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O PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FÍSICA

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rosemaralopes

Este documento resume um relatório sobre um projeto PIBID de licenciatura em física desenvolvido em duas escolas públicas no interior de São Paulo entre abril e junho de 2014. O projeto teve como objetivo proporcionar formação a estudantes de licenciatura durante sua inserção em escolas, porém enfrentou desafios como falta de entrosamento da equipe e resistência dos estudantes às atividades de docência. Os resultados apontaram a necessidade de os estudantes aprimorarem seus conhecimentos pedagógicos e didáticos para a docência.

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O PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FÍSICA Rosemara P Lopes UFG Campus Jataí Eloi Feitosa UNESP Campus SJRP ! ! !
Relatamos resultados do subprojeto PIBID de Licenciatura em Física desenvolvido na UNESP de São José do Rio Preto, SP, obtidos no período de abril a junho de 2014. INTRODUÇÃO
OBJETIVO Evidenciar a formação efetivamente propiciada ao aluno de licenciatura durante o desenvolvimento de um subprojeto PIBID em escola pública, com base na experiência vivenciada em duas escolas localizadas no interior do Estado de São Paulo.
Formação de professores Pérez Gómez (1997) Formação inicial Gatti, Barretto e André (2011) Concepções Fiolhais e Trindade (1999) Tardif (2002) Conhecimentos do professor Shulman (1986) Mizukami (1996) Schon (1997) Docência Gandin e Gandin (2003) Lima (2004) Currículo Sacristán e Pérez Gómez (1998) Apple (1999) Silva (2003) REFERENCIAL TEÓRICO
Escola 1 Escola 2 METODOLOGIA
EQUIPE COORDENADOR 01 COLABORADORES 02 SUPERVISORES 02 ALUNOS BOLSISTAS 12
http://pibidfis.blogspot.com.br DIVULGAÇÃO
ESCOLA 1 ESCOLA 2 Levantamento de dados sobre a escola Elaboração de roteiros para uso de experimentos virtuais de Física na escola e aplicação dos mesmos na aula Grupo de discussão Produção de vídeo usando Movie Maker Suporte ao professor supervisor Uso de ferramentas da Web 2.0 nas aulas de Física Atividades de intervenção supervisionadas Elaboração de planos de aula Acompanhamento de atividades extraclasse Elaboração de relatórios sobre as aulas, com a finalidade de reflexão sobre a ação pedagógica Preparo de avaliações periódicas dentro da perspectiva de avaliação formativa DESENVOLVIMENTO DO PROJETO NAS ESCOLAS
RESULTADOS DESAFIOS Conciliar os horários de aula do professor supervisor com aqueles que os alunos bolsistas tinham disponíveis. Falta de entrosamento da equipe. Resistência à sistematização do trabalho, pelo preenchimento dos chamados “fichas de acompanhamento” (amostra). Falta de iniciativa dos alunos bolsistas para as atividades da docência e de interesse pelas mesmas. Falta de clareza sobre como desenvolver o projeto sem sobrecarregar o professor supervisor e, ao mesmo tempo, contemplar os objetivos traçados.
OUTROS DESAFIOS Base de conhecimentos para a docência O contato com os alunos evidencia que faltam aos mesmos não somente o conhecimento pedagógico geral e o conhecimento pedagógico do conteúdo, conforme conceituados por Shulman (1986), mas, inclusive, o conhecimento do conteúdo específico. Língua Portuguesa A Língua Portuguesa mostrou ser não somente um desafio aos alunos bolsistas das duas escolas, mas algo que tendem a evitar. A escrita de textos como um relatório de atividades parece contrariá-los. Suas produções apontam como possível causa a falta de domínio dessa linguagem, o que avalia com base em Pécora (1992).
CONCEPÇÕES DOS LICENCIANDOS O que é ser professor A adesão do licenciando a atividades dessa natureza se mostra precária, permitindo entrever a concepção de que, para ser professor de Física, basta saber o conteúdo específico a ensinar. Nesse ponto, evidenciam desconhecer que esse conteúdo não é apenas conceitual, mas também atitudinal e procedimental. Física A própria concepção sobre a Física parece equivocada, pois, conforme salientam os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), a Física é mais que a linguagem das fórmulas, pela qual é expressa: “ao lado de um caráter mais prático, a Física revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e importância que não devem ser subestimadas no processo educativo” (BRASIL, 2000, p. 22).
ESCOLA 1 Em uma única ocasião, os alunos usaram um experimento virtual pare ensinar determinado conceito de Física, evidenciando despreparo para esse fim, tendo em vista que o fizeram de qualquer modo. ESCOLA 2 Os professores supervisores, por iniciativa própria, usaram o Google Docs para o preenchimento de relatórios pelos alunos bolsistas (amostra). Além disso, realizaram um experimento sobre o Sistema Solar no presencial e no virtual. Atividades com tecnologia aguardam por ser realizadas. TECNOLOGIA Ensino com tecnologia parece não existir nos quadros referenciais dos alunos de licenciatura para a docência (MIZUKAMI, 1996).
A escola e sua concepção sobre a presença do aluno bolsista PIBID em seu interior Em ambas, constatamos indícios de que o aluno bolsista PIBID é visto como “mão de obra barata”, não alguém que está na instituição para aprender a ser professor e vivenciar possibilidades que vão além de práticas cristalizadas. ESCOLA
ESCOLA 1 Experiência anterior 2012-2013 ESCOLA 2 Experiência nova 2014 VELHAS/NOVAS PRÁTICAS A experiência como entrave
CONSIDERAÇÕES FINAIS Consideramos que o projeto vem alcançando seus objetivos, do ponto de vista da inserção dos alunos bolsistas na realidade escolar. Entretanto, entendemos que não basta inserir o futuro professor em seu campo de atuação, é preciso evitar que esse (primeiro) contato tenha um efeito negativo, fazendo com que se sinta incapaz de trilhar o caminho da docência.
Destacamos o contraste entre a formação que o subprojeto prevê e aquela que a escola permite alcançar. Cientes dos vários fatores que compõem a realidade escolar, apenas salientamos a necessidade de a escola e seus agentes compreenderem melhor a proposta “formativa” do PIBID e, sem subvertê-la, ocuparem o papel que lhes é devido na mesma. De outro modo, essa formação que privilegia uma futura prática pedagógica que supere a racionalidade técnica poderá tão somente reproduzi-la.
Quanto aos bolsistas, chama a atenção sua concepção sobre o PIBID: o desejo de ingressar no mesmo parece vir acompanhado da falta de compreensão de que o projeto não consiste na simples presença do aluno na escola e da crença em que “ensinar se aprende ensinando”, independentemente de como isso ocorra. Suas dificuldades e carências teórico-práticas confirmam a relevância desse Programa e acentuam a responsabilidade daqueles que se dispõem a promovê- lo.
APPLE, M. W. Ideologia e currículo. Lisboa: Porto Editora, 1999. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES 1.304/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 7/12/2001, Seção 1, p. 25. Propõe Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 9/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 18/01/2002, Seção 1, p. 31. Propõe Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível Superior, cursos de Licenciatura, de graduação plena. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2000. COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, C.; MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 67-93. FIOLHAIS, C.;TRINDADE, J. A Física no ensino na Arte e na Engenharia, 1999. Disponível em: <http://nautilus.fis.uc.pt/softc/Read_c?RV/virtual_water/art icles/art3/art3.html>. Acessado em: 22 jun. 2014. GANDIN, D.; GANDIN, L. A. Temas para um projeto político-pedagógico. 6. ed. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 2003. REFERÊNCIAS
GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. S.; ANDRÉ, M. E. D. A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011. LIMA, E. F. A construção do início da docência: reflexões a partir de pesquisas brasileiras. Revista Centro de Educação, v. 29, n. 2, Santa Maria, 2004. MIZUKAMI, M. G. N. Docência, trajetórias pessoais e desenvolvimento profissional. In: REALI, A. M. M. R.; MIZUKAMI, M. G. N. (Orgs.). Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: EDUFSCar, 1996, p. 59-91. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. PÉCORA, A. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1992. PÉREZ GÓMEZ, A. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997, p. 95-114. SACRISTÁN, J. G.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. São Paulo: Artmed, 1998. SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997, p. 77-91. SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. 5. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. VALENTE, J. A. (Org.). Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP, 1993.
Agradecimentos. rosemaralopes@ufg.br eloi@ibilce.unesp.br

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  • 9. RESULTADOS DESAFIOS Conciliar os horários de aula do professor supervisor com aqueles que os alunos bolsistas tinham disponíveis. Falta de entrosamento da equipe. Resistência à sistematização do trabalho, pelo preenchimento dos chamados “fichas de acompanhamento” (amostra). Falta de iniciativa dos alunos bolsistas para as atividades da docência e de interesse pelas mesmas. Falta de clareza sobre como desenvolver o projeto sem sobrecarregar o professor supervisor e, ao mesmo tempo, contemplar os objetivos traçados.
  • 10. OUTROS DESAFIOS Base de conhecimentos para a docência O contato com os alunos evidencia que faltam aos mesmos não somente o conhecimento pedagógico geral e o conhecimento pedagógico do conteúdo, conforme conceituados por Shulman (1986), mas, inclusive, o conhecimento do conteúdo específico. Língua Portuguesa A Língua Portuguesa mostrou ser não somente um desafio aos alunos bolsistas das duas escolas, mas algo que tendem a evitar. A escrita de textos como um relatório de atividades parece contrariá-los. Suas produções apontam como possível causa a falta de domínio dessa linguagem, o que avalia com base em Pécora (1992).
  • 11. CONCEPÇÕES DOS LICENCIANDOS O que é ser professor A adesão do licenciando a atividades dessa natureza se mostra precária, permitindo entrever a concepção de que, para ser professor de Física, basta saber o conteúdo específico a ensinar. Nesse ponto, evidenciam desconhecer que esse conteúdo não é apenas conceitual, mas também atitudinal e procedimental. Física A própria concepção sobre a Física parece equivocada, pois, conforme salientam os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), a Física é mais que a linguagem das fórmulas, pela qual é expressa: “ao lado de um caráter mais prático, a Física revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e importância que não devem ser subestimadas no processo educativo” (BRASIL, 2000, p. 22).
  • 12. ESCOLA 1 Em uma única ocasião, os alunos usaram um experimento virtual pare ensinar determinado conceito de Física, evidenciando despreparo para esse fim, tendo em vista que o fizeram de qualquer modo. ESCOLA 2 Os professores supervisores, por iniciativa própria, usaram o Google Docs para o preenchimento de relatórios pelos alunos bolsistas (amostra). Além disso, realizaram um experimento sobre o Sistema Solar no presencial e no virtual. Atividades com tecnologia aguardam por ser realizadas. TECNOLOGIA Ensino com tecnologia parece não existir nos quadros referenciais dos alunos de licenciatura para a docência (MIZUKAMI, 1996).
  • 13. A escola e sua concepção sobre a presença do aluno bolsista PIBID em seu interior Em ambas, constatamos indícios de que o aluno bolsista PIBID é visto como “mão de obra barata”, não alguém que está na instituição para aprender a ser professor e vivenciar possibilidades que vão além de práticas cristalizadas. ESCOLA
  • 14. ESCOLA 1 Experiência anterior 2012-2013 ESCOLA 2 Experiência nova 2014 VELHAS/NOVAS PRÁTICAS A experiência como entrave
  • 15. CONSIDERAÇÕES FINAIS Consideramos que o projeto vem alcançando seus objetivos, do ponto de vista da inserção dos alunos bolsistas na realidade escolar. Entretanto, entendemos que não basta inserir o futuro professor em seu campo de atuação, é preciso evitar que esse (primeiro) contato tenha um efeito negativo, fazendo com que se sinta incapaz de trilhar o caminho da docência.
  • 16. Destacamos o contraste entre a formação que o subprojeto prevê e aquela que a escola permite alcançar. Cientes dos vários fatores que compõem a realidade escolar, apenas salientamos a necessidade de a escola e seus agentes compreenderem melhor a proposta “formativa” do PIBID e, sem subvertê-la, ocuparem o papel que lhes é devido na mesma. De outro modo, essa formação que privilegia uma futura prática pedagógica que supere a racionalidade técnica poderá tão somente reproduzi-la.
  • 17. Quanto aos bolsistas, chama a atenção sua concepção sobre o PIBID: o desejo de ingressar no mesmo parece vir acompanhado da falta de compreensão de que o projeto não consiste na simples presença do aluno na escola e da crença em que “ensinar se aprende ensinando”, independentemente de como isso ocorra. Suas dificuldades e carências teórico-práticas confirmam a relevância desse Programa e acentuam a responsabilidade daqueles que se dispõem a promovê- lo.
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