UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

FACULDADE DE CIÊNCIAS – CAMPUS DE BAURU
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

CAMILA RODRIGUES LOPES

O BRINCAR NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

perspectivas das crianças.

BAURU
2024
 CAMILA RODRIGUES LOPES

O BRINCAR NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

perspectivas das crianças.

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru,
para obtenção do diploma em Pedagogia,
sob orientação da Prof.ª Dr.ª Fernanda
Rossi.

BAURU
2024
Para todas as crianças que passaram pela minha vida,

Obrigada por terem me ensinado tanto.

Para as crianças que ainda virão:

Estou pronta para aprender!

Autoria própria
AGRADECIMENTOS
Dedico este trabalho Aquele que me fez sonhar e me deu forças para realizar.
Sem Ele, não existiria eu. À Maria Santíssima, agradeço por toda intercessão.

Não existem palavras que possam descrever tamanha gratidão que tenho pelos
meus pais, é impossível conseguir retribuir o que fazem por mim. Jueliza e Carlos,
obrigada terem abdicado de conquistas pessoais e trabalhado a vida toda, para que
eu pudesse realizar esse sonho, que desde o início vocês abraçaram. Essa conquista
é nossa!

Em nome da minha irmã, Taís, agradeço toda a minha família, por todo apoio e
incentivo durante esses anos, vocês foram essenciais na minha jornada.

Em especial, à maior perda que tive durante a escrita deste trabalho, minha avó
Josefa. Por todas as pessoas que foram privadas de frequentar a escola, assim como
a senhora, eu dedico meu amor pela educação.

Aos meus amigos, a família que escolhi, agradeço por toda companhia,
paciência, ouvidos atentos às minhas questões, palavras e abraços. Nunca me
esquecerei de tudo que fizeram por mim.

Às professoras que passaram pela minha vida, meus agradecimentos. Em

especial, à Liciane e Juliana, que com muita humildade e empatia, me acolheram
durante meu tempo de estágio e compartilharam muito do que sabem. Vocês são
exemplos para mim!

Agradeço à minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Fernanda Rossi, por todo auxílio e
orientação. Sem seu amparo acadêmico, empatia e riquíssima contribuição, esse
sonho não teria se tornado realidade.

À Prof.ª Dr.ª Rita Melissa Lepre, obrigada pelas disciplinas ministradas e

conhecimento compartilhado durante o curso, além da disponibilidade e contribuição
no meu trabalho. À Prof.ª Me Camila Alves Negrão, agradeço pela contribuição com a
educação, tendo sido uma inspiração durante a escrita desse trabalho.

Por fim, a todas as crianças que passaram pela minha vida, deixaram suas
marcas e alçaram lindos voos. É graças a vocês e ao amor genuíno que compartilham,
que eu sigo esse caminho.
“Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo;
se é triste ver meninos sem escola,
mais triste ainda é vê-los,
sentados enfileirados,
em salas sem ar,
com exercícios estéreis,
sem valor para a formação do homem”.
(Carlos Drummond de Andrade, 2012, p. 85)
 RESUMO
Nesta pesquisa, objetivou-se conhecer e analisar o brincar na perspectiva das crianças
do 1º ano do Ensino Fundamental. Além disso, investigou-se como as atividades
lúdicas são incorporadas no currículo dessa etapa escolar. A pesquisa contou com a
participaçãode 27 crianças com idades entre 6 e 7 anos para as rodas de conversa e
5 crianças para as entrevistas semiestruturadas individuais. Foram realizadas rodas
de conversa e entrevistas semiestruturadas com o intuito de compreender, pela ótica
das crianças, oprocesso de transição entre a etapa da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental e identificar estratégias paraamenizar as dificuldades enfrentadas nesse
período. Com base em uma abordagem qualitativa, a análise dos dados permitiu
refletir sobre a dificuldade de incluir brincadeiras no Ensino Fundamental I e como os
estudantes sentem falta dessas atividades lúdicas, que são essenciais para o
desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Este estudo buscou, portanto, não
apenas evidenciar a relevância do brincar na educação, mas também propor formas
de integrar de maneira eficaz essaspráticas no cotidiano escolar, a fim de promover
uma transição mais suave e positiva para as crianças. Concluiu-se que as crianças
enfrentam dificuldades na adaptação à nova rotina, sendo necessário garantir a
continuidade das práticas lúdicas e uma transição mais gradual entre as duas etapas.
Palavras-chave: Brincar. Ludicidade. Ensino Fundamental. Transição escolar.
 ABSTRACT

This research aimed to analyze play from the perspective of children in the 1st grade of
Elementary School. In addition, it investigated how playful activities are incorporated into
the curriculum of this school stage. The research included the participation of 27 children
aged between 6 and 7 years for the discussion groups and 5 children for the individual
semi-structured interviews. Discussion groups and semi-structured interviews were
carried out with the aim of understanding, from the children's perspective, the transition
process between these two school stages and identifying strategies to alleviate the
difficulties faced during this period. Based on a qualitative approach, the analysis of the
data allowed us to reflect on the difficulty of including play in Elementary School I and
how students miss these playful activities, which are essential for cognitive, social and
emotional development. This study therefore sought not only to highlight the relevance
of play in education, but also to propose ways to effectively integrate these practices
into the school routine, in order to promote a smoother and more positive transition for
students. It was concluded that children face difficulties in adapting to the new routine,
making it necessary to ensure the continuity of playful practices and a more gradual
transition between the two stages.
Keywords: Play. Playfulness. Elementary Education. School transition.
Sumário
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 10
2 BRINCAR COMO EXPRESSÃO DA CULTURA INFANTIL. ..................... 16
2.1 Ensino Fundamental e o brincar no 1º ano .............................................. 16
2.2 A criança como agente produtora de cultura e o brincar na relação com
seus pares ............................................................................................... 20
3 METODOLOGIA ...................................................................................... 26
3.1 Pesquisa de campo e participantes ......................................................... 27
3.2 Procedimentos e Instrumentos de coleta de dados ................................. 28
3.3 Procedimentos de análise dos resultados................................................ 30

4 O BRINCAR NO 1º ANO: OLHARES DAS CRIANÇAS..........................................33

4.1 O brincar .................................................................................................. 33
4.2 O tempo e as brincadeiras ....................................................................... 37
4.3 Aprender brincando.................................................................................. 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 41
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 43
APÊNDICE .................................................................................................... 48
 10

1 INTRODUÇÃO

Com o passar do tempo, notou-se que a concepção de infância foi

modificada,acompanhando as transformações da sociedade. Kramer (2013) mostra
uma evolução histórica na concepção do ser criança pelos adultos, que passou de
ser vistacomo simples miniatura de adultos, para ser reconhecida, nos dias de hoje,
como indivíduos com características próprias.

Diante das transformações que ocorreram no ambiente escolar e das

vivências obtidas durante o estágio com crianças do 1º ano do Ensino Fundamental,
despertou-me o interesse em pesquisar este tema tão relevante e presente. Essa
motivação surgiu, especialmente, quando uma das crianças questionou a
professora sobre o momento destinado às brincadeiras e foi informada de que, no
Ensino Fundamental, não há um horário específico para brincar, apenas para as
disciplinas escolares.

A partir da evolução mencionada, a educação expandiu-se, levando crianças

cada vez mais novas às escolas de ensino fundamental. A estrutura escolar,
historicamente estabelecida e que sofreu algumas alterações com o passar dos
anos, reflete a ideia de um ambiente exclusivamente dedicado aos estudos de
maneira formal.

A sociologia da infância, segundo Corsaro (2005), propõe uma perspectiva

que reconhece as crianças como atores sociais competentes e ativos na construção
de suas experiências e no contexto em que estão inseridas. Corsaro argumenta que
a infância não deve ser vista apenas como uma etapa preparatória para a vida
adulta, mas como uma categoria social e cultural em si mesma, com valores,
práticas e significados próprios.

Corsaro (2005), em seus estudos sobre a sociologia da infância, destaca que

as escolas não são apenas espaços de aprendizado acadêmico, mas também
locais onde as crianças participam ativamente na construção de suas culturas de
pares.Entretanto, a ludicidade surge nas escolas para promover um aprendizado
maissignificativo e prazeroso para os estudantes. O lúdico é um processo interno,
que se desenvolve de forma peculiar em cada indivíduo. É através do brincar que
cada um constrói sua própria realidade e seu significado para o mundo.
 11

Sendo assim, no estado lúdico, o ser humano está inteiro, ou seja, está
vivenciando uma experiência que integra sentimento, pensamento e ação,
de forma plena. Nessa perspectiva, não há separação entre esses
elementos. Avivência se dá nos níveis corporal, emocional, mental e social,
de forma integral e integrada. Esta experiência é própria de cada indivíduo,
se processa interiormente e de forma peculiar em cada história pessoal
(Bacelar, 2009, p.25).
No entanto, as brincadeiras e os jogos, sendo atividades lúdicas, não podem
ser realizados de forma descuidada sob o risco de perderem sua essência. Para que
a brincadeira ocorra de forma plena, é necessário um engajamento completo na
atividade, levando-a a sério, o que contrasta com a ideia de seriedade como algo
rígido e sem interação (Cordazzo; Vieira, 2007).

O brincar é uma atividade intrínseca à infância, reconhecida como um meio

de expressão, aprendizagem e socialização. No entanto, sua relevância muitas
vezes é subestimada ou negligenciada durante a transição para o Ensino
Fundamental,período em que as demandas por desempenho acadêmico tendem a
se intensificar (Ataíde; Costa, 2022).
A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental marca uma fase
crucial no desenvolvimento educacional das crianças, representando não apenas uma
mudança, mas também uma transição de práticas pedagógicas e exigências
acadêmicas. Nesse contexto, o papel do brincar emerge como um elemento
fundamental, capaz de promover a continuidade do desenvolvimento integral das
crianças e de garantir uma transição suave e positiva entre os dois níveis educacionais.

A Educação Básica no Brasil, regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), organiza-se em etapas e modalidades de
ensino, visando atender às diversas necessidades educacionais da sociedade. As
etapas que compõem a Educação Básica são: Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Médio.

Já as modalidades de ensino incluem a Educação de Jovens e Adultos (EJA),

Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo,
Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola e Educação a Distância,
garantindo uma estrutura flexível e inclusiva para diferentes contextos e públicos
(Brasil, 1996).

A Constituição Federal, em seu artigo 208, com a redação dada pela Emenda
 12

Constitucional nº 59/2009, garante que a educação básica, composta pela

EducaçãoInfantil, Ensino Eundamental e ensino médio, seja obrigatória e gratuita
para todos os brasileiros entre 4 e 17 anos de idade (Brasil, 1996).

O brincar é indispensável para o desenvolvimento social, cognitivo e

emocional infantil, visto que é uma forma de experienciar o mundo e aprender.
Estudar o brincar no contexto do 1º ano do Ensino Fundamental, contribui na
identificação de como as práticas escolares podem apoiar o desenvolvimento das
crianças, além de auxiliar o trabalho pedagógico.

Kramer (2007) argumenta que é fundamental assegurar os direitos sociais

das crianças e considerar a singularidade de suas ações, bem como o direito ao
brincar e à produção cultural, tanto na Educação Infantil quanto no Ensino
Fundamental. Destaca-se a importância de garantir que as crianças sejam
atendidas em suas necessidades de aprendizagem e de brincadeira, com um
trabalho pedagógico planejado e acompanhado por adultos em ambos os níveis
educacionais. Além disso,também destaca que é indispensável um olhar voltado à
criança, e não apenas ao papel de estudantes, enfatizando a importância do diálogo
entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, para que esse processo seja
realizado de forma adequada.

Criado em 2007 pelo Ministério da Educação (MEC), o documento intitulado

“Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade” e organizado por Beauchamp, Pagel e Nascimento (2007) destaca
que, além de visar a esfera administrativa, é necessário grande atenção ao
processode desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes (Brasil, 2007).

Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental, o

brincaré considerado uma das linguagens fundamentais para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças. Ele é visto como uma forma de expressão, de
interação social, de construção de significados e de experimentação do mundo ao
redor. Além disso, a BNCC ressalta a importância de garantir momentos para o
brincardentro do ambiente escolar, reconhecendo que essa prática contribui para a
formaçãointegral das crianças (Brasil, 2018).

A LDB enfatiza a importância de uma educação voltada para o

desenvolvimento integral do educando, contemplando aspectos físicos, cognitivos,
 13

emocionais, sociais,culturais e éticos. Além disso, a lei destaca a necessidade de

uma prática pedagógicaque promova a autonomia, a criatividade, o pensamento
crítico e a formação cidadã dos estudantes (Brasil, 1996).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), o brincar deve

ser valorizado como uma linguagem fundamental para a construção do
conhecimento e das relações sociais, emocionais e culturais das crianças. Elas
ressaltam que as escolas devem proporcionar espaços e tempos para o brincar,
tanto dentro quanto fora da sala de aula, reconhecendo sua importância para o
desenvolvimento cognitivo,afetivo, social e motor dos alunos (Brasil, 2010).

De acordo com Nascimento (2007), pensar sobre a infância no contexto

escolar, especialmente na sala de aula do Ensino Fundamental, representa um
desafio significativo, já que, historicamente, esse nível de ensino tem negligenciado
aspectos fundamentais como o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras.
Ademais, ele nos convida a refletir sobre e com as crianças por meio de suas
diversas linguagens, destacando o papel crucial da brincadeira, na qual estão
presentes múltiplas formas de ver e interpretar o mundo.

Silva (2020) destaca que o brincar é uma forma de comunicação para as

crianças, que se expressam por meio de mímicas e gestos ao interagir com os
outros.

As atividades lúdicas, como jogos, brincadeiras, dança e esportes, representam a

cultura corporal de cada grupo e desempenham um papel crucial no
desenvolvimento infantil, promovendo expressividade, mobilidade e habilidades
sociais.

Longe de ser apenas uma atividade recreativa, o brincar é um processo

fundamental para o desenvolvimento integral da criança, especialmente no
ambiente escolar, onde é uma parte essencial do processo de ensino e
aprendizagem, segundo Oliveira (2022).

Medeiros (2015) observa que, em muitas salas de aula do primeiro ano, o

tempo destinado ao brincar é frequentemente utilizado como uma forma de ocupar
osalunos quando não estão realizando atividades propostas ou é deixado para o final
da aula ou da semana como uma oportunidade de recreação. No entanto, é
importante entender que o ato de brincar proporciona às crianças a vivência de
 14

diversas situações, promovendo momentos de aprendizado através da interação e

da troca deinformações, contribuindo assim para a construção de conhecimento de
maneira prazerosa.

Sarmento (1997) enfatiza a importância de considerar as crianças como

atores sociais plenos, capazes de produção simbólica e participantes ativos na
construção de culturas. Reconhecer as crianças como indivíduos com capacidade
de formar representações e crenças organizadas implica uma mudança de
paradigma, afastando-se da visão tradicional que as consideram apenas seres
dependentes dos adultos.

Em suma, a infância é tanto um processo de constante transformação quanto

uma categoria estrutural permanente, atravessada por todas as crianças. É um
espaço social que acolhe cada criança desde o nascimento e a inclui,
independentemente das circunstâncias, ao longo de todo o período de sua infância
(Qvortrup, 2011).

Considerando o contexto discorrido, indagamos: Como está configurado o

brincar no 1º ano do Ensino Fundamental? Como as crianças percebem o brincar
noinício desta etapa?

Para responder tais questões, o objetivo da presente pesquisa é conhecer e analisar

as percepções de crianças do 1º ano do Ensino Fundamental sobre o brincar na
escola.Esta pesquisa propõe investigar o papel do brincar como uma linguagem e
forma de expressão na transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental,
com foco nas concepções das próprias crianças.

Compreendemos que esta pesquisa é relevante pois parte da premissa de

considerar a criança como um sujeito ativo, que constrói e reconstrói
conhecimentos. Ouvir as crianças na pesquisa realizada, é uma forma de
reconhecê-las comocidadãos, ou seja, como indivíduos intrinsecamente inseridos
na história, com capacidade de aprender e expressar, por meio de diversas
linguagens e ações.

A instituição escolar selecionada para realizar a pesquisa com as crianças e

professoras, está localizada em Botucatu/SP, interior de São Paulo, sendo uma
escolaprivada fundada em 1992. Atualmente, oferece uma variedade de atividades
relacionadas à educação, segurança e saúde do trabalho, cultura e qualidade de
 15

vida,atendendo alunos do Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio.

Este trabalho está organizado de forma que, na Fundamentação Teórica

discute o brincar na perspectiva da criança e como se relaciona com ele. Na
Metodologia, é possível encontrar a pesquisa de campo, os participantes, os
procedimentos de coleta e análise de dados. A Apresentação das Discussões traz
osresultados da pesquisa e suas interpretações, e, por fim, as Considerações Finais
refletem sobre as contribuições e conclusões do estudo.
 16

2 BRINCAR COMO EXPRESSÃO DA CULTURA INFANTIL.

A presente pesquisa se fundamenta em estudos que evidenciam a

importânciado brincar no desenvolvimento integral da criança, especialmente nos
anos iniciais doEnsino Fundamental. A partir dessa perspectiva, o estudo se propõe
a investigar comoatua o brincar no 1º ano do Ensino Fundamental, de acordo com
a ótica da criança eo papel dela como agente produtora de cultura.

2.1 Ensino Fundamental e o brincar no 1º ano

Nesta sessão será apresentado o estudo teórico realizado do Ensino
Fundamental de 9 anos, abordando as legislações brasileiras. Também
exploraremoso brincar na escola, direcionando a pesquisa para o 1º ano do Ensino
Fundamental.

Desde a fase inicial da Educação Infantil, a criança vive uma série de

experiências de aprendizado que servirão como base para sua jornada no primeiro
ano escolar. Conforme delineado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
essehistórico de aprendizagem não deve ser visto como um requisito obrigatório
para ingresso no Ensino Fundamental, mas sim como um conjunto de diretrizes que
indicam objetivos a serem desenvolvidos ao longo de toda a trajetória da Educação
Infantil. Esses objetivos serão progressivamente ampliados e aprofundados durante
o Ensino Fundamental, guiando o processo educacional de forma contínua e
cumulativa (Brasil, 2018).

Com os ajustes realizados a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

9394/96, novos parâmetros foram estabelecidos, causando mudanças significativas
na educação básica. A incorporação de creches ao sistema educacional e formação
de professores ou profissionais com, no mínimo, ensino médio, para atuarem nessa
área.

Essa mudança afetou diretamente a Educação Infantil, como a antecipação

daidade de ingresso na primeira série de 7 para 6 anos, a implantação da escola de
noveanos, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e a nova definição
daobrigatoriedade escolar a partir dos 4 anos de idade.

A Lei número 11.274 de 2006 introduziu o Ensino Fundamental de nove anos

 17

(EF), prolongando sua extensão ao adiantar a idade de admissão das crianças

nas escolas, agora fixada aos seis anos. Esta alteração demanda ajustes em termos
de organização, estrutura, currículo e gestão em todos esses aspectos, enquanto
também traz à tona novas questões e renova discussões antigas no campo
educacional. Um exemplo é a atenção necessária durante o processo de adaptação
das crianças às novas escolas, um tema que já era enfatizado há mais de 15 anos
pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998).

Em um estudo conduzido por Santos e Sambugari (2019), foram realizadas

entrevistas semiestruturadas com duas professoras do 1º ano do Ensino
Fundamentalem escolas municipais de Corumbá, MS. Uma das entrevistadas, Íris,
graduada em Pedagogia em 2015 e com três anos de experiência docente, dos
quais dois dedicados ao primeiro ano, relatou não ter tido contato com o documento
"Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade". Ela mencionou que, na época da divulgação do documento, ainda
não era professora e não estudou suas diretrizes durante sua formação
universitária, evidenciando uma possível lacuna na familiarização dos educadores
com as políticas educacionais atuais. Por outro lado, a professora Rosa, também
entrevistada, afirmouter participado de uma reunião na escola onde lecionava, onde
foi feita a leitura e orientação a respeito do documento, conforme destacado em seu
depoimento.

Neste mesmo estudo, observou-se diferentes abordagens em relação à

presença de brincadeiras no planejamento de aula. A professora Íris não prioriza
atividades lúdicas, justificando que a escola enfatiza muito as atividades escritas
dascrianças, limitando o tempo para brincadeiras. Ela menciona que o único espaço
disponível para atividades não escritas são as aulas de leitura e vídeos educativos.

Em contrapartida, a professora Rosa afirma que, apesar das demandas por

atividades escritas, ela inclui brincadeiras no planejamento de aula pelo menos duas
vezes por semana, especialmente nas últimas aulas, utilizando sua autonomia para
decidir a melhor forma de equilibrar atividades acadêmicas com momentos lúdicos
para os alunos.

Bomtempo (2006), aponta que os professores muitas vezes não recebem

umaformação adequada que os capacite a compreender o tipo de aprendizagem
que surge do uso eficaz das brincadeiras e da oportunidade de brincar, resultando
 18

em dificuldades na integração do brincar no currículo escolar. Além disso, enfatiza

que ao lidar com crianças, é essencial adotar o ponto de vista delas e não o do
adulto, pois somente assim será possível compreendê-las.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (Brasil, 2009) e a

Base Nacional Comum Curricular (2018) abordam a necessidade de garantir uma
transição suave da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Ambos os
documentos destacam a importância de facilitar essa transição para as crianças,
visando minimizar traumas e proporcionar uma adaptação tranquila ao novo
ambiente escolar.

Facci (2004) e Kishimoto (2010) exploram a transição entre um ambiente

familiar de brincadeiras e a inserção em um contexto desconhecido, caracterizado
pornormas e ausência de ludicidade. Também afirmam que possuir conhecimento
préviosobre a nova fase que irá passar, é de grande importância para a criança que
está emtransição para o Ensino Fundamental, minimizando o impacto ao se deparar
com umasala de aula com características tão diferentes da anterior, na Educação
Infantil.

Ingressar no Ensino Fundamental, não significa necessariamente descartar

ou ignorar completamente as experiências vividas na Educação Infantil, pois é
crucial estabelecer um diálogo contínuo entre essas etapas. Esse processo de
integração e comunicação entre as etapas promove confiança na criança,
preparando-a para lidar com as experiências desafiadoras que surgirão na nova
fase. A transição entre as fases da Educação Básica pode ser uma experiência
estimulante e envolvente para acriança, como dito no trecho abaixo:

É perfeitamente possível uma passagem instigante e interessante entre as

etapas da Educação Básica. Ao inserir-se no Ensino Fundamental, não é
preciso que os pequenos se deparem com um hiato entre as experiências
vivenciadas na Educação Infantil e as práticas educativas da nova etapa.
(Seedf, 2018, p. 51)

É essencial adaptar os métodos educativos de acordo com a idade das

criançasque estão começando a Educação Fundamental, garantindo uma transição
sem traumas e adequada da Educação Infantil. Assegurando uma transição natural,
sem grandes rupturas, contribui para que sejam reduzidos os impactos negativos
no seu processo de escolarização (Martinati, 2015).
 19

O sistema escolar precisa estar atento às diversas situações que envolvem

a entrada da criança no Ensino Fundamental, seja ela vinda diretamente da família
ou da pré-escola. Isso é fundamental para manter os laços sociais e afetivos, bem
comoas condições de aprendizagem que proporcionarão segurança e confiança à
criança.Em vez de causar rupturas e ignorar o contexto socioafetivo e de aprendizado
anterior,é importante garantir continuidade e expansão, oferecendo à criança de seis
anos queingressa no Ensino Fundamental um ambiente acolhedor para enfrentar
os desafios da nova fase. (Brasil, 2004)

Ademais, a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental I, deve

ser gradativa, prevendo formas para garantir a continuidade quando as crianças
ainda estiverem na Educação Infantil. Durante este período, espera-se que as
crianças adquiram competências básicas de socialização, autonomia e
aprendizagem que lhes permitirão adaptar-se com sucesso ao novo ambiente
escolar.

No documento intitulado Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil

(Brasil, 2010, p.30), o Ministério da Educação e a Secretaria de Educação Básica
expõe que

Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve

preverformas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem
e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias,
sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino
Fundamental.

O Ensino Fundamental, de acordo com a legislação brasileira, é uma etapa

daEducação Básica, obrigatória e gratuita, destinada a crianças com idade entre 6
e 14anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96,
fomentada em 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes para essa etapa
educacional. Com os ajustes realizados a partir dela, novos parâmetros foram
estabelecidos, causando mudanças significativas na educação básica. A
incorporação de creches ao sistema educacional e formação de professores ou
profissionais com, no mínimo, ensino médio, para atuarem nessa área.

Essa mudança afetou diretamente a Educação Infantil, como a antecipação

daidade de ingresso na primeira série de 7 para 6 anos, a implantação da escola de
noveanos, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e a nova definição
 20

da obrigatoriedade escolar a partir dos 4 anos de idade.

Em 6 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 foi sancionada e estendeu o

períododo Ensino Fundamental, determinando que tenha a duração de nove anos,
com a obrigatoriedade da matrícula a partir dos seis anos de idade. Esta medida
teve de ser adotada até 2010 pelos Municípios, Estados e Distrito Federal e foi
fundamental, durante esse estágio de implementação, levar em conta a estrutura
federativa e o sistema de colaboração entre os sistemas de ensino dos estados,
municípios e do Distrito Federal (Brasil, 2006).

Garantir a extensão do período de convívio escolar para todas as crianças,

oferecer mais oportunidades de aprendizado e promover um ensino de alta
qualidade são os objetivos do Ministério da Educação ao implementar o Ensino
Fundamental denove anos. A proposta visa a inserção das crianças no primeiro ano
do Ensino Fundamental aos seis anos de idade, culminando na conclusão dessa
etapa de formação aos 14 anos (Brasil, 2006).

De acordo com Souza e Scaff (2011), as dificuldades enfrentadas pelos

estados durante o processo de implementação dessa nova política incluem,
principalmente, interpretações diversas sobre como implementá-la por parte dos
profissionais da educação. Isso reflete um desconhecimento em relação à
legislação, quando na verdade deveriam estar alerta às mudanças ocorridas no
sistema de ensino.

Portanto, a transição para o Ensino Fundamental de nove anos, envolve

muitomais do que um simples ajuste na idade de ingresso escolar. Trata-se de um
processo que exige atenção especial à continuidade pedagógica e ao
desenvolvimento integral das crianças. A integração entre a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental deve ser planejada de forma a minimizar os impactos
negativos, respeitando as necessidadesespecíficas de cada criança e valorizando a
ludicidade como elemento essencial parauma aprendizagem significativa.

2.2 A criança como agente produtora de cultura e o brincar na relação

comseus pares
A seguir, será apresentada a relação entre a criança e a Sociologia da
Infância,que a concebe como um agente social ativo, que expressa cultura e exerce
cidadania.Essa perspectiva da sociologia frequentemente enfatiza a importância de
 21

reconhecere proteger os direitos das crianças.

A escola é uma instituição essencial para a formação da criança, tanto social

quanto intelectualmente. Entende-se que, mesmo havendo maiores exigências em
relação às rotinas e obrigações escolares, levando a criança a adquirir novos
hábitos ao ser inserida nesse contexto, o ambiente escolar possui o dever de
respeitar essesindivíduos e suas particularidades.

Entendo que o processo educativo na escola deve respeitar a liberdade e

as especificidades de cada ser humano, deve atender as solicitações
individuais para cada um se desenvolva de acordo com sua própria
potencialidade, tendo em vista o assumir com responsabilidade e atitude
crítica o seu papel de cidadão (Lopes, 1995, p.10).

Mattos e Neira (2003) afirmam que a Educação Infantil e o 1º ano do Ensino

Fundamental possuem uma função indispensável na proposição de atividades
voltadas para o desenvolvimento das habilidades básicas, como percepção,
lateralidade, orientação espaço-temporal, coordenação visual e motora, e esquema
corporal, influenciando diretamente no aprendizado escolar.

Kramer (2006) destacou que a integração das crianças de seis anos no

EnsinoFundamental de nove anos é vista como uma conquista significativa para as
comunidades infantis e suas famílias. No entanto, ele adverte que essa inclusão
das crianças de seis anos nessa nova fase da educação básica demanda uma
considerável transformação e esforço.

Ao entrar na escola, antes mesmo de enfrentar uma situação formal de

ensino-aprendizagem, a criança se depara com um ambiente novo e inesperado,
que transforma tanto o sujeito quanto sua visão de mundo. A mudança do meio
familiar, geralmente afetuoso e protetor, para o ambiente institucionalizado da
escola, envolvea descoberta de uma nova estrutura social (Colello, 2003).

A Sociologia da Infância trata a infância como um campo sociológico,

afastando-se das visões que a consideram apenas uma fase biológica ou um
desenvolvimento individual independente. Enfatiza a influência das condições
sociaise das representações históricas na formação da infância.

A sociologia da infância propõe-se a constituir a infância como objeto

sociológico, resgatando-a das perspectivas biologistas, que a reduzem a
um estado intermédio de maturação e desenvolvimento humano, e
psicologizantes, que tendem a interpretar as crianças como indivíduos que
se desenvolvem independentemente da construção social das suas
 22

condições de existência e das representações e imagens historicamente

construídas sobre e para elas. (Sarmento, 2005, p. 363).

A criação do primeiro ano do Ensino Fundamental, que estabeleceu um

prazo de implantação até 2010, determinou que as crianças ingressassem na
escola aos seis anos de idade. Esse ajuste foi feito com o objetivo de obter
resultados superioresem comparação com a entrada anterior, que ocorria aos sete
anos, proporcionando mais tempo para a alfabetização e o letramento. No entanto,
essa mudança vai alémde simplesmente adicionar um ano a mais de escolaridade;
ela impacta o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças,
reconhecendo suas particularidades enquanto crianças (Beauchamp; Pagel;
Nascimento, 2007).

No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece que a

Educação Infantil deve priorizar o desenvolvimento integral da criança e não a
alfabetização formal. A ênfase deve estar em práticas pedagógicas que estimulem
a curiosidade, a brincadeira e o contato com a linguagem de forma natural e
prazerosa.

Quando examinaram na prática o que foi estabelecido por lei, autoras como
Lugle e Aguiar (2009) observaram, junto aos professores do primeiro ano, uma clara
preocupação em cumprir com o conteúdo programático, sem dar a devida atenção
a equilibrar a aprendizagem com as necessidades específicas do desenvolvimento
infantil. Assim, as autoras concluíram que os docentes precisam ver esses
indivíduos como crianças e não permitir que essa fase tão importante de
aprendizagens e descobertas seja encurtada, priorizando os conteúdos.

Nascimento (2019), destaca em sua obra que, a partir da pesquisa de campo

realizada, identificou-se que as professoras possuem consciência que o brincar é
importante para essa fase escolar, mas encontram dificuldade em encaixar esses
momentos em uma rotina que tem a carga horária de cada componente curricular
bem definida.

A BNCC afirma que o ato de brincar durante a infância promove a interação

dacriança com o seu cotidiano, proporcionando aprendizagens e potenciais para o
seu desenvolvimento. Ao brincar diariamente, a criança amplia e diversifica seu
acesso àcultura e conhecimentos (Brasil, 2018).
 23

Segundo Oliveira (1985), a ludicidade é entendida como uma estratégia

metodológica que promove uma aprendizagem espontânea e natural, que incentiva
a crítica, a criatividade e a sociabilização. Ela é reconhecida como uma das
atividades mais significativas, se não a mais significativa, devido ao seu conteúdo
pedagógico- social.

No contexto escolar, uma atividade lúdica é aquela que traz diversão e

prazer,permitindo que a criança se sinta livre para decidir se quer participar ou não
daquela experiência. É importante que essa atividade proporcione um senso de
liberdade, naqual a criança tenha a sensação de que pode fazer suas escolhas e
tomar decisões (Brougère, 2010).

Em grande parte das vezes, é na brincadeira que o lúdico aparece, momento

em que criança se expressa, uma ação espontânea que é resultado de uma
atividadenão estruturada, segundo Dallabona (2004). Portanto, o professor precisa
ter clareza e compreensão acerca desse conceito, para que seja possível articular o
lúdico com as situações de aprendizagem.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil –

RCNEI (Brasil,1998), os professores (as) têm a responsabilidade de organizar as
atividades lúdicas das crianças, oferecendo materiais, fantasias, brinquedos ou
jogos,e garantindo tempo e espaço para que elas possam brincar.

Em um estudo realizado por Santos e Sambugari (2019), no depoimento das

professoras que realizaram entrevistas, é evidente o papel que a brincadeira
desempenha em suas práticas docentes. A posição de uma das docentes, Íris,
destaca a necessidade de um envolvimento mais amplo da gestão escolar na
compreensão da importância do brincar no contexto do 1º ano do Ensino
Fundamental.

Segundo Ribas (2013), revisitar conceitos essenciais sobre o ato de brincar

e sua importância no contexto educacional é fundamental para a prática pedagógica
doprofessor. Se o objetivo é cultivar indivíduos dinâmicos, criativos, reflexivos e
preparados para enfrentar desafios, é imprescindível que sejam criadas condições
para que as crianças brinquem de forma espontânea.

Fazendo referência às ideias de Winnicott (1975), a liberdade para expressar

aespontaneidade e a criatividade não só estimula as crianças a se envolverem em
 24

atividades lúdicas, mas também as impulsiona em direção à aprendizagem.

Para brincar de forma eficaz, é necessário usar elementos da realidade de

uma maneira que lhes confira novos significados. Essa característica única da
brincadeira surge da interação entre a imaginação e a representação da realidade.
Cada brincadeira é uma versão transformada, emocional e conceitualmente, de
experiências prévias (Cordazzo; Vieira, 2007).

A BNCC afirma que o ato de brincar durante a infância promove a interação

dacriança com o seu cotidiano, proporcionando aprendizagens e potenciais para o
seu desenvolvimento (Brasil, 2018). Ao brincar diariamente, a criança amplia e
diversifica seu acesso à cultura e conhecimentos.

Apesar da universalização do Ensino Fundamental, sendo uma conquista na

educação brasileira, ainda não há garantia de que a finalidade da educação integral
seja alcançada nos espaços escolares. Embora a proposta da educação integral
tenha como objetivo otimizar esse alcance, muitas dificuldades precisam ser
superadas. Segundo Gonçalves (2006), um dos primeiros passos é enxergar as
atividades como um todo, em vez de tratá-las como partes isoladas:

E não se trata simplesmente de fazer “passeios”, de artificialmente

intercalaraulas repetitivas, monótonas, com supostas “saídas” ou excursões
divertidas. Trata-se de considerar excursões, atividades extraescola e
aulas em sala, como um todo, como um projeto pedagógico de
desenvolvimento de uma determinada disciplina, em que não precisa haver
repetição e que a diversãonão é inimiga da aprendizagem, ao contrário,
quando aprendemos de modo prazeroso, esses aprendizados se tornam
muito mais significativos. (Gonçalves, 2006, p. 7).

As necessidades das crianças precisam ser especialmente consideradas e,

mais ainda do que no passado, não se pode fazer uma mudança abrupta na
transiçãoda Educação Infantil para o Ensino Fundamental, pois o envolvimento da
criança em atividades lúdicas é indispensável para seu desenvolvimento global.
(Amaral, 2008)

Contudo, as orientações vindas do governo federal não estão livres de

contradições. O documento Ensino fundamental de nove anos: passo a passo para
aimplementação (Brasil, 2009) aponta que no primeiro ano do Ensino Fundamental
deve-se voltar para os conteúdos de alfabetização e letramento. Porém, também
alerta que o trabalho pedagógico com essas crianças não pode se ater a isso e
 25

deve abordar o estudo de diversas expressões e de todas as áreas de

conhecimento, proporcionando às crianças acesso a variadas produções culturais
humanas, bem como ao jogo e a brincadeira.

Pode-se valorizar a ludicidade como método auxiliar no processo de

aprendizagem de conteúdos escolares tradicionais quanto como uma maneira de
compensar a falta de espaços e tempo para lazer das crianças na vida urbana. Além
disso, o lúdico também pode ser concretizado como jogos e brincadeiras livres,
criados pelas crianças ou a partir de intervenção e direcionamento pedagógico.

A brincadeira só acontece com atitudes dos indivíduos envolvidos, portanto, pode

estar também presente em sala de aula, na qual há relações sociais. Por ser uma
característica da infância, é possível reconhecer que a ludicidade não é dissociada
da sociedade, podendo assim, gerar diversas possibilidades para auxiliar o trabalho
pedagógico (Azevedo; Betti, 2014).

Diante do que foi exposto nesta sessão, é crucial equilibrar a implementação

do conteúdo programático com as necessidades de desenvolvimento infantil,
integrando a ludicidade como um elemento essencial no processo educacional. A
brincadeira, além de promover a interação com a realidade cotidiana, enriquece o
acesso cultural e cognitivo das crianças, sendo indispensável para uma
aprendizagem prazerosa e significativa. Assim, as práticas pedagógicas devem
considerar a ludicidade não apenas como um método auxiliar de ensino, mas como
uma forma de enriquecer a experiência educacional e respeitar a integralidade do
desenvolvimento infantil.
 26

3 METODOLOGIA
Esta pesquisa visa compreender o brincar no 1º ano do Ensino Fundamental,
explorando as percepções de crianças sobre esse processo. A abordagem
qualitativaé a adequada neste trabalho, pois há interesse em entender experiências
subjetivas e complexas que não podem ser quantificadas facilmente, analisando
assim as relações humanas. A pesquisa qualitativa permitirá explorar as nuances e
significadosque as crianças atribuem ao brincar durante essa transição (Gomes,
2001).

Baseando-se em Minayo (2007, p.6) e o que é a metodologia em uma pesquisa,

Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática

exercida na abordagem da realidade. Ou seja, a metodologia inclui
simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de
operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do
pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua
sensibilidade).

Neste trabalho, foi realizado um estudo qualitativo descritivo e, de acordo

comGodoy (1995), a pesquisa qualitativa é amplamente reconhecida como uma
abordagem válida para estudar os fenômenos que envolvem os seres humanos e
suas complexas relações sociais em diversos contextos. Dessa forma, a
investigação de um fenômeno deve ser realizada a partir de uma perspectiva
integrada.

Além de abranger as ciências humanas, a pesquisa qualitativa também

aborda a social, utilizando diversos métodos de investigação para estudar
fenômenos em seus contextos, buscando tanto compreender o sentido desses
fenômenos quanto interpretar os significados atribuídos pelas pessoas. (Chizzotti,
2003).

Becchi (1994), defende que, para realizar pesquisas com crianças, os adultos
não devem tuilizar métodos tradicionais de ensino, mas adotar uma postura mais
atenta erespeitosa em relação às crianças, permitindo que elas expressem suas
próprias ideias e construam o conhecimento de forma colaborativa.

A infância é individual paracada criança, não sendo possível compreendê-la

de forma regular, com início e fim marcados pelo tempo, para cada momento desse
período (Qvortrup, 2010). Por isso, há a necessidade do desenvolvimento de um
 27

olhar atento e escuta sensível para queseja possível captar a realidade das crianças
de uma ótica - não idêntica- mas semelhante, diminuindo a disparidade entre essas
duas fases da vida, a infância e a vida adulta.

3.1 Pesquisa de campo e participantes

Diante disso, a pesquisa foi realizada em uma escola no interior de São

Paulo, com 27 crianças de uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental, que
possuem entre 6 e 7 anos, para as rodas de conversa e 5 crianças para as
entrevistas semiestrututradas individuais. Partimos das vivências dos estudantes e
da óptica delas no processo de transição da Educação Infantil para o Ensino
Fundamental para delinear a pesquisa.

A pesquisa de campo realizada no âmbito deste Trabalho de Conclusão de

Curso (TCC) tem como objetivo principal analisar o brincar no 1º ano do Ensino
Fundamental, com base na ótica das crianças. O estudo foi conduzido com base
em uma metodologia qualitativa, utilizando entrevistas e rodas de conversas para
coletardados.

Localizada na cidade de Botucatu/SP, interior de São Paulo, que possui

aproximadamente 150.000 habitantes, a instituição escolar escolhida para
realização da pesquisa é privada e passou a atender alunos no ano de 1992.
Atualmente oferta atividades de educação, segurança e saúde do trabalho, cultura
e qualidade de vida e atende alunos do Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio.
Atende cerca de 800 alunos, do Ensino Fundamental ao ensino médio, e
participaram da pesquisa 27 crianças do 1º ano do Ensino Fundamental.

O bairro no qual a escola se localiza, em sua maioria, é composto por famílias

de baixa renda. As casas são simples, há alguns pequenos comércios no bairro,
como depósito de bebidas, mercado e bares. Já os alunos atendidos por esta
unidade escolar, são de classe média, média baixa e baixa, pois a escola também
oferece bolsas de estudo, e em grande maioria não residem no bairro ou nas
redondezas da escola.

O espaço físico da escola é grande, possuindo sala de robótica e laboratórios

de ciência adequados, sala de informática com equipamentos em bom estado de
 28

funcionamento, quadras grandes, sanitários em bom funcionamento e um

almoxarifado, no qual vários materiais, como jogos pedagógicos e papelaria estão
disponíveis para uso.

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas (5 participantes) e rodas de

conversa ( 27 participantes) com os estudantes com o intuito de identificar os
sentimentos e percepções deles acerca dessa mudança.

Para autorização das crianças na pesquisa, ocorreu uma conversa e

apresentação da pesquisa em uma reunião de pais e dado aos responsáveis um
termode consentimento livre e esclarecido para que pudessem assinar (apêndices)
. Os estudantes foram comunicados verbalmente, em sala de aula, a respeito da
presentepesquisa. Sobre o TCLE, Silva, Oliveira e Salge (2021, p. 116) ressaltam
que

O TCLE é um documento que apresenta a pesquisa através do título e do

objetivo geral, quem é o/a (são os/as) responsável(is) pela pesquisa,
como se dará a participação do sujeito. Caso o/a participante concorde
com as proposições do TCLE, deve ser assinado tanto pelo/a
investigador/a quanto pelo/a participante. O TCLE firma a postura ética
do/a pesquisador/a para com o/a participante e a autorização do/a
participante para o uso dos dados construídos na entrevista. Portanto, o
TCLE é importante para resguardar ambas as partes.

O cuidado ético com os participantes, garantido pela utilização do Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido, reforça a importância de conduzir pesquisas
educacionais que respeitem a integridade e o bem-estar dos sujeitos envolvidos.
Assim, o estudo reafirma o brincar como uma prática indispensável no processo de
aprendizagem e desenvolvimento integral na transição escolar.

3.2 Procedimentos e Instrumentos de coleta de dados

A coleta de dados para esta pesquisa foi conduzida utilizando uma

abordagem metodológica variada, que incluiu entrevistas semiestruturadas
individuais com 5 crianças e rodas de conversa com 27 estudantes.

De acordo com Van Lier (1989) a função do pesquisador não se limita apenas
à obtenção de informações, mas realiza um estudo dos dados coletados,
identificando conceitos relevantes e construindo hipóteses. Sendo assim, para o
autor, as diversasformas e ferramentas de pesquisa, como entrevistas, registros,
 29

conversas e entrevistas, são indispensáveis.

Sobre as rodas de conversa, Pinheiro (2020) destaca que a produção de

rodasde conversa é frequentemente distinguida de uma "conversa sociável". Essas
iniciativas frequentemente combinam pesquisa e educação, incorporando uma
intencionalidade educativa que resulta em uma certa diretividade na organização
das rodas. A condução das rodas de conversa pode variar desde a simples
delimitação deeixos iniciais para debate até a organização detalhada de dinâmicas
de grupo e a disposição de frases para interpretação e interlocução.
Segundo Marli André (2005), essa metodologia oferece um espaço de escuta
e expressão, essencial para que as crianças compartilhem suas experiências e
percepções de maneira livre e espontânea. Além disso, o formato da roda de conversa
possibilita que as crianças se sintam valorizadas, respeitando suas formas de
comunicação e promovendo o desenvolvimento de um pensamento crítico.
As entrevistas foram realizadas de forma semiestruturada, na qual as questões são
construídas com base em um roteiro e podem ser modificadas de acordo com asrespostas
obtidas, para que seja possível explorar outras possibilidades. Sobre isso, Sampieri, Collado
e Lucio (2013, p. 426) dizem que

Já as entrevistas semiestruturadas se baseiam em um roteiro de assuntos

ouperguntas e o entrevistador tem a liberdade de fazer outras perguntas
para precisar conceitos ou obter mais informações sobre os temas
desejados (istoé, nem todas as entrevistas estão predeterminadas).

Para entender melhor a infância e valorizar seu universo, é essencial estudar

a criança e suas culturas, reconhecendo-as como sujeitos sociais ativos e
informantes legítimos. É importante criticar a perspectiva adultocêntrica e valorizar
as percepçõesdas crianças sobre o mundo ao seu redor, suas opiniões sobre a
escola, e como se veem. Aprofundar esses estudos permite criar práticas
educativas que respeitem e promovam o desenvolvimento integral das crianças,
alinhadas às suas necessidades e realidades, garantindo um ambiente escolar mais
inclusivo e centrado no aluno (Spinelli, 2012).

Ao realizar pesquisas com crianças, é necessário que o pesquisador esteja

realmente disposto a ouvi-las, participar das conversas e ter um olhar atento às
suasdemonstrações de sentimentos e pensamentos. Corsaro (2005, p. 448) aponta
que osadultos frequentemente tentam iniciar conversas com crianças, mas muitas
vezes sesentem desconfortáveis com as respostas breves e a aparente tolerância
 30

das crianças para silêncios prolongados, que para os adultos podem parecer
desconcertantes.

A roda de conversa com as crianças, realizada em grupo, foi orientada por

noveperguntas com o objetivo de compreender a visão geral das crianças acerca
do tema pesquisado. Já as oito questões das entrevistas semiestruturadas
individuais, foram construídas visando a opinião pessoal de cada uma.

Becchi propõe que os adultos adotem uma escuta atenta e sensível, que
valorize a comunicação e a construção de um diálogo. Isso implica, promover um
espaço de troca e reconhecimento, onde diferentes formas de expressão são
valorizadas.

Para tanto é necessário abandonar uma técnica da palavra aculturante na

qual se enreda a infância, e passar ao exercício de um ouvido refinado,
numa perspectiva de mútua construção –adultos e não-adultos- de
competências expressivas e comunicativas onde o registro não seja o da
vigilância e da captura, mas o da recíproca distribuição e da troca, do
reconhecimento das mensagens e indícios expressivos em códigos muito
variados, da legitimação dos sons e das pausas porque dotados de
qualidade informativa (Becchi,1994, p. 83)

As entrevistas e as rodas de conversa proporcionaram um espaço para o

diálogo entre os participantes. Essa combinação de métodos permitiu coletar dados
ricos para a pesquisa. A análise desses dados, que será detalhada no próximo
capítulo, permitirá construir um panorama mais preciso e aprofundado sobre a
temática.

3.3 Procedimentos de análise dos resultados

Nesta pesquisa, os dados foram coletados de forma qualitativa, visando

considerar os fatores que influenciam a vivência escolar, como as percepções das
crianças, os comportamentos derivados delas, os pensamentos e opiniões, que
abrangem além da teoria. Sendo assim, de acordo com Minayo (2007, p. 21), a
pesquisa qualitativa abarca muitos fatores.

Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das
aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de
fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois
oser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz
e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e
partilhada com seus semelhantes.
 31

Para Minayo (2007) a pesquisa tem a função primordial de alimentar a

atividade de ensino e a atualizá-la acerca da realidade do mundo. Assim, mesmo
sendo uma prática de natureza teórica, a pesquisa estabelece uma conexão
essencial entre o pensamento e a ação, permitindo que o conhecimento acadêmico
se mantenha relevante e aplicável às mudanças e demandas contemporâneas.

Há pesquisadores que, ao pensar sobre a natureza do estudo qualitativo,

perguntavam-se se é possível obter conhecimento sobre o humano-social e o
humano-educacional sem um aprofundamento em interações situacionais, onde
sentidos são produzidos, procurados e significados são construídos. Sobre isso,
Gattie André (2008, p. 3) dizem que:

Assume-se, nesta perspectiva, que destes sentidos e significados é que se

alimenta nosso conhecer e são eles que traduzem as mudanças dinâmicas
no campo social, no campo educacional, cuja compreensão é que pode trazer
uma aproximação do real mais condizente com as formas humanas de
representar, pensar, agir, situar-se, etc.

Marcado por diversos movimentos sociais, em meados de 1960, as

abordagens qualitativas ganharam destaque, pois buscavam dar voz a todos,
inclusive aqueles sem poder ou privilégio, alinhando-se com as ideias democráticas
e causas sociais dessa época. Nessa perspectiva, essa modalidade de pesquisa
busca romper com a tradicional separação entre pesquisador e pesquisado, que era
mantida por métodos rígidos e pela clara definição de um objeto de estudo.

Essa modalidade de pesquisa veio com a proposição de ruptura do círculo

protetor que separa pesquisador de pesquisado, separação que era garantida
por um método rígido e pela clara definição de um objeto, condição em que
opesquisador assume a posição de “cientista”, daquele que sabe, e os
pesquisados se tornam dados – pelos seus comportamentos, pelas suas
respostas, falas, discursos, narrativas etc., traduzidas em classificações
rígidas ou números - numa posição de impessoalidade. Passa-se a
advogar na nova perspectiva, a não neutralidade, a integração contextual
e a compreensão de significados nas dinâmicas histórico-relacionais.
(Gatti; André, 2008, p.4)

Dentre os estudos que discorrem a análise dados em pesquisa qualitativa,

pode-se destacar Gomes (2001), destacando que a realidade social, sendo o palco
ea essência do dinamismo da vida individual e coletiva, é repleta de significados que
atornam mais rica do que qualquer teoria, pensamento ou discurso que possamos
criarsobre ela.

A análise dos dados que foram obtidos em campo foi realizada de forma a
 32

agrupar segmentos que são semelhantes, dando ênfase às opiniões e perspectivas

dos participantes no ambiente escolar. Nesse sentido, Gatti e André (2008, p.9)
dizemque:

O uso dos métodos qualitativos trouxe grande e variada contribuição ao

avanço do conhecimento em educação, permitindo melhor compreender
processos escolares, de aprendizagem, de relações, processos
institucionais e culturais, de socialização e sociabilidade, o cotidiano
escolar em suas múltiplas implicações, as formas de mudança e resiliência
presentes nas ações educativas.

Nas entrevistas, as categorias são pontos em comum ou relações que os

elementos da pesquisa possuem em comum, com o intuito de classificar as
informações. As categorias podem ser organizadas com base no roteiro
estabelecidopreviamente à entrevista, ou após a coleta dos dados (Gomes, 2001).
As categorias da presente pesquisa foram: o tempo de brincar na escola; o
gosto pelo brincar; as brincadeiras que havia na escola de Educação Infantil e que não
brincam atualmente na escola de Ensino Fundamental e o brincar como forma de
aprender. A presente pesquisa foi categorizada na fase exploratória ao trabalho de
campo e serão descritas no próximo capítulo: O brincar no 1º ano: olhares das
crianças.
 33

4 O BRINCAR NO 1º ANO: OLHARES DAS CRIANÇAS.

Neste capítulo, serão apresentados os resultados e discussões da

pesquisade campo realizada. A análise dos dados coletados permitiu identificar
as principaiscaracterísticas do brincar nesse período, bem como as percepções
de crianças, dando protagonismo às falas delas.

4.1 O brincar

Inicialmente, foram realizadas rodas de conversa com as crianças, buscando

informações gerais acerca do brincar na escola. Após, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas individuais, procurando as percepções dos estudantes do primeiro
ano.

É sabido que o brincar não é natural da criança, mas sim uma prática cultural
adquirida da sociedade em que vivemos, sendo uma interpretação da realidade que
é vista. Entretanto, brincar não significa participar amplamente da cultura, mas
aprendero brincar partilhando da cultura lúdica, que segundo Brougere (2010, p.24)

A cultura lúdica é, então, composta de um certo número de esquemas que

permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade
diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as
quadrinhas, os gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem
assim aquele vocabulário cuja aquisição é indispensável ao jogo.

Com a pesquisa realizada, evidenciamos que o ato de brincar vai além da

simples diversão (embora esta seja intrínseca à brincadeira e necessária à formação
da criança), envolvendo um processo complexo que conecta comunicação e
interpretação de significados. Além disso, o brincar está associado à tomada de
decisões, o que sugere uma forma ativa de participação, em que os envolvidos
fazemescolhas sobre como se comportar e interagir dentro daquele contexto lúdico.
Acercadisso, Evangelista e Ehrenberg (2019, p. 254) afirmam que

Consequentemente, o brincar implica em um processo integro que associa

comunicação e interpretação de significados, e diz respeito a tomada de
decisão por parte dos sujeitos envolvidos; ao se manifestarem a partir de
umconjunto de regras acordadas, delimitam o que é e o que não é próprio
na ação brincante.

Para iniciar as questões e introduzir o assunto a ser pesquisado, em um

primeiro momento, as crianças responderam se gostavam de brincar na escola. A
 34

resposta foi positiva, todas gritaram empolgadas: “Eu!”.

A tabela a seguir apresenta as respostas coletadas durante as rodas de

conversa realizadas com os estudantes do 1º ano do Ensino Fundamental,
organizados em dois grupos.

Pergunta Grupo 1 Grupo 2

1) Quem aqui gosta de Todos responderam: “Eu!” e
Todos responderam: “Eu!”
brincar na escola? alguns levantaram as mãos.
- Parque de areia: “Tem
- Praça dos amigos: “Dá
2) Em qual lugar da escola brinquedos e muita areia.” -
para trazer brinquedos e
é mais legal brincar? Por Piscina: “Tem muita água, dá
brincar.” - Society: “Tem
quê? para nadar e tem uma
mais brinquedos.”
cachoeira.”
3) Qual o momento do dia - Piscina: “Quando vamos
- Brincar: “De futebol.” -
na escola que vocês mais nadar.” - Intervalo: “Porque dá
Lanche e comer.
gostam? Por quê? para brincar.”
4) Do que vocês
- “Pega-pega gelo.” -
brincavam na escola que - “Chão é lava.” - “Carreta
“Descer barranco com
estudavam no ano furacão.” - “Jogava água de um
papelão.” - “Cobra-cega e
passado (antes de vir para balde no outro.”
pular corda.”
o SESI)?
5) Vocês brincavam mais
ou menos na escola no - “Mais agora, porque tem
- “Mais no ano passado.”
ano passado em relação a judô e dois intervalos.”
esta escola?
6) Vocês acham que
- “Sim.” - “Não, porque o
brincar ajuda a aprender - “Não.” - “Sim, ajuda a aprender
que nos faz mais
coisas novas? Quais sobre os animais.”
inteligentes é estudar.”
coisas, por exemplo?
- Gostam: “Brincar, lanchar e
7) O que vocês mais - Gostam: “Das
estudar.” - Não gostam: “Água
gostam e menos gostam brincadeiras.” - Não gostam:
da piscina.” - “Não gosto de
aqui no 1º ano? “Matemática, inglês e LP.”
matemática.”
8) Vocês acham que - “Muito!” - “Bom, porque
brincam pouco, muito ou brincamos nos intervalos.” - - “Muito!” - “Mais ou menos.”
está bom agora no 1º ano? “Queria brincar mais.”
9) Vocês gostariam de - “Sim, porque seria mais - “Sim, porque queria
brincar mais aqui nesta divertido.” - “Podíamos até não brincar o dia inteiro.” - “Eu
escola? Por quê? ter aula de tanto brincar.” queria desenhar também.”

Após, foram questionadas acerca do local favorito para brincar e as respostas

foram variadas. As mais comuns foram: “No parque de areia! Na piscina!” e “Praça
dos amigos! Porque a gente pode trazer brinquedo e brincar”.
 35

Com isso, percebe-se que o ambiente externo da unidade escolar é

significativo para os estudantes e a preferência por pelos espaços abertos, pois
podem explorar livremente, tendo liberdade de movimento, contato com elementos
da natureza e maior interação social com os colegas.

Sobre a importância do brincar para as crianças, Petty e Passos (2005, p.13)

destacam que

O brincar é fundamental para o nosso desenvolvimento. É a principal

atividade das crianças quando não estão dedicadas às suas atividades de
sobrevivência (repouso, alimentação etc.). Todas as crianças brincam se
não estão cansadas, doentes ou impedidas. Brincar é envolvente,
interessante e informativo. Envolvente porque coloca a criança em um
contexto de interaçãoem que suas atividades físicas e fantasiosas, bem
como os objetos que servem de projeção ou suporte delas, fazem parte de
um mesmo contínuo topológico, interessante porque canaliza, orienta,
organiza as energias da criança, dando-lhes forma de atividade ou
ocupação. Informativo porque, nesse contexto, ela pode aprender sobre
as características dos objetos, os conteúdos pensados ou imaginados.

As crianças que participaram da pesquisa frequentem a escola em tempo

integral. Dito isso, a unidade escolar tem o papel de promover momentos de
socialização e interação com o ambiente, oferecer atividades planejadas e
intencionais de acordo com a sua carga horário estendida. Gonçalves (2006, p.133)
discorre que

Nesse sentido, na escola de tempo integral, o uso dos espaços e tempos

deve ser repensado, de modo a criar situações e oportunidades para o
desenvolvimento das competências no campo lingüístico-argumentativo,
competência propositiva, competência decisória e competência auto-
inquiridora.

A seguir, para melhor apresentar os resultados obtidos por meio das

entrevistas semiestruturadas individuais realizadas com cinco crianças do 1º ano
do Ensino Fundamental, há uma tabela. As perguntas buscaram compreender as
percepções e experiências das crianças sobre o ato de brincar na escola,
abordando aspectos como sentimentos, preferências, espaços favoritos, e
possíveis ausências ou necessidades relacionadas às brincadeiras no ambiente
escolar.
 36

Perguntas Criança 1 Criança 2 Criança 3Criança 4 Criança 5

1) Você gosta de Sim. Porque Sim. Porque
Sim. Porque Sim. Porque Sim. Porque é
brincar na tem os amigos tem muitos
é divertido. é legal. legal.
escola? Por quê? para brincar. amigos.
2) Como você se
sente quando Muito feliz. Feliz. Normal. Feliz. Feliz.
está brincando?
3) Você acha que
Suficiente, Um pouco Precisava de
o tempo para É suficiente,
porque Suficiente, mais, porque um pouco
brincar na escola porque
brincamos porque os momentos mais, para
é suficiente ou brincam com
um pouco e também que brincam aproveitar
gostaria de os colegas e
estudamos estudam. passam muito mais os
brincar mais? estudam.
um pouco. rápido. parques.
Por quê?
4) Do que você Dia do
Parque de
mais gosta de brinquedo, Balanço do
Casinha. Pega-pega. areia e dia do
brincar aqui no cada um traz parque.
brinquedo.
1º ano? o seu.
5) Você prefere Com os Com os Com os
brincar sozinho amigos Com os Com os amigos porque amigos,
ou com os porque é amigos é amigos é dividem porque tem
amigos? Por mais mais legal. mais legal. brinquedos e mais coisas
quê? divertido. conversam. para fazer.
6) Tem alguma
brincadeira que
você aprendeu
aqui na escola Não. Não. Não. Não. Não.
SESI e não
conhecia antes?
Qual?
Sente falta do Os
7) Você sente ambiente da brinquedos
falta de algo Não. Não. escola antiga, Não. que tinham
nesta escola? dos na antiga
brinquedos. escola.
8) Você gostaria Gosta muito
de falar mais dos lugares
alguma coisa para brincar,
Não. Não. Não. Não.
sobre as como parque
brincadeiras de areia e
aqui da escola? society.

Com base nos dados coletados e na análise teórica, evidenciou-se que o

brincar vai além da simples diversão, sendo uma prática cultural fundamental para o
desenvolvimento integral das crianças. No contexto escolar, especialmente em
 37

instituições de tempo integral, é essencial que os espaços e tempos sejam planejados

de forma intencional, promovendo momentos que estimulem a interação social, a
criatividade e a autonomia dos estudantes. Assim, o brincar não apenas reflete a
cultura lúdica, mas também contribui para a formação de competências essenciais,
consolidando-se como uma prática indispensável no processo educativo.

4.2 O tempo e as brincadeiras

A respeito do tempo que brincam atualmente na escola, as respostas foram

divergentes. Algumas crianças disseram que brincavam mais na escola de
Educação Infantil, outras acreditam que atualmente o tempo é maior, como
expressam os seus relatos:” Agora tem mais tempo porque tem dois lanches e o
descanso” e “Mais o ano passado.”
Nota-se duas respostas contrárias acerca da percepção sobre o mesmo ambiente.
Muito se deve ao fator do período em que frequentam a escola atualmente: integral.
As crianças que responderam brincar mais atualmente, no ano anterior, iam para o
ambiente escolar apenas no período matutino ou vespertino.

Os estudantes apresentaram também algumas brincadeiras que havia na

escola de Educação Infantil e que não brincam atualmente, como: “Eu brincava de
pegar uma esponja, pegar um pouco de água em um balde e jogar no outro balde”
e “Eu brincava, eu colocava o papelão e descia o barranco”.

Esses apontamentos realizados pelos participantes da pesquisa, revelam

que as brincadeiras mais marcantes para eles foram as intencionais, planejadas
pela professora, que os consideraram como indivíduos em pleno desenvolvimento,
explorando diversos fatores, como coordenação motora, agilidade, frustração e
contato com o ambiente externo.

Silva (2011, p.27) em sua pesquisa, faz uma crítica ao ser humano
compreendido de forma separada entre cognição, afetividade e motricidade. Assim,
a educação prioriza o desenvolvimento intelectual em detrimento de uma
abordagem mais integrada do ser humano.

O homem é visto a partir da dissociação de cognição, afetividade e

motricidade, sendo que, na perspectiva apontada, cabe à escola, em
primeiro lugar, desenvolver o potencial intelectual humano, numa
 38

perspectiva que acima de tudo fragmenta e hierarquiza a relação do

homem com seu própriocorpo.

Quando questionadas sobre seus momentos preferidos na rotina escolar, a

maioria das crianças mencionou atividades lúdicas ou momentos em que estão em
espaços externos: “Brincar!”, “Lanchar” e “Estudar”.

As respostas acima indicam que o brincar ocupa um lugar central em suas

rotinas escolares, reforçando a ideia de que o lúdico não é apenas um passatempo,
mas um elemento essencial para que a criança possa se desenvolver. Isso
corrobora com os estudos de Kishimoto (2010), que discute o brincar como uma
forma de expressão e direito da criança.
Em entrevista semiestruturada individual, questionada se o tempo que possui para
brincar era suficiente ou necessário mais, a CRIANÇA 4 respondeu: “Um pouco mais,
porque os momentos que brincamos passa muito rápido”. Levando em consideração
o contexto em que está inserida essa criança e recordando que frequenta a escola
em tempo integral, há um tempo apenas após o almoço para o brincar livre, por isso
o desejo em ter mais momentos para se divertir.

A importância do brincar livre como um espaço de experimentação e

descoberta se dá pois o(a) aluno(a) pode explorar de outra forma um objeto já
conhecido. Sobre isso, Kishimoto (p.11, 2010) diz: “O brincar desperta a curiosidade
das crianças pela exploração de objetos e brinquedos e as leva a ver o que se pode
fazer com cada objeto: uma bola pode rolar, pular, mas pode também ser mordida
para se experimentar a textura.”

Quanto aos momentos que menos gostam, as respostas mais recorrentes

foram relacionadas às disciplinas curriculares, como matemática, língua inglesa e
língua portuguesa (conforme indica o quadro B).

A pesquisa evidencia um desafio recorrente no ambiente escolar: a

resistência dos alunos a determinados componentes curriculares. É fundamental
que os educadores busquem formas de tornar esses conteúdos mais relevantes e
engajadores, explorando diferentes recursos e abordagens que despertem o
interessedos estudantes e facilitem a compreensão.
 39

4.3 Aprender brincando

O lúdico torna a aprendizagem mais prazerosa e significativa, mas além

disso,ao participarem de atividades lúdicas, as crianças desenvolvem habilidades
como comunicação, empatia, resolução de conflitos e liderança. Nesse sentido,
Farias, Pereira e Osório (p. 130, 2023) enfatizam que “O lúdico desempenha um
papel muitoimportante no meio social das crianças, promove a aproximação entre
os alunos no desenvolver das atividades propostas pelo educador dentro da escola
e na sala de aula”.

A ludicidade também permite que as crianças se expressem, explorem suas

potencialidades e construam sua própria identidade. Ao proporcionar experiências
lúdicas significativas, o educador contribui para o desenvolvimento integral das
crianças, preparando-as para os desafios da vida em sociedade.

Em uma das perguntas feitas às crianças, relacionando o brincar e o

aprender, obtivemos uma resposta negativa, na qual o participante não entende o
brincar como forma de aprendizado.

- Não! Por causa que o que ajuda a gente a ficar mais inteligente é

estudar.

As práticas pedagógicas na escola possuem um impacto significativo sobre

como as crianças interagem e se expressam, mas não determinam em tudo suas
ações. Essas práticas introduzem elementos sociais que moldam a forma como as
crianças comunicam e interpretam suas experiências e sentimentos. Embora não
controlem completamente o comportamento das crianças, elas influenciam os
modosde expressão e os significados que as crianças atribuem às suas interações
(Evangelista; Ehrenberg, 2019).

Com isso, percebe-se que, mesmo com as transformações na educação

brasileira, algumas questões permanecem enraizadas. Mesmo havendo algumas
respostas positivas ao questionamento, existem participantes que acreditam que o
aprender deriva da sala de aula.

Kishimoto (2010, p.1), apresenta em sua pesquisa o brincar como essencial

às crianças, uma forma de socializar e aprender a regras e habilidades, além de
contribuircom a imaginação.
 40

Entre as coisas de que a criança gosta está o brincar, que é um dos seus
direitos. O brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e
conduzida pela criança; dá prazer, não exige como condição um produto final;
relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades e
introduza criança no mundo imaginário.

Essas devolutivas podem sugerir uma percepção de dificuldade ou de menor

interesse nessas áreas, motivadas por serem conteúdos mais estruturados e menos
lúdicos e, em consequência da dificuldade em acompanhar o conteúdo, a
frustração,fazendo com que haja menor aceitação.

A dificuldade com conceitos abstratos também pode explicar a resistência a

essas matérias, já que para crianças, as atividades devem ser mais tangíveis e
visuais. Estratégias pedagógicas que envolvem o lúdico, como jogos e brincadeiras,
poderiam ajudar a tornar o aprendizado mais acessível e envolvente.

Elaborar atividades que integrem o brincar ao ensino formal pode ajudar as

crianças a enxergarem as disciplinas de outra perspectiva. Segundo Kishimoto
(2010), o lúdico pode ser uma ferramenta poderosa para integrar conteúdo
acadêmico e promover uma aprendizagem mais significativa e prazerosa.

A brincadeira, reconhecida como princípio pedagógico nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), desempenha um papel
essencial na formação integral das crianças, promovendo aprendizagens
significativas de forma lúdica e prazerosa. Nesse sentido, problematizar o currículo
escolar implica considerar a brincadeira como elemento central, não como atividade
secundária, mas como eixo articulador de práticas pedagógicas que respeitem o
universo infantil (Ruiz; Rodrigues; Walburga; Oliveira, 2024).
 41

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo geral analisar as percepções de crianças

do1º ano do Ensino Fundamental sobre o brincar na escola. Além disso, propôs
investigar o papel do brincar como uma ferramenta essencial na transição entre a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental, dando ênfase nas percepções
apresentadas pelos estudantes.

Analisamos o impacto que a brincadeira possui no Ensino Fundamental,

principalmente para as crianças que estão em transição da Educação Infantil,
observando e conversando com elas. Refletimos acerca da importância do brincar
nocontexto educacional com as crianças e da criação de oportunidades para que
os estudantes possam brincar e se desenvolver.

A pesquisa realizada revelou a importância do brincar para o

desenvolvimento infantil. As crianças demonstraram grande prazer em brincar na
escola, especialmente em espaços abertos e em atividades que envolvem a
interação com os colegas.

Entretanto, a pesquisa evidenciou uma divergência de opiniões sobre a

quantidade de tempo dedicado ao brincar na escola. Enquanto algumas crianças
sentiam que brincavam mais na Educação Infantil, outras acreditavam que o tempo
atual era maior, possivelmente devido à jornada integral.

Um ponto relevante observado foi a associação do brincar com atividades

mais lúdicas e menos estruturadas. Por outro lado, as crianças demonstraram
menos interesse por atividades mais formais, como as disciplinas curriculares. Essa
percepção pode estar relacionada à forma como o brincar é valorizado na escola e
àmaneira como as disciplinas são apresentadas.

Para uma futura continuidade desta pesquisa, é possível investigar como

diferentes tipos de brincadeiras influenciam o desenvolvimento cognitivo das
criançasdurante essa transição, focando em habilidades específicas como a leitura,
escrita e matemática. Ademais, explorar a relação entre as atividades lúdicas e o
desenvolvimento socioemocional das crianças, incluindo a formação de habilidades
sociais, empatia e autorregulação emocional, também se encaixa como
desmembramento da presente pesquisa.

Em suma, a presente pesquisa demonstrou a relevância do brincar no

 42

processo de ensino e aprendizagem, especialmente na transição da Educação

Infantil para o Ensino Fundamental. Os resultados obtidos evidenciam a
necessidade de repensar as práticas pedagógicas, valorizando o brincar como
ferramenta fundamental para o desenvolvimento integral das crianças. As
sugestões para futuras pesquisas abrem caminho para aprofundar o conhecimento
sobre essa temática e contribuir para a construção de um ambiente escolar mais
lúdico e significativo.

Este trabalho representou um marco significativo na minha formação,

permitindo uma reflexão aprofundada sobre a importância do brincar na infância e
sua relação com o ambiente escolar. Por meio da pesquisa, compreendi como as
práticas lúdicas vão além do entretenimento, contribuindo para o desenvolvimento
social, emocional e cognitivo das crianças. Além disso, o estudo proporcionou um
olhar mais sensível e crítico sobre o papel do educador em criar espaços e
oportunidades que valorizem o brincar como um direito e uma necessidade
fundamental. Esse aprendizado reforçou meu compromisso com uma educação
que respeite a infância em sua essência e promova o desenvolvimento integral dos
estudantes.
 43

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 48

APÊNDICE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) -

RESPONSÁVEIS (Conselho Nacional de Saúde, Resoluções 466/12 e 510/16)

Caro(a)Senhor(a) __________________________________________
Solicitamos a autorização do Senhor(a), responsável legal pela criança:
,
matriculada na Escola SESI – Serviço Social da Indústria, para que a criança
participe da pesquisa com título: “O BRINCAR NA TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTILPARA O ENSINO FUNDAMENTAL”, da pesquisadora Camila Rodrigues
Lopes,portadora do RG 500362439 e CPF nº 461.696.758-02, orientada pela
Profa. Dra.Fernanda Rossi, no Curso de Pedagogia, da UNESP Bauru. A pesquisa
tem como objetivo analisar o brincar e sua importância e impacto na transição das
crianças da Educação Infantil para o 1º ano do Ensino Fundamental. Caso autorize
a participação da criança na pesquisa, ela participará de rodas de conversa e
entrevistas vinculadas às atividades pedagógicas da Escola, junto com sua
professora, no horário regular das aulas. Nenhuma foto ou imagem do aluno será
utilizada em qualquer meio ou forma de divulgação. O nome do aluno não será
divulgado ou associado às respostasfornecidas na roda de conversa ou entrevista.
As respostas serão utilizadas apenas para fins de pesquisa. Dadas as
características desta investigação, não haverá nenhum custo ao responsável
para que a criança possa participar. Assim como também não haverá
remuneração à família. Caso a criança se sinta desconfortável em participar de
alguma atividade ou responder a alguma pergunta, se machuque ou tenha qualquer
outro incômodo, a pesquisadora tomará medidas de acolhimento, cuidado e
atenção e a qualquer momento o(a) Senhor(a) poderá́ nos informar caso ocorra
alguma queixa por parte dela para as adequações necessárias. Os benefícios desta
pesquisa estão em colaborar com a valorização do brincar e a formação humana e
social da criança. Os resultados da pesquisa serão publicados e/ou apresentados
com fins científicos (monografia, dissertação, tese, livros, artigos, reuniões
científicase afins). Quaisquer esclarecimentos poderão ser solicitados no decorrer
da pesquisa.Cabe lembrar-lhe, ainda, que o(a) Senhor(a) poderá́ recusar ou
retirar seuconsentimento livre e esclarecido em qualquer fase da pesquisa, sem
penalização alguma. Se o(a) Senhor(a) se sentir suficientemente esclarecido(a)
 49

sobre essapesquisa, seus objetivos, eventuais riscos e benefícios, convido-o(a) a

assinar este Termo, elaborado em duas vias, sendo que uma ficará com o(a)
Senhor(a) e outra com a pesquisadora. Agradecemos antecipadamente pela sua
contribuição. Em casode dúvidas éticas, o(a) Senhor(a) poderá entrar em contato
com o Comitê de Ética/CEP da Faculdade de Ciências de Bauru-UNESP, pelo
número (14) 3103-6087,endereçado na Av. Luiz Edmundo Carrijo Coube, nº 14-01.

Local: , de de .

Assinatura da Pesquisadora Assinatura do(a) responsável pela criança

Dados sobre a pesquisa:

Título do Projeto: O BRINCAR NA TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA

O ENSINO FUNDAMENTAL

Pesquisadora Responsável: Camila Rodrigues Lopes

Cargo/função: Pesquisador responsável – estudante de graduação emPedagogia

Instituição: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP

Endereço: Av. Eng. Luiz Edmundo Carrijo Coube, 14-01- Bairro: Vargem Limpa
17033- 360 - Bauru, SP

Dados para Contato: fone (14) 998941000 e-mail: camila.r.lopes@unesp.br

Orientador(a): Prof.ª Dr.ª Fernanda Rossi

Cargo/função: Orientadora – Profª. Drª. do Departamento de Educação/FC

Instituição: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP

Endereço: Av. Eng. Luiz Edmundo Carrijo Coube, 14-01- Bairro: Vargem Limpa

17033- 360 - Bauru, SP

Dados para Contato: fone (14) 3103-9571 e-mail: fernanda.rossi@unesp.br

 50

Dados do responsável pelo participante da pesquisa:

NOME DO RESPONSÁVEL:

RG:

DATA DE NASCIMENTO: _____/_____/_____

EMAIL:

TELEFONE: