Jan Habl

Information is the building block of Information Centric Networks (ICNs). Access control policies limit information dissemination to authorized entities only. Defining access control policies in an ICN is a non-trivial task as an information item may exist in multiple copies dispersed in various network locations, including caches and content replication servers. In this paper we propose an access control enforcement delegation scheme which enables the purveyor of an information item to evaluate a request against an access control policy, without having access to the requestor credentials nor to the actual definition of the policy. Such an approach has multiple merits: it enables the interoperability of various stakeholders, it protects user identity and it can set the basis for a privacy preserving mechanism. An implementation of our scheme supports its feasibility.

We describe a novel link layer architecture to enhance the performance of Internet protocols over wireless links. The degraded performance of these links on the Internet and the inadequacy of existing approaches of overcoming these problems in a protocol independent manner, motivate our solution. Our link layer provides multiple services and performance feedback to higher layers, thus supporting adaptive protocols and applications. In addition, our approach can serve as the basis for future Internet evolution ...

Abstract: This paper presents a measurement study of TCP performance at an operational WiFi deployment. After presenting the network topology and the tools used to generate and analyze traffic, we examine the throughput performance of competing TCP connections. We investigate how throughput is divided among the participating wireless hosts with respect to signal strength, traffic direction and use of the RTS/CTS mechanism. Our study shows that while competing clients with comparable signal strength are treated fairly, achieving ...

This study aims to critically assess the socalled therapeutic approach in moral education, which emerged in the postwar twentieth century, in the western part of the world. The proponents of the approach used different terms to express its essence: value clarification method, or sometimes the decision-making method or the critical thinking method. These philosophies of education have the common feature of a personalistic, non-directive, or client-oriented approach to the individual. Therefore, I will refer to them here as therapeutic. There are many advocates, but some of the most notable should be named: Carl Rodgers, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Sidney B. Simon, Louis Raths, and Merrill Harmin. For a proper understanding of these approaches, it’s necessary to review first the cultural-ideological context of their origin. After that I will analyze and evaluate their key tenets, which I consider problematic. Specifically, we will scrutinize these problems: (1) the problem of proc...

Abstrakt: Etika zažívá renezanci. Nikoliv však pro přemíru mravnosti, ale pro její nedostatek. Otázka ovšem zní, jakou etiku vlastně potřebujeme? Od dob Mojžíšových, Platónových a Aristotelových je v oběhu nespočet rozmanitých koncepcí, které se občas vzájemně doplňují, ale také vylučují. Která z " praktických filozofií " člověka disponuje didaktickým potenciálem předcházet sociálně (i jinak) nežádoucím jevům? Záměrem tohoto příspěvku je inspirovat současnou debatu Komenského pojetím etickou koncepcí a srovnat ji s některými současnými etickými trendy. Abstract: We experience a renaissance of ethics. The reason is not an overabundance of morality, but on the contrary its lack. The question arises, however, what kind of ethics do we actually need? Since the time of Moses, Plato and Aristotle, there circulates a number of ethical concepts. They sometimes complement each other, but sometimes contradict each other. Which of the " practical philosophies " is endowed with a didactic potential to prevent socially-undesirable phenomena? The goal of this paper is to inspire the contemporary discussion by Komenský's ethics and compare it with some up-to-date ethical trends.

The goal of this study is to deal with three reasons explaining the importance and necessity of moral education – not just in schools but in general. The research question is: Why do we need moral education? Each subchapter of this study will provide answers or grounds from which the necessity of moral education will be deduced, and which I intend to expose in this study. They apply to three particular areas: 1) the nature of the human being as a moral being, 2) the nature of moral reality itself, and 3) the speci􀏐ic nature of the postmodern situation in which we recognize the need for moral formation. The analysis of the three phenomena provides an argument for traditional moral realism which not only grounds any moral education but also makes it possible. Moral education proves to be not merely necessary but also philosophically legitimate.

Našeho „učitele národů“ milujeme. Už 340 let.  Není to sice příliš kulaté výročí, ale i tak skýtá jistou příležitost k pedagogické reflexi či dokonce orientaci. Proč je vlastně Jan Amos Komenský stále ceněn? Čím nás oslovuje? Proč ho připomínat? Pro jeho teologizující metafyziku? Nebo mozaické pansofismy či všenápravné utopismy? Kosmické analogie? Numerické spekulace? Kvazi-senzualistické apriorismy? Nebo snad chiliastické zanícení?
Namísto pietních chvalozpěvů vynášejících Komenského modernost, aktuálnost či pokrokovost, chci v tomto úvodníku postupovat jiným způsobem. Má provokativní teze zní: Komenský není a nikdy nebyl moderním myslitelem. Ani jeho pedagogika nesnese přívlastek „moderní“ nebo „vědecká“. Ovšem v kontextu krize moderního paradigmatu nemusí být tato jeho „vlastnost“ vnímána jako slabina, ale naopak jako jeho největší přednost, která stojí za promýšlení i po staletích.

Příspěvek byl přednesen na konferenci České asociace pedagogického výzkumu v r. 2013. Pojednává vybraná vzdělávací paradigmata v historické perspektivě. S odkazem na metanerativní diskurz jsou analyzována a srovnána tři základní pedagogická paradigmata v kontextu efektivity vzdělávacího systému. Zejména moderní, pre-moderní a postmoderní. Cílem příspěvku je poukázat na ambivalenci hodnocení efektivity jednotlivých koncepcí způsobenou filosofickým předporozuměním hodnotitele.

Etika je na vzestupu. Nikoliv však pro nadbytek mravnosti, ale pro její nedostatek. Etický „deficit“, který pociťuje současná (nejen) česká společnost, vyvolává „masovou poptávku“ po „ctnostných lidech“ (Sokol, Pinc, 2003, s. 8). Z marginálních pozic se morální témata dostávají do popředí zájmu na všech úrovních společenského života.  Horečná diskuze nevzniká z pouhého rozmaru, ale z obavy o etickou „obyvatelnost zeměkoule“, která je poprvé v dějinách ohrožena svými vlastními obyvateli (srov. Kohák, 1993; Kreeft, 1990). G. Lipovetsky dokonce varuje, že „jedenadvacáté století bude buď etické, nebo nebude vůbec“ (1999, s. 11).

Diskuze na poli etickém je doprovázena diskuzí na poli pedagogickém. Výchova k mravnosti  se postupně ukazuje jako nezbytná a „nedělitelná součást výchovy“ jako celku (Švarcová, 2010, s. 143).  Vyvstávají zde však otázky, jejichž zodpovězení určuje samotnou povahu i účinnost celého eticko-výchovného úsilí. Jednak jde o otázky filozofické, vyžadující kulturně-historickou interpretaci: Kde se vzal onen morální deficit, který přivádí lidstvo „až na samý pokraj sebezničení“?  Co je jeho kořenem, v čem spočívá? S tím úzce souvisí otázky antropologické: Jak to, že lidský charakter potřebuje formování? Proč člověk jedná nemorálně? Co ustavuje morální kategorie? Dále jsou tu otázky metodické, tj., jak kultivovat mravní dimenzi lidství – jakým způsobem, jakou formou a jakými prostředky. Dále otázky obsahové – čemu učit, jakým znalostem, jakým dovednostem apod. A rovněž otázky teleologické povahy – co je cílem morálně-výchovného působení a jak má vypadat morálně vzdělaný člověk?

Cílem tohoto příspěvku je nastínit vzájemnou propojenost individuální, sociální a meta-etické roviny etiky a souvislost této propojenosti s etickou výchovou. Argumentace vychází z předpokladu, že lidství se uskutečňuje na všech třech zmíněných rovinách a nikoliv nejvíce na sociální, jakkoliv je prosociálnost významným tématem etické výchovy. Pointou argumentu je, že má-li být etická výchova funkční, musí kultivovat lidství v celé své morální komplexnosti, to znamená, že musí kultivovat jak individuální, tak sociální, tak i meta-etickou dimenzi etiky.

This paper deals with historical-philosophical relationship between the so-called
metanarratives and pedagogy, as they consider the typical post-modern crisis of
trust. The goal of the paper is to outline possible constructive responses to the
paradigm change, from a pedagogical point of view.

Na charakteru záleží. A to nejen v pedagogice. Možná výrok triviální, až nadbytečný, ale chci jej podtrhnout a předložit v této přednášce jako tezi k obhajobě v kontextu edukačním. Dlouhodobé výzkumy ukazují, že mezi nejvýznamnější faktory, které mají vliv na morální vývoj dětí a mládeže, patří pedagog a škola obecně-hned po rodičích (Campbell, Bond, 1982; Huit 2004). Co se ve škole mezi učitelem a žákem děje, jde daleko nad rámec pouhé "mechaniky učení" konkrétních předmětů. Neexistuje "hodnotově neutrální" (value-free) výuka nebo škola, konstatuje E. Wynne (1991). Každý pedagog, ať je jeho aprobace jakákoli, je zároveň vychovatelem morálky či charakteru. W. Sanderse to dobře vystihl slovy, že běžný učitel-když jde učit svůj předmět-"nenechává svůj charakter doma", ale vše, co ve škole říká nebo dělá, souvisí s tím, "kdo je a co považuje za morálně hodnotné" (2012, s. 16-17). Dokonce i pedagog-pesimista, který je přesvědčen o neformovatelnosti charakteru dítěte, jej tímto svým postojem nějak formuje. V otázce charakteru platí totiž víc než kde jinde zákonitost "caught rather than taught" - slovní hříčka, která se v překladu trochu ztrácí-morálka se spíše (funkcionálně) chytá, než (intencionálně) vyučuje. Pedagogové, kteří se domnívají, že charakter by se neměl vůbec formovat, argumentují, že morálka je otázkou čistě individuální preference. Dle jejich mínění je předávání jakýchkoli normativních balíčků ctností či dobra (bag of virtues) z generace na generaci považováno za indoktrinativní, děti si mají samy volit, vyjednávat, diskutovat a konstruovat své vlastní morální zásady a hodnoty (srov. např. Wringe, 2007). Domnívám se, že i tento typ programové nevýchovy je výchovou svého druhu, která komunikuje určité morální obsahy a kterými velmi významně ovlivňuje charakter vychovávaného (srov. McLaughlin, Halstead, 1999). Jinými slovy, formování morálky či charakteru dětí a žáků není výběrová nebo doplňková aktivita učitele, které by se mohl snadno zříci, ale fundamentálně neoddělitelná součást vzdělávacího procesu. Náš "učitel národů", J. A. Komenský, by souhlasil. Neúnavně opakoval, že "pravé" vzdělání pečuje o "celého člověka", tj. složku poznávací, mravní i duchovní, jak uvidíme. Byl přesvědčen, že výchova znamená učit "znát dobré, chtít dobré a konat dobré", a to "i když se nikdo nedívá".

This book is not a list or an overview of various theories of ethics. Nor is it a didactic manual for specific teaching units on moral education aimed at some group based on age or a particular theme (although some educational frameworks will be proposed). As the title suggests, the book intends to seek the starting points or foundations without which no moral education would be possible. The goal is to formulate and tackle the key questions that precede all moral education. What makes “good vs. evil” language possible and meaningful? Can virtue be taught and learned? What makes our actions good? What is the condition of human nature? Are we naturally good, or evil? What constitutes an educator’s right to morally influence anyone else (not just a child)? What is the goal of moral education? What does a morally educated person look like? And how can we ensure the coveted moral result? Or—in the words of Jan Amos Comenius, the “teacher of nations”—how to educate a person to not only know what is good, but also to want what is good, and to do what is good “even when no one is looking?”

There is a difference between that which is and that which is to be. Anthropologically: there is a way I am, and the way I am to be, or not to be. How to explain this? This book presents the argument that human nature is both complex and complicated in at least two specific ways – ontologically and ethically. In our being we are indisputably good, or dignified, worthy, important or noble. But in our morality we are ambivalent – capable of both good and evil, the humane and inhumane.

In his paramount work Jan Amos Comenius expresses the goal of his lifelong endeavor: “to help man become truly humane” (Pampaedia). If human beings are to become what they ought to be, they need to be educated towards humanity, says Comenius. But the fundamental question is: What is a human being? And what ought they to be? “Salt ought to be salty. A river ought to be clear. A knife ought to be sharp. But what ought a person to be?” What is their essence? What makes them human? And how can that be cultivated or educated? This book presents Comenius’ answers to these questions.