhecemos que há
uma tendência de o lazer se desenvolver durante as atividades laborais e procurar
atividades que permitam que isso aconteça. Além disso, vemos atualmente que as
famílias valorizam os momentos e as ferramentas que possibilitam o tempo livre, logo,
deve-se investir cada vez mais nesses momentos.
Em geral, todas as atividades de lazer, áreas de atuação e mercado de
trabalho exigem um certo investimento. Mesmo para uma caminhada em algum
parque é necessário estar com uma roupa que permita essa prática. No entanto,
existem custos associados ao deslocamento e às possíveis refeições e hidratação.
Portanto, mesmo quando fornecido pelo poder público, o tempo livre exige algum
gasto direto ou indireto (GONÇALVES, 2018).

5 DESENVOLVIMENTO HUMANO

Os seres humanos não são biologicamente estáticos, desde o momento da

concepção até a morte, sabe-se que ocorrem transformações quantitativas e
qualitativas, tanto no sentido evolutivo quanto involutivo. Durante as duas primeiras
décadas de vida, o “crescimento” e o “desenvolvimento” são as principais atividades
do corpo humano, fenômenos simultâneos e condicionados pela velocidade
mais ou menos rápida do processo de maturação e sua interação com indicadores
ambientais entre crescimento e desenvolvimento (GUEDES, 2011).
Ambos os conceitos eram frequentemente usados de forma
intercambiável com o mesmo significado. No entanto, crescimento e desenvolvimento
referem-se a processos que, embora inseparáveis e impossíveis de ocorrer
isoladamente, são fenômenos por direito próprio que sempre têm uma
correspondência direta entre si.
O desenvolvimento humano começa na concepção e várias mudanças
ocorreram ao longo dos anos. O ritmo de cada mudança pode variar de pessoa para
pessoa, mas a sequência de comportamentos permanece a mesma e previsível. Os
comportamentos são organizados em modelos teóricos cujas características estão
relacionadas à idade cronológica, o que facilita a observação, avaliação e
planejamento de intervenções clínicas e/ou educativas ao longo do desenvolvimento.
 Existem oito períodos no ciclo da vida humana: pré-natal (da concepção ao
nascimento); primeira infância (0-3 anos); segunda infância (3-6 anos); terceira
infância (6-12 anos); adolescência (12-20 anos); adulto jovem (20-40 anos); meia-
idade (40-65 anos); e idosos (mais de 65 anos). Desses períodos, os primeiros 12
anos são os mais estudados por sua importância associada a ganhos graduais nos
domínios motor, cognitivo, social e afetivo (PICK, 2021).

5.1 Desenvolvimento motor

Desenvolvimento motor refere-se a uma mudança contínua no comportamento

motor ao longo da vida devido à interação entre as tarefas a serem executadas, a
biologia do indivíduo e as condições ambientais (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY,
2013; HAYWOOD; GETCHELL, 2016). O movimento é parte integrante da vida
humana e a forma como ele é processado resulta da interação do indivíduo com o
meio ambiente e as interações sociais. O movimento humano não é apenas um
deslocamento, também representa uma forma de linguagem corporal, quanto
mais jovens os alunos, mais eles usarão essa linguagem corporal para se comunicar.
Para descrever como ocorre o desenvolvimento motor ao longo da vida,
foi desenvolvido um modelo teórico com as características específicas de cada
idade, dividido em fases e estágios (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Na figura 1 vemos o modelo teórico da ampulheta triangulada, na qual estão
representadas todas as fases do desenvolvimento motor.

Figura 1 - Fases e estágios do desenvolvimento motor

 Fonte: Adaptado de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 69).

Fase do movimento reflexo (útero a 1 ano)

Fase caracterizada por movimentos involuntários expressos através de

reflexos. Esses reflexos são movimentos controlados subcorticalmente (medula
espinhal ou tronco cerebral: mesencéfalo, ponte e medula) e involuntários. Eles dão
ao bebê informações (estímulos de pressão, visão, som e tátil) do ambiente, e essas
informações também provocam os reflexos. Um exemplo disso é o susto ou reflexo de
susto quando o bebê pula e dobra os braços e as pernas.
O não desaparecimento do reflexo na idade esperada ou a presença do
reflexo de forma muito fraca (pouco movimento) ou muito forte (movimento fixo) indica
problemas neurológicos, ou seja, em algum momento da vida do bebê aconteceu algo
que afeta o sistema nervoso central (SNC) e causa distúrbios funcionais que solicitam
avaliação médica e possivelmente intervenção terapêutica (psicomotora, fisioterapia,
terapia ocupacional).
Em relação à maturação e crescimento do sistema nervoso, o desenvolvimento
ocorre no sentido crânio-caudal e proximal-distal. Devido a esses princípios de
progressão do desenvolvimento, a criança passa a controlar os membros superiores
antes dos membros inferiores (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
Esta fase é dividida em duas, que são explicadas abaixo:

➢ Estágio de codificação de informações (útero a 4 meses): Nesta fase, o

bebê apresenta muitos reflexos, que são as primeiras formas de movimento.
Por meio de reflexos, o bebê coleta informações, procura comida e
encontra abrigo. Entre 0 e 1 mês, a ação motora da criança
está praticamente limitada a ações reflexas, portanto, sua interação social é
limitada, pois não há intencionalidade de movimento.

➢ Estágio de decodificação de informações (4 meses a 1 ano): O bebê

processa estímulos sensoriais com informações retidas. Ocorre cada vez um
aumento nas inibições dos reflexos.

Fase do movimento rudimentar (nascimento a 2 anos)

Há presença de movimentos incontrolados e grosseiros, os quais com a

maturação do SNC, tornam-se controláveis de forma intencional. Portanto vão
surgindo movimentos voluntários de estabilidade (que envolvem autocontrole
relacionado à força da gravidade), de manipulação (execução de força ou recepção e
força e objetos) e de locomoção (modificação na localização do corpo relativamente à
um lugar fixo na superfície (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
No que se refere ao controle postural, a sustentação da cabeça em decúbito
dorsal acontece em média entre os 3 a 4 meses de idade. Evidencia-se também nessa
faixa etária as habilidades de coordenação olho-mão. Assim a criança vê e segura de
propósito algo que chamou sua atenção. Em meio aos 4 a 5 meses, o bebê apropria-
se a posição sentada com apoio/sustentação. Nesse período, o movimento da criança
acontece em bloco, ou seja, todo o corpo se move em uma determinada direção e não
apenas um segmento do corpo.
 Crianças com cerca de 5 meses de idade tendem a ter uma inclinação
pronunciada para a frente quando estão sentadas e muitas vezes alcançam objetos
próximos para se equilibrar. Muitas vezes, o próprio pé é usado como
suporte, fazendo com que o bebê caia como um bloco. Entre 6 e 7 meses a
criança pode sentar-se sem ajuda; de 9 aos 10 meses fica em pé com apoio;
e em uma média de 12 meses fica em pé sem apoio. Toda aquisição do controle
postural serve como subsídio para a estruturação do movimento. Então no decorrer
dos 7 e 8 meses, o bebê começa a engatinhar; entre 12 e 14 meses, marcha
independente de estrutura; começa a andar aos 18 meses; e entre 20 e 21 meses é
capaz de dar pequenos saltos. Esta fase é dividida em duas fases, que são
explicadas abaixo.

➢ Estágio inibição do reflexo (nascimento a 1 ano): No período de 1 a 4

meses, existe um aumento nos movimentos voluntários. O que era reflexivo
torna-se intencional graças à prática constante, crescimento e maturação do
sistema nervoso. Socialmente, pela intencionalidade das ações, há um
amadurecimento e aprimoramento dos vínculos sociais.
O movimento torna-se um evento entre 4 e 8 meses. A criança realiza o ato
uma vez e vibra com sua conquista. Além disso, a percepção e correção dos
próprios movimentos é estruturada gradualmente através da experiência. Quanto
à interação social, o bebê é capaz de reconhecer estranhos, também devido ao
aumento da acuidade visual. Dos 8 aos 12 meses, há um desenvolvimento acentuado
na locomoção, aumentando muito sua interação social. Além disso, nessa fase o bebê
responde de forma mais clara à motivação social, que é influenciada positivamente
pela capacidade de locomoção (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
➢ Estágio pré-controle (1 a 2 anos): Esta fase é caracterizada pela
experimentação ativa. Caminhar não é mais um problema, é apenas
um meio de locomover-se. A criança começa a movimentar tudo e explorar
áreas desconhecidas paralelamente ao seu desenvolvimento motor, cognitivo,
social e afetivo. Este é um momento muito perigoso para o bebê, pois não há
controle real de parada e sensação de perigo, o que muitas vezes faz com que
ele caia. Socialmente falando, expandir a interação social é uma consequência
natural.
 Entre 18 e 22 meses, inicia-se a estruturação do movimento pensado, a
reflexão, a ação racionalmente planejadas. O sistema nervoso permanece em
desenvolvimento acelerado. Concomitantemente, existe organização do simbolismo;
a criança vê uma cadeira e pensa em se sentar, vê um objeto e pensa em pegá-lo
(GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
A fase de movimento rudimentar apresenta marcos motores para os três tipos
de movimentos (estabilidade, manipulação e locomoção). Os marcos são habilidades
motoras básicas, utilizadas como marcadores de aquisição de cada habilidade e
indicam maturação adequada do SNC. A ordem de aquisição é relativamente
consistente e previsível, mesmo em padrões diferentes.
No Quadro 1, podemos observar o desenvolvimento sequencial e a idade
aproximada de surgimento das habilidades de estabilização, manipulação e
locomoção. Esses são de extrema importância para o planejamento das atividades e
das avaliações desenvolvidas no contexto terapêutico e educacional. Além disso, os
testes avaliativos formais e normatizados empregados em pesquisas são baseados
nesses marcos (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).

Quadro 1 - Sequência do desenvolvimento e idade aproximada de surgimento das

aptidões estabilizadoras, de manipulação e de locomoção

Tarefas de Capacidades específicas Idade de surgimento

estabilidade aproximada
Vira para um lado Nascimento
Vira para ambos os lados 1 semana
Mantém com apoio Primeiro mês
Controle da cabeça e do Retira o queixo da superfície de contato Segundo mês
pescoço
Controla bem a posição pronada Terceiro mês

Controla bem a posição supinada Quinto mês

Levanta a cabeça e o peito Segundo mês

Tenta mudar da posição supinada para a Terceiro mês
pronada
Controle do tronco Consegue rolar da posição supinada Sexto mês
 para a posição pronada
Rola da posição pronada para a Oitavo mês
supinada
Senta com apoio Terceiro mês
Senta com autoapoio Sexto mês
Sentado Senta sozinho Oitavo mês
Fica de pé com apoio Sexto mês

Sustenta-se com apoio das mãos Décimo mês

De pé Empurra - posição de pé com apoio Décimo primeiro mês
Fica em pé sozinho Décimo segundo mês

Tarefas de Capacidades específicas Idade de surgimento

estabilidade aproximada
Soltar básico Décimo segundo ao décimo
Soltar mês
Soltar controlado Décimo oitavo mês

Tarefas de Capacidades específicas Idade de surgimento

locomoção aproximada
Rastejar sentado Terceiro mês
Movimentos Rastejar Sexto mês
horizontais Engatinhar Nono mês

Andar de quatro Décimo primeiro mês

Andar com apoio Sexto mês

Andar com alguém segurando as mãos Décimo mês

Marcha ereta
Andar com a condução de alguém Décimo primeiro mês

Andar sozinho (mãos para cima) Décimo segundo mês

Andar sozinho (mãos para baixo) Décimo terceiro mês

Fonte: Adaptado de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013).

6 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Fonte: shre.ink/1r6B

O desenvolvimento cognitivo refere-se às mudanças nos processos mentais

(imaginação, memória, atenção, raciocínio e percepção) por meio da interação entre
a biologia do indivíduo e seu ambiente, começando no nascimento e se prolongando
na infância. A Educação Física (EF) na escola é um elemento curricular obrigatório da
educação básica no Brasil, referenciada na Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 1996; BRASIL, 2018).
A natureza híbrida do esporte escolar integra aspectos de educação e saúde
através do conhecimento, aprendizagem e experiências físicas que para várias
dimensões da saúde (física e motora, psicológica, social, ecológica e cognitiva)
(TOMPSETT; WHITE, 2017). Como resultado, segundo a Unesco (2015), inúmeras
táticas têm sido avaliadas e praticadas, visando impactar a vida e a saúde dos
estudantes (TOMPSETT, 2017).
O desenvolvimento cognitivo possibilita ao indivíduo compreender, pensar e
decidir (agir) nas situações que surgem no cotidiano, seja no ambiente familiar,
seja no contexto escolar/social. Para que esse desenvolvimento seja saudável
e abrangente, é necessário que as habilidades motoras, acuidade visual, acuidade
auditiva e funções perceptivas estejam integradas e suficientemente desenvolvidas
(BEE; BOYD, 2011; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; HAYWOOD;
GETCHELL, 2016).
 A teoria dos marcos desenvolvimentais de Jean Piaget é a mais utilizada para
compreender os estágios de desenvolvimento da cognição: atividade de conhecer,
processo pelo qual o conhecimento é alcançado.
A seguir, veremos no quadro 1, os estágios do desenvolvimento cognitivo
segundo Piaget.

Quadro 1 - Estágios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget

Fonte: Adaptado de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013).

6.1 Estágio sensório-motor (0 a 2 anos)

O estágio sensório-motor é quando o bebê está se desenvolvendo mais

rapidamente e o número de conexões neurais e sinapses está aumentando de
maneira acelerada. Por esta fase provocar mudanças rápidas e fundamentais na vida
do bebê, a presença ou ausência de estimulação adequada é crucial para
a estruturação de competências e comportamentos (BEE; BOYD, 2011; GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013; HAYWOOD; GETCHELL, 2016).
O bebê dos 0 aos 2 anos de idade é constantemente estimulado pelo contato
físico e este contato é essencial para o desenvolvimento dos vínculos afetivos. Sabe-
se que no início da estruturação de seu desenvolvimento, o bebê utiliza
diversas ações motoras para promover o pensamento e a aprendizagem, na medida
em que lhe possibilitam explorar o ambiente como fonte inesgotável de estímulos.
Desta forma, todo o repertório de movimentos reflexos e voluntários apoia e possibilita
o desenvolvimento de habilidades cognitivas, afetivas, sociais e motoras.
Neste sentido, nesta fase o conhecimento do espaço, do tempo e do objeto é
construído através de experiências e percepções motoras (visuais, auditivas e táteis),
inicialmente sem muita representação e pensamento, visto que possuímos reflexos.
À medida em que o desenvolvimento do bebê acontece, relacionado às suas
novas habilidades motoras (por exemplo, controle corporal, manipulação e
estabilização), podemos ver um repertório motor maior, com movimentos
intencionais. O conceito de causalidade (causa e efeito) também é aprendido, por
exemplo, ao balbuciar para obter o retorno de um adulto (BEE; BOYD, 2011;
GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; HAYWOOD; GETCHELL, 2016).
Uma das primeiras ações voluntárias da criança na fase sensório-motora
é a reação aos estímulos sonoros com movimentos da cabeça. Embora a visão seja
imatura no nascimento e totalmente desenvolvida na adolescência, a audição dos
bebês são quase iguais à dos adultos, e há evidências de que os bebês podem
reconhecer a voz da mãe a partir do terceiro dia de vida. Portanto, começa a distinguir
entre vozes, e o choro é seu principal meio de comunicação (PRIESS, 2021).
No primeiro mês, a resposta auditiva depende de estímulos de ruídos intensos
(por exemplo, uma porta batendo) que desencadeiam movimentos reflexos. Aos 2
meses, o bebê já consegue se concentrar em um som e, assim, apresenta reações a
estímulos mais suaves como, por exemplo, o som de um chocalho. Com isso em
mente, a expectativa é que o bebê responda pausando sua atividade ou até mesmo
fazendo expressões faciais. Entre o 3º e o 4º mês, o bebê começa a dirigir seu olhar
na direção em que ouve, pois, as habilidades motoras relacionadas ao controle
postural aumentaram, buscando localizar a origem do som (fonte) lateralmente.
Entre 4 e 6 meses, o bebê consegue virar a cabeça em direção à fonte sonora.
Entre o 5º e o 6º mês ele localiza o objeto fonte diretamente, e entre o 7º e o 9º mês
já consegue localizá-lo indiretamente, ou seja, ele procura o som e depois o identifica.
Entre 9 e 13 meses, o bebê já consegue localizar o estímulo sonoro diretamente para
os lados e para baixo. Por volta do 13º ao 16º mês, ele começa a localizar sons
indiretamente para cima. Entre 13 e 18 meses reconhece comandos verbais
como "Cadê a chupeta", "Cadê a mamãe” (BRASIL, 2016; BEE; BOYD, 2011).
Sendo o sistema visual uma das portas de entrada para novas aprendizagens,
o desenvolvimento desta área contribui para o desenvolvimento das aptidões
cognitivas. O recém-nascido foca sua visão em um campo com raio de 20 a 24 cm,
referente à distância do seu rosto ao colo da mãe, que ele consegue enxergar durante
a amamentação. No entanto, sua visão é extremamente embaçada, e frequentemente
exibe imagens duplas, com poucas semanas, além de distinguir vozes, definir os
quatro sabores básicos (azedo, amargo, doce, salgado) e identificar cheiros, a criança
já consegue rastrear movimentos próximos por meio de movimentos voluntários do
globo ocular. Entre o 1º e o 2º mês, tem a capacidade de percepção de um rosto, e
por volta dos 2 meses o campo de visão o bebê começa a se ampliar.
Aos 3 meses, ele já está adquirindo a noção de profundidade. Aos 4 meses,
ele reage ao aparecimento de um rosto à sua frente, como em uma brincadeira de
esconde-achou. Entre o 4º e o 8º mês, o bebê começa a reconhecer estranhos e entre
6 e 9 meses, aprende a brincar em frente ao espelho e imita gestos e brincadeiras.
Outro comportamento observado nessa fase é o uso do corpo para atingir seus
objetivos satisfazendo a curiosidade, como engatinhar para adquirir um brinquedo
localizado a uma certa distância no chão. Entre o 7° e o 10° mês, o bebê demonstra
interesse pelos menores objetos e os explora observando seus detalhes. Dos 11 a 12
meses, o bebê orienta-se visualmente no ambiente familiar, explora e reconhece as
figuras. No 1º ano, sua acuidade visual está totalmente madura, e é semelhante à de
um adulto (BRASIL, 2016; BEE; BOYD, 2011; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY,
2013; HAYWOOD; GETCHELL, 2016).
Entre o 4º e o 7º mês, a língua acidentalmente lambe os lábios; então a
ação/reflexo involuntário torna-se parte da experiência e é conscientemente repetida.
Com o decorrer das semanas, o conhecimento do mundo e o desenvolvimento
cognitivo aumentam. Aos 7 meses em média, os bebês podem sentar e permanecer
nessa posição, conseguem segurar objetos e gaguejar continuamente. Nessa fase,
inicia-se a erupção dos dentes de leite, o que muda os hábitos alimentares do
bebê. Nota-se também que o bebê passa a seguir a mãe apenas com os
olhos, enquanto antes a seguia com toda a cabeça. Entre o 3º e o 4º mês,
eles gostam de fazer barulhos (PRIESS, 2021).
Entre os meses 4 e 6, as vocalizações tornam-se mais gerais e silábicas. Dos
6 aos 9 meses, o bebê vai intensificar o balbucio e brincar muito com a voz, emitindo
sons como "pá-pá-pá". No entanto, esses sons não têm significado. Mesmo nesse
estágio, você descobrirá que o bebê faz barulho quando fica sozinho ou quando
percebe que sua tagarelice está provocando uma reação de outra pessoa. O
bebê começa a responder quando é chamado e utiliza vocalizações para chamar a
atenção dos outros, brincam de manipular objetos enquanto balbucia.
Por volta dos 10 a 12 meses, aumenta a interação com a
família, principalmente devido à estruturação dos primeiros sons significativos
(“papá”, “mamã”) e à internalização do “não”, que passa a ser compreendido
provocando a interrupção da atividade que o bebê faz quando ouve essa palavra. Aos
12 meses, a área da linguagem amadurece. A partir daí, entre os 12 e os 18
meses, aparecem as primeiras palavras, como “cachorro” ou “au-au”, mas há uma
tendência de generalizar essas palavras e usá-las para todos os animais. O bebê
também demonstra interesse por música e já entende verbos que representam
ações cotidianas, como “acabou”, “dar”, entre outras coisas (BRASIL, 2016; BEE;
BOYD, 2011; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; HAYWOOD; GETCHELL,
2016).
É muito comum nessa fase ocorrer a sucção do dedo polegar, e a criança
geralmente adota objetos preferidos como uma fronha, um ursinho, pois está em
transição e tentando se adaptar a isso.
Na faixa de 12 a 15 meses, a criança não tem mais dificuldade para se levantar.
Ele geralmente anda de forma independente e entende a fala, embora não seja bom
em articular palavras. Em média, aos 16 meses, o bebê já distingue o “eu” do “objeto”
o que auxilia no amadurecimento do seu esquema corporal (habilidade motora, que
se refere à consciência do corpo como meio de comunicação consigo mesmo e com
o mundo ao seu redor). Dos 9 aos 12 meses, quando o bebê vê um objeto
desaparecer, ele busca onde está e demonstra a noção de permanência do objeto.
Aos 18 meses, o cérebro está maduro o suficiente para estruturar o
simbolismo (mundo simbólico), levando à capacidade de abstração, que é
demonstrada pela capacidade do bebê de buscar um objeto que não esteja diante de
seus olhos. Entre 12 e 18 meses, o bebê mostrará interesse em brincadeiras de ação
e reação e demonstrará compreensão de causa e efeito (BEE; BOYD, 2011;
GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; HAYWOOD; GETCHELL, 2016).

6.2 O ensino da educação física para bebês

À medida em que o bebê interage com as pessoas à sua volta e com o meio
que o cerca, seu desenvolvimento integral torna-se saudável. Em relação ao
desenvolvimento motor, os bebês de 0 a 1 ano e 6 meses estão na etapa de
movimento reflexos e rudimentares. Em termos de desenvolvimento cognitivo, esses
bebês estão na fase sensório-motora, as habilidades motoras e cognitivas andam no
mesmo passo e é por meio dos atos motores (movimentos involuntários e voluntários)
que o bebê se descobre e compartilha experiências emocionais e sociais com o
mundo. A partir dessas interações e experiências, todo conhecimento (capacidade
cognitiva) é construído e armazenado para ser repetido e/ou utilizado como base para
novas conquistas (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013; HAYWOOD;
GETCHELL, 2016).
Neste sentido, a escola assume um papel único no desenvolvimento integral
dos bebês, mais precisamente na educação física, uma vez que é uma disciplina
que inclui essencialmente a motricidade. As escolas infantis têm uma certa
autonomia na organização das turmas divididas por faixas etárias, ex: 0 aos 6
meses, e dos 6 meses a 1 ano. Essa classificação leva em consideração as
habilidades motoras de cada faixa etária e as atividades e materiais a serem
utilizados.
Uma vez organizadas as aulas, compete ao profissional organizar
o seu planejamento levando em consideração, antes de tudo, as fases/níveis
motores e cognitivos em que o grupo de alunos se encontra. O conhecimento destes
aspectos é essencial para o planeamento das aulas e avaliações a realizar no
decorrer do ano letivo. Esse planejamento é estruturado em grande parte com base
em diversão e experiências de movimento, e esse princípio deve ser levado em
consideração quando se pensa na organização de estratégias e atividades
educativas para essa faixa etária (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013;
HAYWOOD; GETCHELL, 2016).
7 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

A prática pedagógica é o elemento que pode fazer toda a diferença entre

um leigo, um profissional sem formação específica na área e um profissional que se
encontra devidamente qualificado. Todos podem até saber o que querem ensinar em
determinadas situações; a diferença está em saber identificar os objetivos de
aprendizagem, o potencial pedagógico da atividade proposta, os conteúdos que
podem ser reforçados, trabalhados e, finalmente, utilizar as estratégias pedagógicas
e metodológicas ideais (PRIESS, 2020).
A ação educativa no âmbito do esporte escolar é marcada por debates
constantes sobre a necessidade de romper com a racionalidade técnico-instrumental,
formação que traduza uma mudança de atitude e comportamento social no
quotidiano. Por fim, segundo Gadotti (2003), a escola é um espaço que reflete
as ideias e os paradigmas da sociedade, que influencia e é influenciada pela
cultura, pelas práticas pedagógicas e pelas construções sociais que transpassam
a formação humana. As estratégias para melhorar a saúde dos alunos por meio da
Educação Física nas escolas são diversas e divididas em dimensões específicas
como política e ambiente com instrução apropriada (SHAPE AMERICA, 2015).

Vamos conhecer agora algumas das estratégias pedagógicas:

Brincadeiras

Os bebês aprendem através de atividades lúdicas; é por isso que é

necessário escolher jogos que respeitem a faixa etária e que tenham em conta seus
interesses e necessidades, desafiando as suas capacidades motoras, cognitivas,
sociais e afetivas. É imprescindível planejar brincadeiras que ofereçam aos bebês a
liberdade de interagir uns com os outros e também de explorar os objetos,
movimentos e espaços envolvidos, proporcionando sempre um ambiente físico e
emocionalmente seguro (MEC, 2017; GONZALEZ-MENA; EYER, 2014).
Bebês de 0 a 5 meses devem ser estimulados com brinquedos sonoros,
táteis e iluminados para estimular o desenvolvimento da visão e fortalecer o controle
postural. Crianças de 6 a 18 meses são extremamente rotineiras, eles gostam da
repetição através da qual aprendem. Quem repete aprende a improvisar.
 Se você não repete, não improvisa e não cria, as posições invertidas fazem
com que o organismo busque novas formas de equilíbrio para se sustentar e
se manter. Ao experimentar diferentes posições, o sistema nervoso e vestibular-
sensorial adaptam-se facilmente e de forma natural às diferentes situações posturais
e espaciais que se impõem ao corpo. Esta atividade também fornece uma introdução
à estruturação da percepção externa e ao conceito de espaço-tempo. O profissional
que deseja trabalhar com bebês deve levar em consideração os impulsos dessa faixa
etária. Em outras palavras, você deve usar o poder da atividade espontânea, ou
seja, usar a vontade de movimento da criança para se deslocar (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013; HAYWOOD; GETCHELL, 2016).
As atividades que envolvem música estimulam o desenvolvimento do ritmo
aumentando a capacidade auditiva e, consequentemente, a estruturação da
linguagem. Portanto, as ações que envolvem canções aparentam contribuir
positivamente para o amadurecimento e estruturação do
simbolismo. Pesquisas demonstram que existe uma correlação positiva entre a
estimulação/perseguição visual e a estrutura de leitura.
As brincadeiras devem sempre acompanhar o crescimento e amadurecimento
do bebê. Portanto, atividades que estimulem alcançar e o agarrar, por exemplo,
devem começar quando as crianças demonstrarem interesse e habilidade
para realizar esse tipo de tarefa (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013;
HAYWOOD; GETCHELL, 2016).

Imitação

A imitação do professor ou de outro bebê é uma importante forma

de aprendizado, primeiro temos a “repetição invisível” onde o bebê imita o adulto
repetindo um movimento com partes do corpo que não se pode visualizar, como
boca e língua. Seria como uma imitação em espelho. Depois temos a "reprodução
visível”, onde o bebê imita usando suas mãos e pés ou outras partes de si mesmo que
estão na frente de seu campo de visão (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Conexão entre o professor e o aluno

É preciso se relacionar emocionalmente com o bebê, fornecendo todo

apoio emocional e servir como cuidador durante as aulas de educação física.
Também é necessário respeitar o ritmo de cada bebê e não interromper as
brincadeiras depois de iniciadas, para não causar muita frustração. Outro imperativo
é explicar de forma lenta cada atividade, uma de cada vez, e também fazê-las uma de
cada vez. É imprescindível aprender os nomes de cada bebê, e como eles se
comunicam (choro, palavras, movimentos, gestos e expressões faciais), porém não
se esquecendo de ensinar a sua própria forma de se comunicar. Nunca subestime as
habilidades de comunicação do bebê, mesmo que suas habilidades de linguagem
sejam mínimas ou inexistentes (GONZALEZ- MENA; EYER, 2014).

Rotina

Estabelecer uma rotina nas aulas de educação física para bebês ajudará a
normalizar as expectativas e reduzir os momentos de medo do desconhecido. Nessa
rotina, o momento de receber os alunos, a retirada das roupas e organização dos
mesmos no local designado para tal fim, a formação de uma roda inicial
com atividades que caracterizam o “cumprimento”, a realização de brincadeiras,
o momento de guarda materiais (para bebês maiores) e a formação da roda de
encerramento que caracteriza a “despedida” deve ser considerada. Quando os bebês
começam a se mover (engatinhar ou andar), os limites físicos precisam ser bem
estabelecidos e definidos (GONZALEZ-MENA; EYER, 2014; GONZALEZ-MENA,
2015).

Oportunidades Diversas

É preciso que se promova oportunidades de atividades seja individual ou em

grupo, em locais internos ou externos, bem como atividades silenciosas e ativas ao
decorrer das aulas de educação física (GONZALEZ-MENA, 2015).
Materiais/equipamentos

Deve haver uma variabilidade de materiais com diferentes formas, texturas,

cores e tamanhos. Por motivos de segurança, devem ser evitadas peças pequenas
ou pontiagudas; visto que podem acarretar em asfixia, já que os bebês nesse estágio
de desenvolvimento colocam na boca praticamente qualquer coisa que possam
colocar nas mãos. No primeiro ano, os móbiles, brinquedos com luzes e
sons, apetrechos e equipamentos de ginástica (bolas de diversos tamanhos, arcos,
colchonetes, entre outros) são os mais adequados, também brinquedos de empilhar
e encaixar, além dos brinquedos sensoriais como o tapetinho sensorial (Figura 1) e
caixa sensorial (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).

Figura 1 - Tapetinho sensorial

Fonte: Adaptado de Juliya Shangarey/Shutterstock.com

7.1 Estratégia didática-pedagógica para os desenvolvimentos motor e

cognitivo

O planejamento de uma aula de Educação Física deve seguir o

cronograma pedagógico da escola e deve ser feito com antecedência para que
o professor possa refletir sobre o desempenho motor e cognitivo dos
alunos e preparar os materiais adequados a serem empregados na aula. A seguir
vemos um exemplo de estratégia didático-pedagógica para a educação infantil de
bebês de 10 a 14 meses, duração de 45 minutos.

Dá-se o segmento das atividades, conforme descritos a seguir:

Atividade inicial

Execução do ensino cotidiano com recepção, organização de materiais e

vestimentas dos alunos e primeira "roda de boas-vindas" com música.

Desenvolvimento
 ➢ Atividade 1: Em cima de um banco, deve-se colocar diversos brinquedos
(luminosos e com sons) de preferência espalhados ao longo do banco para que
os alunos andem ao encontro desses objetos;
➢ Atividade 2: Realizar colagem de objetos ou gravuras possuindo diferentes
texturas na altura dos olhos dos alunos, para que se locomovam até a parede
e continuem em pé;
➢ Atividade 3: Andar empurrando uma cadeira ou uma bola terapêutica por uma
curta distância;
➢ Atividade 4: Caminhar minicircuito, pelo qual os alunos precisam andar ou
engatinhar pelo tapetinho sensorial e, ao finalizar, devem subir e descer os
equipamentos espumados (degraus e rampas);
➢ Atividade 5: Brincar com brinquedos de encaixe ou aramados.

Atividade final

Círculo final para realizar a leitura de um livro infantil com onomatopeias e

gestos com direções simples, como “bater palmas”. Despede-se dos alunos.
Depois do final da aula, descreva os eventos, atitudes e condutas no diário de campo.
Tente descrever com máxima riqueza de detalhes, como cada aluno se comportou
durante a aula observado naquele dia e qual o progresso motor e cognitivo.

7.2 Educação física e o desenvolvimento positivo da criança

A importância da educação física no processo de desenvolvimento da criança

torna-se evidente quando ela começa a ter suas primeiras experiências fora do núcleo
familiar, iniciando um processo de constante descoberta e desenvolvimento.
Por muito tempo a educação infantil e consequentemente a educação física
nessa fase não foi percebida e reconhecida como merecia.
Felizmente, esses preconceitos foram superados e hoje as atividades
de educação infantil, instituição e professores de Educação Física são bem
apreciadas pela sociedade. É verdade que ainda há muito a ser conquistado, mas
avanços importantes foram alcançados (PRIESS, 2020).
 Quando se considera que a criança está em processo de desenvolvimento
motor/físico, cognitivo/intelectual, afetivo e social/comportamental durante a fase de
educação infantil e que a Educação Física trabalha com todos esses elementos
através de seus conteúdos, isso fica claro que a presença de um profissional da área
é imprescindível.
O professor de Educação Física deve optar por métodos de ensino
variados para que a interação ocorra de forma lúdica e prazerosa através de jogos,
brincadeiras e atividades de lazer. É preciso estimular a criança a
ter autonomia, desenvolver a imaginação, participar ativamente do processo de
ensino/aprendizagem e não apenas ser elemento de uma metodologia mecânica em
meio às formas tradicionais de ensino (MORAES, 2017).
A seguir, na Tabela 1, veremos alguns eixos temáticos importantes a
serem abordados na Educação Física, na educação infantil e os possíveis
conteúdos e aspectos que podem ser incluídos em cada um deles. Esta estrutura
pode ser uma boa referência para os professores na hora de organizar seu
planejamento pedagógico e metodológico para que possam trabalhar as diversas
competências importantes nesta área.
Tabela 1 - Referências para elaboração de atividades de Educação Física na
Educação Infantil
 Fonte: Adaptado de e Mattos e Neira (2006).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) oferece objetivos de

aprendizagem para educação infantil que os profissionais de Educação Física podem
usar como referência ao planejar conteúdos e estratégias de ensino. Veja no Quadro
2 os principais objetivos previstos pela BNCC:

Quadro 2 - Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil

Fonte: Adaptado de MEC (2018).
8 ATIVIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Fonte: shre.ink/1CS7

As relações que envolvem o desenvolvimento motor e cognitivo da criança são

muito interessantes e merecem ser observadas. Essas relações são capazes de
serem melhor verificadas se os jogos e brincadeiras forem utilizados como
instrumentos para observar os movimentos que a criança realiza em seu
cotidiano. No entanto, deve-se sempre lembrar que o repertório motor que os alunos
apresentam durante suas brincadeiras são resultado de uma interação entre
o meio em que vivem, a tarefa que costumam realizar e seus fatores hereditários.
Estudar e aprender o sentido de um cérebro em amadurecimento é, portanto,
essencial para poder analisar mudanças em seu movimento que podem, por exemplo,
levar a futuras dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, os jogos e
brincadeiras na educação infantil tornam-se uma ferramenta essencial para as
aquisições básicas de que a criança necessita e que a acompanharão ao longo de
sua vida. Nesta etapa, negligenciar as brincadeiras infantis é um erro muito grave,
pois faz com que elas pulem fases em sua evolução motora, isso apresentará um
impacto negativo em determinado momento de sua vida (PRIESS, 2021).
Quando falamos de jogos, brincadeiras e ludicidade, precisamos definir
bem esses conceitos, visto que os mesmos afetarão diretamente a prática diária do
ensino. Os jogos são atividades nas quais a criança reproduz acontecimentos da vida
social, através das quais adquire elementos essenciais para a construção de sua
personalidade e para a compreensão da realidade da qual faz parte. Então os jogos e
brincadeiras também são uma forma de educar a criança. A atividade lúdica
é compreendida pelos autores como uma forma de entretenimento, pois diverte e traz
alegria ao participante. No caso dos jogos, esta é uma atividade humana
fundamental. Principalmente nas crianças, o ato brincar manifesta-se de forma
espontânea, aliviando a tensão interna e permitindo uma reeducação comportamental
(ROMANO; ALENCAR, 2018).
Ao inserir jogos e brincadeiras na educação infantil, é interessante notar que
as fases do progresso humano e suas respectivas idades possuem um
significado bem importante. Por exemplo, na fase motora reflexa, quando a criança
apresenta uma inibição progressiva de muitos reflexos, estes tornam-se atividades
motoras naturais e a criança pode iniciar o controle sobre algumas ações (por
exemplo, sucção).
Como não coordenam diferentes informações provenientes dos sentidos, as
crianças têm atenção seletiva, por isso é interessante trabalhar apenas um sentido da
criança por vez.
No caso especial da educação física, estímulos visuais, auditivos e táteis
podem ser processados com crianças dessa idade. As atividades baseadas
na musicalidade são bem recebidas, principalmente aquelas que abordam as partes
do corpo da criança. Outra atividade interessante é trocar o berço pelo chão
(protegida por painéis de EVA) para que ela possa explorar diversos ambientes,
permitindo um trabalho mais acentuado na abertura dos braços e ombros e de cabeça
para baixo (PRIESS, 2021).

8.1 Estratégias e possibilidades

Ao observar as crianças desde os primeiros anos de vida, existem evidências

de que elas passam grande parte do tempo em jogos, brincadeiras e atividades
lúdicas. Jogar e brincar são tão fundamentais para as crianças que até podem
ser classificadas como uma necessidade básica, considerando que essas
atividades afetam diretamente o seu desenvolvimento ao longo da vida. No entanto, é
difícil para os adultos entenderem que os jogos e brincadeiras têm um alto valor
para as crianças, por isso é uma necessidade, e essa necessidade, se não atendida,
torna-se um problema que afeta diretamente seu aprendizado e causa
prejuízos incalculáveis em seu processo de desenvolvimento.
 A motricidade deve ser entendida como a totalidade das expressões corporais
verbais e não verbais, uma vez que a linguagem ainda é uma habilidade motora que
envolve cerca de uma centena de músculos que sustentam e mantêm o desempenho
mental global (FONSECA, 2008).
Em relação ao avanço motor e à maneira de avaliar esse desenvolvimento
em crianças, é possível analisar na faixa etária de 0 a 3 anos algumas aquisições de
forma observacional das motricidades espontânea, provocada e dirigida (SOUZA;
GONDIM; L. JUNIOR, 2014):

➢ Avaliação do tônus muscular;

➢ Avaliação das reações e das reflexões primitivas;
➢ Observação da evolução motora normal; e
➢ Avaliação através de ferramentas estabelecidas de medidas motoras.

Motricidade espontânea

As habilidades motoras espontâneas do bebê, como o nome sugere, são a

maneira em que espontaneamente ele se apresenta. Isso requer que o
bebê esteja alerta, mas o examinador não precisa necessariamente fazer uma
comunicação visual com o bebê. As habilidades motoras espontâneas
devem ser avaliadas preferencialmente no período anterior à alimentação, pois o
lactente pode ficar sonolento e menos ativo logo em seguida. No caso de um forte
ataque de gritos, a observação dos movimentos espontâneos ficará danificada,
porém é possível, visto que às vezes aumentará. De acordo com Souza, Gondim e L.
Junior (2014), para uma observação adequada da motricidade espontânea
do bebê até aos 3 meses, o observador na sua avaliação deve assegurar que:

➢ As movimentações do bebê são simétricas;

➢ As mãos do bebê abrem e fecham espontaneamente;
➢ Os membros superiores e inferiores do bebê apresentam uma certa
amplitude de movimento, que aumenta quando a roupa é retirada, atinge sua
amplitude total quando o bebê está nu em um ambiente quente;
➢ As movimentações de “busca e fuga” acontecem nos membros superiores,
visando à linha média. Se ficar sobre a influência do reflexo tônico cervical
assimétrico (RTCA), o padrão de movimentação do bebê se modifica, ficando
 mais assimétrico, segundo a posição de lateralização da cabeça (extensão dos
membros do lado para o qual a face está voltada, principalmente do membro
superior, e flexão dos membros do lado contralateral). O observador
pode direcionar a atenção do bebê para o lado oposto para observar a
mudança no padrão de movimento: para cima, às vezes
esticado, sempre simétricos.

Motricidade provocada

A observação da motricidade despertada é um complemento da motricidade

espontânea. É o examinador quem provoca a motricidade do bebê através do
contato visual, estimulando seu corpo na área abdominal ou através de
estímulo sensorial tátil usando tecidos finos (fraldas de pano), preferencialmente pela
própria criança, na face e no corpo para observar suas reações.
O examinador deve enfatizar os seguintes aspectos:

➢ Episódio de acréscimo brusco da movimentação espontânea dos membros

superiores, ou seja, se as movimentações são velozes e amplas ou se
permanecem tendendo à linha média;
➢ Se possui proporção de qualidade na movimentação no corpo inteiro e se
abrem e fecham as mãos;
➢ Se a movimentação dos membros inferiores acompanha a ampliação da
movimentação e se aumentaram os movimentos amplos de flexão e extensão.

Ressalta-se que, como o tônus de base do bebê de até 2 meses de idade é

predominantemente flexor, se raramente observa a extensão total dos membros
inferiores nessa fase.

Motricidade liberada

Souza, Gondim e L. Junior (2014) esclarecem que essa denominação é

empregada para se referir às habilidades motoras observadas quando se sustenta
com uma das mãos a nuca do bebê em posição semi-sentado, deixando o seu corpo
livre para movimentos espontâneos. O avaliador precisa estar em posição frontal e na
mesma altura do bebê para estabelecer com ele contato ocular e verbal. É
imprescindível que se observe:

➢ Se ocorre a diminuição do padrão das movimentações amplas e evolui a

qualidade dos movimentos dos membros superiores do bebê, tornando-os mais
complexos;
➢ Se preferencialmente as mãos se encontram abertas;
➢ Se possui endireitamento da cervical e do tronco.

Motricidade dirigida

É obtido através de estímulos no corpo da criança, direcionando seu

movimento, no exame da motricidade dirigida, é esperado que estímulo tátil
desencadeie movimentos dos membros superiores, como supinação, pronação e
abertura dos dedos, podendo a mesma observação ser feita nos membros inferiores,
principalmente na altura dos pés. O profissional deve garantir que o estímulo sensorial
seja suave, apenas um roçar de pano ou a mão, além de ser rápido, leve e
repetitivo. Má seletividade ou assimetrias de movimento podem ser um sinal
de comprometimento do tônus muscular. A presença de hipertonia, por exemplo,
compromete a movimentação, limitando os movimentos ativos, podendo desencadear
mecanismos de concentração excessiva, perda de seletividade e fora de fase
da ação muscular (SOUZA; GONDIM; L. JUNIOR, 2014).

Entre outras coisas, crianças que apresentam esse tipo de transtorno

precisam de intervenção motora, que é solicitada geralmente após avaliação de um
psicopedagogo ou neuropsicopedagogo. Portanto, é interessante acompanhar esses
casos de perto durante suas aulas, de forma que possa relatar à coordenação
pedagógica da escola qualquer tipo de dificuldade que o aluno esteja enfrentando em
termos de desenvolvimento motor.

8.2 Elaboração de planos de aprendizagem tendo como foco jogos e

brincadeiras

A criança descobre a si mesma e as suas preferências através da ação e do

movimento. Nesse processo dialógico, ela finalmente toma consciência de seu
esquema corporal. No entanto, a efetividade desse processo ocorre apenas quando
há uma base de estimulação que considere a variedade de estímulos que levam a
mudanças sinápticas positivas durante o desenvolvimento da criança. Não se pode
descartar que a afetividade seja um dos pilares dessa base, sobre a qual todos os
processos de desenvolvimento, principalmente o ensino-aprendizagem, acontecem
continuamente.
Na Educação Física para a educação infantil não poderia ser diferente, pois há
a necessidade de dar suporte aos fundamentos da ação que a criança irá realizar nos
jogos e brincadeiras, selecionados conforme a fase do desenvolvimento em que a
mesma se encontra.
Segundo Batista (2014), a partir da organização do ‘eu’, a criança
gradualmente expande seu espaço e vivencia o que é sensação, percepção, cognição
e afeto, processo que a conduz a um desenvolvimento mais completo. Sendo o
ser humano um ser social, as relações da criança no grupo são muito importantes
não só para a aprendizagem social, mas também para a consciência fundamental da
sua personalidade.
A interação com os amigos da escola, principalmente os da turma, vai
levar essa criança a concluir que é um deles (pertence ao grupo) e que ao
mesmo tempo é diferente em muitos aspectos. Através da dinâmica
estabelecida pelos jogos e brincadeiras desenvolvidas durante as aulas de Educação
Física, pretende-se que as crianças percebam as reais potencialidades de seu
corpo, suas possibilidades e dificuldades, compartilhem suas experiências,
busquem ajuda do professor e superem as dificuldades. Esse trabalho
normalmente traz para eles uma melhor aceitação das diferenças, uma melhor
percepção do próprio corpo e o prazer do movimento através
da brincadeira, consequentemente, pode despertar uma maior vontade de aprender.
No entanto, ao formular planos de aprendizagem (estrutura de aula), há alguns
aspectos a serem considerados. Em primeiro lugar, o planejamento deve começar
pela coleta de informações sobre o grupo de alunos com quem o trabalho será feito,
através de um diagnóstico. Esse instrumento é usado para encontrar informações
que afetam a aula, como: Ex.: idade (incluindo data de nascimento); se nasceu a
termo ou prematuro; algum tipo de patologia; uso de medicamentos; bem
como informações que a escola julgar necessárias para o professor. Todos esses
dados são relevantes porque afetam diretamente o desenvolvimento da criança.
Ao desenvolver um plano de trabalho que inclua jogos e brincadeiras, podem
ser abordadas algumas questões relacionadas à quando e como devem ser usados
estes jogos, ambos são fundamentais para o desenvolvimento da criança nos
primeiros 2 anos de vida.
Durante este processo, é importante que o professor de Educação Física seja
muito coerente na escolha das atividades, pois é necessário respeitar as fases em
que a criança se encontra e as informações transmitidas através dos exercícios. Não
se deve esquecer que uma das principais características de um plano de aula é a sua
flexibilidade, ou seja, dependendo das respostas que observamos e registramos por
meio dos exercícios com as crianças, podemos adaptar melhor o nosso trabalho
para satisfazer mais plenamente as necessidades.
Como se pode constatar, a educação infantil é a fase mais importante do
desenvolvimento humano, pois é nessa fase que são trabalhados os alicerces do
desenvolvimento. Quando o trabalho é realizado com seriedade e comprometimento,
se reduz significativamente o índice de crianças com deficiências motoras e
consequentes dificuldades de aprendizagem em suas vidas.

9 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO E PSICOSSOCIAL NA

ADOLESCÊNCIA

Cronologicamente, a adolescência compreende o período de 12 aos 18 anos.

Essa fase do desenvolvimento é atravessada por importantes mudanças cognitivas,
psicológicas, sociais e físicas, todas associadas à maturação biológica. As relações
com o próprio corpo, as transformações corporais e de imagem, os contextos
sociais e todas as outras características parecem ser mais comoventes. Existe
também uma diferença de maturidade biológica, psicossocial e física entre meninos e
meninas, que às vezes precisa ser levada em consideração (LEHNEN, 2019).

9.1 Principais características da adolescência

As características que caracterizam o desenvolvimento humano são

diretamente influenciadas pela maturação biológica, pelo meio sociocultural e, na
maioria das vezes, por ambos. Portanto, conhecer os elementos básicos que afetam
os aspectos cognitivos, psicossociais e físicos pode dar as orientações para um
melhor desenvolvimento nessa faixa etária. É consenso que a escola, as relações
entre pares (amigos e colegas) e a família formam a base desses elementos. O
adolescente é produto disso e do amadurecimento biológico inerente ao ser humano.
Com base na compreensão interacionista do desenvolvimento cognitivo, psicossocial
e físico de Piaget, Vygotsky e Wallon, o ambiente sociocultural influencia os
processos de aprendizagem e o desenvolvimento humano (LEHNEN, 2019).
O adolescente depara-se em momentos de dúvidas e incertezas em uma fase
cujo o próximo passo será tornar-se adulto, com todas as responsabilidades. Assim
sendo, a escola possui um papel fundamental neste processo, pois é lá que aparecem
questionamentos como: Qual o meu plano para o futuro? Como fazer para colocá-lo
em prática? Como posso me preparar?
Segundo Checchia (2010), vários adolescentes reclamam da mudança no
tratamento dos professores na terceira infância, pois perceberam que, diferente do
tratamento com as crianças, que é de afeto e carinho, o tratamento com os
adolescentes é de hostilidade, insultos e desrespeito. Os professores
acabam descarregando atitudes duras nos adolescentes sob o pretexto de prepará-
los para a “vida dura” e o “mundo cruel” em que vivemos. Na verdade, isso é apenas
uma desculpa para o despreparo desses profissionais. Os adolescentes fazem
perguntas e provocam os adultos que não encontram respostas ou respostas
possíveis, principalmente nas escolhas românticas, sexuais e profissionais: tudo
o que os adolescentes querem é se sentir seguros.
A falta de resposta dos adultos (pais ou professores) os tornam ainda
mais vulneráveis e susceptíveis à força de pressão por parte dos seus
pares (círculos de amigos) que nem sempre possuem experiências suficientes para
estarem abordando tais questões. Portanto, a escola tem papel fundamental na
orientação desses jovens, proporcionando espaços de questionamentos e debates
para que a falta desses diálogos não leve à formação de um jovem em situação de
risco. Os pais também assumem papéis primordiais, e a relação com a família, mais
precisamente com os pais, ganha novos contornos e se torna mais intensa. Para
os jovens, o tema “sexualidade” está diretamente ligado à busca de sua identidade,
de sua afirmação. Tornar-se homem ou mulher depende de como o sujeito se projeta
no mundo (LEHNEN, 2019).
Na adolescência, o indivíduo acaba ganhando espaço para vivenciar outras
realidades. O álcool, o tabaco, as drogas ilícitas, etc., são produtos que se encontram
na sociedade entre jovens vulneráveis e emocionalmente desfavorecidos. A
alimentação saudável neste cenário vai ficando cada vez mais distante, devido ao
consumo dos alimentos industrializados.
No começo da idade adulta, quando a pessoa está conscientemente mais
madura, algumas ações são deixadas de lado. Obviamente, se na fase adulta
persistirem, as consequências cognitivas, psicossociais e físicas serão pungentes. É
impressionante o benefício que a atividade física traz para os seres humanos.
Alguns conceitos serão necessários para entender as atribuições da educação
para o desenvolvimento humano na adolescência - estágio das habilidades
especializadas e esportivas. Primeiro, os conceitos de "padrão de movimento" e
“habilidades motoras" são diferentes, mas muitos os tratam como semelhantes.
O padrão de movimento refere-se, portanto, à capacidade de realizar movimentos
básicos de locomoção, manipulação e estabilização.
Melhorar as habilidades físicas e motoras é essencial para o pleno
desenvolvimento humano e aceitação de uma vida adulta saudável. No entanto,
estudos indicam que a infância e a adolescência são caracterizadas por poucas
oportunidades de aprimoramento motor através do exercício físico. Para entender a
melhor forma de abordar essas atividades, é necessário entender como o ser
humano se desenvolve, principalmente durante a transição da infância para
a adolescência, fase caracterizada por rápidas e importantes mudanças.
Habilidades motoras são padrões de movimento executados com precisão,
exatidão e controle. Então uma criança pode ter um padrão de movimento específico,
mas como ainda não é executado com precisão, exatidão e controle, não pode,
portanto, ser considerada uma habilidade motora. As habilidades motoras
básicas mais comuns envolvidas na locomoção incluem:

➢ Caminhar;
➢ Saltar;
➢ Correr;
➢ Pular, etc.

As habilidades motoras manipulativas básicas mais comuns são:

➢ Arremessar;
➢ Chutar;
➢ Bloquear;
➢ Bater;
➢ Driblar, etc.

Finalmente, as habilidades motoras estabilizadoras básicas:

➢ Incluir;
➢ Esticar;
➢ Balançar;
➢ Girar;
➢ Rolar;
➢ Iniciar e parar um movimento, etc.

As habilidades motoras especializadas são as habilidades motoras

básicas maduras que são combinadas e ajustadas para processar uma
habilidade atlética, ou seja, um movimento específico de um esporte ou atividade
de lazer específica. A relação entre Educação Física e desenvolvimento humano
é caracterizada pela transição dos padrões de movimento para as respectivas
habilidades motoras de locomoção, manipulação e atividades de estabilização. Em
outro cenário, as pessoas que desejam alcançar a habilidade atlética precisam
absolutamente ter sucesso nas habilidades motoras básicas (LEHNEN, 2019).
O envolvimento precoce de crianças ou adolescentes em
esportes competitivos pode ser um erro no desenvolvimento psicomotor geral.
Embora o processo preveja as etapas de transição para as habilidades fundamentais
e especializadas do esporte, ele terá desempenho inferior em outros padrões
de movimento, portanto, os professores de Educação Física têm a obrigação moral e
ética de explicar essas etapas às crianças ou jovens, juntamente com os pais ou
responsáveis. É importante enfatizar que, embora haja uma ligação entre o marco do
desenvolvimento humano e as habilidades motoras básicas, a transição para
habilidades especializadas não depende da idade (LEHNEN, 2019).
Com base no entendimento de que o movimento corporal isolado não
é resultado da interação neuromuscular, acredita-se que o desafio motor
gera atividade cerebral. Esta atividade visa “pensar e compreender” com base na
experiência e na memória: qual(is) músculo(s) deve(m) ser contraído(s) ou
relaxado(s) no momento certo e com a intensidade certa. Esse fenômeno produz uma
consequência cognitiva, ou seja, a Educação Física, por meio do movimento corporal
que interage com o desenvolvimento cognitivo. Acrescentando o movimento corporal
de uma perspectiva sociocultural e histórica, a Educação Física adota as
teorias interacionistas de Piaget, Vygotsky e Wallon.
Existem dois problemas salientes com a Educação Física escolar na
adolescência: O primeiro é a descrença de que o componente curricular de Educação
Física pode trazer e produzir benefícios nos aspectos cognitivos que afetam as
disciplinas tradicionais. Mostrar que as aulas de Educação Física podem
ajudar uma criança ou jovem a compreender Português, Matemática, Biologia, etc.
é praticamente um épico. Vários exemplos de inter e transdisciplinaridade que
incluem a Educação Física como parte do currículo devem ser seguidos. O segundo
problema está relacionado ao respeito à conquista do jovem pelo professor de
Educação Física em sala de aula. Isso porque é um período de negação, dúvidas e
mudanças corporais; justamente devido aos aspectos marcantes nessas aulas (maior
exposição do corpo, maior exposição às habilidades motoras fundamentais etc.).
O professor de esportes deve entender, se encaixar no contexto dos jovens,
mostrar as vantagens e convencer os alunos. Os parâmetros de saúde que afetam a
adolescência são os recomendados para a condição física relacionada com
a saúde, à saber:

➢ Capacidade cardiorrespiratória;
➢ Força e resistência muscular;
 ➢ Flexibilidade e composição corporal.

O planejamento dessas aulas, devem possuir orientações para melhoria destas

competências. As normas e critérios, bem como os limites dessas competências por
faixa etária e gênero, estão detalhados no Projeto Esporte Brasil (PROESP-BR,
2014).

Importância do exercício físico na adolescência

A transição da infância para a adolescência é marcada por inúmeros eventos

que afetam o desenvolvimento. As mudanças físicas são amplificadas pela maturação
sexual, responsável pelo desenvolvimento de traços que levam o adolescente a
adquirir o corpo da fase adulta. As habilidades e capacidades adquiridas e
desenvolvidas na infância são colocadas em prática na adolescência, o que permite a
participação bem-sucedida em atividades esportivas, culturais e sociais, porém, a
adolescência é marcada por ganhos físicos, e as habilidades necessárias para uma
vida saudável são baseadas nesses processos. Nesse sentido, Guedes (2007) divide
a aptidão física em duas características:

Segundo Melo et al. (2015), estudos que abordam a condição física em

relação ao desempenho motor ainda são muito escassos, dificultando a obtenção
de perfis de dados ou a orientação de programas de intervenção motora
por professores de Educação Física.
 O exercício físico na adolescência pode promover o desenvolvimento de
habilidades motoras. Consequentemente, melhorar o desempenho em jogos, danças,
esportes, ginástica e outras atividades estimula a prática de atividade física na
adolescência e evita os riscos que o sedentarismo representa para a saúde. A
característica multidimensional do desenvolvimento exige que as habilidades motoras
também se desenvolvam nessa fase, pois trata-se de uma busca de identidade
e expressão de habilidades que se materializam a partir do aprimoramento das
dessas dimensões humanas, componentes que auxiliam adolescentes buscando o
dilema de escolher uma carreira e abraçar valores para apoiar e desenvolver uma
identidade sexual satisfatória (GONÇALVES, 2018).
Sua prática, liderada por professores de Educação Física, pode ajudar os
jovens a passar por esse período delicado e turbulento sem cair em armadilhas
sociais que afetam sua saúde, como as dependências. Da mesma forma, o apoio
social é fundamental para estimular práticas físicas que possibilitem o aprendizado
motor e a manutenção de uma vida saudável: adultos fisicamente ativos divulgam
valores culturais que impulsionam os seus filhos a buscarem atividades saudáveis,
uma cultura focada em práticas e exercício físico e, consequentemente, em saúde.
Mas mesmo quando o ciclo de apoio social é quebrado, onde o indivíduo recebe
pouco ou nenhum apoio da família, há incentivo e prática do a partir dos
programas de intervenção motora.

9.2 Programas de intervenção física para aprimorar o desenvolvimento motor

de adolescentes a partir de estudos de caso

Para maximizar o seu impacto nos sujeitos para apoiar e desenvolver as suas
capacidades motoras, os programas de intervenção motora devem ser organizados
reunindo as informações simples sobre os fatores que ditam o desenvolvimento
humano, caracterizado por fatores hereditários, ambientais e socioculturais.
Assim, com a finalidade de promover esses programas, estas e outras variáveis
de modo detalhado são consideradas para que se possa compreender e agir sobre o
comportamento motor de determinados indivíduos. Do mesmo modo, apesar de
existirem diferentes maneiras de pesquisa e de se obter informações acerca de
alguma pessoa, os estudos de caso explanam instrumentos bem relevantes em uma
abordagem do desenvolvimento motor.
 Os estudos de caso visam reunir informações detalhadas e aprofundadas
sobre uma única situação ou fenômeno e são desenvolvidos em diversas áreas do
conhecimento além da Educação Física como, por exemplo, a Antropologia, a
Psicologia, Política, Sociologia, Medicina, patologias relacionadas com a linguagem
e áreas educativas com problemas disciplinares e dificuldades de leitura.
As principais vantagens incluem a profundidade e variedade da recolha de
informação e a flexibilidade dos instrumentos de coleta de dados (entrevistas,
questionários, observações, entre outros) e de avaliação (laudos, exames médicos,
testes psicomotores, etc.). Suas principais desvantagens são a impossibilidade de
generalizar os dados obtidos, pois refletem a compreensão de um único fenômeno
(GONÇALVES, 2018).

Conforme Thomas, Nelson e Silverman (2012), há três tipos de estudos de

caso:
➢ Estudos descritivos: Apresentam uma descrição detalhada dos fenômenos,
mas não procuram provar ou criar modelos teóricos. Eles servem como banco
de dados ou como o primeiro passo para pesquisas posteriores.

➢ Estudos interpretativos: Procuram entender fenômenos para formular novos

conceitos e classificar informações sobre fenômenos particulares.

➢ Estudos avaliativos: Utilizam métodos descritivos e interpretativos. No

entanto, o seu principal objetivo é utilizar os dados obtidos sobre uma situação
ou um fenômeno para avaliar o valor de práticas, programas, eventos, entre
outras sistematizações.

Embora estes estudos se relacionem com a ideia de trabalhar com uma única
pessoa, podem ser usados como base para a construção de interpretações de
situações muito semelhantes, como uma escola ou centro comunitário, embora sejam
bastante flexíveis na sua elaboração, deverá apresentar alguns procedimentos
que permitem a sua execução (GONÇALVES, 2018).
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