X CONGRESO NACIONAL DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA ESCRITURAS VERNÁCULAS Y ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA EN LA TECNOCULTURA DIGITAL Eje 5 – Prácticas sociales, culturales y escolares de escritura: el problema de la enseñanza de la escritura, investigaciones en torno a los modos de apropiación de la escritura. El taller de escritura como metodología y como estrategia para la construcción del conocimiento. Las prácticas de escritura como prácticas socioculturales: experiencias y propuestas. Natalia Soledad Cajal Profesora en Letras por la Universidad Nacional de Tucumán. Estudiante de la Especialización en la Enseñanza de la Lengua y la Literatura en la Universidad Nacional de Tierra del Fuego y docente-investigadora en la misma universidad. Desde la obtención del título de grado se ha desempeñado como profesora y coordinadora del área en instituciones de nivel secundario y superior. nscajal@gmail.com 02964-15467254 Resumen El presente trabajo se corresponde con un estudio analítico sobre el impacto de las escrituras vernáculas en las aulas de Prácticas del Lenguaje. Para su desarrollo, si bien se toma como punto de partida la experiencia de la Provincia de Tierra del Fuego, AIAS a partir de la sanción del Diseño Curricular en el año 2012, no se restringe al análisis del territorio sino habilita a pensar la enseñanza de la escritura en torno al área disciplinar, en el contexto actual. Para ello, en un principio, se presentan las características que asumen las prácticas de escritura vernáculas para luego reflexionar acerca de las posibilidades que se configuran como necesarias, aunque contradictorias, en lo que refiere a la enseñanza de la escritura en lo que se denomina Tecnocultura Digital retomando la conceptualización de López, N., Lugo, M. y Toranzo L. (2014). Asimismo, se pone de relieve el rol de la escuela en tanto promotora de prácticas de enseñanza que buscan la formación sujetos críticos, autónomos y reflexivos del uso del lenguaje en todo momento, dejando de lado el sentido común (Castorina, 1998) y dando lugar a procesos de escritura consciente del ámbito discursivo en el que se desarrollan las prácticas de escritura. Finalmente, se sugieren algunas posibles líneas de abordaje y estrategias didácticas que permitan poner en valor las tradiciones disciplinares en nuevas relaciones que busquen, en términos de Castorina y Carretero (2012), un cambio conceptual en los modos de apropiación de la lengua escrita en la escuela. Palabras clave Escritura – enseñanza – tecnocultura digital – cambio conceptual Escrituras vernáculas y enseñanza de la escritura en la tecnocultura digital Facebook, Wattpad, WhatsApp, Twitter, entre otras redes sociales, constituyen espacios donde los estudiantes vehiculizan sus escrituras vernáculas. Entendemos por vernáculas a aquellas escrituras que según Cassany, D., Sala Quer, J. y Hernández, C. (2008) se oponen a las dominantes creando sus propias funciones, códigos y tradiciones a la vez 1 que se vinculan con la construcción de la identidad de autores y lectores. Al respecto, López, N. et al (2014) sostienen que: Las y los adolescentes utilizan las redes sociales para aquellas cosas que hasta hace muy poco hacían por fuera de las redes. Es decir, para encontrarse con amigos, conocer gente, entretenerse, informarse, pasar el tiempo, organizar sus salidas y su vida social. De ese modo, la tecnología se convierte en un ámbito privilegiado de su comunicación cotidiana (p. 25). Estas formas de expresión que surgen en lo que denominaremos tecnocultura digital, ingresan al ámbito escolar y reconfiguran su dinámica. Tal es así, que el creciente número de dispositivos móviles en las aulas altera el desarrollo de las clases más tradicionales e impulsa nuevas formas de aprendizaje en aquellos espacios en los que los docentes se animan a incluirlos entre sus estrategias de enseñanza. La denominación tecnocultura digital resulta la más adecuada para denominar al contexto en el que se desenvuelven los y las estudiantes y docentes, ya que permite dar cuenta de nuevas generaciones que: […] nacen y crecen en un contexto totalmente novedoso respecto de un pasado medianamente reciente [que] las diferencia, en su socialización y sus experiencias, de las generaciones anteriores que experimentan la tecnología de manera diferenciada – ya sea como una herramienta o como un entorno (López, N. et al, 2014, p. 16). Estos vínculos entre ambas generaciones, provocaron que los docentes de Prácticas del Lenguaje tengamos que implicarnos en las discusiones acerca de cuáles son las categorías literarias y saberes gramaticales que se configuran y reconfiguran en estos espacios virtuales. No solo porque estas formas de comunicación constantemente permean en las prácticas de aula, sino porque además, por mandato curricular deben ser incorporadas a las planificaciones por constituirse en genuinas prácticas de lectura y escritura. El Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje de la provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur (Ministerio de Educación, 2012) tiene como mandato: “formar ciudadanos como sujetos usuarios de las Prácticas Sociales del Lenguaje” a las cuales define, citando a Rosas y Ricardo, como aquellas “diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el dominio práctico del Lenguaje en el marco de situaciones sociales reales” (p. 465). 2 Hecha esta breve presentación me pregunto entonces ¿cuáles son los contenidos a enseñar en relación con el desarrollo de la escritura en Prácticas del Lenguaje en el Nivel Secundario? ¿cuáles los géneros más adecuados para vehiculizar esta tarea? ¿estamos preparados los docentes para realizar este abordaje curricular? ¿qué continuidades y rupturas se ponen de manifiesto con esta nueva prescripción y las demandas que imprime esa tecnocultura digital en la que nos encontramos inmersos?. Pensar en la posibilidad de permitir el ingreso de prácticas de escritura vernáculas al ámbito escolar resulta una tarea que es por un lado necesaria pero por otro contradictoria. En cuanto a lo primero, es innegable que la escuela necesita encontrar nuevos modos de acercamiento a la palabra escrita. Es necesario generar situaciones de escritura genuinas, que sean entendidas como procesos recursivos en los que el sujeto que escribe tiene que configurarse en autor de un discurso y no en el mero productor de una composición vacía de sentido hecha solo para ser evaluada en su estructura lingüística y gramatical. Si los docentes no dejamos ingresar la voz de los sujetos a la clase de Prácticas del Lenguaje y no permitimos que las reflexiones sobre el uso de ese lenguaje se den en un espacio de intecambio, en esa “comunidad de escritores” que demanda el Diseño Curricular, el dominio de la palabra quizás nunca tenga un lugar. No obstante, su ingreso debe ser cuidado. Caso contrario, se corre el riesgo de obturar la práctica de enseñanza que busca el empoderamiento del sujeto en ese proceso de apropiación de la lengua escrita y un reconocimiento de las relaciones de poder que se ponen en juego a través de su uso. En un análisis de la enseñanza de la composición como modelo retórico, Alvarado (2001) sostiene que la “transformación de objetos discursivos en objetos escolares desvincula a aquellos de su contexto de uso habitual y simplifica el proceso de escritura con el objeto de facilitar la enseñanza” (p. 20). En este sentido, el ingreso de las prácticas vernáculas al ámbito escolar pone en riesgo su pertenencia a la categoría vernáculo en tanto dejarían de formar parte del ámbito privado de circulación en el que se constituyeron originariamente. Al respecto, Dussel y Quevedo (2010) plantean que debemos estar atentos ya que “contenidos culturales nuevos entran al sistema escolar en una negociación con una gramática o forma escolar que lleva décadas y hasta siglos de vigencia” (p. 64). Por esta razón, la escuela debe asumir con responsabilidad la tarea de enseñar a escribir. Pero debe hacerlo desde una perspectiva amplia, que articule las tradiciones de enseñanza con las demandas de este nuevo contexto. Lo que significa también, encontrar el modo de 3 vincular a estas generaciones de docentes y estudiantes cuyas representaciones acerca de lo que significa escribir en la escuela y fuera de la escuela difieren ampliamente. En un análisis sobre la perspectiva semiótica enfocada al discurso escolar que reduce la actividad de un alumno a un modo de hablar y de un docente a un ser que lo persuade para que adopte la lengua científica, Catorina (1998) defiende la idea de que para que los estudiantes comprendan las teorías científicas y sus modos de investigar o aprendan a resolver algunos de sus problemas, se debe promover la superación del sentido común. Esto significa que es necesario promover un cambio conceptual a través del “análisis y la resolución de problemas empíricos y conceptuales por parte de los alumnos [de manera tal de reorganizar estas] hipótesis de ‘sentido común’ en orientación al saber disciplinario” (p. 36) que en este caso se corresponden con los saberes necesarios para que los usuarios se constituyan en escritores capaces de responder a las demandas de esta tecnocultura digital en que vivimos. Por ejemplo, en la escuela se demanda una escritura con letra legible y sin errores de ortografía. Concepción que supone básicamente que si estos dos requisitos se cumplen, el texto está bien y por lo tanto la posibilidad de revisión de los mecanismos internos de textualización finaliza en el momento que el docente realiza la “corrección”. En una propuesta superadora, Castorina (1998) sugiere que los alumnos accedan a los interrogantes que las ciencias propusieron históricamente a sus objetos, asimilando los conceptos del saber a enseñar, “a su sistema de ideas, reorganizando sus propios interrogantes, hipótesis y argumentos ante situaciones problemáticas” (p. 36) que por supuesto no implican ni la recepción pasiva de la realidad ni el descubrimiento por si solos de los conceptos. Un abordaje de la enseñanza de la escritura que tome como referencia las prácticas de escritura vernáculas de los estudiantes puede posibilitar dichos cambios, pero solo si se promueve el extrañamiento de tales prácticas. En este sentido, una propuesta que invite a los estudiantes a reflexionar sobre el origen de algunos de esos géneros que circulan por fuera de la escuela, que analicen su estructura discursiva poniéndo en valor los códigos lingüísticos y culturales que se ponen en juego en esos textos no solo acercaría a los estudiantes a un tipo de conocimiento más cercano al científico, sino que implicaría la necesaria indagación de teorías literarias, lingüísticas, sociolingüísticas y gramaticales para su comprensión. 4 Es necesario generar propuestas didácticas que promuevan la formación de escritores críticos, conscientes de los procesos de configuración de las prácticas sociales de lectura y escritura. En fin, el diseño de propuestas didácticas que promuevan la formación de escritores que superen el sentido común de escribir fuera o dentro de la escuela con reglas impuestas por otros desde un espacio hegemónico de poder: docentes, críticos, escritores, científicos o influencers [1]. Sabemos que los estudiantes, adolescentes y jóvenes que habitan la nueva escuela secundaria de la que tanto se habla en estos tiempos, practican la lectura y la escritura quizá como nunca antes y lo hacen a una velocidad tal que parece provocar el desdibujamiento de estructuras textuales y gramaticales. Si los adolescentes se mueven entonces en un ámbito donde lo inmediato es la característica, la clave quizás esté en diseñar actividades cortas, de alto impacto en términos de desarrollo de habilidades para la escritura. Procesos que se sostengan no por la reescritura de un mismo texto en múltiples versiones, sino por la escritura de varios textos cortos donde los estudiantes puedan poner en práctica los conocimientos aprendidos también de manera vertiginosa a través de consignas que persigan diferentes objetivos. Por otra parte, es necesario promover que los estudiantes establezcan las relaciones de transtextualidad que surgen de su propia experiecia como lectures y escritores en diversos contextos. Si bien la presencia de actividades que involucren la visualización de películas, imágenes o escucha de audios en una clase de Prácticas del Lenguaje no sea una novedad, aquello que antes era llevado por el docente hoy ingresa casi automáticamente en el aula de mano de los estudiantes. Son ellos quienes rápidamente con solo contar con acceso a internet relacionan lo que estamos haciendo con algo visto o escuchado en la web. La lógica de lectura ha cambiado tanto que se lee “de a saltos, en textos cortos, con enlaces a imágenes o caracteres icónicos”, lo que provoca que también “se amplíe el abanico de los modos de escritura, que pasan a convivir en un modo híbrido, que los jóvenes “switchean”, según las circunstancias” (López, N. et al, 2014, p.18). Por último, es necesario generar propuestas que profundicen en los estudiantes las habilidades para analizar críticamente las relaciones entre el conocimiento y el poder en la sociedad a través de una aproximación al análisis de los contenidos que circulan en los medios de comunicación. Sabemos que los nuevos modos de interacción social en la tecnocultura digital facilitan el desarrollo de modos de producir que estimulan la “creación colectiva y colaborativa […] un conocimiento compartido. Se trata de aquello 5 que comienza a conocerse como inteligencia colectiva” (López, N. et al, 2014, p. 22). Los juegos en red, espacios de información construida a partir de la cooperación como Wikipedia, Scribd, entre otros; se constituyen en espacios activos de intercambio entre los adolescentes. Pero sabemos también que por ser masivos, son susceptibles de “injusticias sociales tales como racismo, sexismo, homofobia, y otras formas de opresión más evidentes que aquellas que sufren los efectos negativos pero menos visibles o de menor interés frente a los que se encuentran en posicion dominante de poder y privilegio”[2] (Share, J. & Thoman, E., 2007, p. 20). Por supuesto que, en virtud de lo descripto anteriormente, no estamos en condiciones de promover un cambio paradigmático, que tampoco es necesario. Lo que urge en este sentido es promover el cambio conceptual que puede entenderse en términos del mecanismo de asimilación piagetiano e implica, como analizan Castorina y Carretero (2012), “un cambio en la estructura de conocimiento que se caracteriza por la mera incorporación de nueva información a la ya existente” (p. 78). Esto significa por una parte, validar las prácticas vernáculas de escritura en el ámbito escolar y por el otro recuperar aquellas prácticas de enseñanza que configuran el código disciplinar. Día a día los docentes llevan a cabo su labor posicionados en “[…] enfoques o modos de enseñar y encarar la enseñanza de la escritura que, más allá de su antigüedad, siguen operando, directa o indirectamente, en las prácticas de aula” (Alvarado, 2001, p. 17). Cuesta Fernandez (citado por Sardi, 2006) denomina esta acción como códigos disciplinares, es decir aquellas tradiciones sociales configuradas históricamente, compuestas por un conjunto de ideas, valores, superposiciones y rutinas que dan legitimidad a la disciplina escolar y que pautan los modos hegemónicos de la práctica de enseñanza. Métodos, contenidos, rutinas didácticas, ideologías educativas, dispositivos didácticos y modos de imaginar la disciplina escolar. En el caso de la enseñanza de la escritura en la escuela secundaria, este código disciplinar comprende una serie de tradiciones de enseñanza basadas en los desarrollos teóricos y modelos explicativos que las disciplinas de referencia para la práctica de enseñanza de la lengua han desarrollado históricamente (Alvarado, 2001; Otañi, 2001). Para Sardi, la enseñanza de la lengua y la literatura hoy, tiene relación con cómo se la pensó en distintos momentos de nuestra historia, y sostiene que sus señas particulares han dejado huellas indelebles en nuestras prácticas (Sardi, 2006, p.14). 6 Por ello, el problema de la enseñanza no pasa por la necesidad de incorporar cambios radicales en los modos de hacer en la escuela, quizás basta con resignificar y dotar de sentido los conocimientos que tanto docentes como estudiantes tienen acumulados. No es momento de encontrar culpables para justificar la nefasta idea de que los estudiantes o no saben escribir, o escriben textos incoherentes por fuera de la escuela, es momento de entender cómo funciona el marco epistémico de docentes y estudiantes a fin de diseñar políticas públicas que promuevan una revisión de las practicas de enseñanza que no por tradicionales dejan de ser posibilitadoras del ejercicio de la palabra, pero que combinadas de nuevas maneras puedan provocar el necesario cambio conceptual. Notas [1] El término influencer es un anglicismo que se utiliza para denominar a aquellas personas que por ser expertas o idóneas en un tema concreto (moda, cocina, viajes, etc.), gozan de cierta credibilidad en las redes sociales, marcando tendencia entre sus seguidores. [2] La traducción es propia. Bibliografía Alvarado, M. (2001), “Enfoques en la enseñanza de la escritura”. En Alvarado (Coord.), Entre lineas: teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: Manantial (pp. 13-51). Cassany, D., Sala Quer, J. y Hernández, C. (2008). “Escribir <<al margen de la ley>>: prácticas letradas vernáculas de adolescentes catalanes. VIII Congreso de Lingüística General, (p. 446-465). Recuperado el 15 de diciembre de 2018, http://www.lllf.uam.es/clg8/actas/ActasCLG8.pdf Castorina, J. A. (1998), “Aprendizaje de la ciencia: constructivismo social y eliminacion de los procesos cognoscitivos . Perfiles educativos, Vol. XX, Nro. 82, 24 - 39. Castorina, J. A. y Carretero, M. (2012), “Cambio conceptual”. En M. Carretero y J. A. Castorina (Comps.), Desarrollo cognitivo y educación II. Buenos Aires: Paidos (pp. 71-96). Dussel, I. y Quevedo, L. (2010). “Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital”. En VI Foro Latinoamericano de Educación; Educación y Nuevas tecnologías: los desafío pedagógicos ante el mundo digtal. Buenos Aires: Santillana (pp. 15-34). 7 López, N., Lugo, M. y Toranzo L. (2014), Informe sobre las tendencias sociales y educativas en América Latina 2014. Políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires: UNESCO. Ministerio de Educación (2012), Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje. Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur. Otañi, L. y. (2001), “Sobre la gramática”. En Alvarado (Coord.), Entre lineas: teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: Manantial (pp. 75-111). Sardi, V. (2006), Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Continuidades y rupturas. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Share, J. & Thoman, E., (2007), Teaching Democracy: A Media Literacy Approach. Los Angeles, California: National Center for Preservation of Democracy. 8 Nombre de archivo: CAJAL, N. 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