Introducere

„Legea superioară a existenţei este munca creatoare, prin care lăsăm în lume o urmă după
ce nu vom mai fi, o operă care ne prelungeşte existenţa şi după moarte”, Leonardo Da Vinci.
În momentul în care am ales să realizez lucrarea de gradul I în învățământ, cu acest titlu
nu m-am gândit că vă fi ușor, dar ideea de creativitate la copilul preșcolar m-a făcut să pun
accent pe comportamentul copilului în cadrul activităților zilnice din grădiniță, în special la
activitățile cu conținut matematic.
Idealul educațional al scolii romanești vizează formarea personalității creative, să
transforme prezentul și viitorul în direcția anticipării personalității. Eu caracterizez aceasta vârstă
a copilului preșcolar că o treapta de început, piatra de temelie a drumului sau către o viață așa
cum și-o dorește el. Educația creativității reprezintă proba practica a nivelului științelor educației,
întrucât comportamentul creator este cel mai complex comportament.
Că educatoare trebuie să-l determini pe copil să spună tot ce gândește în momentul în
care este pus în situația de a-și exprima opinia referitoare la acel moment. Datoria educatorului
este de a-l instrumenta pe copil începând încă de la cea mai timpurie vârstă, cu operații
generative, dar și de a-i stimula trebuințele de dezvoltare, aspirațiile înalte, motivația cognitiva.
Desi în unele cazuri este foarte greu să îl detremini pe copil să spună ceea ce gândește,
să-și expună parearea să creativa, aici mă refer la numărul mare de copii într-o sala de grupa,
grupa combinata, daca știi cum să-l faci pe copil să-și deșchidă sufletul, să spună ce gândește,
obții multe satisfacții în ceea ce privește rolul pe care îl ai.
Lucrarea de fata am realizat-o după o perioada de doi ani de cercetare alaturi de
preșcolarii de la G.P.P Berca, o grupa omogena din punct de vedere al vârstei.
În primul capitol al lucrării, profilul psihologic al vârstei preșcolarului a doua copilărie
(de la 3 la 6 ani), am făcut o prezentare generala asupra vârstei preșcolare din momentul în care
ia contact cu mediul educațional, când pășește în grădiniță. Aceste stadii au fost caracterizate de
mari psihologi, utilizandu-se criterii psihologice și psiho-sociale diferite.
În capitolul II am început cu definirea conceptului de creativitate pornind de la teoriile
marilor psihologi și am continuat cu factorii creativității identificați de către aceștia.
În capitolul al III-lea, capitol care poarta numele "Stimularea creativității copilului
preșcolar prin activități matematice unde am vorbit despre rolul activităților matematice în
dezvoltarea copilului preșcolar folosindu-se diferite metode, procedee de învățare, precum și
modalități de realizare a activităților matematice în grădiniță. Am continuat cu modalități de
evidențiere a creativității la preșcolari prin activități matematice.
Acest capitol se încheie cu partea de cercetare, cercetarea aplicata unui număr de
preșcolari cu vârste apropiate. Lucrarea de fata mai conține și anexe alcătuite din proiecte de
lecție și fise de lucru individuale.
 CAPITOLUL I:
PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI PREŞCOLARE

1.1 PREZENTARE GENERALĂ A VÂRSTEI PREȘCOLARE

Copilul preşcolar ia contact mai strâns cu mediul de grădiniţă, diferit de cel familial, şi
traversează observativ mediul social (strada, magazinele, mijloacele comune de transport).
Cele trei componente ale mediului solicită copilului ajustări ale comportamentului la
sistemele nuanţat diferit de cerinţe, în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune diferite, şi creează
şi o mai mare sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare a deciziilor,
curiozităţii, emoţiilor şi cunoaşterii în situaţii numeroase inedite. Astfel dezvoltându-se bazele
personalităţii copilului şi capacităţile de cunoaştere, comunicare, expresia şi emanciparea
personalităţii. Se dezvoltă, de asemenea, capacităţile de proiectare în contextul evenimentelor
prin care trece copilul. Capacităţile de cunoaştere devin complexe, sunt însă specific impregnate
de caracteristicile vârstelor, şi concomitent cu dezvoltarea lor, se dezvoltă reprezentările.
Fluiditatea acestui plan de produse psihice alimentează imaginaţia, comportamentele şi
strategiile mintale care sunt încărcate de o simbolistică amplă şi o emoţionalitate complexă.
Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezenta o decentrare a psihicului de pe
activitatea de percepere pe activitatea de implantaţie în viaţa cultural-socială, prin simbolizări
ample şi complexe. Tipul de relaţii se nuanţează şi se diversifică, amplificându-se conduitele din
contextul colectivelor de copii. Are loc concomitent şi diferenţierea conduitelor faţă de persoane
de diferite vârste şi ocupaţii, aflate în ambianţa cultural-socială a copilului.
Dezvoltarea fizică este evidentă, de la 3 la 6 ani are loc creşterea de la aproximativ 92 cm
la 116 cm ca statură, şi o creştere de la circa 14 kg la 22 de kg ponderal. De asemenea, are loc o
schimbare şi dezvoltare a structurii muşchilor, descreşte ponderea ţesutului adipos, pielea devine
mai elastică, mai densă şi mai puţin friabilă, procesul de osificare este intens la nivelul epifizelor
oaselor lungi, a celor toracice, claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze şi mugurii
danturii definitive se întăresc. Organismul (în întregime) devine mai elastic, mişcările mai suple
şi sigure. Persistă o oarecare iritabilitate a căilor rino-faringiene şi implicit o sensibilitate faţă de
bolile copilăriei, plus o uşoară contractare de gripe.
Continuă dezvoltarea diferenţierilor fine în antrenarea funcţională a structurilor scoarţei
cerebrale, angajarea mozaicală fină a zonelor vorbirii şi a dominaţiei asimetrice a uneia dintre
cele două emisfere (de obicei, stânga), fapt ce determină caracterul de dreptaci, stângaci sau
ambi-dextru a manualităţii copilului. Dezvoltarea biochimismului intern devine mai complexă şi
impregnantă de hormonii tiroidieni şi cei ai timusului (glanda creşterii).
Comportamentele alimentare se culturalizează intens. Se ştie că alimentarea nu este
numai un act de satisfacere a unei trebuinţe vitale de întreţinere a organismului. Alimentaţia este
impregnată de o serie de ritualuri şi s-au diferenţiat în mesele principale ale zilei, micul dejun,
prânzul şi cina, iar pentru copil un plus de două gustări. Consistenţa şi orele acestor mese se află
în plină transformare sub influenţa regimului de viaţă modern. Cea mai evidentă schimbare
constă în creşterea consistenţei micului dejun şi a cinei, şi diminuarea consistenţei şi duratei
mesei de la mijlocul zilei ca şi ieşirea desertului din regimul de aliment premial.
Din punctul de vedere al modului cum se realizează alimentaţia, interesantă este aşezarea
şi ţinuta la masă, utilizarea tacâmurilor, paharului şi a altor ustensile (solniţa, şerveţelele etc.).
Perioada preşcolară este dominată de intensificarea consolidării deprinderilor legate de folosirea
acestor ustensile (latura instrumentală a alimentării). Spre sfârşitul perioadei preşcolare, aceste
deprinderi sunt evidente.
Tot în procesul alimentaţiei există un al doilea cerc de conduite, cel al reacţiilor cultural –
sociale privind modul de a se servi, de a cere, de a mulţumi, ţinuta la masă, relaţionarea cu
ceilalţi. Atenţia la cerinţele acestora. Acestea iradiază şi în alte zone ale conduitelor civilizate,
fiind întreţinute apoi de cele din urmă.
În perioada preşcolară, latura instrumentală a alimentaţiei trece în faze progresive
complexe. La 3 ani, copilul reuşeşte să mănânce cu furculiţa bucăţi de carne ce i-au fost tăiate în
prealabil. Între 4 şi 6 ani îşi însuşeşte conduitele de utilizare adecvată a furculiţei, lingurii şi
linguriţei, paharului cu apă, a şervetului, solniţei etc. Copilul trece la o alimentaţie complexă. La
4 ani, preferinţele alimentare devin mai selective.
Neadaptarea culturală alimentară se exprimă prin carenţe în constituirea deprinderilor
curente implicate în alimentaţie în sensul celor mai sus descrise. Mânuirea grosolană şi stângace
a tacâmurilor, ori ignorarea lor, nefolosirea şerveţelelor, împrăştierea de alimente, murdărirea
feţei de masă, tendinţa de a nu ţine seama de ceilalţi în timpul mesei etc., fac parte din însemnele
inadaptării cultural – alimentare.
La acestea se adaugă mica psihopatologie alimentară – unele reacţii nevrotice sau unele
reacţii excesive ca voma, dezgustul, obsesiile alimentare (de dulciuri)sau refuzul lor, stocarea în
gură de boluri alimentare ce nu pot fi înghiţite etc.
Între 4 şi 5 ani, copilul trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, adesea determinată
de monotonia regimului alimentar sau de tensiuni afective.
Progresele similare se manifestă şi în domeniul culturalizării legate de îmbrăcare, igienă
şi toaletă. Îmbrăcarea implică numeroase deprinderi, dar şi competenţe implicate în decizia de a
alege îmbrăcămintea în funcţie de o serie de factori sezonieri sau ai zilei (îmbrăcămintea de zi şi
îmbrăcămintea de noapte). La 3 ani, copilul este dependent de adult pe acest plan. La 6 ani, el
dispune de numeroase deprinderi legate de îmbrăcare.
O problemă interesantă prin latura psihologică pe care o implică este aceea a conţinutului
buzunarelor copiilor, copilul de 3-4 ani având buzunarele relativ goale, însă spre 5 ani, încep să
cuprindă dulciuri şi ambalaje de dulciuri, spre 6 ani unele obiecte mici, dopuri, baloane,
pietricele colorate, capse şi chiar cioburi de sticlă colorată.
Igiena alimentară, de spălare a mâinilor înainte de orice masă şi după orice vizită la
toaletă, spălarea obrazului, a urechilor, a gâtului, baia, tăierea unghiilor, pieptănarea părului,
spălarea dinţilor, conduita la toaletă, folosirea hârtiei igienice, a jetului de apă etc., precum şi
folosirea de loţiuni, folosirea batistei etc., oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice,
dar şi interesele copilului care contribuie la formarea imaginii de sine. Şi pe acest plan există
diferenţe mari între copii: unii se îngrijesc excesiv sau prelungit, deoarece transformă momentele
de îngrijire în joc; în schimb, altora le este teamă de apă sau rămân indiferenţi faţă de murdărie.
În genere, până la 6 ani copiii reuşesc să ştie să se spele pe dinţi şi să o facă zilnic. În majoritatea
cazurilor, ei devin sensibili la curăţenie, iar fetiţele manifestă adeseori forme evidente de
cochetărie.
Prin toate cele descrise mai sus, copilul îşi însuşeşte elementele de bază ale fondului de
adaptare culturală, amplu concentrate în aşa numiţii „cei 7 ani de acasă”. Expresia îşi menţine
sensul, dar anii nu mai sunt 7, ci 6, şi substanţa conduitelor la care se referă nu se mai dobândeşte
numai în familie, ci şi în grădiniţă.
În perioada preşcolară, copilul acceptă mai greu să meargă la culcare, spectacolul
relaţionării cu ceilalţi, interesul pentru ce fac adulţii (adultrism) ca şi plăcerea jocului fiind de
mare atracţie. Protestul faţă de mersul la culcare poate fi verbal, evaziv sau categoric, de
tergiversare, încărcat de tot felul de tranzacţii, ca şi de necesitatea de a avea un fetiş, prezenţa
unei persoane, a unei surse de lumină, cu linişte totală sau cu muzică etc.
 Există diferenţe mari între copii în ceea ce priveşte adormirea, modul de a dormi
(acoperit, descoperit, liniştit, zbuciumat), trezirea (prelungită, imediată), dispoziţia (liniştit, tăcut,
vesel, răsfăţat, plângăcios).
Aşadar, până la 6 ani are loc acest amplu proces de constituire de deprinderi exprimate
prin conduite alimentare, vestimentare şi igienice etc. Importanţa lor este mare şi creează
personalităţii un suport de adaptare ce are ecouri profunde ordonatoare generale, creând şi un
suport de responsabilitate pentru propria persoană şi de autonomie reală, dar şi de contribuţie la
structura conştiinţei de sine, a eu-lui corporal.

1.2 PARTICULARITĂȚILE PSIHICE ALE PREȘCOLARULUI

Dezvoltarea psihică (procesul de formare şi restructurare continuă a proceselor, funcţiilor,

însuşirilor psihice, structurilor psihocomportamentale în vederea optimizării capacităţilor
adaptive ale individului) este un proces complex, continuu, triplufuncţional, multideterminat şi
stadial. Stadiile (etapele, vârstele) dezvoltării reprezintă momente ale acesteia, care dispun de
anumite caracteristici biopsihice ce reflectă unitatea dezvoltării de ansamblu a personalităţii şi se
manifestă în comportamente generale şi specifice mai mult sau mai puţin adaptabile. Aceste
stadii au fost identificate şi caracterizate de psihologi, utilizându-se criterii psihogenetice şi
psihosociale diferite.
Ed. Claparede (1926), ţinând cont de evoluţia intereselor, identifică stadiul de achiziţie şi
experimentare (cuprinde etapa formării intereselor perceptive, etapa intereselor glosice, etapa
intereselor care activează intelectul, etapa intereselor speciale şi obiective definitivate), stadiul de
organizare şi evaluare (domină interesele etice, sociale şi sexuale) şi stadiul de producţie
(diferitele interese se subordonează unui interes superior determinat de idealul de viaţă).
A. Gessel (1953), care surprinde alternanţa stadiilor de echilibru cu stadii critice, mai
puţin echilibrate, are în vedere următoarele caracteristici (conduite): conduită motorie, conduită
igienică, modul de exprimare a emoţiilor, structura evolutivă a temerilor, evoluţia sinelui şi a
sexualităţii, modul în care evoluează şi se desfăşoară jocul, modul în care se desfăşoară relaţiile
sociale, modul de integrare socială, reacţiile la situaţii cu semnificaţii sociale, modul în care se
constituie un punct de vedere filosofic.
 J. Piaget, considerând inteligenţa ca formă superioară de adaptare optimă la situaţii noi,
problematice, prin restructurarea datelor experienţei, descrie ordinea de trecere de la simplu la
complex prin conduite saturate şi factori de inteligenţă. În perspectiva piagetiană, stadiile
dezvoltării sunt: inteligenţă senzoriomotorie, stadiul preoperaţional, stadiul operaţiilor concrete,
stadiul operaţiilor formale (când aparatul intelectual se construieşte în tot ceea ce are el
fundamental).
Utilizând drept criteriu evoluţia afectivităţii şi dialectica construirii conştiinţei de sine, H.
Wallon (1941) delimitează următoarele stadii: stadiul în cadrul căruia impulsivitatea emoţională
se diferenţiază de cea motorie, se structurează subiectivismul şi simbioza afectivă cu mama,
stadiul în care se formează conştiinţa de sine ca expresie a socializării şi a complicării
emoţionale, stadiul independenţei eului şi al achiziţiilor de rol, stadiul în cadrul căruia
afectivitatea este inclusă în comportamente sociale şi intelectuale (sincretismul personalităţii).
Pentru Leontiev (1964) este important tipul de afectivitate fundamentală, iar H.S.
Sullivan (1957) ia în considerare evoluţia nevoii de intimitate în relaţiile interpersonale,
utilizând criteriul psihosocial şi al dezvoltării identităţii. E. Erikson (1968) identifică opt stadii
caracterizate prin elemente duale pozitive şi negative aflate în opoziţie.
Psihologia românească (A. Chircev, U. Şchiopu, E. Verza) diferenţiază stadiile după
tipul de activitate fundamentală, tipul de relaţii sociale şi tipul de cerinţe care se formulează faţă
de subiect, posibilităţile pe care acesta le are pentru a le satisface optim, ca şi aşteptările pe care
fiecare le are.
Obiectul cercetării noastre l-a constituit copilul între 3 şi 7 ani. Întrucât procesul educativ
impune cunoaşterea, respectarea şi valorificarea particularităţilor de vârstă, precum şi
individuale, a fost necesar să stabilim profilul psihic al acestei vârste. Pentru aceasta am
valorificat experienţa noastră practică din perspectiva teoriilor amintite anterior. Tabelul de mai
jos sintetizează caracteristicile identificate de cei mai reprezentativi psihologi la copiii între 3 şi 7
ani.

Vârsta
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
Psihologul
Interese generale; activitatea intelectului (ce? cine? de ce a
Ed. Claparede Interese glosice
făcut?)
A. Gessel Opoziţie şi Cooperare şi socializare Criză cu atitudini extreme;
 interes centrat
intensă;
pe adult;
Multiplicarea schemelor diferenţiate şi asimilate reciproc;
Expansiunea simbolicii reprezentative;
Cuvântul – mijloc de schematizare şi integrare;
J. Piaget
Constituirea operaţiilor de seriere şi clasificare;
Semiconcepte;
Constituirea unui sistem de valori relativ fixe (reguli de joc, cod acceptat).
Descoperirea realităţii obiective.
Probleme afective: complexul oedipian şi
Dezagregarea
R. Ostrrieth gelozia faţă de fraţi, conştiinţa morală primară;
subiectivităţii iniţiale.
Intuiţia – caracteristică a intelectului;
Graţia – caracteristică a motricităţii.
Stadiul
personalizării; Constituirea conştiinţei de Diferenţierea
H. Wallon
Criza de sine. comportamentelor sociale.
opoziţie.
Vârsta micului faun;
M. Debesse
Motricitate, senzorialitate, imaginaţie.
Simbolistică lucidă;
Joc cu obiecte, cu rol şi subiect, gândire
A.N. Leontiev
concret-intuitivă;
Se constituie bazele personalităţii.
Trebuinţa de aprobare;
Kohlberg
Constituirea unui covenţionalism; Acceptarea regulii.
Hărnicie
E. Erikson Iniţiativă versus vinovăţie. versus
inferioritate.
H.S. Sullivan Nevoia ca adultul să participe la jocul copilului.
Formarea Formarea personalităţii;
A. Chircev primelor Dezvoltarea senzorială, intelectivă, rolul
deprinderi. formativ al jocului.
U. Şchiopu Culturalizarea intensivă a comportamentelor alimentare;
Adaptarea la viaţa de grădiniţă;
 „Foamea de realitate”;
Expansiunea personalităţii.
Consolidarea autonomiei;
Interese de cunoaştere;
E. Verza
Afirmarea personalităţii;
Conturarea însuşirilor de personalitate.

Perioada preşcolară, cuprinsă între 3 şi 6-7 ani, este definită metaforic „vârsta descoperirii
realităţii externe”, „vârsta micului faun”, „vârsta graţiei”. Prima definiţie, care îi aparţine lui O.
Osterrieth, se bazează pe faptul că prin diminuarea treptată a egocentrismului, preşcolarul
descoperă realitatea obiectivă, socială şi naturală care îi impune anumite reguli de manipulare a
obiectelor şi de relaţionare cu oamenii, precum şi strategii specifice de explorare. Atitudinea faţă
de această realitate nouă, uluitoare, se exprimă prin permanenta întrebare „de ce?”. Este o
atitudine interogativă care în timp îl va conduce pe copil la observare, reflecţie, experimentare.
Cea de-a doua metaforă evidenţiază „gânguritul vesel al unui suflet care se deschide către lume”.
Împlinirea nevoii de afecţiune declanşează stări afective pozitive (uşor perturbate) care îi susţin
energetic şi îi reglează actele motorii, actele cognitive, relaţiile. A treia metaforă recunoaşte
calitatea motricităţii preşcolarului care este acum sursa şi instrumentul cunoaşterii.
Această perioadă se caracterizează printr-o dezvoltare complexă (se dezvoltă bazele
personalităţii, capacităţile cognitive, capacitatea de comunicare, capacitatea de proiectare, se
amplifică posibilităţile de independenţă) care pregăteşte evoluţia psihică viitoare. La baza
dezvoltării psihice stau transformările biologice şi mai ales contradicţiile dintre solicitările
externe (din ce în ce mai multe şi mai diverse) şi posibilităţile proprii, dintre modul primar de
satisfacere a trebuinţelor şi modul civilizat impus de mediul sociocultural, dintre propriile
dorinţe, nevoi şi posibilităţi de satisfacere.
Nu ne propunem să prezentăm coordonatele dezvoltării anatomo-fiziologice, ci numai să
evidenţiem anumite elemente deosebit de importante. Stabilitatea şi echilibrul fizic al copilului
sunt încă precare datorită disproporţiei dintre corp şi membrele inferioare. Admonestarea
copilului pentru eventualele mici accidente, pentru căderea anumitor obiecte antrenate de
propriile împiedicări, este pe cât de nedreaptă, pe atât de demobilizatoare. Datorită elasticităţii
oaselor, coloana vertebrală, ale cărei cuburi s-au construit, se deformează uşor, cu atât mai mult
dacă intervine poziţia incorectă în timpul mersului, jocului şi, mai ales, pe scăunel.
 1.3 ADAPTAREA LA VIAŢA DE GRĂDINIŢĂ
Se consideră că există cel puţin trei planuri ale conduitelor în care este solicitată
adaptarea preşcolarului în mod diferit: planul deservirii, cel al prezenţei regimului de activităţi
obligatorii din grădiniţă şi implicit solicitarea intensivă a atenţiei, a memoriei, a activităţilor
intelectuale, prin acesta şi planul integrării în colectivitate, în activităţile ce o caracterizează la un
moment dat. Astfel, s-au pus în evidenţă 6 tipuri de adaptare :
1) Adaptarea foarte bună se caracterizează prin despărţiri fără ezitări de persoana care a
adus copilul în grădiniţă, prin conduite saturate de curiozitate şi de investigaţie activă în mediul
de grădiniţă. La acestea se adaugă stabilirea rapidă de relaţii cu educatoarea şi cu copiii din grupă.
2) Adaptarea bună se caracterizează prin despărţirea fără ezitări de persoana care a adus
copilul la grădiniţă, prin stabilirea facilă de relaţii verbale cu educatoarea şi cu câţiva copii din
grupă, cu atitudine de expectativă şi nu atitudine activă de investigaţie.
3) Adaptarea dificilă, intermitent tensională se manifestă prin nervozitate, reţinere tacită (de
mână) a persoanei însoţitoare, dispoziţie – alternantă, nesiguranţă dar şi curiozitate faţă de
ambianţă.
4) Adaptarea tensională continuă se manifestă printr-o nervozitate de fond, prin reţinere
insistentă a persoanei însoţitoare (insistenţe verbale – uneori scâncit), prin stabilirea de relaţii
foarte reduse cu educatoarea şi ceilalţi copii. Conduite de abandon evidente.
5) Adaptarea dificilă se manifestă prin refuzul copilului de a se despărţi de persoana
însoţitoare, prin refuzul cvasi-general de a stabili relaţii verbale (mutism), prin blocajul
curiozităţii şi al investigaţiei, prin dispoziţia tensională evidentă şi continuă.
6) Neadaptarea, refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare, negativism,
uneori violent, conduite refractare, ori agresive.
La preşcolarii mici există cazuri când adaptarea rămâne foarte grea multe zile în şir, în unele
cazuri, părinţii abandonând şi nu mai aduc copiii la grădiniţă. Adaptarea dificilă poate dura la
preşcolarii mici de la 4 la 8-10 săptămâni. Nervozitatea acestora devine şi acasă mai mare şi este
însoţită de anorexie (lipsa de poftă de mâncare) şi enuresis nocturn. Şi copiii cu adaptare bună
manifestă o creştere a nervozităţii între săptămânile 4 şi 6 însoţite de fenomene semnalate pentru
ceilalţi, lucru ce se datorează „oboselii” de adaptare, amplificate de diferenţele de regim din cele
două medii.
 La preşcolarii de vârsta mijlocie, adaptarea foarte grea și grea se amelioreaza simțitor dupa 4-
5 saptămâni. Totuși, cei care rămân cu adaptare dificila pana la 8-9 săptămâni manifesta
neparticipare la activitățile obligatorii, negativism, mutism. O parte din copiii cu adaptare
tensională intermitentă în primele zile se acomodează dupa 3-4 săptamâni. La unii preșcolari de
vârtstă mijlocie ca și la cei de vârstș mică, se instalează după câteva săptămâni de frecventare a
grădiniței o acțiune de tip simbolic (dependența afectivă) față de educatoare, atitudine ușor
tensională, dar foarte utilă în constituirea de deprinderi și conduite legate de regimul de viață.
În primele zile de adaptare la regimul vieţii de grădiniţă apar, ca relativ în stare critică, zonele
afectivităţii. În etapa a doua, jocul este relativ blocat, copilul manifestând mai mult o
particularitate doar observativă după intrarea în grădiniţă.
În relaţia deprinderi – obişnuinţe, deprinderile rămân nealterate, însă obişnuinţele trec printr-
o fază critică evidentă acasă, deoarece orele de masă, culcare, joc etc. nu coincid totdeauna cu
cele din orarul grădiniţei pentru astfel de activităţi. Activitatea intelectuală, memoria, atenţia,
gândirea şi chiar inteligenţa sunt parţial blocate. Stilul de lucru prea rapid sau prea sever în
timpul activităţilor obligatorii prelungeşte tensiunea de adaptare.
La copiii din grupa mijlocie şi la mulţi copii de grupa mare se constituie, după câteva
săptămâni, două stiluri de conduită paralele: unul acasă, altul la grădiniţă. Adaptarea la viaţa de
grădiniţă afectează tot latura afectivă şi a conduitei de acasă, creând o oarecare nervozitate şi
exuberanţă timp de 3-4 săptămâni, după începutul frecventării grădiniţei. În această fază are loc
transferul unor obişnuinţe şi deprinderi. Uneori se manifestă, o tendinţă de unificare a
comportamentelor de acasă şi de la grădiniţă prin transfer activ al stilului şi conţinuturilor
activităţilor de grădiniţă la cel de acasă.

1.4 DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII PRIN JOC

Activitatea de joc rămâne de departe cea mai contribuantă în formarea personalităţii.
Jocul se consideră ca o activitate fizică sau mintală ce se realizează doar datorită plăcerii ce o
provoacă.
Jocul „de-a familia” este intens proiectiv şi prezintă foarte mare importanţă şi din cauză
că familia este scena principală de viaţă a copilului şi totodată nucleul social în care se
condensează şi reflectă în mod sensibil întreaga viaţă socială. Variabilitatea mare a acestui tip de
joc se datorează faptului că familia oferă experienţa cea mai nuanţată şi trăită intens de către
copii. Jocul „de-a familia” oglindeşte habitudinile, atmosfera, stilul de comunicare şi afecţiune
din tensiunile ce se consumă în familie, evenimentele ce o traversează.
La 3 ani jocul este încă legat de obiecte şi cuprinde elemente numeroase de manualitate
activă. Încep însă să apară terenuri noi, mai complexe de antrenare ale acestuia. Interesul mare al
copilului faţă de adulţi, conduitele şi forţele acestuia creează jocului o nouă consistenţă. Copilul
începe să decupeze din conduitele umane din jur momente, situaţii şi să le reproducă. În aceste
condiţii capătă teren jocul cu subiect şi rol. Preşcolarul detaşează păpuşa ca personaj în jocul
„de-a familia” sau „de-a şcoala”, „de-a teatrul” etc. De multe ori rolul acesteia se estompează
relativ sau rămâne pregnant pasiv. În schimb, rolul copilului capătă contur, profil, se diferenţiază
ca atare ca rol de medic sau părinte, şi se integrează într-un subiect (vizita medicală la
policlinică, în grădiniţă sau în familie) sau ca episod de familie (copilul în rol de adult pune masa
împreună cu păpuşa sau duce copiii – păpuşile – la plimbare etc.).
La 4 ani, jocul nu mai este izolat. Partenerul concret este solicitat deşi copilul de 4 ani nu
este întotdeauna mulţumit de el, din care motiv are numeroase intervenţii extrajoc în care spune
partenerului ce să facă. În genere, se joacă mai bine cu un copil mai mare sau cu unul mai mic. În
jocul cu copilul mai mare, iniţiativele acestuia alimentează jocul, în cazul jocului cu copii mai
mici, copilul de 4 ani îşi asumă şi rolul de animator. La 5 ani jocul ca subiect şi rol atinge un
foarte important nivel de dezvoltare, adaptare la posibilităţile de rol ale partenerului sunt
evidente, după cum evidentă este şi capacitatea de a alimenta subiectul. Apar acordurile şi
proiectele în joc, astfel, în timp ce acţiunea şi conduitele ce o compun devin din ce în ce mai
dense spre 5 ani în joc, jucăriile şi accesoriile au o creştere de participare mai puţin pregnantă,
substituţiile şi „adaptarea” acestora la condiţiile subiectului jocului fiind evidentă. Totuşi există o
relaţie pozitivă între jucării şi jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludică se realizează întotdeauna
spontan în cazul unei mari bogăţii de jucării.
Jucăria este un stimulent al jocului, dar jocul propriu-zis este o stare psihologică, o
antrenare energetică într-o relaţionare imaginativă coerentă cu jucăria. Câteodată copilul are o
lungă fază de organizare a jocului care ulterior poate să nu se mai realizeze ca atare. La 5 ani,
copilul are nevoie de partener în cele mai multe cazuri, ceea ce pune în evidenţă o stimulare
socială inter-relaţională ca instrumentare a jocului. Copilul poate crea subiectul unui joc şi fără
partener la această vârstă, dar acesta din urmă aduce un plus de neprevăzut necesar în jocul cu
subiect şi creează realitatea unei relaţii duale, de care copilul are nevoie, jocul lui fiind trecut pe
planul existenţial al relaţiilor vii şi impregnat de condiţia socialului. Subiectul are o forţă atât de
activă încât adeseori copilul se joacă şi cu parteneri imaginari la 5 ani.
Interesante sunt rolurile profesionale prezentate în jocurile copiilor de 5-6 ani (medic,
vânzător în magazin, casier la teatrul de copii etc.). Copilul utilizează paternuri elementare
profesionale, decupate din profesiunile ce se exercită în public sau sunt de contact cu publicul,
aşa că pot fi observate. E vorba de roluri în care există acţiuni tipice, o oarecare autonomie a
comportamentelor. Prin aceste jocuri, copilul se apropie de universul profesiunilor şi al muncii.
Imitaţia în joc este creatoare. Jocul răspunde trebuinţei de creaţie a personalităţii, dar şi a
sinelui în raport cu viaţa şi ipostazele ei felurite. Analiza jocului pune în evidenţă statutul mintal,
cel afectiv, cel de sănătate al copilului. Dar şi structura experienţei şi a mediului de cultură.
La 4 ani şi jocurile de mişcare se complică şi se dezvoltă. Copilul începe să se joace mai
mult cu mingea, cu cercul, face cu tricicleta tururi complicate, îi plac jocurile de construcţii, dar
şi păpuşile, cărucioarele, este atras de truse, colecţii. La 5 ani, îi plac cuburile mari, îi plac şi
casele de păpuşi în care aranjează mobile. Este un moment ontogenetic în care păpuşile
interesează şi pe băieţi, care le consideră bebeluşi. La 6 ani au mare atracţie jocurile cu apă şi
pământ. Copilului îi place să facă tunele, turnuri etc. Mingea rămâne pe primele planuri; apare o
mai mare atenţie faţă de coardă (la fetiţe). Jocul cu păpuşi ajunge la apogeu. Are, de asemenea, o
mare incidenţă jocul cu coarda, mingea, patinele cu roţi, dar şi jocul „de-a travestirea”. Mai ales
fetiţelor le place să se costumeze, răscolesc dulapurile, sau îmbracă şi dezbracă păpuşile,
încearcă să le confecţioneze şi accesorii, băieţilor le place mai mult să se joace „de-a pieile
roşii”, ori „de-a cow-boy-ii”. O tot mai mare incidenţă începe să aibă după 5 ani jocul cu reguli.
Şi jocurile didactice sunt jocuri cu reguli, ceea ce face să se poată vorbi de jocuri cu reguli de
mişcare (fizice) şi jocuri cu reguli în care domină strategiile intelectuale. Dealtfel, regulile încep
să devină importante şi în jocurile cu subiect. Printre jocurile cu reguli, jocul „de-a ascunselea”
este tipic. În acest joc, copilul preşcolar mic, mijlociu şi mare are comportări diferite, oglindind
prin acestea caracterul şi nivelul însuşirii şi exercitării regulilor implicate în desfăşurarea lui.
Preşcolarul mic desprinde din regulile jocului „de-a ascunselea” doar regula ascunderii şi
aceea a alergării la locul de numărat a celui ce are rolul de a căuta pe ceilalţi. Exercitarea celor
două roluri este însă necoordonată şi nelegată de conduitele celorlalţi copii care se joacă. În acest
sens, preşcolarul mic se „ascunde” aşezându-se cu spatele într-un colţ al camerei. Faptul că el nu
mai vede pe ceilalţi echivalează pentru el cu a „fi ascuns”, ceea ce exprimă o conduită încă
egocentrică.
Preşcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El caută locurile cele mai
complicate fapt ce afectează de cele mai multe ori strategiile de ajungere prioritară la locul de
bătaie. Aceste conduite pun în evidenţă dificultăţile preşcolarului mijlociu de a vedea latura de
strategii, în jocul cu reguli, acestea făcând parte din latura instrumentală.
Preşcolarul mare (la 6 ani) exprimă în conduita din jocul „de-a ascunsele” o orientare mai
evidentă spre strategiile care facilitează ţelul atingerii facile a locului de numărătoare. În acest
sens, şcolarul mare se ascunde aproape de locul de bătaie şi speculează atingerea lui înaintea
celui ce caută pe ceilalţi.
Perioada preşcolară este dominată de trebuinţa de joc în care acţionează combinaţii
mintale, reprezentări de imaginaţie şi sunt acţionate forme de experienţă complexă. Întreaga
perioadă preşcolară este dominată de socializarea subiectelor jocului, dar şi de socializarea
rolurilor. Regulile se referă la conduitele de rol în jocul cu rol şi subiect, la obligaţia de a rămâne
în rol pentru a permite replica partenerului.
Există şi reguli de obligativitate care se referă la obligaţia copilului de a participa la joc
după ce s-a angajat, astfel încât să nu strice jocul. Această regulă devine activă mai ales după
vârsta de 5 ani, când un copil ce o încalcă este taxat ca neserios sau nepriceput, neîndemânatic.
În genere, un astfel de copil este greu acceptat în jocurile următoare.
Astfel, are loc o creştere a compoziţiei numerice şi de conduite diferenţiate, mai ales după
5 ani, o creştere a organizării jocului şi a vieţii jocului. Acest din urmă aspect se referă la durata
unui joc, situarea lui pe locul de joc prioritar.
Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcţii formative, funcţii de relaxare,
funcţii de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător,
funcţie de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viaţă.
Jocul creează copilului o apropiere intuitivă complexă, de aspecte şi laturi importante ale
realităţii. În joc, copilul descoperă legea gravitaţiei, aspectele diferenţiate ale diferitelor tipuri de
pârghii, a echilibrului poziţional al acestora, ale relaţiilor şi diferenţelor de viteze.
Important este şi rolul jocului ca instrument şi mijloc al educaţiei sociale şi morale. Prin
jocul cu subiect şi rol se facilitează ca acceptare aspecte legate de frustraţie şi de regulile de viaţă
socială mai greu de acceptat.
Jocul vehiculează experienţa umană pozitivă, cât şi experienţa negativă.
 Adultul are rol de securizare în joc, rol care se poate exercita prin participare într-un rol
definit, într-unul nedefinit clar sau în rolul său de adult. În genere copiii se obişnuiesc cu această
situaţie. Dacă apare alt adult, jocurile tind să înceteze sau să piardă caracterul lor spontan.
În jurul jocului şi al jucăriei se organizează o serie întreagă de conduite evaluabile.

CAPITOLUL II:
 CREATIVITATEA CA DIMENSIUNE A PERSONALITĂȚII LA
PREȘCOLARI

2.1 DEFINIREA CONCEPTULUI DE CREATIVITATE

Analizând creativitatea, J. Dewey (1921) pornește de la semnificația sa de atribut al gândirii;

G.W. Allport (1938) evidențiază faptul că în actul creației sunt implicate aptitudinile și chiar
toate procesele psihice. Astfel, cei doi depășesc interpretările unilaterale, care reduceau
creativitatea la “dotație”, “aptitudine”, “talent”, “genialitate” . Multă vreme s-a considerat
posibilitatea de a produce noul, valorosul ca însușire de excepție, pe care nu o posedă decât un
număr mic de ”aleși” ai providenței. S-a considerat că această însușire are forță de
autodezvoltare, că se realizează de la sine. A existat și opinia potrivit căreia potențialul creativ
poate fi dezvoltat, dar numai în limitele unui cadru genetic dat; educația doar eliberează forțele
latente, determinate ereditar.
J. Dewey și G.W. Allport au propus o altă viziune asupra creativității – omul dispune de un
potențial, iar datoria educației este să-l descopere și să-l dezvolte.
Din punct de vedere etimologic, termenul de creativitate desemnează procesul de zămislire,
făurire, rostirea a ceva nou, original. Nenumăratele denumiri metaforice exprimă concepțiile
diverșilor autori asupra creativității: ”inteligență fluidă” (R.B. Cattell), ”gândire divergentă” (J.
Guilford), ”rezolvare specifică de probleme”, ”rezolvare de probleme slab structurate” (J.
Bruner), ”imaginație creatoare” (Th. Ribot), ”imaginație constructivă” (A. Osborn), ”gândire
autonomă” (Fr. Bartleit).
Creativitatea a fost elaborată ca proces, ca produs, potențial, și ca dimensiune structurală a
personalității.

1) Creativitatea ca proces
De-a lungul timpului psihologii au constatat că, atât în știință, tehnică, cât și în artă,
creativitatea nu se produce instantaneu, ci are o anumită dinamică, parcurge etape și momente,
presupune anumite mecanisme și condiții. Numeroși creatologi definesc creativitatea ca proces.
După E.P. Torrance (Education and the creative, 1963) creativitatea reprezintă ”procesul
modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor obținute”.
 M.I. Stein (Creativity as an intra and interpersonal process, 1962) definește creativitatea ca
”procesul care duce la făurirea unui nou, acceptat de un grup de oameni ca fiind util, adecvat și
satisfăcător”. P. Constantinescu Stoleru (Creativitatea și potențialul creativ, 1987) definește
creativitatea ca fiind ”procesul prin care subiectul, sesizând o disfuncționalitate într-un anumit
domeniu teoretic sau practic, modelează și testează idei sau ipoteze, le obiectivizează în produse
noi, adecvate, utile și recunoscute de ceilalți”.
Graham Wallas (Art of thought, 1926) stabilește patru stadii sau etape ale procesului creativ.
Părerea sa este confirmată și întărită de psihologi care subliniază că fiecare etapă presupune
acțiuni cognitive, mecanisme și stări psihice specifice:
a. Faza de pregătire reprezintă perioada în care subiectul se orientează spre sarcina creativă
– acumulează informații, colectează date, analizează, schițează planuri, experimentează mintal.
Se consideră că pregătirea este cu atât mai eficientă cu cât nu intervine cenzura critică a
corectitudinii, a conformării la adevăruri prestabilite și a utilității. Sarcina poate fi impusă din
exterior prin cerințele care se adresează subiectului sau asumată prin propria inițiativă. Se poate
vorbi de o pregătire în sens larg (există la întreaga perioadă de formare a individului care
acumulează multiple și variate cunoștințe și interiorizează operații generative – procedee
euristice și imaginative) și de o pregătire în sens restrâns (individul colectează material, pentru o
anumită sarcină creativă).
Pregătirea este organizată rațional și se desfășoară conștient, consumându-se efort voluntar
considerabil. Sub aspect motivațional-afectiv, subiectul trăiește curiozitate, entuziasm, dragoste
pentru problema respectivă, dorință de exprimare și autoafirmare, dăruire obiectivă (o contopire
a eu-lui cu obiectul), dar, în același timp, neliniște, frustrare și chiar complexe de inferioritate.
Pe parcursul pregătirii, psihologii delimitează următoarele subetape: sesizarea și formularea
problemei, colectarea datelor, formularea ipotezelor preliminare. Sesizarea problemelor
reprezintă conștientizarea disfuncționalității care trebuie remediată, existența imperfecțiunilor
care se cer a fi remediate. Această subetapă necesită sensibilitate și receptivitate la probleme.
Urmează formularea problemei în termeni clari și familiari, o subetapă dominant analitică, care
necesită capacitate de sesizare a esențialului prin delimitare de neesențial și selectarea
informațiilor relevante. Cantitatea și varietatea materialului colectat au o importanță deosebită
pentru procesul creativ. De aici necesitatea documentării sistematice și intensive, precum și
schimbul de informații între specialiștii din același domeniu sau din domenii diferite. Urmează
căutarea mintală a soluției. Sunt emise ipoteze care vor fi verificate mintal sau practic. Această
subetapă, numită de M. Roco ”operațională”, necesită din partea individului creator rezistență la
tendința de adoptare prematură a unei soluții, toleranță la ambiguitate și originalitate. Căutarea
soluției se poate face prin încercare și eroare sau prin elaborarea clară a unui model de căutare.
Treptat, subiectul creativ se îndepărtează de problemă sau chiar trece temporar la alte probleme,
instalându-se o stare de așteptare a ideii sau a imaginii centrale care va conduce la împlinirea
proiectului. Durata preparării este variabilă, depinzând atât de particularitățile psihice ale
persoanei, cât și de complexitatea problemei.
b. Incubația sau germinația este etapa de așteptare, aparent pasivă și relaxantă, dar cu
reveniri neintenționate asupra problemei. Se realizează, dar nu exlusiv, în planul inconștientului,
ceea ce favorizează combinări extrem de libere, inedite, flexibile, nesupuse restricțiilor. Este
posibilă continuitatea între conștient și inconștient. Se multiplică și sunt contemplate variantele
ipotetice. Durata incubației poate varia de la câteva zile sau săptămâni, la câteva luni sau ani.
Uneori ia forma reveriei. Cu cât persoana reușește să se îndepărteze de problemă, cu atât
incubația este mai productivă. A. Osborn concepe incubația ca o etapă planificată pentru
întreținerea căreia se aplică anumite măsuri: somn îndelungat, plimbări, însingurare.
c. Iluminarea este o intuiție cognitivă. Poate fi provocată de o întâmplare sau apare în
momentul în care persoana s-a distanțat la maximum de obiectul interesului său; este cu totul
spontană și reprezintă un moment crucial în procesul de creație științifică, tehnică, artistică.
Apariția subită, dramatică și aproape miraculoasă a ”ideii” este însoțită de o intensă bucurie, de
certitudine și de uimire. Nu toate intuițiile sunt corecte și complexe, ele trebuie cizelate,
perfecționate, simplificate sau dezvoltate. Iluminarea se poate ivi de-a lungul întregului proces
creativ, în orice moment. Spre deosebire de pregătire, organizată și dominată de logic și rațional,
în această etapă intervine din plin fantezia care depășește logicul și chiar îl contrazice. Nu este,
de fapt pură fantezie, ci mai curând o încercare a nonconformismului, a originalului, gândirea
logică fiind prezentă, dar acționând prin prescurtări și condensări. P. Popescu-Neveanu consideră
că în această etapă ”imaginația sintetizează rezultatele activității intelectuale, desfășurate la toate
nivelurile sistemului psihic uman”. Iluminarea poate interveni în stările involuntare, când
comunicarea dintre conștient și inconștient este maximă. G. Wallas apreciază că ea apare nu în
focarul conștiinței clare, ci într-o fază prefocală. Din această cauză ideile, uneori de o valoare
inestimabilă, sunt fugitive și pot fi rapid uitate. Se recomandă notarea lor imediată. După ce
intervine iluminarea, ideile sunt corectate, completate, asociate și integrate pentru a fi
definitivate într-un produs material sau spiritual. Definitivarea este rezultatul unei concentrări
conștiente. De regulă, mecanismele psihice care intervin sunt asociațiile îndepărtate, analogiile
dintre diferitele domenii, elaborarea metaforelor.
d. Elaborarea, completată sau anticipată de verificare, este ultima fază a procesului creativ.
Este o fază analitică și voluntară și necesită perseverență, meticulozitate, ingeniozitate. Ideea
devine obiectivă, se materializează într-o formă corespunzătoare pentru a fi oferită opiniei
publice. Acceptarea ei depinde de forma de comunicare, dar și de așteptările celorlalți, de
atitudinile lor față de nou, inedit. Această etapă ”presupune reluarea ciclului preparațiilor,
incubațiilor și iluminărilor, pentru că, în fond, prin alternanța concentrărilor încordate și a
relaxărilor concentrate, creația și modalitatea ei alcătuiesc un lanț nesfârșit al reacțiilor circulare
prin care subiectul construiește, reconstruindu-se pe sine, autorealizarea mijlocind realizările”,
arată P. Popescu-Neveanu.
Toate aceste stadii trebuie înțelese ca interacționând și interferând. Pregătirea poate să
constituie o unitate organică cu incubația, iar amândouă pot fi străbătute de succesive iluminări.
Se poate considera că nu sunt stadii, ci procese dinamice, continue.
De-a lungul timpului, opinia lui G. Wallas a fost confirmată și dezvoltată, deși nu au lipsit
nici puncte de vedere în contradicție cu concepția acestuia.
A. Osborn stabilește 6 stadii ale procesului creativ: orientarea, analiza, ideația, incubația,
sinteza și evaluarea.
J.E. Arnold (Creativity in Engineering, 1959) distinge 3 faze (pregătirea, producția, luarea
hotărârii) cărora le corespund 3 metode de gândire: analiza, sinteza și evaluarea. Astfel, în faza
de pregătire, prin analiză subiectul creativ delimitează problema propriu-zisă, o definește
precizându-i variabilele. În faza de producție, subiectul apreciază diferitele posibilități de a
rezolva problema. Prin asocierea ideilor se realizează transformarea acestora de către gândirea
sintetică. Această asociere este, după Arnold, total conștientă. În faza deciziei sau a hotărârilor,
combinațiile noi sunt apreciate, testate prin gândire asociativă. Arnold consideră că soluțiile
adoptate în procesul creativ trebuie să se caracterizeze prin sinergie, adică printr-o operație de
înmulțire a valorilor, noua soluție având o valoare superioară vechilor soluții.
Mulți psihologi apreciază că procesul creativ este analog celui rezolutiv. Persoana creativă
lucrează cu informațiile existente, folosește experiențele trecute, combină experiențe și
informații, le transformă, transferându-le apoi asupra unei noi structuri. Reichebach consideră că
procesul creativ include descoperirea și interpretarea, iar M. I. Stein (Creativity and Culture,
1953) delimitează formularea ipotezelor de testarea lor și de comunicarea rezultatelor. Dacă
formularea ipotezelor reprezintă faza în care subiectul comunică cu sine însuși, adresându-se atât
intelectului, cât și afectivității sale, în faza de comunicare a rezultatelor comunică cu mediul
social. E. Kris (Psychoanalytic exploration in art) diferențiază în procesul creativ inspirația și
elaborarea. Inspirația constituie o stare deosebită în care apar gânduri și imagini noi, lipsite de
precizie, pe când elaborarea presupune o muncă asiduă, concentrată. Imaginile subiective,
inconștiente, capătă o formă obiectivă. Comunicarea se petrece în sfera conștiinței, dar individul
creativ nu este întotdeauna conștient de aceasta.
După Fromm (The creative attitude, 1963), procesul creativ presupune o fază feminină,
caracterizată prin căutări, neliniști, asocieri, precum și una masculină, caracterizată prin
dificultatea elaborărilor.
Elaborând conceptul de euremă, definit ca ”structură psihică fundamentală care participă la
realizarea creativității, invențiilor și descoperirilor”, I. Moraru prezintă următoarele etape:
- acumularea și comprehensiunea informației, realizată în special prin aportul memoriei,
gândirii, limbajului, moment ce corespunde etapei pregătitoare;
- etapa combinărilor, a asocierii multiple, a obținerii soluției, realizată de imaginație,
inteligență, memorie, conștient, inconștient – ce ar corespunde incubației și iluminării;
- analiza critică – soluțiile obținute sunt analizate critic, aprofundate, intervine cenzura
severă a rațiunii; participă preponderent gândirea analitică, inteligența, funcția critică și
valorizatoare a conștiinței;
- etapa ideativ-perceptivă – ideile, mai mult sau mai puțin abstracte, sunt vizualizate,
capătă contur imagistic, se trece de la creativitate ca proces, la creativitate ca produs;
- etapa de obiectualizare – ideea sau soluția nouă se obiectivizează într-un produs.
Toți psihologii sunt de acord că procesul creativ poate fi defavorizat de o serie de obstacole
interne ca:
- inerția psihologică, care semnifică tendința intelectului uman de a-și păstra neschimbate
structurile operaționale, schemele rezolutive;
- rigiditatea funcțională, imposibilitatea individului de a da obiectelor și alte utilizări;
- frica de critică;
 - descurajarea și timiditatea provenite din îndoiala instinctivă asupra propriilor capacități
creative.
Toate aceste opinii evidențiază faptul că procesul creativ este un proces complex, continuu,
dinamic, efervescent, laborios, care necesită multiple și variate mecanisme operaționale
energetice și de autoreglaj.
Considerăm că mulți adulți nu se manifestă creativ, nu produc obiecte originale și valoroase
pentru că nu sunt familiarizați cu mecanismele procesului creativ sau nu și le-au dezvoltat sau nu
sunt suficient de motivați. pregătirea pentru viitoarele demersuri creative finalizate prin
exprimări noi, produse noi, neobișnuite, cu valoare socială, începe de la grădiniță. un educator
creativ, interesat de dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarului, va avea în vedere
următoarele obiective:
- lărgirea experienței cognitive a copiilor;
- organizarea și reorganizarea permanentă a acestei experiențe;
- valorificarea experienței preșcolarilor în rezolvarea problemelor impuse de viața
cotidiană;
- formarea, la copii, a unor procedee de investigare a realității și de reținere a informațiilor;
- formarea sensibilității copiilor față de ceea ce este ascuns, dar important;
- formarea obișnuinței de a reflecta înainte de a formula un răspuns sau de a da o soluție;
- formarea, la copii, a obișnuinței de a-și exprima primele răspunsuri care le vin în minte;
- formarea deprinderii de a asculta cu atenție și mai ales de a valorifica și dezvolta soluțiile
celuilalt;
- formarea obișnuinței de a verifica propriile soluții;
- utilizarea analogiilor cât mai neobișnuite în acțiunile în care sunt antrenați copiii;
- formarea mecanismelor de autoapărare la stres și la frustrare;
- învingerea timidității.

2) Creativitatea ca produs
Creativitatea ca produs ”se caracterizează prin noutate, originalitate, utilitate socială și
aplicativitate vastă, relevanță, valoare, armonie, spontaneitate, condensare”. Noutatea este
apreciată în raport cu subiectul, cu experiența lui psihologică sau în raport cu societatea, cu
experiența socială. Originalitatea este apreciată după unicitatea, imprevizibilitatea, surpriza
soluției. Noutatea și originalitatea sunt văzute în corelație cu utilitatea produsului, criteriu
adoptat pentru a distinge produsul cu adevărat creativ de cele aberante și rupte de realitate.
Desigur, nu putem formula aceste cerințe ale creativității pentru ”produsele
preșcolarilor”. Pentru ei noutatea și originalitatea au numai valoare subiectivă. În general, la
această vârstă, copilul are tendința de a-l imita pe celălalt și de a repete conduitele care au fost
apreciate de adult. De aceea se impune orientarea preșcolarului spre original și util. Educatorul,
părinte sau cadru didactic, va avea grijă să aprecieze toate strădaniile copilului chiar și atunci
când ele nu corespund unor criterii riguroase și să/l mobilizeze să-și finalizeze produsele.
3) Creativitatea ca potențial
Dacă multă vreme creativitatea a fost considerată ca trăsătură hărăzită de divinitate sau
transmisă genetic, astăzi este unanim acceptată ideea că în formă latentă, de potențial, ea se
găsește în fiecare individ. Se pune însă problema descoperirii cât se poate de timpuriu a acestui
potențial, a specificului său și exersarea în vederea transformării lui în trăsătură de personalitate,
a obiectivării ei în produsele care să poarte amprenta creativității.
I. Taylor (1959) evidențiază 5 niveluri ale creativității, arătând că aceasta variază în
profunzime și extensie, indiferent de domeniu.
Creativitatea expresivă – exemplificată prin desenele spontane ale copiilor, este forma
primară de creativitate, posibilă la toți oamenii și absolut necesară nivelurilor superioare.
Presupune spontaneitate, independență, libertate, originalitate. Adulții nu trebuie să frâneze
exprimările la acest nivel atentând la spontaneitatea și libertatea copiilor prin observații critice și
prin conformarea la realitate.
Creativitatea procesuală ține de notele originale întâlnite în desfășurarea proceselor
psihice, în modul de gândire și simțire al subiectului. Produsele obținute sunt, în proporții
variate, diferite de ale celorlalți.
Creativitatea inventivă, ale cărei caracteristici de bază sunt inventivitatea și descoperirea,
implică flexibilitatea intelectivă și perceperea unor relații noi și neobișnuite între elementele
realității care erau percepute anterior ca separate. Acest nivel este specific inventatorului și
descoperitorului de nou, care valorifică, și în același timp depășește experiența anterioară.
Creativitatea inovativă este mai rar întâlnită, fiind un nivel superior. Este rezultatul
cunoașterii deosebite a realității, a dezvoltării intelectuale maximale și a dezvoltării aptitudinilor.
Conduce la modificarea semnificativă a fundamentelor și principiilor care stau la baza științelor
și artelor.
Creativitatea emergentă reprezintă nivelul cel mai înalt, suprem al creativității; face
posibilă apariția unui principiu sau a unor ipoteze care revoluționează cunoașterea, arta sau
existența socială.
Creativitatea preșcolarului este o creativitate expresivă (manifestată în mimică,
pantomimică, desen, joc), dar uneori și una procesuală (manifestată în activitățile de repovestire,
povestire creată, activități matematice). Centrarea procesului de învățământ pe învățarea creativă,
și în general oferirea unui mediu educațional favorabil, dezvoltă potențialul creativ pentru a-l
transforma, cu timpul, în creativitate inovativă, inventivă.

4) Creativitatea ca trăsătură de personalitate

Creativitatea marchează întreaga personalitate și activitate psihică a individului și, în
același timp, se subsumează și se integrează organic sistemului de personalitate. Folosind analiza
indivizilor creatori (din știință, tehnică, artă), au fost evidențiate ca trăsături ale personalității
creative: fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborare, sensibilitatea pentru probleme,
redefinirea, originalitatea (J. Guilford), gândirea independentă, conștiința puternică, preferința
pentru fenomenele complexe (Barron), toleranța față de situațiile ambigue, interese diverse și
complexe, stil cognitiv specific (I. Taylor), motivație intrinsecă, emoționalitate puternică,
nonconformism, nevoia crescută de independență, autoconducerea elevată.
Prin educație, potențialul creativ poate deveni, în timp, trăsătura de personalitate care va
produce noul, originalul, valorile socio-culturale. Educația creativității la vârsta preșcolară
presupune un ansamblu coerent, organizat de acțiuni educative. Prin aceste acțiuni se dezvoltă
spontaneitatea, independența gândirii, receptivitatea față de probleme, față de ceea ce este ascuns
dar important, motivația creativă, capacitatea de elaborare și de anticipare. În același timp,
copilul este obișnuit să se documenteze, să cerceteze cu un ochi pătrunzător realitatea, să
selecteze ceea ce este important dar ascuns, să-și pună și să pună întrebări, să anticipeze soluții
pe care să le verifice. Prin aceleași acțiuni, copilul este obișnuit să dorească să-și exprime
opiniile și să le exprime într-o formă adecvată, convingătoare.
2.2 CREATIVITATEA LA PREŞCOLARI

Creativitatea, în sensul său cel mai propriu reprezintă acea capacitate complexă a omului,
acea structură caracteristică a psihicului care face posibilă opera creatoare.
Există – după A.L. Taylor – cinci niveluri ale creativităţii, dintre care, la vârsta preşcolară
singurul nivel ce poate fi atins este acela al creativităţii expresive. Acest tip de creativitate se
caracterizează printr-o exprimare liberă şi spontană a persoanei, fără ca aceasta să fie preocupată
ca produsul activităţii sale să aibă un anume grad de utilitate sau valoare.
Ex: desenul, lucrările de colaj, activităţile de modelare, versurile spontane ale copiilor.
La această vârstă, creaţia, chiar dacă nu are valoare pentru „omenire”, este extrem de
importantă pentru „devenirea umană”. Omul adult nu poate ajunge la forme superioare de
expresie a creativităţii, dacă pe treptele timpurii ale evoluţiei sale nu s-a dezvoltat potenţialul
creativ, nu a fost încurajat să aibă manifestări independente şi originale în răspunsuri şi soluţii la
problemele ivite în copilărie şi tinereţe.
Pentru a pune în valoare potenţialul creativ al copiilor, educatoarea trebuie să folosească
acele metode active, asociative, care pun accentul pe libertatea asociaţiilor, în care copiii devin
participanţi la găsirea răspunsurilor, pot avea iniţiativă, pot pune întrebări, pot discuta şi pot
propune soluţii. Acest lucru se poate realiza aproape în fiecare tip de activitate, cu condiţia ca
educatoarea să nu obstrucţioneze, să nu pună bariere între ea şi copil („stai pe scaun”; „răspunzi
când te întreb”, „ridică mâna când vrei ceva” etc.), sau să elimine răspunsul – uneori fantezist – al
copilului, numai pentru că ea are în minte un anumit răspuns şi insistă până îl obţine, celelalte
fiind catalogate drept răspunsuri greşite.
Este bine de ştiut că la această vârstă copilul îşi face mai întâi „ucenicia” deprinderii
lucrului cu instrumentele şi abia după aceea se afirmă pe sine prin rezultatul muncii sale. El este
capabil să producă ceva nou, original doar în raport cu sine însuşi, iar creaţia sa este marcată de o
mare discrepanţă între dorinţe şi posibilităţi. Aici pot da un exemplu cunoscut de fiecare
educatoare: desenul unui copil care nu are deprinderi de lucru formate nu este nici măcar
inteligibil, dar ce lume izvorăşte din acele câteva mâzgălituri!
Ca factor intelectiv al creativităţii, imaginaţia cunoaşte la vârsta preşcolarităţii o adevărată
„explozie”, ea fiind acum la apogeu şi pentru că gândirea se află încă la un nivel de dezvoltare ce
mai are de străbătut stadii importante. Imaginaţia completează astfel, într-un anume fel,
slăbiciunile gândirii şi chiar dacă ea se află la apogeul manifestării sale nu se află şi la apogeul
calităţii sale.
Referindu-mă strict la activitatea din grădiniţă pot spune că, dintre toate treptele de
învăţământ, învăţământul preprimar are cea mai activă formă de manifestare a creativităţii, şi
anume jocul. Prin joc copilul învaţă, dobândeşte experienţă, combină şi recombină propriile
reprezentări de care dispune la un moment dat, experimentează lucruri noi, fabulează, îşi
formează deprinderi de lucru, colorează, pictează, împrumută prin imitaţie etc., într-un cuvânt
creează fără a mai imita în totalitate, iar, uneori, chiar foarte puţin.
Prin joc copiii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacităţile lor de a
acţiona creativ pentru că strategiile jocului sunt, în fond, strategii euristice, în care se manifestă
isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa, îndrăzneala etc. Chiar şi în jocul didactic, care
are reguli stricte de desfăşurare, se poate rezolva o sarcină didactică într-un chip nou, deosebit,
atractiv.

Jocurile de creaţie

În jocurile de creaţie copiii sunt, pe rând: mame, taţi, doctori, şoferi, mecanici,
cosmonauţi, brutari, farmacişti, constructori, poliţişti, vânzători, zidari, şefi, executanţi etc. şi,
dacă la început se joacă după regulile date de educatoare, cu timpul îmbogăţesc jocul, regulile,
numărul participanţilor se măreşte sau se micşorează în funcţie de necesităţi, creează personaje
noi, inedite, ori funcţii noi ale unui obiect. În jocurile de construcţie se pot vedea cele mai
fanteziste lucrări ale unui obiect. În jocurile de construcţie se pot vedea cele mai fanteziste
lucrări: nave spaţiale, roboţi, sateliţi, case cu forme ciudate, oameni care pot face acţiuni
imposibile în lumea reală (zboară, se topesc, se volatilizează şi dispar, folosesc anumite substanţe
sau energii pentru a-i „învia” pe cei „morţi” în diferite bătălii etc.

Jocul didactic

Jocul didactic, pentru a rămâne joc, adică pentru a fi antrenant şi vioi trebuie să includă
elementele de joc. Acestea pot apărea şi în îmbinarea activităţii cu unele situaţii imaginare, prin
determinarea copiilor de a crea, lăsându-le liberă imaginaţia, încurajându-le spontaneitatea şi
dezvoltându-le spiritul de observaţie (factorul intelectual al creativităţii, alături de imaginaţie,
memorie şi gândire).
Prin varietatea lor, prin crearea unor situaţii problemă, jocurile didactice dezvoltă la
preşcolari spiritul de observaţie, de analiză, înlătură monotonia, rutina, stereotipia,
conformismul, îi antrenează pe copii să ia atitudini, să-şi corecteze colegii, ne oferă prilejul de a
afla mai uşor cum gândesc, pentru ca în joc copiii acţionează mai degajat decât în alte forme de
activitate.
Un dicton celebru spune: „omul este singura fiinţă care se joacă toată viaţa” pentru că
jocul este implicat în contextul vieţii la toate vârstele. Poetul Lucian Blaga îşi imagina cele trei
generaţii ca trei trepte: a jocului, a iubirii şi a înţelepciunii filosofând că jocul este înţelepciunea
şi iubirea copilului cum iubirea este jocul şi înţelepciunea tânărului şi cum înţelepciunea este
iubirea şi jocul bătrânului.

Exemple de jocuri didactice pentru cultivarea creativităţii euristice.

1. Structuri de activităţi ludice pentru dezvoltarea inteligenţei şi a gândirii logice
Jocuri în care se cere copiilor să formuleze cât mai multe răspunsuri la o întrebare dată:
- „cum poate fi….?”
floarea - parfumată fereastra – mare
- frumoasă - mică
- colorată - murdară
- gingaşă etc. - curată
Vremea – bună
- frumoasă
- rea
- ploioasă
- urâtă
- rece
Eu nu ştiu mai departe, poate ştiţi voi ?
„Zăpada este albă
pufoasă
rece
îngheţată
„Focul este roşu
portocaliu
cald
fierbinte
distrugător etc.
„Pleacă, pleacă, cine pleacă?”
… mama la - serviciu
- piaţă
- o prietenă etc.
„Ce este …?”
- dulce - zahărul
- mierea
- bomboanele
- prăjiturile etc.

2. Structuri de activităţi ludice ce vizează gândirea, imaginaţia, limbajul

„Este corect ?”, „Este adevărat ?” are drept scop să dezvolte la copii capacitatea de a sesiza realul
dintr-o situaţie dată, pe baza cunoştinţelor acumulate anterior. Este adevărat că:
– după vară vine iarna ?
– rădăcina copacului creşte în cer ?
– vulpea trăieşte pe lângă casa omului ?
„Este corect …? Dar oare cum e ?”
– Albina cântă ca un cocoş.
– Cocoşul înoată în pârâu.
– Poştaşul face cozonaci.
– Morarul plantează legume.
– Porcul zboară pe acoperiş.
 – Câinele nechează. etc.

3. Structuri de activitate ludică ce vizează imaginaţia divergentă

În această categorie sunt incluse povestirile pe bază de imagini:
„Hai să facem o poveste !”
„Mihaela povesteşte ?”
„Cine creează cea mai frumoasă poveste ?”
„Micii povestitori” etc.
În aceste jocuri copiii sunt solicitaţi ca pe baza unei imagini, jucării, să formuleze scurte
povestiri folosind materialul sugerat de imagini. Vor fi încurajate toate încercările copiilor de a
dezvolta povestirea.
4. Structuri de activităţi ludice ce vizează reconstituirea basmelor sau povestirilor
Se prezintă scurte fragmente din poveşti, basme, şi se cere copiilor să le recunoască.
Ex. „În căsuţă toate erau mititele. Pe măsuţă erau rânduite şapte farfurii, şapte furculiţe etc.
„Şi cum îi cânta cu foc
Vulpea o-nghiţi pe loc”
Din ce basme fac parte fragmentele? Spune mai departe !
- Redaţi dialogul dintre vulpe şi urs din povestirea „Ursul păcălit de vulpe” etc.
- Ce s-ar fi întâmplat dacă …?
- baba i-ar fi dat moşului ouă?
- mama Albei-ca-Zăpada n-ar fi murit?
- fata babei ar fi fost şi ea bună şi harnică?
- vulpea i-ar fi dat ursului peşte?
- apa n-ar fi îngheţat când ursul era la „pescuit”?
Metodele activ-participative folosite în aceste jocuri ca şi în multe altele îi permit
educatoarei să depisteze copiii cu potenţialităţi creative mai mari, deoarece aceştia ies în evidenţă
prin răspunsuri, soluţionări de probleme neobişnuite, întrebări neaşteptate etc.
O altă metodă des folosită în învăţământul preprimar pentru dezvoltarea creativităţii este
povestirea ca specie a naraţiunii şi în special povestirile create:
povestire despre :
- o jucărie;
 - o pată de culoare;
- un personaj cunoscut;
- în care personajul este propria persoană;
- în care personajul are trăsături opuse celui prezentat;
- povestiri prin analogie;
- continuarea unor povestiri cu un început dat;
- exprimarea unui alt punct de vedere (versiuni) cu privire la deznodământul,
finalul povestirii etc.
În concluzie:
- cultivarea creativităţii se poate face în toate activităţile, chiar dacă cele de natură
artistică au, se pare, mai multe posibilităţi în acest sens;
- se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în grădiniţă;
- se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire şi stilul de lucru la
grupă, cristalizate de secole în învăţământul tradiţional, prea puţin preocupat de această latură a
personalităţii copilului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai importantă.
Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă
experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai
pregnante în dezvoltarea individualităţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu
ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
De aceea, nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga
dezvoltare şi afirmare a personalităţii – creativitatea.
Din această perspectivă, subliniem că profilul psihologic al vârstei preşcolarităţii
cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea şi stimularea potenţialului creativ. Avem
în vedere dinamismul, impetuozitatea şi expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt
permanent sau acea vibraţie şi efervescenţă lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de
dinamism creativ, disponibilităţi de exteriorizare spontană şi autoexpresie însufleţită, analoage
oricărui elan creator.
Stimularea creativităţii este un demers socio-educaţional complex, ce cuprinde simultan
fenomenele de activizare (incitare şi susţinere) antrenare, cultivare şi dezvoltare prin actualizarea
virtualitităţilor creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectivă.
Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condiţiilor sau factorilor favorizanţi
afirmării şi dezvoltării creativităţii, cum ar fi :
a. factori structurali, intrinseci creativităţii
b. factori de climat general în dezvoltarea ş afirmarea personalităţii copiilor;
c. factori de ambianţă psihosocială şi respectiv de climat psihoeducaţional – stimulativ
pentru afirmarea şi evoluţia creatoare.
Totodată, este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode şi procedee specifice de
stimulare şi antrenare a creativităţii.
Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări şi reformulări ce pot fi rod al unui
efort independent contribuie la antrenarea potenţialului creativ.
Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană către nou,
pasiunea pentru fabulaţie, dorinţa lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi „alimentate” şi
împlinite efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări şi antrenamente corespunzătoare
care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea şi cultivarea potenţialului creativ
propriu vârstei preşcolare.
În acelaşi sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care îşi desfăşoară activitatea copilul
constituie aspectul hotărâtor. Rolul unui climat caracterizat prin deschidere şi stil relaxat de
creaţie, prin asigurarea libertăţii de afirmare şi expresie independentă, prin recunoaşterea şi
aprecierea pozitivă ca şi prin încurajarea şi promovarea efortului creativ pot participa în mod
decisiv la dezvoltarea creativităţii copiilor.
Atmosfera stimulativă pentru creativitate presupune şi o activizare specifică a copiilor prin
angajarea lor în efortul de prelucrare şi reorganizare a datelor de generare a unor sisteme sau
configuraţii noi prin asigurarea unui dinamism intelectual şi afectiv opus oricăror tendinţe spre
inerţie şi platitudine.
Dezvoltarea capacităţii de acţiune, îmbogăţirea experienţei senzoriale ca şi evoluţia întregului
plan al cunoaşterii pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectivă specifică şi la
acea independenţă acţională pe care o presupune potenţialul creativ al copiilor. Însăşi îmbogăţirea
repertoriului de experienţe şi evenimente cu care se confruntă copilul poate conferi noi premise
pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potenţialului creativ.
Pentru a asigura autoexpresia creatoare a individualităţii copilului, importantă este şi
„adaptarea constructivă la natura copilului” prin asigurarea în fapt a posibilităţilor de „desfăşurare
liberă a copilăriei lor, de a realiza în toată polenititudinea condiţiile copilăriei, satisfacerea
intereselor lor şi exercitarea funcţiilor proprii vârstei lor”.
Ca strategie generală de acţiune în stimularea creativităţii în învăţământul preşcolar, este utilă
valorificarea în sistemul activităţilor instructiv – educative a condiţiilor şi principiilor învăţării de
tip creativ. Învăţarea creatoare presupune o serie de condiţii privind stimularea creativităţii cum
ar fi :
a) Antrenarea capacităţii de elaborare verbal expresivă a unor povestiri libere sau cu început
dat, după un şir de ilustraţii, după o jucărie, după un plan sau după o temă, punând la dispoziţie
copiilor planşe, machete, siluete, jucării.
b) Interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe
titluri posibile.
c) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse
modalităţi de ordonare logică posibilă a unui număr mare de imagini.
d) Desene libere în care să se elaboreze nu numai o idee tematică, dar şi unele modele
posibile pentru decorarea anumitor spaţii sau anumitor materiale. De exemplu am conceput o
probă dându-le copiilor cartonaşe cu zece pătrate care reprezentau „batistuţe” sau şerveţele,
băsmăluţe pentru decorat, ei trebuiau să dea cât mai multe şi diferite soluţii. Chipuri şi forme
abstracte (obţinute la întâmplare), găsirea asemănărilor cu lumea din jur, stimulând dezvoltarea
imaginaţiei, fanteziei, creativităţii: „Eu şi lumea din jurul meu”, „Un buchet de toamnă”, „Mama
mea”, „Animalul îndrăgit”.
e) Analiza şi interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se releve posibilităţile
multiple de utilizare a formelor şi culorilor.
f) Desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care să antreneze gândirea
creatoare.
Jocul şi învăţarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a combina şi recombina
reprezentările pe care le dispune propriile sale imagini, ascultând poveşti, basme, poezii,
reconstruieşte mintal principalele momente de naraţiuni, le inversează, le omite, le amplifică şi
inventează altele noi.
Prin tot ceea ce are specific – manifestarea liberă a opţiunilor, ideea libertăţii depline în
acţiune, spiritual de independenţă generat şi întreţinut de ideea realei competenţe, realizarea
imediată a scopului, caracterul fictiv al acestuia şi al acţiunii, precum şi al mijloacelor implicate
în acţiune, trăirile afective intense în tot timpul acţiunii etc., - jocul permite copilului să întreţină
legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înţeleagă exigenţele şi să acţioneze în modul său
propriu şi creator, în lumea în care trăieşte.
g) Analiza unor erori şi a posibilităţilor multiple de prevenire a lor.
h) enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebări posibile (de tipul lui „de ce?”) pe care le
pot formula copiii sau chiar (în situaţii mai dificile) educatoarea.
i) Utilizarea unor procedee de activizare a capacităţilor de creaţie în plan verbal – expresiv
cum ar fi: alcătuirea unor propoziţii multiple plecând de la anumite cuvinte date; solicitarea de a
formula propoziţii cât mai frumoase şi interesante, pentru a exprima o anumită idee sau temă
dată; solicitarea de a continua în forme multiple anumite începuturi de propoziţii sau fraze,
solicitări de tipul: „Daţi cât mai multe exemple de jucării; Enumeraţi cât mai multe obiecte care
sunt sau pot fi rotunde etc.”.
Aceste solicitări pot fi adaptate la contextul natural – concret al activităţilor curente din
grădiniţă.
Există multiple posibilităţi de formare a unei personalităţi creative. Consider că una dintre
cele mai eficiente la vârsta preşcolară este dezvoltarea creativităţii prin activităţile manuale.
Pentru a fi cât mai stimulative, interesante şi a pune copiii în situaţia de a crea lucrări noi şi
originale în cadrul activităţilor manuale am utilizat materiale diferite (hârtie, deşeuri textile,
staniol), cerându-le să le modifice forma fără a ţine seama de conturul iniţial. Prin întrebări de
genul „Poţi să creezi diferite obiecte prin îndoirea şi decuparea hârtiei?”, copiii au creat: podoabe
pentru pomul de Crăciun, avioane, bărcuţe etc.
În cadrul activităţii manuale desfăşurată de copiii în vârstă de 5 ani am realizat o lucrare
colectivă cu tema: „tablou de primăvară”.
Copiii se aşează la măsuţe lângă vecinii preferaţi. Apoi fiind invitaţi să privească tabloul, li s-
a cerut să spună cum cred ei că se poate face un „tablou de primăvară”.
Unii copii au propus să-l picteze; alţii examinând hârtiile de pe masă şi foarfecele au propus să
decupeze ceea ce au desenat pe hârtii şi să le lipească unde se potrivesc.
Astfel fiecare copil poate alege figura pe cate o doreşte să o decupeze şi să se gândească unde o
poate aşeze în tablou.
Copii au lucrat cu nespus elan şi seriozitate minunându-se de frumuseţea tabloului.
Pomii au început să primească flori de măr de culoare roz; pe pământ au apărut fire de iarbă şi
flori colorate; pe cer nori şi soare etc.
 Tabloul a fost realizat neaşteptat de frumos, reflectând veridic structuri posibile din
natură purtând nota de originalitate a copiilor care au colaborat la crearea lui.
Toate acţiunile de stimulare a creativităţii urmăresc să determine productivitatea
capacităţilor umane.
Ridicarea potenţialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic
(pentru aceasta sunt necesare cunoştinţe vaste şi o bună pregătire).
Este adevărat că stimularea creativităţii, a originalităţii şi a gândirii critice presupune o
serie de riscuri pe care educatoarea trebuie să şi le asume, conştientă fiind că rezultatul final
merită un asemenea preţ.
A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copiii, de a-l
pasiona prin visul său, a-i ajuta să vadă „bucuria de mâine”.
Psihologii susţin în general, că a fi creative înseamnă a crea ceva nou, original şi
adecvat realităţii. A crea înseamnă a face să existe, a aduce la viaţă, a cauza, a genera, a produce.
Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate, expresivitate şi este imaginativ,
generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ.
După P. Popescu - Neveanu, creativitatea presupune predispoziţia generală a
personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate
(Roco M., 2004). Creativitatea este legată de expresii şi creaţii artistice, de invenţii tehnologice
sau descoperiri ştiinţifice, de comunicare interumană, de educaţie, de comportamente personale
şi de mişcările sociale. Ea semnifică: adaptare, imaginaţie, construcţie, originalitate, evoluţie,
libertate interioară, talent literar, distanţare faţă de lucrurile deja existente. Ca formaţiune psihică,
creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficienţă,
valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate.
Experimentele utilizate de-a lungul timpului au ilustrat în grafice o curbă descendentă pe
care o urmează creativitatea, aceasta fiind mult mai pregnantă la vârstele mici şi pierzându-şi
productivitatea la vârsta adultă. Din acest motiv, este important ca programele educative de la
toate nivelurile să meargă mai mult în direcţia cultivării creativităţii.
Copilul, care-şi manifestă permanent mirarea şi surpriza, încercând să surprindă ineditul
lumii, neinfluenţat încă de educaţia rutinieră, este considerat prototipul creativităţii. Teama faţă
de orice deviere de la normă (convenţie, tradiţie) sau conformismul social are ca efect dispariţia
originalităţii, fiind capcana în care eşuează creativitatea multor indivizi.
 Preşcolarii creativi se diferenţiază de obicei de restul grupului prin diferite
comportamente specifice şi, dacă li se permite acest lucru, îşi dezvoltă în mod liber creativitatea.
Ei sunt foarte curioşi, vin cu soluţii neobişnuite, cu idei originale, au iniţiativă şi un spirit de
observaţie foarte bine dezvoltat, văd conexiuni între elemente aparent fără nici o legătură, pun
întrebări adecvate, caută alternative şi explorează noi posibilităţi, manipulează şi controlează
simultan mai multe idei, învaţă rapid mai multe idei, învaţă rapid şi uşor, au o memorie bună, un
vocabular foarte bine dezvoltat, găsesc căi neobişnuite pentru soluţionarea problemelor, au o
imaginaţie vie şi o capacitate deosebită de a crea.

2.3 TEORII EXPLICATIVE ALE CREATIVITĂȚII

Explicarea creativității a constituit o provocare pentru toate școlile psihologice care au

abordat-o în conformitate cu conceptele lor fundamentale.
Școala asociaționistă consideră că procesul creativ constă în organizarea elementelor
asociative în combinații noi care corespund unor cerințe specifice sau care se dovedesc a fi utile.
Criterii de evaluare a creativității – sunt numărul și originalitatea (neobișnuitul) asociațiilor.
Soluția este cu atât mai creativă cu cât sunt mai diferite elementele care vor fi asociate.
Creativitatea individuală este dată de aptitudinea de a realiza asociații cât mai îndepărtate sau
mai puțin înrudite. Ediminuată de o concentrare puternică care poate să blocheze actul creativ,
precum și de volumul mare de cunoștințe. Pot fi remarcate contribuțiile lui S. Mednik și I.
Malzman. Primul elaborează ”Remate Association Test”, construit pentru a prognoza
creativitatea. S. Mednik arată că există trei tipuri de asociații creative, asociații care determină
diferențele între variatele domenii ale creativității :
- serendipitatea – posibilitatea de a realiza asociații pe baza contiguităților întâmplătoare
ale mediului, asociații care conduc la noi descoperiri ;
- asemănarea – contiguitatea unor cuvinte, ritmuri, structuri și obiecte conduce la
creativitatea artistică ;
- medierea prin simboluri care determină asociații ce conduc spre idei noi (creativitatea
științifică).
 I. Malzman este preocupat de factorii care stimulează asociațiile. De altfel, este recunoscut
de către toți psihologii faptul că la baza creativității stă asocierea neobișnuită a informațiilor.
Ideea defavorizării asociațiilor neobișnuite de către volumul mare de cunoștințe ni se pare
exagerată – volumul mic de cunoștințe limitează asociațiile neobișnuite.
Considerăm că un eventual program de stimulare a creativității preșcolarului se poate baza
pe asocierea elementelor plastice, a cuvintelor, a ideilor. Din acest punct de vedere, conținutul
procesului instructiv – educativ din grădiniță, care integrează valori culturale multiple și variate,
prelucrate și organizate, intra și interdisciplinar, pe activități și domenii, favorizează dezvoltarea
potențialului creativ.
Școala configuraționistă arată că procesul creativ constă în găsirea bruscă, prin iluminare, a
lacunelor din configurația întregului, restabilirea armoniei și a echilibrului. Noul este un produs
al imaginației și nu al gândirii logice. Dacă M. Wertheimer precizează că la creator, și în special
la artist, se observă tendința de a găsi raportul dintre formă și volum, R. Arnheim evidențiază ca
trăsături ale personalității creatoare : predilecția spre echilibru și simetrie, capacitatea de
abstractizare, capacitatea de organizare a unor forme și structuri. Importantă pentru creativitate
este interacțiune dintre persoană, proces, produs, mediu. Aceasta înseamnă că orice program de
educare a creativității la preșcolar va avea în vedere interacțiunea copilului cu mediul și
rezolvarea problemelor ivite în viața cotidiană.
In concepția psihanalitică freudiană asupra creativității, un loc deosebit de important îl are
conceptul de sublimare. Instinctul sexual refulat în subconștient suportă o succesiune de
decantări, își schimbă direcția naturală, sexuală, în acțiuni nesexuale și se transformă în cele mai
înalte produse spirituale. Sentimentul de plăcere este determinat nu de îndeplinirea dorinței
sexuale primare, ci de deplasarea sa în direcția unor operații spirituale superioare. S. Freud
localizează procesul creativ în subconștient, unde se află atât rezolvarea creativă, cât și cea
nevrotică a unor conflicte. Astfel, creația apare ca un fenomen cvasipatologic și atipic. Inițial,
aptitudinea de a sublima în mod creator este atribuită numai artiștilor ; slăbiciunea acestei
metode constă în faptul că nu este în general aplicabilă, fiind accesibilă unui număr redus de
oameni. Ea presupune existența unor aptitudini și predispoziții care nu ating decât rareori gradul
de dezvoltare necesar acțiunilor eficiente. Fantezia poate să procure satisfacții și altor oameni
care nu sunt ei înșiși creatori, prin contemplarea unor opere de artă. Cu alte cuvinte aptitudinea
de a sublima în mod creativ poate fi accesibilă și consumatorilor de artă.
 Dacă S. Freud arată că în creativitate un rol important îl au nivelurile profunde ale
inconștientului, noua psihanaliză relevă valoarea subconștientului. Acesta concentrează
experiențe, imagini extrem de mobile. Conștiința, a cărei organizare logică împiedică fluiditatea
ideatică, finalizează în produse creative jocul liber al preconștientului. Creativitatea devine astfel
un produs al eliberării temporale a jocului liber al fanteziei preconștientului de către inconștient,
care are numai un rol propulsiv, și de către conștiință care finalizează creația. L. Kubie
demonstrează că procesul creativ depinde de preconștient care pendulează între rigiditatea
funcțiilor conștiente (ancorate în realitate) și rigiditatea funcțiilor inconștiente (ancorate în
simbolismul stereotip, repetitiv). Dacă inconștientul stimulează, iar conștientul cercetează și
emite judecăți de valoare, preconștientul oferă libertate și productivitate. Procesele preconștiente
trebuie să se elibereze atât de deformările cauzate de procesele inconștiente, cât și de blocajele și
de limitările determinate de procesele conștiente.
Cea mai importantă teorie psihanalitică în care este abordată problema creativităţii aparţine
psihologului american H. Rugg. Acesta diferenţiază procesul creaţiei de procesul implicat în
rezolvarea de probleme. În creaţie participă toate componentele psihicului uman, dar cu
deosebire, afectivitatea. Importantă este concentrarea calmă, starea optimă pentru apariţia unei
multitudini de idei intercalate. Condiţiile care mijlocesc actul creator sunt: atenţia concentrată,
pauza, iluminarea bruscă. Starea de concentrare calmă apare ca un punct nodal în trecerea de la
concentrare la relaxare şi de la oscilaţie la fixaţia fermă. Procesul creativ reprezintă satisfacerea
emoţiilor zăgăzuite; el se dezvoltă pe baza unor asociaţii libere, alimentate de fantezie, de reverie
şi de jocurile copilăriei. Individul creativ acceptă şi prelucrează şi aceste asociaţii, în timp ce
individul noncreativ le refulează. Rugg elaborează conceptul de intelect transliminal care
semnifică conţinuturile inconştiente care pot trece pragul conştiinţei. De altfel, cei mai mulţi
psihologi recunosc că fenomenul creaţiei necesită o alternare între stările de maximă concentrare
– predominant conştiente – şi stările de relaxare, în care controlul conştient este mult diminuat.
Momentele anterioare trezirii din somn, reveria, permit rearanjarea şi combinarea în cele mai
diverse forme a informaţiilor stocate în inconştient, întrucât cenzura critică este suspendată.
Actul creativ mobilizează nu numai componentele vieţii psihice, dar şi cele fiziologice, care se
subordonează principiilor unităţii şi ordinii de organizare, al economiei sau simplităţii.
 Considerăm că în stimularea creativităţii preşcolarului sunt absolut necesare declanşarea
jocului de idei al fanteziei, întărirea pozitivă a soluţiilor, organizarea unui cadru cu valenţe
emoţionale deosebite.
Teza fundamentală a existenţialismului – „existenţa precede viaţa” are implicaţii profunde
asupra rolului educaţiei şi al educării creativităţii. Fiinţa umană mai întâi există, apoi înţelege
ceea ce este; faptul existenţei precede înţelegerea pe care omul o are despre lume şi despre
propria esenţă. Abia apoi omul se defineşte, îşi alege valorile, îşi hotărăşte drumul, îşi alege
sfătuitorul, reţine sfaturile care îi organizează conduita. Fundamentul oricărei reflecţii este
subiectivitatea umană, conştiinţa existenţei personale. Omul, dispus să mediteze asupra
nimicului, anxietăţii, absurdităţii poate să-şi elaboreze un program pozitiv de acţiune. De aceea
omul este originea, inventatorul, creatorul valorilor.
Oamenii se diferenţiază prin gradul de autenticitate. Autentic este omul liber care ştie că este
liber şi îşi hotărăşte faptele şi vorbele. Autentic este cel care se vede ca autor al propriei sale vieţi
şi îşi asumă responsabilitatea valorilor sale. Societatea este autentică în măsura în care nu-l
îndepărtează pe om de propria sa libertate şi îl lasă să acţioneze prin sine pentru sine, în definirea
propriei sale vieţi. Educaţia trebuie să trezească conştiinţa celui care învaţă, ca subiectivitate
unică, să arate tinerilor că ei aleg în mod liber, creativ, implicându-se plenar. Tinerii trebuie
invitaţi să-şi proiecteze şi să-şi construiască destinul unic şi singular, să-şi „sculpteze propriul
chip”, asumându-şi responsabilitatea. Pentru aceasta, educaţia va oferi ocaziile pentru trezirea şi
intensificarea conştiinţei. Accentul se pune nu pe cunoaştere, ci pe înţelegere, pe experienţe
personale, pe emoţiile trăite. Dansul, teatrul, muzica, compoziţia literară, pictura sunt mijloace
educaţionale. Prin ele tânărul îşi exprimă autentic trăirile şi valorile. Motivele acţiunilor sale vor
fi extrinseci (dorinţa de a obţine aprecierile altora), ci intrinseci.
Creativitatea este un fenomen general uman, propriu omului autentic. Selectarea valorilor,
construirea propriului destin, asumarea responsabilităţii sunt, în esenţă, acte creative.
Creativitatea devine posibilă numai atunci când individul întâlneşte lumea sa proprie. Factorul
esenţial în această întâlnire este angajarea autentică. Motive ale manifestării creative sunt
tendinţa de autoexprimare şi trebuinţa de afirmare creatoare. Creativitatea reprezintă o întâlnire
între individ şi lume, intensitatea întâlnirii determinând gradul creativităţii. Întâlnirea are
semnificaţia de interacţiune, de integrare a individului în mediul care-i stimulează potenţialul
creativ. Mediul poate să favorizeze sau chiar să blocheze afirmarea creatoare a persoanei.
Factorul esenţial în această întâlnire îl constituie angajarea autentică şi nu efortul conştient. Se
face deosebirea între pseudocreativitate, care transmite o trăire superficială, estetizantă şi
creativitatea autentică, care generează noul. Persoana creativă se caracterizează prin preferinţa
pentru complexitate, dificultate, noutate, multiplicitate şi diversitate, asimetrie. Mijloacele de
care se serveşte pentru a-şi exprima propriile valori, trăiri joacă un rol secundar; importantă este
angajarea autentică.
Aceasta înseamnă că, pentru a-şi dezvolta disponibilităţile creative, preşcolarul are nevoie de
experienţe care să favorizeze autodescoperirea şi întâlnirea cu mediul în care trăieşte şi care e
bine să fie un mediu stimulator. Educatorul nu trebuie să impună propriile valori, ci să-l ajute pe
copil să trăiască autentic. Conduita coercitivă, sau numai indiferentă, a adultului (educatoare şi
părinte) blochează potenţialul creativ.
Teoria transferului creativităţii susţine că individul creator este motivat de tendinţa
intelectuală de a căuta probleme nerezolvate pe care le va rezolva. Creativitatea reprezintă un
moment al învăţării, persoana creatoare înţelege noile informaţii, stabileşte noi conexiuni între
informaţiile vechi, face similitudini.
Teoria interpersonală sau culturală a creativităţii consideră că personalitatea, deci şi
creativitatea, este dependentă de mediul social şi cultural. J.B. Moreno apreciază că individul
dispune de spontaneitate şi creativitate care se manifestă în interacţiunea dintre persoane şi
obiecte, dintre societate şi persoane, dintre societate şi umanitate, în totalitatea ei. Creativitatea
generează valori culturale, iar spontaneitatea accelerează actul creaţiei.
E. Fromm diferenţiază acţiunea creativă (bazată pe talent şi care nu poate fi învăţată,
exersată şi finalizată prin obţinerea unui produs) de atitudine creativă (care nu se materializează
întotdeauna într-un produs). Creativitatea implică aptitudini şi atitudini receptive. Realizează
comportamente creative numai acele persoane care au curajul de a fi altfel decât ceilalţi, cei care
se eliberează de banal, de conformism, se autodepăşesc.
C. Rogers reia ideea lui E. Fromm, subliniind faptul că una dintre premisele de bază ale
creativităţii este perceperea receptivă şi lipsită de prejudecăţi a mediului. Creativitatea este un
rezultat al relaţiilor ce se stabilesc între oameni şi întâmplările, circumstanţele vieţii. Rogers
apreciază că premisele creativităţii sunt interne (atitudinea receptivă faţă de propriile trăiri ca şi
faţă de oameni, criteriile valorice proprii, aptitudinea de a combina elementele) şi externe
(atmosfera, relaţiile dintre indivizi, tot ceea ce face posibile atât libertatea psihologică, cât şi
securitatea psihologică). Individul, nu numai că poate să-şi valorifice propriul potenţial, dar este
obligat să o facă, dacă doreşte să-şi dezvolte şi să-şi păstreze personalitatea într-o lume
conformistă. El este obligat să-şi caute satisfacţii nu în poziţia socială, care necesită conformism
la rigorile societăţii, nu în aprecierile celorlalţi, ci în însuşi procesul creativ. Pentru a stimula
creativitatea, profesorul va realiza un dialog autentic cu elevii, le va acorda atenţie, interes
necondiţionat, va dovedi înţelegere empatică, va comunica modul în care îi simte şi îi înţelege.
Creativitatea este un fenomen general uman, propriu fiecărui individ, iar motivul creativ –
trebuinţa de autoexprimare, de actualizare a propriului potenţial. Pe această bază au fost
elaborate programe de educare şi au fost evidenţiate principalele trăsături ale persoanelor
creative: preferinţa spre complexitate, spre dificultate, noutate, multiplicitate, asimetrie.
Orice program creativ stimulează potenţialul creativ numai într-un climat socio-afectiv
favorabil, cu atât mai mult la vârsta preşcolară, când copilul are nevoie de încurajare, de
înţelegere necondiţionată, de afecţiune exprimată. Trebuinţele de progres apar şi se dezvoltă într-
un astfel de climat socio-afectiv. Trăirile afective pozitive declanşate de lauda şi încurajarea
educatoarei se condensează, în timp, în motive creative.
J. Guilford, studiind activitatea creativă a unor oameni de ştiinţă elaborează o teorie
intelectualistă a creativităţii. Individul creativ este motivat de tendinţa intelectuală de a rezolva
probleme, înţelege noile informaţii, stabileşte noi conexiuni între informaţiile vechi, rezolvă
probleme. El stabileşte, pe baza modelului trifactorial al structurii intelectului, factorii
creativităţii şi elaborează baterii de teste. Factorii operaţionali din structura intelectului
(memorare, cunoaştere, gândire convergentă, gândire divergentă, evaluare), corespund unor
aptitudini care pot fi dezvoltate parţial şi prin învăţare. După Guilford, în procesul creativ
acţionează concomitent gândirea convergentă, care îngustează posibilităţile tinzând către o
soluţie unică şi gândirea divergentă, orientată în toate direcţiile şi tinzând spre multiple variante
de rezolvare şi multiple soluţii. Bateriile de teste măsoară factorii creativităţii care privesc
producţia divergentă:
- fluiditatea, care se referă la aspecte de ordin cantitativ;
- fluiditatea de cuvinte (desemnează aptitudinea de a alcătui cuvinte pe baza unor litere
date);
- fluiditatea de idei (reprezintă aptitudinea de a găsi titluri edificatoare şi obiecte care să
îndeplinească anumite cerinţe);
 - fluiditatea asociaţiilor (măsurabilă prin rapiditatea şi numărul sinonimelor);
- fluiditatea propoziţiilor sau a expresiilor (se referă la aptitudinea de a elabora un text prin
utilizarea unor cuvinte date);
- flexibilitatea, factor care se referă la aspecte de ordin calitativ, reprezintă capacitatea
de modificare şi restructurare rapidă şi eficientă a gândirii în situaţii noi, abilitatea de a opera
transferuri, posibilitatea de a renunţa la ipoteze vechi şi de a se adapta cu uşurinţă altora noi,
capacitatea de a produce idei şi imagini. Flexibilitatea poate fi spontană, atunci când
restructurarea aparţine subiectului şi adaptativă, în cazul în care restructurarea este solicitată de
cerinţe externe. Pentru a măsura flexibilitatea spontană, se cere subiectului să găsească cât mai
multe şi variate întrebuinţări, iar pentru a măsura flexibilitatea adaptativă se cere modificarea
unor forme geometrice realizate prin alăturarea unor segmente (beţe de chibrituri);
- originalitatea reprezintă capacitatea de a elabora idei, soluţii ieşite din comun,
frapante, neconvenţionale;
- elaborarea – este aptitudinea de a planifica o activitate, de a anticipa rezultatele finale,
de a dezvolta şi finaliza o idee, de a formula o ipoteză multiplă;
- sensibilitatea faţă de probleme – aptitudinea de a sesiza cu uşurinţă fenomene noi,
situaţii problematice, receptivitatea faţă de realitatea înconjurătoare. J. Guilford face diferenţa
între o sensibilitate apreciativă, implicată în etapa de verificare a procesului creativ, şi o
sensibilitate cognitivă, implicată în primele etape. Prezenţa sensibilităţii apreciative, în primele
etape, ar frâna procesul creator.
- redefinirea – aptitudinea de a interpreta un obiect altfel decât a fost interpretat şi de a-l
folosi în scopuri noi.
Se poate realiza o corelaţie între aceşti factori ai creativităţii şi etapele procesului creativ.
În fazele pregătitoare sunt implicate sensibilitatea faţă de probleme, fluiditatea şi flexibilitatea
spontană, originalitatea. Faza de evaluare necesită sensibilitate apreciativă, elaborare, redefinire.
Guilford consideră că orice act de creaţie este un proces de învăţare, asemănător rezolvării de
probleme, întrucât conduce la o modificare de comportament. La rândul ei, învăţarea cuprinde
creativitate pentru că ea nu poate fi redusă doar la simpla însuşire de cunoştinţe, ci implică
căutarea, descoperirea informaţiilor. După J. Guilford, creativitatea se poate dezvolta în orice
domeniu, putând fi transferată. Referindu-se la relaţia dintre creativitate şi inteligenţă, el
evidenţiază o corelaţie slabă şi neliniară – inteligenţa superioară este o condiţie necesară dar nu
şi suficientă pentru creativitatea ridicată.
E.P. Torrance, considerat cel mai prolific creatolog american, întreprinde multiple studii
experimentale în domeniul creativităţii pe care o consideră factor important în progresul social,
în îmbunătăţirea calităţii vieţii. Elaborează şi perfecţionează baterii de teste care depistează şi
măsoară gândirea creativă a copiilor, tinerilor şi adulţilor, teste standardizate în Asia, Franţa,
Italia, Cehoslovacia.
După Torrance, creativitatea derivă din interacţiunea personalităţii sensibile la probleme
generate de un mediu favorizant. Comportamentul creativ este identificat în zona de interferenţă
a trei sfere: aptitudini, priceperi şi motivaţii. Pentru dezvoltarea aptitudinilor şi a priceperilor,
Torrance propune rezolvarea de probleme în grup, competiţia, sinectica, lista de întrebări
provocatoare. Pentru amplificarea motivaţiei creative, copilul va fi implicat în rezolvarea unor
probleme reale de viaţă.
Deşi există o oarecare corelaţie între inteligenţă şi creativitate, predicţia creativităţii pe
calea diagnosticării inteligenţei este insuficientă întrucât, în timp ce subiecţii care manifestă un
înalt grad de creativitate sunt şi foarte inteligenţi, numai unii dintre cei cu un grad înalt de
inteligenţă sunt şi foarte creativi. Cea mai corectă predicţie asupra comportamentului creativ se
face la 12-14 ani. În timp, subiecţii înalt-creativi obţin rezultate superioare faţă de cei cu
inteligenţă superioară. Copiii cu probleme emoţionale manifestă un potenţial creativ superior şi îi
depăşesc cu mult pe ceilalţi prin originalitate. Creativitatea copiilor este cu mult diminuată de
următorii factori de blocaj.
- orientarea excesivă asupra succesului diminuează curajul de a face ceva nou, neobişnuit
– colegii sau adultul pot să nu ia în seamă „noul” sau chiar să-l critice, îndepărtând
copilul de succesul maxim;
- orientarea după cei de aceeaşi vârstă conduce la conformism, întrucât teama de a fi altfel
decât cei din grupul tău inhibă tendinţa de a descoperi lumea şi pe tine însuţi;
- interdicţia de a pune întrebări diminuează curiozitatea, dorinţa de a explora lumea;
- sublinierea apartenenţei la un anumit sex (Torrance constată la băieţi o teamă de a nu
părea feminini şi la fete, refuzul de a rezolva probleme care ar avea un caracter
„masculin”);
 - opinia că indivizii creativi sunt „nebuni” (de aceea consilierii şcolari, psihologii,
profesorii trebuie să-i sprijine pe toţi copiii creativi, să le asculte părerile, să le descopere
eventualele divergenţe, să educe părinţii în direcţia acceptării şi stimulării
comportamentului divergent al copiilor lor);
- dihotomia muncă-joc (copiii creativi adoptă în activitatea de învăţare o atitudine ludică,
spre deosebire de copiii inteligenţi şi noncreativi, care sunt foarte serioşi).
Torrance acordă o mare importanţă învăţării creative, prin care copilul senzitiv, conştient de
probleme, de disfuncţionalităţile ivite, combină informaţii, emite ipoteze multiple, caută soluţii
reale şi ideale, depăşind ceea ce a văzut, a citit, a întâlnit şi raportează informaţiile la sarcinile
viitoare. Într-o reală învăţare creativă, profesorul respectă trebuinţa de activism independent,
întăreşte soluţiile originale, încurajează răspunsurile elegante, încurajează interesele largi,
stimulează şi este receptiv la umor. Metoda elaborată de Torrance (sunete şi imagini) constituie
nu numai un instrument de studiere, ci şi de stimulare a creativităţii. Învăţarea creativă a lui
Torrance seamănă foarte mult cu învăţarea participativă, concept elaborat de Clubul de la Roma,
axat pe „detectarea problemelor, perceperea, înţelegerea şi reformularea lor”. Am preluat de la
E.P. Torrance câteva exerciţii pentru stimularea creativităţii.
Ideile sale despre învăţarea creativă ne-au călăuzit în elaborarea şi utilizarea conceptului de
învăţare creativă.
Alex Osborn, care reduce capacităţile intelectuale la recepţie, raţionament şi creativitate
(văzută ca o forţă inepuizabilă), consideră imaginaţia (anticipativă, constructivă) procesul
predilect al creativităţii. Dat fiind caracterul universal al imaginaţiei, toţi oamenii dispun de
capacităţi creative, capacităţi care se dezvoltă prin exerciţiul creativ. Psihologul american
surprinde relaţia specifică dintre gândire, ca raţionament şi imaginaţie, în baza unor habitaturi cu
disponibilitate spirituală nelimitată. Activitatea creativă se realizează prin intermediul
procedeelor imaginaţiei care se întrepătrund, dar nu se confundă cu operaţiile gândirii.
Combinările imaginaţiei se grupează în grupuri operative. O primă grupă include adaptări,
modificări, substituiri. Adaptarea presupune reluarea şi dezvoltarea într-un context nou a unei
tehnici cunoscute. Modificările se referă la organizarea internă, la formă, poziţie, material etc.
Substituirea desemnează înlocuirea a ceva cu un similar mai simplu, mai economicos, mai bun
sau mai disponibil. Al doilea grup de operaţii cuprinde, după Osborn, adiţiunea şi multiplicarea,
amplificarea, substracţia, diviziunea. Ele corespund unor întrebări pe care şi le pune persoana
creativă: „Ce se poate adăuga?”, „Ce se poate omite?”, „Ce trebuie repetat?”, „Cum pot adăuga o
valoare mai mare?”. Al treilea grup include rearanjarea, inversarea, combinarea, prin care se
realizează modificări de ordine şi poziţie, inversarea de roluri, amestecul elementelor în ceva
nou, inedit. Condiţiile generale pe care Osborn le impune pentru realizarea acestor procedee
imagistice sunt vizualizate (mintal-vizuală a relaţiilor spaţiale şi simbolice) şi interogaţia
(activitate mentală permanentă a individului, de a formula întrebări).
Prin exerciţiu, prin antrenament creativ, toţi oamenii îşi pot dezvolta capacităţile creative.
Nu există diferenţe determinate de sex (după Osborn, în grupuri creative, femeile furnizează mai
multe idei originale decât bărbaţii), de activitate profesională, de gradul de instruire. Favorizante
pentru creativitate sunt experienţa personală directă (aceasta furnizează cel mai important
„carburant” al creaţiei), lectura literară (care hrăneşte creativitatea), călătoriile (evenimentele
frapante întâlnite în aceste călătorii persistă mai mult timp în memorie şi constituie material al
asociaţiilor), relaţiile interpersonale (şi mai ales cu copiii), participarea la jocuri, hoinăreala
(văzută ca o plimbare fără un scop anume, o plimbare însoţită de reverie), rezolvarea de
probleme. Defavorizante creativităţii sunt conformismul, teama de a nu greşi, supraaprecierea
raţiunii şi a logicii, tendinţa către perfecţiune, supunerea oarbă de autoritate. Apreciind asocierea
ca procedeu fundamental în procedura noului, Osborn formulează următoarele principii ale
creativităţii: eliminarea cenzurii critice, implicarea calităţii în cantitate, asocierea unor elemente
cât mai diferite.
Brainstorming-ul, metodă de stimulare a creativităţii, fundamentată pe aceste principii, are
un impact atât de mare asupra educatoarelor încât devine, adaptată, metodă didactică. Regulile
brainstorming-ului devin reguli de conduită didactică, e care le-am respectat şi noi pe tot
parcursul cercetării. Deşi preşcolarul nu dispune de o imaginaţie creatoare propriu-zisă,
considerăm că dezvoltarea imaginaţiei reproductive, formarea unor reprezentări multiple şi
variate, referitoare la obiecte, fenomene, situaţii, familiarizarea cu principalele procedee
imaginative, utilizarea ideilor şi soluţiilor elaborate de ceilalţi pentru a formula altele noi
constituie mijloace de stimulare a potenţialului creativ al acestuia.
Şcoala activă acreditează ideea că omul dispune de un potenţial creativ care pentru a se
dezvolta are nevoie de o intervenţie pedagogică exterioară şi sistematică şi de un mediu educativ
favorabil. Acţiunile educative creează condiţii pentru descoperirea şi dezvoltarea potenţialului
creativ, dar nu pot să-l compenseze. Educatorul nu-şi poate propune să amplifice şi să lărgească
domeniile de manifestare a tendinţelor creative pentru a depăşi astfel datele native.
J. Dewey introduce în pedagogie, în 1921 (deci înaintea lui Allport), termenul de creativitate
prin care înţelege nu o trăsătură de excepţie a persoanei, ci aspectul calitativul al gândirii (orice
gând e creator căci implică inventivitate, noutate). Filozoful pragmatist consideră că omul
dispune de mai multe forţe interne care, datorită dependenţei şi plasticităţii proprii imaturităţii
copilului, posedă capacitate de dezvoltare. Prin aceste forţe (instinctul social, instinctul de
comunicare, impulsul expresiv) se evidenţiază impulsul creativ, impulsul de a produce noul sub
forma utilului sau artei. Acest impuls are forţă de creştere, dar nu se dezvoltă de la sine, ci este
dependent de interacţiunile sociale în care este implicat individul şi de experienţele trăite.
Educaţia nu numai că nu are voie să neglijeze forţele interne, deci şi impulsul creativ, ci
dimpotrivă, trebuie să le dezvolte. Până la un punct toţi copiii sunt capabili să desfăşoară o
activitate creatoare, caracterizată nu printr-o originalitate socială, ci una individuală, pentru că în
viaţa cotidiană ei îşi sporesc experienţa. Metoda educativă care valorifică această tendinţă internă
este metoda problemei în care copilul, având elemente cunoscute, găseşte soluţia. Elementele
cunoscute nu furnizează răspunsul, ci doar definesc, lămuresc, localizează o problemă.
Descoperind elementele necunoscute, copilul desfăşoară un act creativ.
În concepţia lui J. Dewey metoda problemei include anumite momente care se caracterizează
prin procesul de investigare ştiinţifică şi de creaţie:
- crearea situaţiei empirice, o situaţie asemănătoare experienţei cotidiene – datele
cunoscute, legate de experienţa anterioară, sunt relevante;
- conturarea problemei – acţionând, copilul interacţionează cu obstacolul şi constată că nu
deţine toate elementele;
- apelarea la date referitoare la experienţa trecută;
- formularea ipotezelor, anticiparea consecinţelor posibile;
- alegerea ipotezei optime şi verificarea ei; o dată confirmată, ipoteza devine un
instrument eficient de acţiune în viitor.
Învăţarea autentică, cea care ia forma învăţării prin descoperire, implică elemente
creatoare.
În viziunea lui J. Dewey activitatea creatoare presupune o componentă intelectuală şi o
componentă atitudinală care, la rându-i, condensează încrederea subiectului în posibilităţile
proprii, receptivitate faţă de opiniile altora, responsabilitate faţă de consecinţele propriilor
acţiuni.
C.Freinet arată că omul, care se caracterizează printr-o uimitoare permeabilitate, realizează
permanent tatonări experimentale, sistematizează experienţele reuşite.
Calitatea lui deosebită este „sentimentul de insatisfacţie înaintea infinitelor tatonări ce ni se
oferă în căutarea echilibrului vital (12, p. 165). Copilul îşi construieşte singur personalitatea „în
sânul unei colectivităţi pe care o slujeşte şi de care e slujit” (12, p. 170), dacă se pune accent nu
pe memorarea conţinuturilor , ci pe facultăţile sale active şi creatoare. Jocurile-muncă
corespund acestor forţe. Freinet propune îmbinarea metodelor euristice cu cele algoritmice –
imprimeria şcolară, desenul liber, textul liber, activităţile în grădina şi atelierul şcolar.
Pentru R. Cousinet trebuinţa de a inventa este o trebuinţă fundamentală prezentă la toţi
indivizii, alături de trebuinţa de acţiune corporală, de acţiune constructivă şi de trebuinţa de
afecţiune. Această trebuinţă poate fi satisfăcută şi dezvoltată în cadrul grupului de elevi, grup
dotat cu resurse educative deosebite. Munca în grup stimulează iniţiativa, solidaritatea,
moralitatea, încrederea în sine şi în ceilalţi. Primul instrument metodic care trebuie pus în
mâinile elevului este cercetarea.
După A. Ferriere, copilul se caracterizează prin interes pentru cunoaştere, prin nevoia de
exprimare creatoare în plan teoretic sau practic. Forţa creatoare a copilului nu dispune de
originalitate socială, ci numai individuală: „se dedă într-un mod spontan unei activităţi
constructive care nu este direct limitată şi îi măreşte câmpul existenţei personale în artă sau în
ştiinţă – nu în tezaurul comun al artei sau umanităţii, cum este cazul pentru creaţia de geniu”. A.
Ferrire distinge în creaţia copilului următoarele cinci elemente:
- inspiraţia spontană (copilul nu creează la ordin);
- prezenţa trăirilor afective;
- scopul urmărit de inspiraţie (elementul intelectual al creaţiei);
- noutatea rezultatului;
- prin ceea ce creează, copilul se exprimă pe sine însuşi.
Forţa creatoare a copilului se poate dezvolta printr-o educaţie concepută ca „o înmugurire,
o înflorire, un proces în care, fără încetare, şi din ce în ce mai profund, conştientul ia în stăpânire
inconştientul. Educaţia devine arta de a face să treacă inconştientul în conştient”.
 Deşi „şcoala activă” vede în rezolvarea de probleme calea de stimulare a disponibilităţilor
creative, nu face referiri, decât generale, la specificul problemelor. Nu orice act rezolutiv
activează şi multiplică disponibilităţile creative. Pe de altă parte, trebuinţele şi atitudinile sunt nu
numai premise, ci şi rezultate ale învăţării creative. Stimularea creativităţii nu este un scop în
sine, ci unica alternativă pedagogică pentru a pregăti individul să anticipeze viitoarele probleme,
să participe alături de ceilalţi în rezolvarea lor.
În ultimii ani au apărut opinii potrivit cărora mediul social-cultural influenţează
productivitatea creativităţii în diferite domenii. S-a construit astfel o psihologie socială a
creativităţii care încearcă răspunsuri ca: circumstanţele socio-economice şi culturale care
afectează productivitatea creativităţii, condiţiile care reduc decalajul dintre creativitatea
potenţială şi creativitatea manifestată, relaţia dintre anumite perioade istorice şi productivitatea
creativităţii.
Două direcţii complementare ale psihologiei sociale a creativităţii analizează relaţiile
dintre creativitate şi mediul socio-cultural în care trăieşte, se formează şi acţionează individul
creativ.
O primă direcţie afirmă că actualizarea şi dezvoltarea potenţialului şi a comportamentului
creativ se explică prin invarianţe transistorice şi transculturale (Sorokin).
Teresa M. Amabile evidenţiază factorii sociali care subminează creativitatea şi rolul
motivaţiei – intrinseci şi extrinseci – în creativitate. Creativitatea include deprinderi specifice
domeniului, deprinderi creative şi motivaţie pentru activitate. Analizând relaţia dintre inteligenţă
şi creativitate, T. Amabile precizează că inteligenţa este un factor necesar al creativităţii, dar nu
şi suficient. La nivelurile scăzute de inteligenţă există întotdeauna niveluri scăzute de
performanţă. Pentru performanţa creativă este obligatoriu un anumit nivel de inteligenţă.
În concepţia autoarei, creativitatea nu este o trăsătură de personalitate, ci un
comportament generat de interacţiunile dintre personalitate (capacităţile cognitive, trăsăturile de
personalitate) şi factorii sociali. Creativ este acel comportament care răspunde corespunzător la o
sarcină euristică dată şi este valoros şi original. Un rol important în realizarea lui îl are motivaţia
intrinsecă, care acţionează prin mecanisme cognitive şi trăiri afective pozitive. Nu este
neglijabilă nici motivaţia extrinsecă care acţionează mai ales asupra subiecţilor proveniţi dintr-un
mediu social defavorizat din punct de vedere economic. Aprecierile şi recompensele verbale şi
ale grupului în care individul îşi desfăşoară activitatea sunt stimulative. Recompensa amplifică
fluenţa şi flexibilitatea ideilor şi mai puţin originalitatea, Subiectul care a fost recompensat tinde
să se comporte creativ în viitor. Competiţia şi supravegherea au efecte inhibitoare asupra
comportamentului creativ. În cazul în care motivaţia intrinsecă coexistă cu motivaţia extrinsecă,
performanţele creative ale subiectului într-o anumită activitate se maximalizează.
Deşi nu exclude dotarea nativă, T. Amabile evidenţiază faptul că antrenamentul creativ
este absolut necesar. Subiectul, care exersează asociaţii neobişnuite şi al cărui comportament
creativ este întărit pozitiv, tinde să se comporte creativ şi mai târziu, iar asociaţiile vor fi făcute
cu uşurinţă. Un rol important în educarea comportamentului creativ al copilului îl au următorii
factori:
- stilul parental (eficient este un părinte implicat profund în activitatea profesională,
nerestrictiv faţă de copil, căruia îi acordă independenţă, respect, încredere);
- atitudinea cadrului didactic faţă de copil şi faţă de propria-i activitate şi mai puţin
creativitatea cadrului didactic;
- cultivarea simţului umorului;
- umorul strecurat mai ales înaintea situaţiilor euristice;
- climatul clasei;
- jocul, momentele de reverie, reflecţia.
Creativitatea a fost abordată şi de psihologia şi pedagogia românească.
În perioada interbelică, în pedagogia românească se produce un moment de efervescenţă
în care pătrund şi sunt preluate şi adaptate orientări şi teorii ce se afirmaseră pe plan
internaţional. Printre acestea, se manifestă curentul „şcolii active”. Exponent al acestui curent,
I.I. Gabrea, în Şcoala creiatoare argumentează necesitatea construirii unei şcoli care să se pună
în slujba dezvoltării personalităţii creatoare de valori culturale, o şcoală care să cultive
capacităţile creatoare ale elevilor. Activitatea instructiv-educativă va fi centrată pe spontaneitate
şi efort voluntar.
În 1933, Ştefănescu Goangă evidenţiază necesitatea formării personalităţii creatoare, a
aptitudinilor specifice fiecărui elev printr-o activitate sistematică, organizată, diferenţiată.
„Omul cu vocaţie” al lui Constantin Rădulescu-Motru este de fapt omul creativ, cel
care îşi dezvoltă la maxim disponibilităţile, punându-se de acord cu solicitările sociale. El este
cel care „deschide drumul generaţiilor noi la cultură”. Copilul vine pe lume cu aptitudini
individuale care nu conduc prin ele însele la vocaţie – contează întreaga personalitate şi mai ales
caracterul. Trăsăturile esenţiale ale omului cu vocaţie sunt originalitatea, perseverenţa şi
consecvenţa cu sine însuşi. Pepiniera în care se formează este acea şcoală în care se descoperă şi
se dezvoltă aptitudinile senzoriale, manuale şi intelectuale, iar educatorul care îl modelează este
cunoscător al culturii naţionale şi al mediului social în care trăieşte elevul.
Şt. Odobleja atrage atenţia asupra dimensiunii creative a gândirii şi asupra caracterului ei
general şi specific uman. Gândirea creativă se deosebeşte de cea mecanică, memorizatoare prin
prezenţa momentului de producere a ideilor.
Este un moment dinamic, producător de nou şi original. Fiecare gând poartă amprenta
personală a celui care îl produce. Actele creative nu au nimic misterios, pot fi cunoscute şi
stăpânite de ştiinţe. Mecanismele acestor acte sunt descoperirea de întrebări, analiza, sinteza,
clasificarea, verificarea, obiectivarea, critica, retorica, scrierea.
În etapa contemporană au avut loc numeroase preocupări în domeniul creativităţii: P.P.
Neveanu, M. Roco, I. Moraru, A. Stoica, P. Constantinescu - Stoleru, N.C. Matei, M. Zlate.
A. Stoica consideră că există un potenţial creativ general (include gândirea creativă şi
trăsăturile constructive ale personalităţii, printre care cea mai importantă este motivaţia) şi
potenţialităţi specifice fiecărei persoane. Potenţialul creativ general poate fi stimulat prin
antrenarea lui în cele mai variate activităţi creative, fiind posibil apoi transferul capacităţilor
creative. Creativitatea este educabilă, dar nu în aceeaşi proporţie pentru toate componentele ei.
Factorii creativi implicaţi în structura creativităţii sunt relativ uşor educabili, dar efectele durează
mai puţin. Factorii noncognitivi (motivaţia, atitudinile, caracterul) sunt mai greu educabili, dar cu
efecte care persistă, chiar şi o viaţă. În şcoală, creativitatea poate fi educată prin modernizarea
învăţământului, conceput într-un model sistemic, care să îmbine unitar conţinutul, metodologia,
stilul educaţional şi prin introducerea unor cursuri speciale de creativitate. Un rol important în
educarea creativităţii elevului îl are relaţia profesor-elev (o relaţie democratică, de stimulare, de
cooperare) şi atitudinea permisivă. Prin tot ceea ce întreprinde, profesorul îndepărtează blocajele
obiective şi subiective ale creativităţii elevilor şi stimulează potenţialele creative ale fiecărui
elev.
Paul Popescu - Neveanu este autorul modelului bifactorial al creativităţii, teorie
completă, dar şi optimistă conform căreia creativitatea rezultă din interacţiunea optimă dintre
vectorii (stări şi dispoziţii energetice care incită la acţiune şi raportare preferenţială) creativi şi
operaţiile generative. Favorabile creativităţii sunt trebuinţele de creştere, de performanţă
(cognitivă, de autoexprimare, de autoafirmare), motivaţia intrinsecă, motivaţia cognitivă,
aspiraţiile superioare. Creativitatea se bazează pe operarea algoritmică, dar se sprijină calitativ pe
procedeele imaginative. P.P. Neveanu evidenţiază faptul că orice act de imaginaţie autentică este
într-o măsură mai mare sau mai mică, creativ. Uzând de experienţa reală, imaginaţia, prin
procedeele sale, modifică experienţele acumulate şi le proiectează în direcţia lumii sau a
propriului eu.
Ca structură de personalitate, creativitatea reprezintă interacţiunea optimă dintre
aptitudinile generale ţi cele speciale (segmentul instrumental-efector) de nivel supra-mediu şi
superior, şi atitudinile dominant creative (segmentul orientativ şi energizant). Performanţa
creativă nu este determinată univoc de existenţa aptitudinilor, întregul instrumentar energizat şi
orientat de către atitudinile creative. Printre aptitudinile generale se înscrie, ca o condiţie
necesară, dar nu şi suficientă – inteligenţa.
Atitudinea creativă reprezintă o structură unică, sintetică şi ierarhizată, care integrează
motivaţia creativă, elementele afective (dragoste pentru profesie), curiozitatea, independenţa în
gândire, flexibilitatea, perseverenţa. Dintre atitudinile creative, P.P. Neveanu evidenţiază
atitudinile perceptive (deschidere perceptivă, rezistenţă la închidere, toleranţă pentru
ambiguitate, pentru disonanţe, pentru incertitudine, independenţă faţă de câmpul perceptiv,
preferinţă pentru complexitate), atitudini intelectuale (atitudinea problematizantă, toleranţă
pentru dezmembrarea conceptuală temporară, capacitate de suspendare temporală a deciziei),
atitudinea neconvenţională faţă de autoritate, nonconformism practic şi epistemic (sunt
definitorii pentru creativitate când depăşesc gratuitatea nonconformării şi devierii de la normele
sociale şi sterilitatea problematizării abstracte), înaltă acceptare a conflictului, a tensiunii,
capacitatea de a risca în faţa dificultăţilor, atitudinile faţă de sine (încredere în sine, dorinţă
puternică de autorealizare).
Factorii cognitivi ai creativităţii (flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea, elaborarea) sunt
instrumentele tensiunilor atitudinale; dincolo de simpla aviditate cognitivă este necesară pasiunea
intelectuală autentică. Mai mult decât atât, flexibilitatea, originalitatea, producerea de idei noi
sunt dependente de personalitatea subiectului, căreia îi conferă consistenţă, atitudine creativă.
Primordial nu este factorul cognitiv, ci persoana congruentă şi unitară.
Spre deosebire de Guilford, P.P. Neveanu consideră ca fiind centrali, între factorii
cognitivi ai creativităţii (aflaţi de altfel în interdependenţă) fluiditatea şi originalitatea.
Fluiditatea este văzută ca factor determinant numai dacă ea corelează semnificativ cu
originalitatea – cu cât intervine o mai mare fluenţă cu implicaţii originale (dacă la începutul
emiterii domină soluţii banale, spre sfârşit câştigă teren cele inedite, ingenioase), cu atât creşte
nivelul creativităţii.
Creativitatea se formează prin învăţare sau modelare creativă. Învăţarea creativă este
o învăţare prin descoperire şi problematizare. Modelarea creativă exclude învăţarea
reproductivă şi presupune nu numai formarea operaţiilor şi mecanismelor intelectuale, a
algoritmilor, a procedeelor euristice şi a procedeelor imaginative, cât mai ales formarea
motivaţiei şi a atitudinilor creative. Pentru a forma un elev creativ, profesorul trebuie să
declanşeze în clasă o activitate colocvială, relativ liberă, să incite la discuţii, să aprecieze
punctele de vedere originale, să accepte divergenţele de opinii, să excludă autoritarismul şi
criticismul, să se caracterizeze printr-un stil didactic participativ, centrat pe elev.
Împreună cu Mihaela Roco, P.P. Neveanu abordează problematica stimulării potenţialului
creativ prin grupul profesional. Valoarea formativă a grupului depinde de tipul de sarcini
abordate în grup (sunt eficiente sarcinile de negociere, de rezolvare de probleme şi cele de
emitere de noi idei), mărimea şi compoziţia grupului (grupurile mici şi eterogene ca pregătire şi
experienţă profesională sunt superioare celor omogene), stil de conducere (grupul cu lider
participativ produce mai multe idei), relaţiile de comunicare, modul de formulare a problemei
(problema trebuie formulată nu sub formă conceptuală, ci sub forma unor modele intuitive şi
imaginative şi apoi divizate). Toate aceste idei vor fi valorificate de Mihaela Roco în elaborarea
modelului de grup creativ adaptat.
Considerând creativitatea o formaţiune hipercomplexă de personalitate şi de grup,
generatoare de valori noi şi originale şi de posibilităţi de aplicare rapidă şi eficientă a ideilor şi
metodelor în practică, Mihaela Roco studiază experimental creativitatea individuală şi de grup, în
special cea tehnico-ştiinţifică şi elaborează modelul grupului creativ adaptat.
Fundamentul cercetărilor sale este modelul bifactorial al creativităţii elaborat de P.P.
Neveanu potrivit căruia creativitatea emerge din interacţiunea optimă şi specifică dintre vectorii
creativi şi operaţiile generative. Coroborând date obţinute prin chestionar, anchetă, convorbire,
observaţie, M. Roco sesizează relativa autonomie de care dispune creativitatea faţă de
mobilitatea neuropsihică (mobilitate care poate fi doar o condiţie favorizantă), locul dominant al
motivelor şi atitudinilor în structura creativităţii, în defavoarea factorilor intelectuali,
superioritatea imaginaţiei în elaborarea soluţiilor originale în raport cu gândirea convergentă
(superioritate explicată prin aceea că imaginaţia este mai puternic influenţată de atitudini),
influenţa inteligenţei asupra performanţelor creative, mijlocită de interese şi atitudini variabile de
personalitate. Prin datele oferite de persoane creative din domeniul cercetării ştiinţifice, M. Roco
consideră ca superioare în ierarhia motivelor şi atitudinilor creative nonconformismul epistemic
şi pragmatic, pasiunea şi dăruirea profesională.
Sesizând relaţiile de interdependenţă dintre creativitatea individuală, creativitatea de grup
şi cea socială şi coerenţa de care dispune creativitatea individuală, M. Roco opinează pentru
superioritatea creativităţii de grup în raport cu cea individuală, argumentând prin următoarele
valenţe ale grupului creativ: integrează disponibilităţile creative individuale, recunoaşte
competent, selectiv şi ierarhizat şi valorifică ideile creative, potenţează şi dezvoltă posibilităţile
creative individuale prin influenţe şi comunicări individuale.
Cercetătoarea româncă elaborează modelul de grup creativ adaptat, menit să rezolve
probleme mai dificile şi mai ales să activeze şi să valorifice potenţialul creativ. În acest scop
depistează, pentru a-i elimina, factorii inhibitori, procedee de exersare a operaţiilor productive şi
divergente, tehnici de inducere a motivelor şi atitudinilor creative, tehnici de modelare a unor
formule organizaţionale. Elaborarea grupului este precedată de informarea asupra potenţialului
creativ-individual, asupra nivelului de structurare a diferitelor atitudini creative, asupra
principiilor de organizare şi funcţionare preferate, asupra particularităţilor creative ale grupului
de provenienţă. O dată constituit, grupul urmează informarea şi seminarizarea acestuia asupra
creativităţii: definirea conceptului, structura, formele şi nivelurile, factorii inhibitori şi
stimulativi, metode şi tehnici de stimulare a creativităţii. Şedinţele de lucru ale grupului creativ
adaptat valorifică metodele clasice de grup: brainstorming, sinectică, grup de producere a
informaţiei noi. Autoarea modelului experimentează şi validează cinci tipuri de şedinţe ale
grupului creativ adaptat: de elaborare a tematicii, de ordonare şi ierarhizare a problemelor,
de emitere de idei, de selecţie şi evaluare a ideilor, de elaborare a tehnologiei aplicării în
practică a ideilor. În urma antrenamentului creativ de durată, M. Roco constată creşterea
numărului de idei şi soluţii pentru dezvoltarea problemelor dificile, dezvoltarea motivaţiei
creatoare şi a interesului pentru problemele profesionale, crearea unui spirit de echipă şi a unui
climat novator, amplificarea disponibilităţilor creative. Modelul grupului creativ adaptat acoperă
toate fazele creative şi utilizează o multitudine de metode care aparţin tipului logic, euristic şi
imaginativ. În ceea ce priveşte compoziţia grupului, sunt apreciate ca fiind superioare sub
aspectul numărului şi diversităţii soluţiilor, grupurile eterogene din punct de vedere al pregătirii
şi al experienţei profesionale, dar omogene ca atitudini cognitive. În momentul iniţial, în aceste
grupuri pot apărea însă dificultăţi de comunicare şi de compatibilizare afectivă. În grupul creativ,
managerul trebuie să fie un catalizator al emiterii ideilor, să fie nondirectiv, dar nu permisiv.
Pornind de la modelul creativităţii creierului total al lui Ned Herrman, potrivit căruia
creativitatea este o calitate a întregului creier, cele patru zone cerebrale (corticală stângă,
corticală dreaptă, limbic dreaptă, limbic stângă) fiind implicate diferit în etapele creativităţii,
Mihaela Roco cercetează experimental particularităţile celor patru zone cerebrale, relaţiile dintre
ele la specialiştii înalt creativi din domeniul informaticii. Conchide că procesul multifazic al
creativităţii presupune angajarea specifică a celor patru zone în raport cu particularităţile
activităţii. Dacă în cazul problemelor tipic rutiniere dominant este modulul stâng (cortical stâng
şi limbic stâng), în incubaţie şi iluminare predomină modulul drept. Şcoala,care prin organizarea
activităţii instructiv-educative dezvoltă doar zona stângă, trebuie să aibă în vedere faptul că
pentru a fi creativ trebuie să ai disponibile toate cele patru zone cerebrale.
Stilul rezolutiv este determinat de dominarea sectorului cortical stâng şi drept, stilul
emoţional-afectiv, de dominarea sectorului limbic (stâng şi drept), stilul analitic, de dominarea
modulului drept (cortical drept şi limbic drept). Preluând teoria transformaţională a lui Land
(orice sistem viu parcurge patru stadii: formativ, normativ, integrativ, transformaţional),
creatologul român apreciază că antrenamentul creativ aplicat în stadiul formativ (persoana îşi
formează identitatea eu-lui într-o situaţie nouă, îşi însuşeşte regulile noului mediu de care
depinde şi de care are nevoie) este compromis. Stimularea activităţii este posibilă în stadiul
integrativ (subiectul descoperă că, delimitându-se de ceilalţi, devine el însuşi) şi cel
transformaţional (simte nevoia unei schimbări în viaţă). Corelând această teorie cu ideea
conform căreia procesul creativ este un proces de deschidere la închidere, M. Roco formulează
următoarele direcţii şi principii ale simulării creativităţii individuale:
- determinarea etapei ciclului de creştere şi dezvoltare în care se află persoana care trebuie
supusă antrenamentului creativ şi depistarea conflictelor între diferite subsisteme
creative ale sistemului de personalitate;
- inducerea nevoii de deschidere la închidere prin procedee şi tehnici specifice;
 - stimularea creativităţii individuale prin tehnici şi metode de antrenament creativ,
diferenţiate în funcţie de etapa ciclului de creştere şi dezvoltare, în aşa fel încât să
exerseze toate subsistemele sistemului integrativ care este personalitatea, folosirea unor
metode de stimulare a creierului.
Prin metode adecvate trebuie surprins gradul de asemănare sau deosebire a persoanei în
raport cu grupul, modul în care se raportează la ceilalţi, atitudinea faţă de valorile dominante ale
grupului, capacitatea de autoapreciere, preocuparea de apropiere sau distanţare faţă de ceilalţi.
Cunoscut pentru elaborări teoretice şi experimentale într-un domeniu de interferenţe
dintre epistemologie, euristică, sociologie, psihologie, I. Moraru abordează problematica
creativităţii generale, a creativităţii tehnice şi sociale. Interesat de mecanismele psihice ale
creativităţii, introduce conceptul de euremă, definit ca structura psihică implicată în realizarea
creativităţii, descoperirii şi invenţiei. Într-o euremă participă mai multe procese şi funcţii psihice
aflate în relaţii de interdependenţă. Acelaşi proces psihic poate să fie, succesiv sau simultan,
componentă a mai multor eureme.
Toate euremele formează psihicul, ca sistem integral, în cadrul căruia fiecare euremă este
o moleculă, iar fiecare componentă a euremei, un atom de creativitate. Participarea simultană şi
în interdependenţă a tuturor euremelor la creativitate este reprezentată prin pătratul euremelor, pe
laturile căruia sunt cuprinse euremele implicate în producerea ideilor. Folosind drept criteriu
euremele fundamentale, I. Moraru face o tipologie a creatorului. Foerte interesante sunt
sugestiile sale referitoare la combinările eficiente ale acestor tipuri în colective de cercetare (fie
prin compensare, fie prin convergenţa potenţialităţilor).
Pornind de la metoda organigramelor metodologice ale cercetătorilor, A. Drevet şi A.
Moles, I. Moraru elaborează eurigrama – metodă de cercetare a creativităţii şi creaţiei. Prin
eurigramă, cercetătorul român studiază procesele creative ale unor mari creatori,
descompunându-le în secvenţe, ordonându-le spaţio-temporal şi reflectându-le sintetic şi explicit.
Evidenţiază astfel relaţiile dintre aceste secvenţe. Reconstituie mecanismele psihice ale
creativităţii, funcţionalitatea euremelor, activitatea cerebrală a creatorilor şi subliniază anumite
constante ale activităţii de creaţie întâlnite la toţi creatorii analizaţi. Dincolo de aceste constante
sunt surprinse anumite particularităţi specifice, determinate de structura personalităţii creatorului,
de stilul său de creaţie, dar şi de domeniul creativ. Metoda eurigramelor este folosită împreună
cu metoda biografică şi autobiografică, cu metoda analizei produselor, cu introspecţia şi
interpolarea. După I. Moraru, metoda eurigramelor are o valoare didactică întrucât îl
familiarizează pe elev cu procesul creativ.
Teoria procesului creativ elaborată de creatologul Ion Moraru se fundamentează pe
cercetări experimentale – metoda brainstormingului, aplicată studenţilor de la Politehnică şi
inginerilor.
Pornind de la analiza factorilor creativităţii, P. Constantinescu – Stoleru se ocupă de
educarea creativităţii elevilor prin identificarea şi stimularea adecvată a potenţialului creativ.
Factorul cel mai important este stilul didactic adoptat de educator. Acesta trebuie să asigure o
atmosferă permisivă, să mobilizeze elevul la căutări, să direcţioneze potenţialul creativ spre
domeniul în care elevul are şansele cele mai mari de realizare, să încurajeze efortul creativ.
N.C. Matei abordează, de asemenea, problematica educării creativităţii elevilor prin
organizarea procesului de învăţământ. Recomandă, printre altele, îmbinarea activităţii frontale cu
cea independentă şi pe microgrupuri. Munca în grup permite comunicarea rapidă a informaţiilor
şi participarea activă în actul creator a fiecărui membru dacă sunt respectate următoarele condiţii:
mărimea redusă a grupului (4-6 membri), liderul unanim acceptat, omogenitate atitudinală şi
eterogenitate aptitudinală.
M. Zlate, care consideră creativitatea latura transformativă a personalităţii, arată că în
creativitate sunt implicaţi nu numai factorii psihologici (deşi indispensabili, aceştia nu conduc
direct prin ei înşişi la creaţie), ci şi factorii socio-culturali, psihosociali şi socio-educaţionali.
Ceea ce contează în actul creator este nu atât prezenţa în sine a tuturor factorilor, ci şi
configuraţia lor, relaţiile dintre ei. Potenţialul creator nu conduce automat la desfăşurarea actului
creator, ci numai în condiţii adecvate de stimulare psihoindividuală, socială şi culturală. În ceea
ce priveşte relaţia dintre creativitate şi inteligenţă, profesorul M. Zlate remarcă relaţiile de
influenţare reciprocă. Inteligenţa intervine de-a lungul întregului proces creator în pondere
diferită, iar nivelul înalt de creativitate poate să compenseze nivelul scăzut de inteligenţă.
Dincolo de diversitatea opiniilor prezentate pot fi relevate câteva idei comune:
- creativitatea este o avuţie umană necesară individului pentru a anticipa şi rezolva
probleme, pentru a produce valori materiale şi spirituale noi, originale, neobişnuite, utile;
- potenţialul creativ este o trăsătură general umană, care nu se manifestă însă de la sine în
produse creative, ci numai dacă este activat, valorificat, îmbogăţit;
 - dezvoltarea potenţialului creativ, transformarea lui în trăsătură de personalitate,
reprezintă responsabilitatea individului, familiei, societăţii;
- persoana creativă se caracterizează prin preferinţă pentru complexitate, noutate,
multiplicitate, diversitate, dificultate, asimetrie;
- dezvoltarea potenţialului creativ este nu numai posibilă, ci şi obligatorie, începând cu
primele vârste ale copilului;
- actul creativ presupune participarea tuturor componentelor sistemului psihic uman
(gândire convergentă, gândire divergentă, gândire laterală, gândire analogică, imaginaţie
constructivă, anticipativă, creatoare, motivaţie, afectivitate, voinţă), a celor trei
modalităţi de organizare a psihicului, a mecanismelor operaţionale şi vectorilor
energizanţi, aptitudinilor şi atitudinilor creative şi de aceea educarea creativităţii necesită
un sistem de acţiuni educative menite să dezvolte viaţa psihică în integralitatea ei;
- favorizante actului creativ sunt întâlnirile cu mediul şi trăirile autentice declanşate de
aceste întâlniri;
- mediul social în care trăieşte individul are influenţe deosebite asupra manifestărilor
creative – el poate valoriza sau bloca afirmarea potenţialelor creative, individuale;
- responsabili cu descoperirea şi dezvoltarea potenţialului creativ al copilului sunt
părintele şi cadrul didactic; prin trăirile afective pe care le declanşează, prin forma de
motivaţie pe care o utilizează, prin atenţia, căldura afectivă, interesul, empatia pe care le
dovedesc, prin încurajările, aprecierile manifestate faţă de conduita activă a copilului, ei
asigură cadrul de dezvoltare a potenţialului creativ;
- potenţialul creativ poate fi activat şi dezvoltat printr-o învăţare activă, centrată pe
problematizare şi descoperire, prin valorificarea conţinuturilor învăţământului şi prin
programe de antrenament creativ;
- elaborarea şi aplicarea unui program de antrenament creativ va porni de la cunoaşterea
specificului şi nivelului de dezvoltare a potenţialităţilor individuale;
- grupul integrează disponibilităţile creative individuale dar şi potenţează şi dezvoltă
potenţialităţile individuale, prin influenţă şi comunicare interpersonală.

2.4 FACTORII CREATIVITĂȚII

 Creativitatea, că rezultanta cristalizata superior a personalității, presupune cooperarea
multipla dintre trei mari categorii de factori: psihologici, biologici și sociali.
Problematica factorilor psihologici ai creativității evidențiază plasarea acesteia sub incidenta a
patru categorii de factori:
a) factori intelectuali;
b) factori nonintelectuali;
c) aptitudini speciale;
d) factori abisali.
În categoria factorilor intelectuali se regăsesc gândirea divergenta, gândirea convergenta
și stilul perceptiv.
Desi funcționează că un proces unitar, gândirea comporta doua subspecii distincte, dar
conexe: gândirea divergenta, pe care E. de Bono o desemnează prin termenul de gândire laterala
(creativa) și gândirea convergenta, cunoscuta în accepțiunea aceluiași autor și sub denumirea de
gândire verticala (logica). Ambele aspecte se sprijină pe informație, ceea ce nu anulează
deosebirea dintre ele care consta în faptul că gândirea divergenta degajează drumul spre soluție,
în timp ce gândirea convergenta găsește soluția, după cum avea să aprecieze M. Bejat.
Se poate spune că, daca gândirea convergenta constituie instrumentul privilegiat al
tradiției, gândirea divergenta deservește prin excelența inovația. Termenul de gândire divergenta,
lansat și consacrat de J. P. Guilford prin celebrul sau model tridimensional al intelectului,
aparține de coordonata operației, alaturi de cunoaștere, memorie, gândire convergenta și
evaluare, definind o gândire multidirectionala, care reunește următoarele aptitudini de baza:
- flexibilitatea (restructurarea sau schimbarea prompta de direcții);
- fluiditatea sau cursivitatea (posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei);
- originalitatea ( manifestarea unui stil cognitiv orientat spre nou și degajat de ceea ce este
banal și uzual;
- elaborarea (susținută consecvent de efort intelectual - voluntar, necesar pentru finalizarea
lucrului intelectual, se refera la acțiunea efectiva de producere a unor soluții inedite).
La acestea se adaugă și aptitudini precum sensibilitatea la problema (capacitatea de a depista
probleme acolo unde aparent nu exista) și redefinirea (abilitatea de a utiliza, într-o maniera
neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia),
Între toate aceste componente ale gândirii divergente exista o puternica corelație.
Stilul perceptiv, că factor al creativității, desemnează modalitatea de reacție cognitiva la
problema de rezolvat: receptare globala, receptare cu detalii puține, receptare cu detalii multe și
receptare cu foarte multe detalii.
Cu privire la factorii intelectuali implicați în procesul creativ părerile sunt variate, toate
convergând însă spre o mai ampla cunoaștere și importanta a acestui proces. Astfel, pe lângă
gândirea intuitiva, ,,fluida' (Catell), ,,divergenta' (Guilford), mulți sunt aceia care pun în evidenta
și rolul imaginației creatoare (că forma a imaginației care conduce la crearea unui produs nou,
original, prin prelucrarea datelor anterioare) și spiritul de observație. De o mare importanta este
însă și intuiția care implica ,, actul de a prinde sensul, semnificația sau structura unei probleme
fară o sprijinire explicita pe aparatul analitic corespunzător” (Bruner apud Roco, M., 2001).
Categoria factorilor nonintelectuali aliniază o paleta ampla de componente, dintre care
cele mai angajante în dinamica creativității sunt: motivație, caracter, afectivitate, temperament și
factor de stil (rezonanta intima).
Demersurile creative pot fi spontane sau intenționate și voluntare. În ambele cazuri, ele
trebuie să fie susținute energetic de trebuințe și motive, de înclinații, interese și aspirații. Acești
vectori sau resurse interne, care acționează favorabil sau nefavorabil asupra creativității, întrucât
sunt factori activatori, reprezintă o cheie a creativității.
Deci, o motivație adecvata, interesul, aspirația pentru a descoperi sau a crea ceva nou și o
voință ferma, perseverenta pentru a birui dificultățile mari ce stau în calea obținerii unor produse
originale, valoroase, constituie resursele interne ale subiectului care se implica în actul creației.
Motivația alimentează și susține efortul creator.
Caracterul este definit că o formațiune superioara la structurarea căruia contribuie trebuințele
umane, motivele, sentimentele superioare, convingerile morale, aspirațiile și idealul, concepția
despre lume și viață. Dintre trăsăturile caracteriale, o pondere particulara în creativitate o au:
- puterea de munca,
- perseverenta,
- răbdarea,
- conștiinciozitatea,
- inițiativă,
- curajul,
- încrederea în sine,
 - independența,
- nonconformismul,
- capacitatea de risc etc.
Tenacitatea în munca este trăsătură comuna pentru orice creator, indiferent de domeniul sau.
Iată ce mărturisește marele sculptor C. Brâncuși: 'Să creezi că un Demiurg, să poruncești că un
Rege, să muncești că un Sclav'.
Afectivitatea energizeaza multe dintre dimensiunile caracteriale. De la avântul emoțional și
până la pasiunea pentru munca și adevăr se desfășoară un întreg arpegiu de trăiri afective.
R.J.Cajal (1967,p.316) precizează:
- ,,Emoția pune în mișcare mașînă cerebrala care obține astfel căldură necesara pentru
forjarea intuițiilor norocoase și a ipotezelor plauzibile.”
În calitatea lor de matrici ale personalității, caracteristicile temperamentale nu pot rămâne
fară ecou asupra creativității. Așa cum remarca Al. Roșcă (apud Munteanu, A., 1994),
particularitățile temperamentale influențează îndeosebi stilul activității creatoare, ceea ce se
răsfrânge și asupra productivității și eficientei.
Din multitudinea factorilor nonintelectuali, angajați în creativitate, atitudinile au o pondere
deosebita. Atitudinile creatoare vizate sunt: deschiderea spre nou, preferință pentru complexitate,
capacitatea de risc, încrederea în forțele proprii, prestigiul în colectiv, nonconformismul,
rezistenta și perseverenta în munca, sensibilitatea în trăiri, umorul etc.
Rezonanta intima este un factor stilistic al personalității care arata modul în care experiență
de viață a individului se răsfrânge în forul sau interior. Ea demonstrează daca individul aparține
tipului centripetal (dirijat spre lumea să interioara) sau tipului centrifugal (dirijat spre lumea din
afara). Corelata cu potențialul creativ al unui individ, se dovedește că și rezonanta intima
(factorul de stil) este unul dintre factorii nonintelectuali ai creativității, considerata că o structura
a personalității.

Interacțiunea optima dintre atitudinile predominant creative și aptitudinile generale și

speciale de nivel mediu și superior reprezintă în fapt creativitatea.
Daca atitudinile reprezintă structuri caracteriale, țînând de latura relațional-valorica,
aptitudinile constituie latura instrumentala și executiva a personalității. Ele sunt cele care
mijlocesc reușită în activitate. Valoarea aptitudinilor trebuie pusa în legătură directa cu eficienta,
calitatea și modul de îmbinare a operațiilor.
Aptitudinile sunt subsisteme sau sisteme operaționale superior dezvoltate, care mijlocesc
performante supramedii în activitate.
Privit din perspectiva eficientei, a calității și performantei, acel complex de însușiri care
permite obținerea de performante în domenii concrete se refera la ansamblul de aptitudini
speciale.
Așa cum arata J.A.Chambers (apud Munteanu, A., 1994):
,,Orice producție creativa reclama un nivel, macar minim, de aptitudini speciale. Insuficienta
lor dezvoltare face imposibila cucerirea palierelor superioare ale creativității (cel inovativ și
emergentiv). Rolul aptitudinilor speciale este de a canaliza, specializa și nuanță potențialul
creativ general. Lista lor este suficient de cuprinzătoare: aptitudinea organizatorica, științifică,
tehnica, matematica, pedagogica, muzicala, pentru arte plastice, pentru teatru, pentru coregrafie,
pentru sport etc.
Orice aptitudine speciala este un aliaj de mai multe componente cu pondere variabila
care, în esență, se pot grupa în patru categorii: cele senzoriale (acuitate vizuala, auditiva etc.);
cele psihomotrice (dexteritate manuala, coordonare vizualo-tactila etc.); cele intelectuale
(inteligenta); cele fizice (forță fizica etc.).
Nu este suficient doar să dispui de aptitudini daca acestea nu sunt orientate strategic, prin
motivație și atitudine, către descoperirea și generarea noului cu valoare de originalitate. Faptul
acesta a fost constatat, experimentat prin testarea inteligentei generale și a altor aptitudini
speciale și testarea la aceiași subiecți, a motivelor și atitudinilor creative, precum și a
performantelor creative în general.
S-a dovedit că numai aptitudinile nu sunt suficiente. Exista persoane foarte inteligente,
dar prea puțin creative, întrucât nu sunt incitate spre aventurile fanteziei și sunt, în genere,
conformiste și conservatoare. În schimb, prezenta vectorilor creativi este de natura să producă
efecte creative remarcabile și la persoane care nu dispun de aptitudini extraordinare.
Cu privire la raportul conștient-inconștient în geneza creativității se considera că participarea
energiilor abisale în actul creației este o realitate indubitabila. În acest sens P. Popescu Neveanu
(1980, apud Roco, M.,2001) notează:
 ,,Orice act psihic (deci și creativitatea n. n.) presupune o anumită conlucrare intre
inconștient și conștient, cel din urma fiind esență.”
Geneza unui fenomen atât de complex că fenomenul creator reclama antrenarea întregii
personalități psihologice, cu toate etajele și subetajele ei. Fiecare factor din cele patru categorii
fundamentale își asuma responsabilități specifice, având, după caz, o pondere mai mare sau mai
mica, însă ei ființează într-o armonioasa intercondiționare, cu multiple virtuți compensatorii, ce
slujesc cauza întregului - actul de creație.
Destinul oricărei ființe umane este condiționat de datul sau biologic ce-l poarta cu sine că
pe o matrice primara, pe care sunt schițate doar câteva contururi ce se pot întări.
Creativitatea, că orice forma a comportamentului uman, nu se poate sustrage de la aceasta
condiționare. Dintre factorii biologici cu rezonanta particulara asupra creativității, cei mai de
seama sunt: ereditatea, vârstă, sexul, sănătatea mentala.
- ,,În esență, ereditatea trasează limitele maxime până la care pot evolua potentele
native ale individului, fară a garanta și atingerea lor”, după cum sublinia Anca
Munteanu (1994). Aportul eredității în creație constituie o problema încă nedeslușită
în totalitate.
Pentru a demonstra rolul eredității, specialiștii au contabilizat o serie de argumente
precum: existenta ,,copiilor minune' (Mozart, Haydn, Enescu, Goethe, Byron, Eminescu, Rafael,
Grigorescu, Pascal etc.) și prezenta, în cadrul aceleiași familii, a unor talente deosebite, timp de
mai multe generații (familia Bach, Strauss, Dumas). Toate aceste argumente susțin ideea că
talentul este rodul interacțiunii dintre ereditate și mediu.
Dar s-a realizat și o lista cu contraargumente ce cuprinde cazul ,,copiilor invulnerabili',
care vor excela în anumite domenii, cu toate premisele ereditare nefavorabile (părinți retardați
mintal) și a celor ambientale vitrege (părinți saraci, alcoolici, divorțați). Tot aici se înscriu și
persoanele cu talente multilaterale, care excelează în mai multe domenii (Leonardo da Vinci -
pictor, scriitor, filosof, naturalist, fizician, inginer, matematician;Goethe - poet, naturalist,
filozof). Performantele nu sunt imposibile la vârste înaintate: Goethe a scris partea a doua din
,,Faust' la 82 de ani, Verdi a compus ,,Falstaff',, la 80 de ani; Gr. Moisil a creat lingvistica
matematica la 70 de ani, C. Noica a scris principalele sale opere după 70 de ani etc. Cu cât
nivelul cultural al individului este mai înalt, iar preocuparea în direcția activității intelectuale mai
statornica, cu atât cresc și șansele de a menține creativitatea în ontogeneza.
 O alta categorie de autori semnalează prezenta unei fluctuații pe traseul creativității (E. P.
Torrance, A. Stoica, M. Roco). Realitatea semnalează însă că ,,opere remarcabile au fost
realizate la vârste din cele mai diferite, pe parcursul întregii evoluții ontogenetice a individului',
cum avea să noteze Anca Munteanu (1998).
Implicațiile particularităților de sex asupra creativității au o rezonanta particulara care
depășesc granițele științei prin efectele lor morale.
Istoria culturala a omenirii mai este și în prezent o istorie predominant masculina. Însa,
după cum o atesta o serie de studii autorizate, nu se poate vorbi de un mod privilegiat de
structurare a potențialului creativ masculin fata de cel feminin. Ceea ce diferă este nu valoarea și
calitatea virtualităților creatoare, ci domeniul unde ele pot fi plasate și utilizate mai rapid și
eficient, forma de activitate în care bărbatul sau femeia poate să-și valorifice cu mai multa
competenta potențialul nativ.
Se impune, deci, fructificarea maximala a potentelor creatoare pe care le tezaurizează
deopotrivă ambele sexe.
,,Este clar”- afirma Anastasi A.(1969)- că nu putem vorbi de o inferioritate ori
superioritate, ci doar de diferențe specifice intre aptitudinile și personalitatea celor doua sexe.
Aceste diferențe sunt în mare parte rezultatul unor factori culturali și al altor factori legați de
experiență, desi exista diferențe sexuale fizice care diferențiază neîndoielnic dezvoltarea
comportamentului, fie direct, fie prin efectele lor speciale.”
Plasarea sănătății mentale printre factorii biologici ai creativității este la fel de relativa că
și în cazul factorului ereditar, factorului de vârstă sau sex. Însa filiația dintre geniu și nebunie
datează din timpuri imemorabile, fiind vehiculata din antichitate (Platon, Cicero, Horațiu), desi la
o analiza mai atenta se observa că nu e vorba de o ,,nebunie', în sensul consacrat al termenului, ci
de un nonconformism comportamental, prezent la marii creatori.

La rândul lor, factorii sociali, cu multitudinea lor de influente, neintenționate sau

intenționate, întâmplătoare sau organizate, au o pondere deosebita în creativitate.
Orice creator poarta amprenta epocii sale, a clasei, a familiei, a grupului de munca și de prieteni
din care face parte. Se vorbește de situație creativa (D. MacKinnon, 1962 apud Munteanu A.,
1994), dar și de climat creativ, ce cuprinde totalitatea particularităților ambientale, care pot
influenta creativitatea. Dintre acestea, un rol stimulativ asupra creației îl au:
- condițiile socio-economice medii, intre opulenta și sărăcie;
- un grad cât mai înalt de aspirație și de cultura a grupului;
- existenta unor relații sociale de tip democratic;
- prezenta libertății și securității psihologice;
- posibilitatea individului de a sesiza 'sensul destinului'.
Dintre factorii sociali, cu rol major în creativitate, alaturi de condițiile socio-economice și
culturale, condițiile educative (familia și scoală) dețin o pondere însemnată.
Climatul familial se impune prin statornicie și caracterul timpuriu al intervențiilor
familiei. Dintre factorii din mediul familial pot fi menționați:
- familia de tip democratic (A.L. Baldwin, J. Kalhom, J. Bruse) care întreține o atmosfera
toleranta, calda și care îi oferă copilului o marja de inițiativă;
- educația precoce și intensiva (C. Morris Cosc);
- inițiativă și independența intelectuala și de acțiune a copilului;
- stimularea libertății de comunicare a copilului și a dorinței de a pune întrebări;
- obiceiul de a citi în mod curent reviste și ziare (E. Fraser);
- interesul rezonabil fata de randamentul scolar al copilului, fară pretenții exagerate și plin
de solicitudine;
- cultivarea la copii a încrederii în sine;
- realizarea unei critici binevoitoare, constructive, secondata de un sistem de pedepsire/
recompensare corect, nuanțat și flexibil;
- exersarea în familie a capacității copilului de a-și asuma un risc rezonabil;
Societatea moderna, că urmare a observării realității curente, reclama intervenția autorizata și
specializata a unor servicii și instituții specializate în ceea ce privește competenta educativa a
familiei, existente deja în unele tari (scoală mamelor, a taților, a bunicilor) prin:
instituționalizarea educației părinților (C. Dimitriu);
înființarea unor centre de asistenta complexa a copilului (I. Holban).
Rolul scolii în destinul creativității este amplu comentat în lucrările de specialitate. După
opinia lui A. Beaudot (1973):
,,Scoală contemporana tradițională este o scoală a imitației, a liniștii și a conformismului, în care
creativitatea nu este numai ignorata, ci de-a dreptul înăbușită”, iar J.P.Guilford reproșează
scolii ,,tendință de a considera imaginația divergenta că o sursa de rebeliune mai mult decât de
creație.”
Principalul culpabil este, în primul rand, acel tip de dascal care agreează și promovează
mai mult elevii foarte inteligenți (dar conformiști) decât pe cei foarte creativi (dar
nonconformiști) și pentru care randamentul scolar general constituie un criteriu de baza în
aprecierea școlarilor.
Aceluiași tip de cadre didactice i se reproșează și următoarele:
- cultul elevului mediu, care determina o nivelare a potentelor și performantelor tuturor
elevilor;
- decretarea că elev model a celui care știe să recite, cu maxima fidelitate, manualul;
- obsesia exagerata pentru respectarea programei;
- sanctificarea metodelor tradiționale în învățământ;
- supradimensionarea rolului rațiunii și memoriei cu persecutarea imaginației.
Eliminarea acestor prejudecați, în vederea instaurării în scoală a unui climat favorabil
creativității, impune un model teoretic de cadru didactic adaptabil la condițiile unui ,,praxis
educațional' deschis autoperfecționării permanente, model propus de conceptul de creativitate
pedagogica.
Creativitatea pedagogica definește modelul calităților necesare educatorului/ cadrului
didactic pentru proiectarea și realizarea unor activități eficiente prin valorificarea capacităților
sale de înnoire permanenta a acțiunilor specifice angajate la nivelul sistemului și al procesului de
învățământ. Elaborarea acestui model presupune adaptarea la conceptul psihologic de
creativitate.
Comportamentul creativ al cadrului didactic este validat de eficienta comunicării pedagogice.
Personalitatea creatoare de tip pedagogic valorifica deplin resursele sistemului psihic uman la
niveluri și forme de acțiune corelate special în direcția proiectării-realizării (auto)instruirii,
(auto)educației permanente.
Personalitatea creativa de tip pedagogic presupune astfel proiectarea și realizarea capacității
de organizare a unor: repertorii de procedee euristice și imaginative educate în sensul atitudinilor
creative; tehnici de organizare a atitudinilor creative și de deblocare a acestora pentru atingerea
unor stadii productive la niveluri de creativitate superioara; strategii manageriale de expansiune a
formelor de învățare creativa, angajate la nivel de educație permanenta.
Funcția pedagogica a creativității orientează, în mod special, realizarea a doua acțiuni
complementare:
- elaborarea unui model de educare a creativității;
- proiectarea unei învățări creative.
- Elaborarea unui model de educare a creativității
Obiectivele specifice/intermediare vizează proiectarea- realizarea unei educații
problematizate, posibila prin:
- stimularea gândirii creative prin sesizarea și rezolvarea unor situații problema din ce în ce
mai complexe;
- dezvoltarea capacităților operaționale definitorii pentru personalitatea creatoare (analiza -
sinteza; generalizare - abstractizare; evaluare - critica);
- activarea metodologiilor bazate pe corelarea optima a factorilor interni, (stil cognitiv;
atitudini - aptitudini; creativitate) cu factorii externi (comunicare - acțiune practica -
programare specifica).
Obiectivele concrete vizează operationalizarea obiectivelor generale și specifice la niveluri
dependente de condițiile cerute de realizare (resursele creative ale scolii, clasei de elevi, tipului
de activitate educativ-didactica). În condițiile unei educații/instruiri problematizate, aceste
obiective concrete pot dezvolta gradual perfomante și competente susținute prin sarcini
pedagogice/didactice adecvate, realizabile pe parcursul unor activități de: stimulare a flexibilității
gândirii; cultivare a gândirii divergente; valorificare a aptitudinilor speciale.
Proiectarea învățării creative presupune anticiparea unor strategii manageriale deschise,
aplicate în timp și spatiu prin:
- clarificarea scopului învățării creative la nivelul interacțiunii existente intre:
- operativitatea intelectuala - performanta școlară - restructurarea permanenta a activității
de predare - învățare-evaluare;
- stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condițiile creative (individualizarea fiecărei
secvențe didactice; încurajarea spontaneității, stimularea potențialului minim / maxim,
amendarea superficialității);
 - crearea unei atmosfere afective optime, necesara pentru anularea treptata a factorilor de
blocaj ( teama, tensiune, imitație, conformism, criticism, frica) și cultivarea unui fond
atitudinal propice creativității (încredere în sine, independența în gândire și
comportament, asumarea unui risc rezonabil etc.);
- valorificarea psihologica a corelației profesor- elev la nivelul tuturor conținuturilor
educației: intelectuale, morale, tehnologice, estetice, fizice.
Astfel, se poate spune despre conceptul pedagogic de creativitate că presupune un model
teoretic adaptabil la condițiile unui ,,praxis educațional' deschis autoperfecționării permanente,
întrucât exemplul personal al dascălului este decisiv în educație.
În urma trecerii în revista a factorilor creativității se impune a fi menționat faptul că ei nu
evoluează decât într-o simbioza greu de disociat, cu multiple virtuți compensatorii. Că urmare,
nivelul creativității, că efect al tuturor confluentelor dintre ei, nu depinde atât de mărimea și
calitatea fiecărui factor izolat, cât de sinergia cooperanta și complementara dintre ei.

3.3.1 Factorii care condiționează procesul creator

Factorii care contribuie la procesul creator sunt:

- factori interiori- structurali, din care fac parte:
- intelectuali
- afectiv- motivaționali
- de personalitate
- factori exterior conjuctuali
- factori psihosociali
- factori socio- educaționali
a. Dintre factorii intelectuali amintim gândirea divergentă și gândirea convergentă. „Prima
semnificând gândirea verticală, fiind cea care găsește soluția problemelor. Iar cea de-a doua
poate fi definită ca și mișcare „în sens invers, de la sintetic, la analitic” (M. Zlate, 1999, pag
280). Este vorba de capacitatea de a putea sintetiza un număr mare de elemente, de a forma
concepte pornind de la diferite obiecte, fenomene, de a descoperi o logică a acestora.
Pe de altă parte „J. P. Guilford a denumit, foarte sugestiv gândirea divergentă, gândirea
care investigează in direcții multiple, care abandonează căile care se dovedesc sterile și se
orientează spre alte direcții.” (Revista de Psihologie T.16, 1970, Nr. 4, pag. 439- 452). „Gândirea
divergentă reclamă din partea subiecțiilor căutarea cât mai multor soluții sau îndepărtarea în cât
mai multe direcții în raport cu punctul inițial de plecare.” (M. Zlate, 1999, pag. 280). Gândirea
divergentă este o gândire multidirecționată care reunește: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea,
elaborarea, sensibilitatea și redefinirea.
Fluiditatea este unul dintre factorii creativității care se informează asupra bogăției
numărului de răspunsuri obținute, a totalului de soluții furnizate, fiind astfel o expresie a
productivitații (A. Munteanu, 1994). Fluiditatea se referă la „evaluarea cantității de idei emise
pentru o categorie” (B. Bouillerce, E. Carre, 2002, pag. 26).
Flexibilitatea gândirii este socotită uneori ca principala componentă cognitivă a
creativității se manifestă prin restructurarea promptă și adecvată a informației, a sistemului de
cunoștințe, în conformitate cu cerințele noii situații, modificarea modului de abordare a
problemei când cel anterior nu se dovedește eficient. Tot aici intră și capacitatea de transferare a
cunoștiințelor de la un domeniu la altul și modificarea ușoară și rapidă a atitudinii mintale.
Opusul ei este fixitatea funcțională
Tot aici intră și capacitatea de transferare a cunoștiințelor de la un domeniu la altul și
modificarea ușoară și rapidă a atitudinii mintale. Opusul ei este fixitatea funcțională, repetarea
stereotipă a aceleași abordări a problemei „miopia ipotezei”.
Originalitatea reprezintă caracterul a ceea ce este mai puțin frecvent sau obișnuit. Este
vorba defapt de exprimarea unor soluții unice. „Originalitatea este, după părerea multor oameni
de știință, nota definitorie a creativității. În accepțiunea cea mai largă, așa cum am arătat, indiciul
originalității îl constituie caracterul neuzual al soluțiilor, raritatea lor statistică, ingeniozitatea și
caracterul surprinzător al apropierii între cunoștiințele utilizate” (Gr. Nicola, coord, M.
Gârboveanu, 1981, pag.14).
Originalitatea este un parametru greu cuantificabil; în general se consideră că ea indică
raritatea răspunsurilor. Cota maximă se acordă răspunsurilor celor mai rare, iar cota minimă se
acordă răspunsurilor celor mai frecvente.
b. Dintre factorii afectivi motivaționali menționez:
- motivația
- afectivitatea
Motivația

De obicei oamenii acționează și iau decizii în conformitate cu scopul propus. Motivația

este cea care „alimentează efortul creator” astfel încât individul să treacă peste obstacole și să
ajungă la scopul propus.
Există o motivație provenită din interior, intrinsecă ilustrată poate cel mai frumos de
Nichita Stănescu când spunea că, el scrie pentru că simte că are ceva de spus. În cazul acesta este
vorba de motive care nu depind de vreo recompensă din afara activității; recompensa rezidă în
terminarea cu succes a acțiunii sau chiar în desfășurarea activității în sine. Intrinsecă este
motivația care se satisface prin însăși îndeplinirea acțiunii adevărate. De exemplu, pasiunea
pentru un domeniu ne face să investim o muncă neobosită pentru satisfacția ce ne-o oferă
activitățile respective. Prin urmare motivația intrinsecă nu cunoaște saturația, ea fiind considerată
forma superioară a motivației. Efortul creator, perseverența deosebită a cercetătorilor creativi se
sprijină pe o puternică motivație intrinsecă. Munca îndârjită pare să fie o caracteristică generală a
artiștilor și oamenilor de știință creativi, aceștia sunt motivați de interes, bucurie, satisfacție și
schimbare datorate muncii în sine și nu de presiuni externe. Recunoștem că motivația este
extrinsecă poate fi mai degrabă pozitivă decât negativă în influența rezultatelor (M. Rocco,
2002).
Motivația sensibilizează diferit persoana la influențe externe, ea este cea care instigă și
impulsionează individul. În aceeași ordine de idei susțin că uneori aceeași motivație poate avea
efecte diferite asupa unor persoane cu caractere diferite.
Dar pe lângă această motivație intrinsecă, există și o motivație extrinsecă, provenită și
influențată de medii externe. Motivele extrinseci sunt exterioare acțiunii în cauză, de exemplu,
copilul este cuminte să producă satisfacție părințiilor. Energia care-i susține activitatea este
sentimentul de respect față de părinți, iar scopul nemijlocit este aprecierea părinților.
Dar, motivația extrinsecă, în absența celei intrinseci, poate submina rezultatul creativ,
între cele două dimensiuni trebuie să existe o strânsă interdependență.

Afectivitatea
 Afectivitatea, caracterizată prin stările afective sau trăiri care exprimă concordanța dintre
obiect, fenomen și tendințele noastre. Ele, afectele, sunt prin urmare subiective, adică, dacă un
obiect este în acord cu noi il apreciem pozitiv, sau negativ, atunci când ne lasă o impresie
neplăcută. Prin urmare afectivitatea se referă la impactul pe care obiectul, fenomenul îl are
asupra omului, la modul în care aceste obiecte induc o rezonanță puternică sau mai puțin
puternică individului. Unele din stările afective sunt emoția, sentimentul, pasiunea.
Trăirile afective pot fi cunoscute în mod obiectiv grație comunicărilor de către subiect
prin cuvânt, fie prin capacitatea de a le exterioriza prin gesturi, mimică, fie prin act creator.
„Procesele afective au un rol în susținerea energetică a creativității (dacă procesele
cognitive furnizează idei, imagini, concepte, cele afective furnizează energia necesară formării și
operării cu aceste produse psihice)” (M. Zlate, 2000, pag. 179). Actul creator se bazează pe
aceste trăiri afective, care în general îl stimulează. Grație trăirilor afective un scriitor, pictor,
sculptor, realizează actul creator prin intermediul poeziilor, prozelor, picturilor abstracte,
picturilor peisagistice, sculpturilor și altor opere de artă.
c. Factorii de personalitate pe care îi voi aminti în această lucrare și care pot influența
creativitatea sunt:
- caracterul
- temperamentul
- aptitudinile
Caracterul definit ca un ansamblu de atitudini și valori ale persoanei poate avea o
influență asupra procesului creator. „Caracterul reprezintă configurația sau structura psihică
individuală, relativ stabilă și definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativă, deoarece pune în
contact individul cu realitatea, facilitându-i stabilirea relațiilor, orientarea și comportarea potrivit
comportamentului său individual” (M. Zlate, 2000, pag. 286). Caracterul, exprimat în
comportamente ne dă informații despre oamenii cu care venim în contact, putem anticipa de
pildă cum vor reacționa în diverse situații, ne dă informații despre puterea de muncă,
perseverența, răbdarea, conștiinciozitatea, inițiativa, curajul, încrederea în sine, independența,
nonconformismul persoanelor. Se consideră trăsături de caracter, însușiri ca: onestitatea,
modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simțul de răspundere, sârguința, care figurează și în
limbajul curent. Fiecare dintre noi trebuie să fie conștient de trăsăturile lui și caracteristicile sale
să le îmbunătățească, să le exploateze. Tenacitatea în muncă este o trăsătură importantă a oricărui
creator fără de care opera nu s-ar mai concretiza; de exemplu G. Flaubert nota, că după ce scria
(crea) era mai obosit decât dacă ar fi rostogolit munții.
De multe ori oamenii tratează lucrurile în chip tranșant: un om are sau nu are caracter.
În viața de zi cu zi se vorbește adeseori de caracter puternic și de caracter slab, labil, ceea
ce trasează o anumită gradare în sfera caracterului. De aici, înțelegerea sa ca dimensiune a
personalității.
Pentru a vorbi și de o anume influență a perseverenței ca factor în creativitate, despre care
vorbește și Edison când afirma că produsul este obținut din 99% transpirație și 1% inspirație.
Însăși formularea de mai sus sugerează că temperamentul se definește prin nivelul energetic al
acțiunii, adică este un mod de acumulare și descărcare a energiei (de aici provenind atributele:
energetic, exploziv, rezistent, expansiv și contrare lor), și prin dinamica acțiunii (ex. rapid- lent).
Oamenii sunt deosebiți, sunt fie hiperactivi, fie fără vlagă, fie rapizi și tumultuoși în mișcări.
Astfel s-au delimitat patru temperamente:
- melancolic
- coleric
- flegmatic
- sangvinic
Se pune problema dacă un tip de caracter este mai acreditat decât altul pentru creativitate,
problemă studiată de mulți cercetători, unul dintre ei fiind Cattel, care de exemplu demonstrează
că un tip schizotim, respectiv introvertit, furnizează mai mulți creatori (I. Macsinga, 2000). Dar
există și alte păreri care afirmă independența creativității de temperament. În această ordine de
idei se vehiculează ideea că nu există un tip de temperament care să nu poată da oameni creativi
(M. Rocco, 2002).
Autorul acestei lucrări subscrie multor cercetători care au convingerea că există în fiecare
om un potențial creativ doar că el nu este exploatat la maxim, datorită unor factori fie dependenți
sau independenți de el.
„În esență, atitudinea reprezintă maniera în care o persoană se situează în raport cu
obiectele de valoare (Jean Stoetzel), tendința de a reacționa pozitiv sau negativ față de valoarea
socială considerată” (M. Moldovan, 2001, pag. 33). Înțelegem prin atitudine o predispoziție
psihică de a acționa într-un chip caracteristic în diferite situații, față de date și evenimente ale
realității, ea este simultan fapt de conștiință, relație. Firește, în atitudine vedem nu o dispoziție de
moment, ci și un principiu unificator al actelor de conduită, care prefigurează o formă mai
generală de reacții față de persoane, idei, situații, instituții, valori. Prin opinie exprimăm verbal
atitudinile față de persoane, de grup, fiind practic o verbalizare a atitudinii. Prin atitudini și
valori, persoana nu se mai raportează separat la fiecare din obiectele unei categorii, la însușiri de
detaliu, ci la clasa de obiecte sau fenomene ca unitate.
Rezonanța intimă, arată modul în care se răsfrânge experiența de viață, diversele situații,
asupra interiorului individului. „Ea demonstrează că individul aparține centripetal (dirijat spre
lumea sa interioară) sau centrifugal (dirijat spre lumea din afară)” (A. Munteanu, 1994).
Aptitudinile, sunt latura instrumental- operațională, arată ce poate individul. De exemplu:
copiii învață la școală matematica, însă aptitudinea de matematică nu se rezumă la simpla
învățare a ei, ci se caracterizează printr-un stil de gândire matematică în continuă dezvoltare.
Valorificarea aptitudinilor speciale în procesul de creație este mediată de climatul creativ;
și anume; un climat favorabil le poate stimula, în timp ce un climat nefavorabil le inhibă.
Manifestarea pretimpurie a unor aptitudini speciale, remarcabile- este indiciu al
supradotării- nu reprezintă un predictor cert nici pentru o precocitate (= creație de excepție în
raport cu vârsta) nici pentru creația de maturitate. Supradotarea este o creativitate potențială, care
însă nu se actualizează întodeauna. Acest lucru este cu atât mai valabil pentru creativitatea
științifică (contemporană) care presupune cunoștiințe și deprinderi a căror achiziție necesită ani
de studiu îndelungat.
O influență există și din partea rezonanței intime, care arată modul în care se răsfrânge
experiența de viață, diversele situații, asupra interiorului individului. Rezonanța intimă
demonstrează dacă individul aparține tipului dirijat spre lumea interioară denumit și centripetal
sau dirijat spre lumea din afară, centrifugal (A. Munteanu, 1994).
O influență aparte o au condițiile socio-economice și culturale în care individul trăiește. Factorii
socio-culturali acționează la nivelul normelor, valorilor și practicilor de învățare ce se constituie
în zestrea culturală a unei persoane. Nu putem ignora conjunctura economică, culturală și
politică, acestea constituind o influență puternică asupra omului de știință și nu numai.

Pe de altă parte, se știe că Mozart a compus un menuet la 5 ani, iar Goethe a scris la 8 ani
lucrări literare cu o maturitate de adult. Reiese că resursele genetice constituie una din sursele
varianției interindividuale, la care se adaugă mediu, educația informală și cea formală. Prin
urmare astfel se poate vorbi de o aptitudine literară, tehnică, artistică. „Rolul aptitudinilor
speciale este de a canaliza, specializa și nuanța potențialul creativ general” (A. Munteanu, 1994).
Putem vorbi despre o:
- aptitudine organizatorică (de conducere)
- aptitudine matematică
- aptitudine pedagogică.
Aptitudinea este o însușire sau un complex de însușiri psihice și fizice care asigură
succesul, reușita într-o activitate sau alta. Definiția subliniază aspectul de deficiență, de
randament. Orice însușire sau proces psihic potrivit sub unghiul eficienței devine aptitudine (de
exemplu: memoria, spiritul de observație, etc.).
Aptitudinile speciale
Corelația dintre aptitudinile speciale și creativitate este diferită în funcție de forma
creativității vizate. În ceea ce privește creativitatea științifică, cele mai relevante aptitudini
speciale sunt:
- aptitudinea matematică
- aptitudine tehnică
- aptitudine apentru programare

Cultura personală a fiecaruia se alimentează din cultura societății din tot ce ea

promovează de la valori, la simboluri și la mituri. Fiecare individ selectează și filtrează aceste
valori, simboluri, furnizate de societate, conform nevoilor și așteptărilor sale. Acest mediu socio-
cultural poate influența în mod hotarâtor viața psihică a fiecărui individ pe de o altă parte prin
activarea potențialului nativ și pe de altă parte prin conjuncturi de punere în valoare a
individului.
„Factorii socio-culturali sunt legați de nivelul educațional, de prezența sau absența
influențelor educative ale familiei, procesului de învățamânt colectivelor de muncă, etc.” (M.
Zlate, 2000, pag. 282).
3. Factorii psihosociali, cu referire la ambianța în care se naște, crește și se dezvoltă
copilul. Dacă climatul este stimulativ se favorizează creația, dacă în schimb mediul nu este
corespunzător, aceasta poate fi frânată (M. Zlate, 2000).
 4. Factorii socio-educaționali, care se referă la educația primită de la familie cât și de la
grădiniță, respectiv școală. Familia prin cei „7 ani de acasă”, poate asigura un mediu propice care
duce la o dezvoltare a capacității copilului. „Familia prin atitudinea sa față de nou, poate stimula
sau frâna comportamentul creativ al copiilor. Cultivându-le acestora curiozitatea, îndrăzneala
creatoare, spiritul inventiv, încrederea în forțele proprii, părinții pun bazele comportamentului
creator” (I. Ștefan, 1999, pag. 25).
După familie școala reprezintă instituția care influențează și modelează copii.
Direcțiile de astăzi pentru instruirea copiilor sunt îndreptate spre metode care dezvoltă
creativitatea, cum ar fi euristica. „ Școala reprezintă principalul factor care poate contribui
decisiv la valorificarea creativității potențialului elevilor, la stimularea înclinațiilor creative și la
educarea creativițății” (M. Ionescu, 2000, pag. 131).
Fiecare individ vine pe lume cu un bagaj genetic. Pentru a exemplifica importanța
eredității, amintim fie copii minune: Mozart, Schubert, Goethe, Rafael, Gauss, Eucler; fie
existența în aceiași familie a talentelor: Bach, Dumas, Bernoulli. Se observă astfel un număr
mare de generații care continuă cercetăriile făcute de părinți în diferite domenii. Există prin
urmare o pondere mare a mediului în care trăiesc individualitățile, care pot influența talentul.
Există și situații în care copiii supradotați provin din familii divorțate, sărace, alcoolici, acolo
unde mediul nu este propice pentru dezoltarea ființei umane (A. Munteanu, 1994).
Pentru o dezvoltare benefică a copilului, psihologia de astăzi pune un mare accent pe
mediul din jurul copilului, atât familia cât și școala, trebuie să fie un sprijin cât și un cadru
stimulativ pentru copil. Este știut faptul că oamenii se nasc cu diferite înzestrări, mediul este cel
care poate să ridice nivelul acestora, fie să-l coboare, devenind astfel un factor important în
dezvoltarea omului.
Vârsta ca factor al creativității conduce la susținerea a două orientări. În ceea ce privește
vârsta se vehicula ideea în special de către Osborn, Russel, prin care creativitatea ar evolua
invers proporțional cu vârsta. Cu cât crește vârsta, cu atât scade creativitatea, iar cauzele ar fi
diferite, ca de exemplu creșterea puterii de judecată, dezvoltarea simțului critic, dezinteresul
școlii față de creativitate. Studii făcute pe eșantioane diferite de vârstă au relevat o fluctuație în
manifestarea creativității. Cercetările efectuate de E. P. Torrance au semnalat o creștere a
creativității până la 9 ani, între 9- 12 ani se constată un proces de stagnare, de la 12- 17 ani din
nou se înregistrează o creștere după care se constată o descreștere (A. Munteanu, 1994). Vin să
contrazică aceste afirmații operele oamenilor de cultură care au creat și la vârste înaintate cum
sunt: Goethe care a scris până la 82 de ani, partea a doua lui Faust, Nioca care a scris principalele
lui opere după 70 ani, Voltaire la 84 de ani a scris Irene.
În ceea ce privește potențialul creativ al sexelor trebuie amintit faptul că statutul de
inferioritate a femeii ar putea explica reprezentarea inegalității, femeia fiind marginalizată de
societate, abia înspre zile noastre, ea putându-se afirma. Se înregistrează astfel în zile noastre o
emancipare a femeii, iar acea inegalitate între sexe se încearcă să se înlăture prin promovarea
familiei moderne în care rolurile și atribuțiile, atât soțului cât și soției se schimbă.
Are o lungă tradiție în cultură ideea că un individ cu comportament nonconformist are o
doză de nebunie, și în această privință există o serie de concepții. Elementul psihotic prin
tensiunea pe care o produce este esențial creației datorită virtuților lui fertilizate. Diametral opusă
este concepția că genialitatea este la polul opus al nebuniei. La diferite celebrități, ca W. Van
Gogh, H. de Toulouse- Lautrec, F. Dostoievski, Fr. Kafka s-a constatat la un moment dat, că
normalul se întâlnește cu patologicul. Nu putem sa luăm în considerare afirmația lui Seneca cum
că n-a fost nici un geniu fără un amestec de nebunie (A. Munteanu, 1994).
Factorii amintiți mai sus sunt importanți, luați fiecare în parte, dar sunt mult mai
importante corelațiile dintre aceștia. Sunt factori care pot influența fie pozitiv, fie negativ
procesul de creație.
O sinteză ne-a oferit T. Amabile (1997), preluată de Mihaela Roco în „Creativitate și
inteligență emoțională” publicată în 2002, care afirmă că procesul creativității depinde de trei
factori:
- formarea și cultivarea deprinderilor specifice domeniului în cauză
- deprinderile de lucru și de gândire creativă
- motivația intrinsecă.
Ca metode de stimulare a creativității sunt bine cunoscutele metode, exerciții:
- brainstorming-ul
- sinectica
- metoda 6-3-5
- metoda Phillips 6-6
- discuția panel.
 Într-o lecție, la școală, dar și în alte domenii se poate recurge la una din metodele mai sus
amintite.
Astfel, discuția panel, poate fi adaptată unei ore, un grup poate să joace rolul juraților,
ceilalți pot interveni cu ajutorul bilețelelor pentru sugestii sau păreri personale. Este mai mult o
metodă pentru informare decât o metodă creativă.
Metoda Philip 6-6, în care fiecare persoanele se grupează câte 6 urmând a discuta timp de
6 minute o problemă dată. Fiecare grup își expune opinia, apoi urmează o discuție generală, după
care se trag concluziile.
Spre deosebire de cele trei metode amintite, celelalte două prin deschiderea și asociația
liberă de idei stimulează creativitatea. Referindu-se la brainstorming, pentru a fi cât mai clar ce
se va întâmpla, se va scrie pe tablă cele 4 reguli ale acestei metode: judecata critică este exclusă,
cât mai multe idei, frâu liber dat imaginației, combinărilor și ameliorărilor sunt binevenite. În
aceste condiții participanții încep să spună tot ce le trece prin minte, fără reținere și fără selecție,
ideile fiind înregistrate. Din multitudinea de idei se poate alege cea adecvată pentru soluționarea
problemei.
Sinectica, creată de W. Gordon se bazează pe inconștient, în centrul metodei se află
strădania de a găsi metafore, în relație cu problema prezentată. Etiologia termenului este în
greacă, însemnând a lega elementele ce aparent nu sunt relevante, împreună. După ce se
formează cel puțin 20 de metafore se trece la soluționarea problemei, în conformitate cu
metafora care sugerază o posibilă rezolvare a problemei (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999).
Prin urmare observăm că prin asociații libere, prin exprimarea de idei fără constrângeri,
în fața mai multor persoane, duce la noi opinii, deschide noi orizonturi.