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Pré Projeto Avaliação Formativa

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Rogério Da Costa Ribeiro

Este documento apresenta um projeto de pesquisa sobre avaliação formativa no processo de ensino-aprendizagem na educação a distância. O projeto analisará a prática da avaliação formativa no curso de especialização em planejamento, implementação e gestão na educação a distância da Universidade Federal Fluminense entre 2010-2012. O objetivo é avaliar como a abordagem da avaliação formativa pode contribuir para a aprendizagem dos alunos de maneira mais emancipatória.

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Avaliação Formativa no Processo Ensino- Aprendizagem: uma análise dessa prática na Educação a Distância. PROJETO DE PESQUISA Rogério da Costa Ribeiro 2010
Trabalho exigido como avaliação da Disciplina Métodos de Investigação e Escrita Científica, sob orientação da Profa. Dra. Suely Galli da Pós- Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores com acesso ao Mestrado Europeu em Ciências da Educação.
Título: Avaliação Formativa no Processo Ensino-Aprendizagem: uma análise dessa prática na Educação a Distancia Autor: Rogério da Costa Ribeiro Instituição: Faculdade Mário Shenberg – Grupo Lusófona Brasil - Cotia, São Paulo, 2010 Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores com acesso ao Mestrado Europeu em Ciências da Educação Docente Responsável: Dra. Suely Galli Soares Projeto de Pesquisa INTRODUÇÃO Em educação a avaliação é um ato presente nas práticas educativas como elemento fundamental na relação ensino e aprendizagem que incorpora inúmeras abordagens epistemológicas, políticas e filosóficas, coexistentes no cotidiano escolar, cujas forças e enfoques se entrelaçam e constitui uma trama complexa de relações ou até mesmo de conflitos. Segundo Gadotti(1994): Avaliação é inerente e imprescindível, durante todo processo educativo que se realize em um constante trabalho de ação-reflexão, porque educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente. (GADOTTI, 1984, p. 90) Ressignificar a prática avaliativa à luz das correntes filosóficas educacionais e pressupostos teóricos se constitui num desafio, tanto para estudiosos quanto para pesquisadores da educação. Esse desafio aumenta quando esse ressignificar a prática avaliativa se dá no âmbito da Educação a Distância (EaD), cujo horizonte educacional se mostra promissor no tocante à sua expansão pelo território brasileiro. Entretanto, é preciso assegurar a dimensão qualitativa da mesma e não somente quantitativa. Desta forma, a avaliação emerge como um dos elementos que se constitui em questão nodal do seu processo ensino-aprendizagem, de modo peculiar a avaliação formativa, a qual possibilita que se desenvolva um olhar específico sobre o processo
ensino-aprendizagem e o gerenciamento dos elementos pedagógicos próprios desta modalidade educacional. Vale ressaltar que, ao averiguar o “Estado da Arte”1, constatamos em nível de mestrado que nos últimos cinco houve uma progressiva produção na temática que assumimos: em 2006, uma dissertação num estudo de caso em curso de EaD; em 2007, duas dissertações onde uma focou a “potencialidade das ferramentas interativas” e outra as “Atividades colaborativas nos fóruns”; em 2009, quatro dissertações cujos enfoques recaíram sobre “Mediação por software”, “Processos Avaliativos”, “Mapa Conceitual” e “Avaliação da Aprendizagem”; em 2008 e 2010 não há registro de pesquisas dessa temática. Destacamos para essa nossa reflexão, a Avaliação Formativa no processo ensino- aprendizagem na EaD da UFF, em seu curso de Especialização em Planejamento, Implementação e Gestão na Educação a Distância (PIGEAD), no período de agosto de 2010 a junho de 2012, tendo a plataforma moodle como ambiente virtual de ensino- aprendizagem. Pensar em um “Projeto Educativo Emancipatório”, pertinente à contemporaneidade, demanda a recuperação da capacidade de espanto, de indignação e sua orientação para a formação de subjetividades, definido por Boaventura como “(...) projeto de aprendizagem de conhecimento conflitantes com o objeto de, através dele, produzir imagens radicais e desestabilizadoras dos conflitos sociais, em que se traduziram no passado, imagens capazes de potencializar a indignação, a rebeldia” (SANTOS, 1991). A aprendizagem construída a partir da abordagem conflitante no âmbito do conhecimento provoca a desestabilização do conhecimento “acomodado” pelo sujeito, transmitido como “verdades dadas”, sem a devida explicitação das ideologias sociais que a sustentam. Segundo Boaventura, deve-se considerar o conflito pedagógico instaurado, onde “(...) o conflito pedagógico será, pois, entre as duas formas contraditórias de saber, entre o saber como ordem e colonialismo e o saber como solidariedade e como caos. 1 http://www.capes.gov.br: Acesso em 10/11/2010, 9h e http://www.dominiopublico.gov.br: Acesso em 08/10/2010, 21h.
Estas duas formas de saber servem de suporte a formas alternativas da sociabilidade da subjetividade” (SANTOS, 1991). Este conflito pedagógico pode ser projetado no âmbito da avaliação da aprendizagem, contrapondo duas formas distintas de se avaliar, entre a avaliação como classificação e verificação e a avaliação como formação e processual. Neste sentido, pode-se constatar uma significativa produção teórica e pesquisa sobre avaliação da aprendizagem. São diversos trabalhos contemporâneos: no Brasil, destacamos Gadotti (1984), Demo (1996), Luckesi (1997) e Hoffman (2001), no âmbito internacional Perrenoud (1999), Estrela (1999) e Hadji (2001), cujo foco teórico está direcionado à crítica sobre a prática pedagógica que enquadra a avaliação ao processo de verificação de informações, com caráter seletivo, pautado na verticalização de autoridade entre professor e aluno. Dentre estes autores, destacamos Hadji (2001) que aborda mais diretamente nosso objeto de estudo e define que a avaliação é formativa se sua intencionalidade formadora for explícita, ou seja, o que constitui uma avaliação como formativa é a sua intenção predominante. Segundo o autor, a avaliação é formativa quando: a) está a serviço da ação educativa; b) propõe-se a colaborar com a evolução do aluno e ao mesmo tempo explicitar quem ele é; c) encontra-se inserida na continuidade da ação pedagógica e não uma ação externa de controle e classificação. Estes pressupostos nos fazem refletir sobre a fragmentação disciplinar que interdita, com freqüência, a operacionalização do vínculo (elo) entre as partes e a totalidade, o local e o global, o simples e o complexo. Assim, tal aspecto educacional necessita ser repensado à luz de um conhecimento capaz de apropriar-se dos objetos de estudo em seu contexto, complexidade e conjunto, como defende Edgar Morin: “(...) existe inadequações cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários. Nessa inadequação tornam-se invisíveis o contexto, o global, o multidimencional, o complexo.” (MORIN, 2000 p36)
Desta forma, ao abordar o objeto de estudo de pesquisa no âmbito da educação formal brasileira, urge pensar em seus avanços e as incorporações de novas tecnologias no trabalho pedagógico, por meio de teorias e práticas que permeiam as “estruturas ideológicas fundantes” que marcam, com distinção, esse cenário. Pois, a colonização que caracterizou os primórdios da escola brasileira tem suas marcas e resquícios impregnados nas práticas educativas até o momento presente, facilmente percebidas (por exemplo) na resistência de docentes e discentes, instituições e sociedade à incorporação de mudança e/ou novas propostas no âmbito escolar constituído. Desta forma, a EaD tem se expandido no território brasileiro cerca de 285% nos últimos anos (BARONI (06/05/2010 – 12h e 30min).2 Segundo dados da Secretaria de Educação a Distância do MEC, a demanda do setor propiciou a elaboração do documento “Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância” (agosto de 2007), o qual não possui força de lei, mas, constitui-se num referencial norteador para subsidiar atos legais do poder público nos processos de regulação, supervisão e avaliação da respectiva modalidade, conforme estabelece o parágrafo único do artigo 7º do Decreto 5.622 de dezembro de 2005. Assim, a EaD tem se constituído em fenômeno educacional, estimulado pelo avanço das tecnologias de informação e comunicação (TIC’s), bem como, pelas políticas públicas do setor. JUSTIFICATIVA Repensar o ambiente da educação brasileira, a partir do uso das TIC’s, nas práticas pedagógicas nos possibilita (re)constituir uma proposta de educação mais holística e integradora que supere a fragmentação dos saberes a partir de um planejamento e ações colegiadas, desde a origem dos projetos à sua execução e avaliação. Considerando este contexto e direção, este projeto de pesquisa se propõe a “levantar” e apresentar subsídios para uma reflexão crítica sobre a relevância da EaD, como modalidade válida e de qualidade, superando o estigma de educação de segunda linha e/ou alternativa paliativa provisória com a qual já foi e, por vezes, ainda tem sido 2 2004, passou de 300 mil alunos para 856 mil alunos em 2009
taxada no cenário educacional brasileiro. Vale ressaltar que somente em dezembro de 2005 a EaD no Brasil recebeu uma legislação específica (Decreto 5.622 EaD 19/12/2005) que a define como: “...caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos”. (Artigo 1º) Também é preciso considerar que o Decreto nº 5.622, de dezembro de 2005, revoga os Decretos nº 2.494 e 2.561 de 1998, bem como regulamenta o Artigo 80 da Lei nº 9.394/96 (LDB), o qual estabelece que “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada” (LDB, Art 80). Assim, o fazer educativo permeado pelo diálogo constante e democrático com as TIC’s, desencadeia o acesso de um maior número de pessoas ao mundo do saber, fazendo emergir o seguinte questionamento: Como a Avaliação Formativa desvela as concepções de ensino-aprendizagem que subsidiam a prática docente na EaD do curso PIGEAD da UFF? Vale considerar, também, se as novas possibilidades metodológicas viabilizam e proporcionam o desenvolvimento de habilidades e competências, dotando o sujeito de empreendedorismo, estimulando sua capacidade de empreender, de se atualizar e se adaptar às necessidades do mundo social contemporâneo, competitivo em constantes mudanças. OBJETIVOS Objetivo Geral: Pontuar e compreender os processos de Avaliação do Ensino-aprendizagem, desenvolvidos na EaD, no programa do curso de Especialização em Planejamento, Implementação e Gestão na Educação a Distância (PIGEAD), no período de agosto de 2010 a junho de 2012, tendo a plataforma moodle como ambiente virtual de ensino-
aprendizagem pela identificação, descrição e análise das concepções e práticas que os direcionam. Objetivos específicos: Identificar as concepções de avaliação manifestadas por educadores da EaD em suas práticas; Identificar e descrever as práticas avaliativas implementadas por educadores da EaD com seus educandos; Analisar e teorizar essas concepções e práticas, evidenciando as contribuições que oferecem para o aperfeiçoamento dos processos de ensino-aprendizagem pela transformação das práticas pedagógicas. METODOLOGIA O presente estudo, para atingir os objetivos propostos, demanda a realização de pesquisa qualitativa que, segundo Minayo (1994), “(...) trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, processos e fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (MINAYO, 1994 p21). Estamos nos referindo a um nível de realidade não quantificado, pois, a abordagem qualitativa qualifica, aprofunda-se no mundo subjetivo dos significados das relações e relações humanas, um lado não perceptível ou captável em equações, médias e estatísticas. Desta forma, o estudo de caso, com alunos e educadores de curso na modalidade EaD primará pela busca do aprofundamento no conhecimento do objeto de pesquisa, partindo do subjetivo para atingir o objetivo, do todo para o particular, com pequena amostra não casualisada, mas intencional, obtida no campo. Trata-se de um estudo sistematizado que trabalhará com valores, crenças, opiniões, atitudes e representações, onde todas as variáveis são importantes, pois, lidaremos com pressupostos. Neste estudo de caráter qualitativo, utilizaremos a abordagem dialética, na qual buscaremos compreender as contradições e dinâmicas das práticas de avaliação,
buscando suas características em uma singularidade dessa prática, entendida como parte de uma totalidade mais ampla. Pois, entendemos que essas singularidades contêm o conjunto das determinações da totalidade, cuja relação entre teoria e realidade se constitui em objeto investigativo, e, ao mesmo tempo, investigação e formação. Pois, ao mesmo tempo que a realidade informa a teoria esta, por sua vez, a antecede e permite percebê-la, reformulá-la, dar conta dela, um processo sem fim de distanciamento e aproximação (MINAYO, 1994 p24-25). Como nossa pesquisa pertence ao campo das ciências humanas, nosso método é, segundo Chauí, “(...) chamado compreensivo-interpretativo, porque seu objeto são as significações ou os sentidos dos comportamentos, das práticas e das instituições realizadas ou produzidas pelos seres humanos” (CHAUÍ, 1996 p 160). O método adotado possui características comuns aos diferentes métodos filosóficos, sintetizados por Chauí como: “(...) reflexivo – parte da auto-análise ou do autoconhecimento do pensamento; crítico – investiga os fundamentos e as condições necessárias da possibilidade do conhecimento verdadeiro, da ação ética, da criação artística e da objetividade política; descritivo – descreve as estruturas internas ou essências de cada campo de objetos do conhecimento e das formas de ação humana; interpretativo – busca as formas da linguagem e as significações ou os sentidos dos objetos, dos fatos, das práticas e das instituições, suas origens e transformações.” (CHAUÍ, 2000 p 160) Estes quatro traços do nosso método de investigação nos guiarão ao longo do percurso, tendo em vista os objetivos estabelecidos, bem como, a verificação de conhecimentos, se são verdadeiros ou não. Para coleta de dados utilizaremos como instrumentos: entrevista semi- estruturada, observação participante e análise documental. A análise documental será realizada sobre as postagens, tanto dos educadores (docentes e tutores) quanto dos educandos, nos fóruns abertos na plataforma moodle do curso PIGEAD da turma ingressante em 2010 na UFF. RESULTADOS ESPERADOS
Com a análise dos dados espera-se constatar: a) Os princípios que fundamentam a prática docente no processo ensino-aprendizagem e avaliativo do curso; b) Se a equipe formadora do curso (Docência e Tutoria) exercita predominantemente práticas avaliativas com intenção formativa. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARONI,Larissa Leiros. Conheça os padrões mínimos de qualidade dos cursos EaD. Publicado em 06/05/2010 – 12h e 30min. Disponível em: <http://www.universia.com.br/ead/materia.jap?=19475. Acesso em: 22 set. 2010, 20h. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. DECRETO Nº 5.622, de 19de dezembro de 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=12778%3Alegislacao-de-educacao-a- distancia&catid=193%3Aseed-educacao-a-distancia&Itemid=865>. Acesso em: 13 nov. 2010, 17h. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. DECRETO Nº 5.773, de 9 de maio de 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=12778%3Alegislacao-de-educacao-a- distancia&catid=193%3Aseed-educacao-a-distancia&Itemid=865>. Acesso em: 13 nov. 2010, 17h. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. DECRETO Nº 6.303,de 12 de dezembro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=12778%3Alegislacao-de-educacao-a- distancia&catid=193%3Aseed-educacao-a-distancia&Itemid=865>. Acesso em: 13 nov. 2010, 17h. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. PORTARIAS Nº 10, de 02 de julho de 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/portaria10_seed.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010, 14h e 22min. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. PORTARIAS Nº 40, de 13 de dezembro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/ead/port_40.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010, 14h e 23min. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. PORTARIAS Nº1, de 10 de janeiro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria1.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010, 14h e 26min.
BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. PORTARIAS Nº2, de 10 de janeiro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria2.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010, 14h e 25min . BRASIL. Ministério da Educação. REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA MEC 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010, 14h e 29min. CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 7ª ed. São Paulo: Ática, 1996. DEMO, Pedro. Avaliação sobre o olhar propedêutico. Campinas: Papirus Editora, 1996. ESTRELA, A.; NOVOA, A. Avaliação em educação: novas perspectivas. Porto: Porto Editora,1999. Gadotti. M. Educação e poder: introdução à Pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 1984 HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. HOFFMAN, J. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2001. LITWIN, E. Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1997. MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa Social, Teoria, método e criatividade, Rio de Janeiro, Vozes, 1993. MORAES, M.C. (org.) Educação a Distância Fundamentos e Práticas. Campinas: NIED/UNICAMP, 2002. Morin, Edgar - Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro 2a. ed. - São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a uma Ciência Pós-Moderna. Porto: Afrontamento, 1989. (também publicado por Graal, São Paulo, 2ª ed em 1991) SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: Trajetória, limites e perspectivas. São Paulo: Autores Associados, 1997.
BIBLIOGRAFIA BARROS, Aidil de Jesus Paes de. (org.) Projeto de Pesquisa: propostas metodológicas. 14ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990. DEMO, Pedro. Metodologia Científica em Ciências Sociais. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 2007. DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1991. FAZENDA, Ivani. (org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1989. FAZENDA, Ivani. Novos Enfoques da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1999. GAJARDO, Marcela. Trad. PELLEGRINI, Tânia. Pesquisa Participante na América Latina. São Paulo: Brasiliense S.A., 1986. LÖWY, Michael. Ideologias e Ciência Social: elementos para uma análise marxista. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 1989. LUNA, Sérgio Vasconcelos de. Planejamento de Pesquisa: uma introdução. São Paulo, EDUC, 2000. MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: A prática de fichamentos, resumos, resenhas. 4ª ed.São Paulo: Atlas, 2002. MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa Social, Teoria, método e criatividade, Rio de Janeiro, Vozes, 1993. PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da Pesquisa: Abordagem teórico- prática. 4ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1997. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22ª ed. São Paulo: Cortez, 2002. SOARES, Suely Galli. (org.) Cultura do Desafio: gestão de tecnologias de informação e comunicação no ensino superior. Campinas, SP: Alínea, 2006. SOARES, Suely Galli. Arquitetura da identidade sobre educação, ensino e aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2001. SOARES, Suely Galli. Educação e Interação Social. Campinas, SP: Alínea, 2003. TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: A pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2008.

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  • 1. Avaliação Formativa no Processo Ensino- Aprendizagem: uma análise dessa prática na Educação a Distância. PROJETO DE PESQUISA Rogério da Costa Ribeiro 2010
  • 2. Trabalho exigido como avaliação da Disciplina Métodos de Investigação e Escrita Científica, sob orientação da Profa. Dra. Suely Galli da Pós- Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores com acesso ao Mestrado Europeu em Ciências da Educação.
  • 3. Título: Avaliação Formativa no Processo Ensino-Aprendizagem: uma análise dessa prática na Educação a Distancia Autor: Rogério da Costa Ribeiro Instituição: Faculdade Mário Shenberg – Grupo Lusófona Brasil - Cotia, São Paulo, 2010 Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores com acesso ao Mestrado Europeu em Ciências da Educação Docente Responsável: Dra. Suely Galli Soares Projeto de Pesquisa INTRODUÇÃO Em educação a avaliação é um ato presente nas práticas educativas como elemento fundamental na relação ensino e aprendizagem que incorpora inúmeras abordagens epistemológicas, políticas e filosóficas, coexistentes no cotidiano escolar, cujas forças e enfoques se entrelaçam e constitui uma trama complexa de relações ou até mesmo de conflitos. Segundo Gadotti(1994): Avaliação é inerente e imprescindível, durante todo processo educativo que se realize em um constante trabalho de ação-reflexão, porque educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente. (GADOTTI, 1984, p. 90) Ressignificar a prática avaliativa à luz das correntes filosóficas educacionais e pressupostos teóricos se constitui num desafio, tanto para estudiosos quanto para pesquisadores da educação. Esse desafio aumenta quando esse ressignificar a prática avaliativa se dá no âmbito da Educação a Distância (EaD), cujo horizonte educacional se mostra promissor no tocante à sua expansão pelo território brasileiro. Entretanto, é preciso assegurar a dimensão qualitativa da mesma e não somente quantitativa. Desta forma, a avaliação emerge como um dos elementos que se constitui em questão nodal do seu processo ensino-aprendizagem, de modo peculiar a avaliação formativa, a qual possibilita que se desenvolva um olhar específico sobre o processo
  • 4. ensino-aprendizagem e o gerenciamento dos elementos pedagógicos próprios desta modalidade educacional. Vale ressaltar que, ao averiguar o “Estado da Arte”1, constatamos em nível de mestrado que nos últimos cinco houve uma progressiva produção na temática que assumimos: em 2006, uma dissertação num estudo de caso em curso de EaD; em 2007, duas dissertações onde uma focou a “potencialidade das ferramentas interativas” e outra as “Atividades colaborativas nos fóruns”; em 2009, quatro dissertações cujos enfoques recaíram sobre “Mediação por software”, “Processos Avaliativos”, “Mapa Conceitual” e “Avaliação da Aprendizagem”; em 2008 e 2010 não há registro de pesquisas dessa temática. Destacamos para essa nossa reflexão, a Avaliação Formativa no processo ensino- aprendizagem na EaD da UFF, em seu curso de Especialização em Planejamento, Implementação e Gestão na Educação a Distância (PIGEAD), no período de agosto de 2010 a junho de 2012, tendo a plataforma moodle como ambiente virtual de ensino- aprendizagem. Pensar em um “Projeto Educativo Emancipatório”, pertinente à contemporaneidade, demanda a recuperação da capacidade de espanto, de indignação e sua orientação para a formação de subjetividades, definido por Boaventura como “(...) projeto de aprendizagem de conhecimento conflitantes com o objeto de, através dele, produzir imagens radicais e desestabilizadoras dos conflitos sociais, em que se traduziram no passado, imagens capazes de potencializar a indignação, a rebeldia” (SANTOS, 1991). A aprendizagem construída a partir da abordagem conflitante no âmbito do conhecimento provoca a desestabilização do conhecimento “acomodado” pelo sujeito, transmitido como “verdades dadas”, sem a devida explicitação das ideologias sociais que a sustentam. Segundo Boaventura, deve-se considerar o conflito pedagógico instaurado, onde “(...) o conflito pedagógico será, pois, entre as duas formas contraditórias de saber, entre o saber como ordem e colonialismo e o saber como solidariedade e como caos. 1 http://www.capes.gov.br: Acesso em 10/11/2010, 9h e http://www.dominiopublico.gov.br: Acesso em 08/10/2010, 21h.
  • 5. Estas duas formas de saber servem de suporte a formas alternativas da sociabilidade da subjetividade” (SANTOS, 1991). Este conflito pedagógico pode ser projetado no âmbito da avaliação da aprendizagem, contrapondo duas formas distintas de se avaliar, entre a avaliação como classificação e verificação e a avaliação como formação e processual. Neste sentido, pode-se constatar uma significativa produção teórica e pesquisa sobre avaliação da aprendizagem. São diversos trabalhos contemporâneos: no Brasil, destacamos Gadotti (1984), Demo (1996), Luckesi (1997) e Hoffman (2001), no âmbito internacional Perrenoud (1999), Estrela (1999) e Hadji (2001), cujo foco teórico está direcionado à crítica sobre a prática pedagógica que enquadra a avaliação ao processo de verificação de informações, com caráter seletivo, pautado na verticalização de autoridade entre professor e aluno. Dentre estes autores, destacamos Hadji (2001) que aborda mais diretamente nosso objeto de estudo e define que a avaliação é formativa se sua intencionalidade formadora for explícita, ou seja, o que constitui uma avaliação como formativa é a sua intenção predominante. Segundo o autor, a avaliação é formativa quando: a) está a serviço da ação educativa; b) propõe-se a colaborar com a evolução do aluno e ao mesmo tempo explicitar quem ele é; c) encontra-se inserida na continuidade da ação pedagógica e não uma ação externa de controle e classificação. Estes pressupostos nos fazem refletir sobre a fragmentação disciplinar que interdita, com freqüência, a operacionalização do vínculo (elo) entre as partes e a totalidade, o local e o global, o simples e o complexo. Assim, tal aspecto educacional necessita ser repensado à luz de um conhecimento capaz de apropriar-se dos objetos de estudo em seu contexto, complexidade e conjunto, como defende Edgar Morin: “(...) existe inadequações cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários. Nessa inadequação tornam-se invisíveis o contexto, o global, o multidimencional, o complexo.” (MORIN, 2000 p36)
  • 6. Desta forma, ao abordar o objeto de estudo de pesquisa no âmbito da educação formal brasileira, urge pensar em seus avanços e as incorporações de novas tecnologias no trabalho pedagógico, por meio de teorias e práticas que permeiam as “estruturas ideológicas fundantes” que marcam, com distinção, esse cenário. Pois, a colonização que caracterizou os primórdios da escola brasileira tem suas marcas e resquícios impregnados nas práticas educativas até o momento presente, facilmente percebidas (por exemplo) na resistência de docentes e discentes, instituições e sociedade à incorporação de mudança e/ou novas propostas no âmbito escolar constituído. Desta forma, a EaD tem se expandido no território brasileiro cerca de 285% nos últimos anos (BARONI (06/05/2010 – 12h e 30min).2 Segundo dados da Secretaria de Educação a Distância do MEC, a demanda do setor propiciou a elaboração do documento “Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância” (agosto de 2007), o qual não possui força de lei, mas, constitui-se num referencial norteador para subsidiar atos legais do poder público nos processos de regulação, supervisão e avaliação da respectiva modalidade, conforme estabelece o parágrafo único do artigo 7º do Decreto 5.622 de dezembro de 2005. Assim, a EaD tem se constituído em fenômeno educacional, estimulado pelo avanço das tecnologias de informação e comunicação (TIC’s), bem como, pelas políticas públicas do setor. JUSTIFICATIVA Repensar o ambiente da educação brasileira, a partir do uso das TIC’s, nas práticas pedagógicas nos possibilita (re)constituir uma proposta de educação mais holística e integradora que supere a fragmentação dos saberes a partir de um planejamento e ações colegiadas, desde a origem dos projetos à sua execução e avaliação. Considerando este contexto e direção, este projeto de pesquisa se propõe a “levantar” e apresentar subsídios para uma reflexão crítica sobre a relevância da EaD, como modalidade válida e de qualidade, superando o estigma de educação de segunda linha e/ou alternativa paliativa provisória com a qual já foi e, por vezes, ainda tem sido 2 2004, passou de 300 mil alunos para 856 mil alunos em 2009
  • 7. taxada no cenário educacional brasileiro. Vale ressaltar que somente em dezembro de 2005 a EaD no Brasil recebeu uma legislação específica (Decreto 5.622 EaD 19/12/2005) que a define como: “...caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos”. (Artigo 1º) Também é preciso considerar que o Decreto nº 5.622, de dezembro de 2005, revoga os Decretos nº 2.494 e 2.561 de 1998, bem como regulamenta o Artigo 80 da Lei nº 9.394/96 (LDB), o qual estabelece que “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada” (LDB, Art 80). Assim, o fazer educativo permeado pelo diálogo constante e democrático com as TIC’s, desencadeia o acesso de um maior número de pessoas ao mundo do saber, fazendo emergir o seguinte questionamento: Como a Avaliação Formativa desvela as concepções de ensino-aprendizagem que subsidiam a prática docente na EaD do curso PIGEAD da UFF? Vale considerar, também, se as novas possibilidades metodológicas viabilizam e proporcionam o desenvolvimento de habilidades e competências, dotando o sujeito de empreendedorismo, estimulando sua capacidade de empreender, de se atualizar e se adaptar às necessidades do mundo social contemporâneo, competitivo em constantes mudanças. OBJETIVOS Objetivo Geral: Pontuar e compreender os processos de Avaliação do Ensino-aprendizagem, desenvolvidos na EaD, no programa do curso de Especialização em Planejamento, Implementação e Gestão na Educação a Distância (PIGEAD), no período de agosto de 2010 a junho de 2012, tendo a plataforma moodle como ambiente virtual de ensino-
  • 8. aprendizagem pela identificação, descrição e análise das concepções e práticas que os direcionam. Objetivos específicos: Identificar as concepções de avaliação manifestadas por educadores da EaD em suas práticas; Identificar e descrever as práticas avaliativas implementadas por educadores da EaD com seus educandos; Analisar e teorizar essas concepções e práticas, evidenciando as contribuições que oferecem para o aperfeiçoamento dos processos de ensino-aprendizagem pela transformação das práticas pedagógicas. METODOLOGIA O presente estudo, para atingir os objetivos propostos, demanda a realização de pesquisa qualitativa que, segundo Minayo (1994), “(...) trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, processos e fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (MINAYO, 1994 p21). Estamos nos referindo a um nível de realidade não quantificado, pois, a abordagem qualitativa qualifica, aprofunda-se no mundo subjetivo dos significados das relações e relações humanas, um lado não perceptível ou captável em equações, médias e estatísticas. Desta forma, o estudo de caso, com alunos e educadores de curso na modalidade EaD primará pela busca do aprofundamento no conhecimento do objeto de pesquisa, partindo do subjetivo para atingir o objetivo, do todo para o particular, com pequena amostra não casualisada, mas intencional, obtida no campo. Trata-se de um estudo sistematizado que trabalhará com valores, crenças, opiniões, atitudes e representações, onde todas as variáveis são importantes, pois, lidaremos com pressupostos. Neste estudo de caráter qualitativo, utilizaremos a abordagem dialética, na qual buscaremos compreender as contradições e dinâmicas das práticas de avaliação,
  • 9. buscando suas características em uma singularidade dessa prática, entendida como parte de uma totalidade mais ampla. Pois, entendemos que essas singularidades contêm o conjunto das determinações da totalidade, cuja relação entre teoria e realidade se constitui em objeto investigativo, e, ao mesmo tempo, investigação e formação. Pois, ao mesmo tempo que a realidade informa a teoria esta, por sua vez, a antecede e permite percebê-la, reformulá-la, dar conta dela, um processo sem fim de distanciamento e aproximação (MINAYO, 1994 p24-25). Como nossa pesquisa pertence ao campo das ciências humanas, nosso método é, segundo Chauí, “(...) chamado compreensivo-interpretativo, porque seu objeto são as significações ou os sentidos dos comportamentos, das práticas e das instituições realizadas ou produzidas pelos seres humanos” (CHAUÍ, 1996 p 160). O método adotado possui características comuns aos diferentes métodos filosóficos, sintetizados por Chauí como: “(...) reflexivo – parte da auto-análise ou do autoconhecimento do pensamento; crítico – investiga os fundamentos e as condições necessárias da possibilidade do conhecimento verdadeiro, da ação ética, da criação artística e da objetividade política; descritivo – descreve as estruturas internas ou essências de cada campo de objetos do conhecimento e das formas de ação humana; interpretativo – busca as formas da linguagem e as significações ou os sentidos dos objetos, dos fatos, das práticas e das instituições, suas origens e transformações.” (CHAUÍ, 2000 p 160) Estes quatro traços do nosso método de investigação nos guiarão ao longo do percurso, tendo em vista os objetivos estabelecidos, bem como, a verificação de conhecimentos, se são verdadeiros ou não. Para coleta de dados utilizaremos como instrumentos: entrevista semi- estruturada, observação participante e análise documental. A análise documental será realizada sobre as postagens, tanto dos educadores (docentes e tutores) quanto dos educandos, nos fóruns abertos na plataforma moodle do curso PIGEAD da turma ingressante em 2010 na UFF. RESULTADOS ESPERADOS
  • 10. Com a análise dos dados espera-se constatar: a) Os princípios que fundamentam a prática docente no processo ensino-aprendizagem e avaliativo do curso; b) Se a equipe formadora do curso (Docência e Tutoria) exercita predominantemente práticas avaliativas com intenção formativa. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARONI,Larissa Leiros. Conheça os padrões mínimos de qualidade dos cursos EaD. Publicado em 06/05/2010 – 12h e 30min. Disponível em: <http://www.universia.com.br/ead/materia.jap?=19475. Acesso em: 22 set. 2010, 20h. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. DECRETO Nº 5.622, de 19de dezembro de 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=12778%3Alegislacao-de-educacao-a- distancia&catid=193%3Aseed-educacao-a-distancia&Itemid=865>. Acesso em: 13 nov. 2010, 17h. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. DECRETO Nº 5.773, de 9 de maio de 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=12778%3Alegislacao-de-educacao-a- distancia&catid=193%3Aseed-educacao-a-distancia&Itemid=865>. Acesso em: 13 nov. 2010, 17h. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. DECRETO Nº 6.303,de 12 de dezembro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=12778%3Alegislacao-de-educacao-a- distancia&catid=193%3Aseed-educacao-a-distancia&Itemid=865>. Acesso em: 13 nov. 2010, 17h. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. PORTARIAS Nº 10, de 02 de julho de 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/portaria10_seed.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010, 14h e 22min. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. PORTARIAS Nº 40, de 13 de dezembro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/ead/port_40.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010, 14h e 23min. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. PORTARIAS Nº1, de 10 de janeiro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria1.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010, 14h e 26min.
  • 11. BRASIL. Ministério da Educação. Legislação. PORTARIAS Nº2, de 10 de janeiro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria2.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010, 14h e 25min . BRASIL. Ministério da Educação. REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA MEC 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010, 14h e 29min. CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 7ª ed. São Paulo: Ática, 1996. DEMO, Pedro. Avaliação sobre o olhar propedêutico. Campinas: Papirus Editora, 1996. ESTRELA, A.; NOVOA, A. Avaliação em educação: novas perspectivas. Porto: Porto Editora,1999. Gadotti. M. Educação e poder: introdução à Pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 1984 HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. HOFFMAN, J. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2001. LITWIN, E. Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1997. MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa Social, Teoria, método e criatividade, Rio de Janeiro, Vozes, 1993. MORAES, M.C. (org.) Educação a Distância Fundamentos e Práticas. Campinas: NIED/UNICAMP, 2002. Morin, Edgar - Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro 2a. ed. - São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a uma Ciência Pós-Moderna. Porto: Afrontamento, 1989. (também publicado por Graal, São Paulo, 2ª ed em 1991) SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: Trajetória, limites e perspectivas. São Paulo: Autores Associados, 1997.
  • 12. BIBLIOGRAFIA BARROS, Aidil de Jesus Paes de. (org.) Projeto de Pesquisa: propostas metodológicas. 14ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990. DEMO, Pedro. Metodologia Científica em Ciências Sociais. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 2007. DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1991. FAZENDA, Ivani. (org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1989. FAZENDA, Ivani. Novos Enfoques da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1999. GAJARDO, Marcela. Trad. PELLEGRINI, Tânia. Pesquisa Participante na América Latina. São Paulo: Brasiliense S.A., 1986. LÖWY, Michael. Ideologias e Ciência Social: elementos para uma análise marxista. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 1989. LUNA, Sérgio Vasconcelos de. Planejamento de Pesquisa: uma introdução. São Paulo, EDUC, 2000. MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: A prática de fichamentos, resumos, resenhas. 4ª ed.São Paulo: Atlas, 2002. MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa Social, Teoria, método e criatividade, Rio de Janeiro, Vozes, 1993. PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da Pesquisa: Abordagem teórico- prática. 4ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1997. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22ª ed. São Paulo: Cortez, 2002. SOARES, Suely Galli. (org.) Cultura do Desafio: gestão de tecnologias de informação e comunicação no ensino superior. Campinas, SP: Alínea, 2006. SOARES, Suely Galli. Arquitetura da identidade sobre educação, ensino e aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2001. SOARES, Suely Galli. Educação e Interação Social. Campinas, SP: Alínea, 2003. TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: A pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2008.