(H)à educação: rubricas de 2021

Maria Helena Araújo e Sá & Susana Ambrósio (orgs.) (H)À EDUCAÇÃO rubricas de 2021 Maria Helena Araújo e Sá & Susana Ambrósio (orgs.) (H)À EDUCAÇÃO rubricas de 2021 FICHA TÉCNICA Título: (H)À Educação: rubricas de 2021 Organizadores: Maria Helena Araújo e Sá Susana Ambrósio Design e paginação: Joana Pereira Impressão: Artipol Editora: UA Editora Universidade de Aveiro Serviços de Documentação, Informação Documental e Museologia 1ª edição - maio 2022 Tiragem: 50 exemplares ISBN: 978-972-789-861-9 DOI: https://doi.org/10.48528/yf5t-3p77 depósito legal: 518176/23 Os conteúdos apresentados são da exclusiva responsabilidade dos respetivos autores. © Autores. Esta obra encontra-se sob a Licença Internacional Creative Commons Atribuição 4.0 (CC BY 4.0). Financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P., no âmbito dos projetos UIDB/00194/2020 e UIDP/00194/2020 ÍNDICE Uma excelente forma de comunicar ciência ................................. 7 Rita Ponce Das amizades (im)prováveis ....................................................................11 Maria Helena Araújo e Sá e Susana Ambrósio RUBRICAS ......................................................................................................... 15 Por que é que é fundamental promover a sustentabilidade da investigação científ ica? ..........................17 Cecília Guerra Mas se eu sei que não gosto de tomate, porque querem que prove? ....................................................................19 Lisa Afonso, Sara Aboim, Patrícia Pessoa e Xana Sá-Pinto A capacidade de inovar ensina-se ou aprende-se? ................ 23 Sónia Ventura e Betina da Silva Lopes Concurso Kamishibai Plurilingue. O que é e para que serve? .................................................................25 Rosa Maria Faneca É possível aprender quando o ensino não é presencial? ......29 José Paulo Cravino Aprender uma língua estrangeira é na sala de aula… e o resto é paisagem? ................................................................................ 31 Mónica Lourenço e Sílvia Melo-Pfeifer Igualdade ou desigualdade de género? ......................................... 35 Filomena Teixeira 3 (H)À Educação: rubricas de 2021 Quais os poderes da avaliação em educação? Uma viagem com memórias… ............................................................ 37 Nilza Costa Das Políticas Curriculares Nacionais à sua contextualizaçãolocal – o projeto NaLoC ...........................41 Manuela Gonçalves Língua portuguesa: que cores entram na sua paleta? ..........45 Cristina Manuela Sá Cultura, alimentação e educação: de mãos dadas com o Erasmus? ........................................................47 Margarida M. Pinheiro Educação para a cidadania global: uma proposta de contraeducação? ................................................... 51 Francisco Parrança da Silva (H)À Ética na Pesquisa em Educação durante a Pandemia? ..................................................................................53 Dayse Neri de Souza “Nossa língua nos une” – “A nossa língua une-nos”. O português como língua pluricêntrica ......................................... 57 Rosa Maria Faneca e Felícia Jennings-Winterle Se lhe propuserem um projeto STEAM, como reagirá? ..........61 Margarida M. Marques Dados para que vos quero? Da publicação à interpretação......63 António Pedro Costa Consumo de tecnologias e Desenvolvimento Sustentável. Que impactes? .............................................................................................. 65 Maria João Loureiro 4 (H)À Educação: rubricas de 2021 Nem só fake, nem só news: educar para uma consciência crítica da manipulação pelas fake news ....................................................67 Maria Helena Araújo e Sá e Sílvia Melo-Pfeifer CIDTFF apresenta… Laboratório de Conteúdos Digitais: o que é? ..............................71 António Moreira CIDTFF apresenta…LEduC/JC: Educação em Ciências é importante porquê? .......................... 75 Rui M. Vieira e Isabel P. Martins CIDTFF apresenta… lem@tic: educação em matemática transformadora .............79 Isabel Cabrita CIDTFF apresenta… LabDCT: Porquê um laboratório para Didática de Ciência e Tecnologia? ......................................................81 J. Bernardino Lopes CIDTFF apresenta…EDUCA_Lab: como pode um laboratório novo fazer melhor? ........................... 85 António Neto Mendes e Betina da Silva Lopes CIDTFF apresenta… LabELing: como pode um laboratório de educação em línguas contribuir para o desenvolvimento humano? ............................87 Susana Pinto Os valores são iguais para todos? ..................................................... 89 Ana Catarina Ferreira Pinto e Margarida M. Marques O que são competências interculturais? .......................................91 Francisco Rocha 5 Antigamente a posta de bacalhau era maior, não era?.........93 Xana Sá-Pinto, Rita Ponce e Bento Cavadas SOBRE OS AUTORES ..................................................................................97 UMA EXCELENTE FORMA DE COMUNICAR CIÊNCIA Rita Ponce1 Os resultados de um recente inquérito do Eurobarómetro dão-nos uma imagem muito animadora das atitudes dos portugueses em relação à ciência e tecnologia — 87% dos inquiridos veem documentários ou leem publicações relacionadas com a ciência e tecnologia e 85% falam sobre esses temas com a família e os amigos. São muitas pessoas muito interessadas. Mesmo se pensarmos que estes inquéritos possam ter limitações, este é um panorama positivo e motivador para os cientistas e para os comunicadores de ciência. Se os resultados são surpreendentes? Até certo ponto. Mas, na verdade, é natural querermos saber mais e querermos compreender o mundo em que vivemos. E talvez porque também nos sentimos questionados, hoje mais do que nunca, pelas inúmeras realidades que a informação omnipresente nos apresenta, literalmente, diante dos olhos. Iniciativas como o projeto “H(à) educação” vêm contribuir para alimentar esta curiosidade e esta vontade de estarmos informados sobre as coisas que nos tocam. Todos nós somos, ou fomos estudantes, e temos filhos/netos/amigos que são estudantes. A escola, a educação no seu sentido mais lato, é uma parte importante do mundo que habitamos. O projeto – uma parceria entre o CIDTFF, o Departamento de Educação e Psicologia, e o Jornal de Aveiro – existe há 3 anos. Com anaritaponce@gmail.com. Investigadora do ICNova, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. 1 7 (H)À Educação: rubricas de 2021 uma regularidade quinzenal, o jornal foi publicando os textos escritos pelos investigadores envolvidos no projeto. O interesse do leitor é despertado por uma pergunta a que cada texto procura dar resposta. Os investigadores ao escreverem estes textos estão assim a partilhar o conhecimento gerado nestas instituições de ensino e investigação com o público em geral – o que confere a este conhecimento o seu real valor e o torna património comum. A reunião dos textos neste livro permite-nos percorrer um leque variado de questões e de interesses, mas oferece-nos também uma imagem de conjunto, que reflete a diversidade de temas investigados, e o fio condutor que une todos os temas que foram sendo abordados. Quando são os próprios cientistas a comunicar o seu trabalho, como no caso deste projeto, eles estão também a partilhar o seu entusiasmo por aquilo que estudam. E isso é uma riqueza e é contagiante. Diga-se também que nem sempre é fácil para um cientista falar da sua investigação para não especialistas — como investigadores especializados num tema de investigação, estamos muito habituados a comunicar ciência a outros especialistas, e comunicar com um público mais vasto pode por vezes ser um desafio. Temos que dar atenção a outros pormenores. Temos que pensar cuidadosamente no público a que nos dirigimos, reconhecendo aqueles que nos vão ler ou ouvir. Além disso é tão importante escolher o que dizer, como decidir que detalhes deixar de fora — um verdadeiro desafio, pois tudo é importante para o investigador apaixonado pelo seu trabalho. A colaboração com um jornal local, como acontece com este projeto, é especialmente interessante. Os órgãos de comunicação social são meios privilegiados para comunicar ciência, ao chegarem a uma população muito ampla, geralmente formada por adultos. Para além disso, a colaboração entre uma universidade e as rádios e os jornais locais são uma forma muito especial de integrar a universidade na comunidade a que pertence. Permite aproximar os habitantes à universidade — à “sua” universidade. Para mim – mas tenho a certeza de que para muita mais gente – é extremamente animador e estimulante ver o sucesso de projetos de comunicação de ciência como o “H(à) educação”, inspirados no espírito de Ciência Aberta, e contribuindo para a transparência do processo científico e para a partilha das descobertas. Este livro é um bom testemunho de tudo isso. 8 (H)À Educação: rubricas de 2021 Não quero terminar sem felicitar todos os envolvidos na concretização do projeto “H(à) educação” — as promotoras, a Professora Maria Helena Araújo e Sá e a Doutora Susana Ambrósio, os autores que aceitaram este desafio, e o Jornal de Aveiro que dedica parte das suas páginas a temas de investigação. Em conjunto, todos contribuíram para a Ciência Aberta, para a integração da universidade na comunidade, para a difusão do trabalho feito pela comunidade, e desse modo para fazer com que a Ciência se torne num bem de todos. 9 DAS AMIZADES (IM)PROVÁVEIS Maria Helena Araújo1 e Sá e Susana Ambrósio2 O IV Volume da rubrica (H)À Educação reúne todos os textos publicados em 2021, ano que fica marcado por ter sido o do regresso à dita “normalidade possível” (após pandemia). Se falamos de “normalidade possível”, naquilo que a esta rubrica diz respeito, é seguro assumir que, para os seus leitores e para os investigadores do CIDTFF que nela escrevem, no ano de 2021 a investigação em Educação continuou a dar a conhecer-se, a ser e a estar cada vez mais próxima dos cidadãos e a promover, assim, uma participação mais ativa destes na investigação em Educação, na perspetiva de ciência participada que nos é cara. Os encontros quinzenais, entre leitores e autores, promovidos por esta rubrica de comunicação de ciência em Educação, ocorrem num contexto muito particular, um órgão de comunicação social regional, no caso o Jornal Diário de Aveiro, como é sabido. É igualmente sabido que elas competem, no espaço e no tempo, com outros tipos de comunicação de ciência. Mas será que os media representam todas as áreas da ciência da mesma forma e com igual relevo? Estarão, por exemplo, as ditas Ciências Naturais e as ditas Ciências Sociais no mesmo patamar? Alguns estudos parecem apontar para que não, evidenciando que os medias parecem considerar os estudos de Ciências helenasa@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 1 2 sambrosio@ua.pt. . Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 11 (H)À Educação: rubricas de 2021 Sociais menos científicos e menos interessantes (Dunwoody, 1986) ou até mesmo irrelevantes (Huber et al., 2019) quando comparados com outros. Mais ainda, quando os media se referem a cientistas das Ciências Naturais, estes são mencionados como “cientistas” ou “investigadores”, enquanto os cientistas sociais são referenciados como “autores do estudo” (Evans, 1995; Knudsen, 2017). Outro indicador da diferenciação que os media fazem entre Ciências Naturais e Ciências Sociais é o facto de os cientistas sociais serem normalmente chamados a comentar histórias pré-existentes, e raramente a assumir o papel de protagonistas da história (Wien, 2014; Knudsen, 2017). Perante este quadro evidenciado pela investigação recente, em que a relação das Ciências Sociais com os media é realçada como fragilizada e menorizada, os investigadores do CIDTFF, através da rubrica (H) À Educação, continuam a defender, com persistência alimentada pela convicção, que a relação com os media, ainda que seja uma amizade improvável, é fundamental para que os cidadãos compreendam e valorizem o importante papel das Ciências da Educação na sociedade. A diversidade de temas abordados nas 27 rubricas compiladas neste IV Volume dá voz a 35 autores, sendo 6 co-autores não membros do CIDTFF e, eles também, nesta medida, amigos (im)prováveis de investigadores deste centro de investigação. Na primeira rubrica de 2021, Cecília Guerra aborda “Por que é que é fundamental promover a sustentabilidade da investigação científica?”. Ainda no mês de janeiro, Lisa Afonso, Sara Aboim, Patrícia Pessoa e Xana Sá-Pinto apontam uma questão provocatória: “Mas se eu sei que não gosto de tomate, porque querem que prove?”. No segundo mês do ano, “A capacidade de inovar ensina-se ou aprende-se?” é o tema do texto assinado por Sónia Ventura e Betina Lopes e o título “Concurso Kamishibai plurilingue. O que é e para que serve?” serve de mote à rubrica de Rosa Faneca. Em março, João Paulo Cravino questiona se “É possível aprender quando o ensino é não presencial?” e Mónica Lourenço e Sílvia Melo-Pfeifer convidam o leitor a refletir sobre “Aprender uma língua estrangeira é na sala de de aula…e o resto é paisagem?”. Falar de “Igualdade ou desigualdade de género?” é o desafio de Filomena Teixeira a abrir o mês de abril, para se seguir Nilza Costa com a questão “Quais os poderes da avaliação em educação? Uma viagem com memórias…”. No final do mês, Manuela 12 (H)À Educação: rubricas de 2021 Gonçalves escreve sobre “Das políticas curriculares nacionais à sua contextualização local - o projeto NALOC”. Chegados a maio, o Dia Mundial da Língua Portuguesa é assinalado por Cristina Manuela Sá com a rubrica “Língua Portuguesa: que cores entram na sua paleta?”. Seguidamente, Margarida Pinheiro escreve sobre “Cultura, alimentação e educação: de mãos dadas com o Erasmus?” e Francisco Parrança da Silva questiona se “Educação para a Cidadania Global: uma proposta de contraeducação?”. Em junho, em mais uma rubrica muito marcada pelas convulsões profundas provocadas pela crise sanitária, Dayse Neri de Souza avança com a questão “(H)à ética na pesquisa em educação durante a pandemia?” e Rosa Maria Faneca e Felícia Jennings-Winterle escrevem sobre “‘Nossa Língua nos une’ - ‘A nossa língua une-nos’. O Português como língua pluricêntrica.” Já em época estival, Margarida M. Marques abre o mês de julho com a questão “Se lhe propuserem um projeto STEAM, como reagirá?”, seguindo-se António Pedro Costa com o texto intitulado “Dados para que vos quero? Da publicação à interpretação.”. Em agosto, Maria João Loureiro aborda o “Consumo de tecnologias e desenvolvimento sustentável. Que impactes?” e Maria Helena Araújo e Sá e Sílvia Melo-Pfeifer escrevem sobre “Nem só fake, nem só news: educar para uma consciência crítica da manipulação pela fake news.” De setembro a início de novembro, a rubrica (H) À Educação focou-se nos seis Laboratórios do CIDTFF, com a série CIDTFF apresenta…. Assim, António Moreira apresentou o “Laboratório de Conteúdos Digitais: o que é?”, seguido de Rui M. Vieira e Isabel Martins com “LEDUC/JC: Educação em Ciências é importante porquê?” e de Isabel Cabrita com “LEM@TIC: Educação em Matemática transformadora.”. J. Bernardino Lopes apresentou o “LABDCT: Porquê um laboratório para Didática de Ciência e Tecnologia?” e António Neto Mendes e Betina da Silva Lopes falaram-nos sobre o “EDUCA_LAB: Como pode um laboratório novo fazer melhor?”. A série foi encerrada com a rubrica de Susana Pinto sobre o “LABELING: Como pode um laboratório de Educação em Línguas contribuir para o desenvolvimento humano?” Já em meados de novembro e com o final do ano à vista, Ana Catarina Ferreira Pinto e Margarida M. Marques questionam se “Os valores são iguais para todos?” e em dezembro, Francisco Rocha escreve sobre “O que são competências interculturais?”. A última rubrica 13 do ano, da autoria de Xana Sá-Pinto, Rita Ponce e Bento Cavadas, tem como mote uma pertinente questão que nos anima na altura do Natal: “Antigamente a posta de bacalhau era maior, não era?”. Rita Ponce, no prefácio deste livro, refere que “Quando são os próprios cientistas a comunicar o seu trabalho, como no caso deste projeto, eles estão também a partilhar o seu entusiasmo por aquilo que estudam. E isso é uma riqueza e é contagiante” e nós não poderíamos estar mais de acordo. É, na verdade, esse entusiasmo feito de convicção, como começamos por escrever, que permite que, ano após ano, esta rubrica (H)À Educação se renove para os nossos leitores. É para estes últimos que deixamos o convite para se manterem desse lado, mas também que venham ter connosco e, quem sabe, criar novas amizades (im)prováveis. Bibliografia: Dunwoody, S. (1986) The Science Writing Inner Club: A Communication Link Between Science and the Lay Public.. In S.L. Friedman, S. Dunwoody, & C.L. Rogers, (eds.) Scientists and Journalists: Reporting Science as News (p155-169). New York: Macmillan. Huber, B., Wetzstein, I., & Aichberger, I. (2019). Societal problem solver or deficient discipline? The debate about social science in the online public sphere. Journal of Science Communication, 18(02), A04. Evans, W. (1995) The mundane and the arcane: Prestige Media Coverage of Social and Natural Science. Journalism and Mass Communication Quarterly, 72: 168-177 Knudsen, S. (2017). Thinking inside the frame: A framing analysis of the humanities in Danish print news media. Public Understanding of Science, 26(8):908-924. doi: 10.1177/0963662517693452. Wien, C. (2014). Commentators on daily news or communicators of scholarly achievements? The role of researchers in Danish news media. Journalism, 15(4), 427-445. RUBRICAS 7 janeiro 2021 POR QUE É QUE É FUNDAMENTAL PROMOVER A SUSTENTABILIDADE DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA? Cecília Guerra1 A ref lexão sobre a importância do investimento público ou privado na investigação científica, quer seja em Ciências Físico-Naturais, quer seja em Ciências Sociais e Humanas, para o bem-estar comum da sociedade não é uma tendência de hoje. Quer estejamos a falar de investigação teórica ou aquela que se expressa pela intervenção prática, como a Educação, é consensual que esta exista para que os cidadãos possam usufruir dos resultados da mesma. Podemos enumerar vários exemplos. Um deles é bem recente, relevante e conhecido por todos: as diversas vacinas concebidas para combater o vírus da COVID-19. A rapidez de conceção, validação e aplicação de uma solução para um problema mundial (a pandemia) só foi possível graças a anos de investimento público e privado na investigação científica, e a um processo eficaz de colaboração entre a comunidade científica, a política e a empresarial. Infelizmente, a prática tem-nos demonstrado que, por vezes, devido a limitações orçamentais, muitos projetos de investigação válidos têm ficado congelados, impedindo que as equipas se mantenham a trabalhar cguerra@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 1 17 (H)À Educação: rubricas de 2021 na sistematização de ideias e consolidação de resultados. Nos últimos anos procurámos saber junto de coordenadores e participantes-chave de projetos como têm procurado contribuir para a sustentabilidade da investigação, quer esta seja elencada ou não em (mais) financiamento público ou privado. A explicação está na ação de diversos atores-chave, especialmente: os investigadores, pela sua dinâmica, competências e capacidade de inovação e resiliência; os líderes institucionais, pela sua visão estratégica, rede de contactos, e capacidade de integração dos outputs dos projetos no contexto coletivo; os empresários, pela necessidade e predisposição para inovar através e com a investigação científica, numa perspetiva de win-win entre a teoria e a prática; e, finalmente, os decisores políticos, pela definição das agendas de investimento da investigação, tendo em conta a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos, decorrente dos contributos do conhecimento científico. Concluímos que um diálogo eficiente entre estes diferentes atores-chave pode promover a sustentabilidade da investigação científica e contribuir para uma maior permeabilidade das fronteiras entre as diversas esferas da sociedade (por exemplo, a política) em relação aos contributos do conhecimento científico. O ano 2020, comprovou o quanto foi (e continuará a ser) fundamental continuar a investir na investigação científica, na promoção da sua sustentabilidade, na medida em que possibilita avanços em diferentes campos (como o da saúde), melhorando a qualidade de vida dos cidadãos. A Ciência cria conhecimento científico. Mas é crucial construir (mais) pontes para que esse conhecimento seja disseminado e (esperemos) explorado pelos diversos atores da sociedade. Este tem sido, e continuará a ser, um dos propósitos da rúbrica do (H)À Educação – construir pontes de diálogo de Ciência (neste caso, de investigação em Educação). Um excelente ano 2021! 18 21 janeiro 2021 MAS SE EU SEI QUE NÃO GOSTO DE TOMATE, PORQUE QUEREM QUE PROVE? Lisa Afonso1, Sara Aboim2, Patrícia Pessoa3 e Xana Sá-Pinto4 - perguntou o Tiago quando participou numa atividade que pretendia fomentar o gosto e interesse por fruta e vegetais. Apesar da importância do consumo de fruta e vegetais, muitas crianças recusam estes alimentos. Em resposta, muitos adultos usam estratégias que a investigação mostra serem ineficazes: deixam de os oferecer ou pressionam a criança a comer, com frases como “não sais da mesa sem comer a sopa toda”. Mais do que incentivar o consumo, há que incentivar o gosto e, para gostar é preciso provar. E a investigação mostra-nos que é preciso provar repetidamente. Então, como fomentar a prova repetida de alimentos que as crianças não gostam? 1 lisafonso@gmail.com. Investigadora do Centro de Psicologia da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. email em falta. Investigadora do Centro de Investigação e Inovação em Educação da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto. 2 3 afppatricia@gmail.com. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. alexandrasapinto@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 4 19 (H)À Educação: rubricas de 2021 A pergunta do Tiago tocava este ponto fundamental. Baseado em investigação no âmbito da educação alimentar, o projeto ‘Sabor da Diversidade’5 ajuda a lidar com esta recusa. Neste projeto apresentamos às crianças do 1º CEB 4 variedades de tomate e convidamo-las a classificarem o seu sabor para responderem à pergunta “Diferentes variedades de tomate têm o mesmo sabor?”. De seguida pedimos-lhes que expliquem as diferenças que observam e que as testem com atividades experimentais. Neste cenário, a prova do alimento reveste-se de um interesse adicional para a criança, mais lúdico e menos associado à necessidade de consumo. Para a maioria das crianças que não gostavam de tomate, este incentivo foi suficiente para provarem. Para os que se recusaram a provar, a diversidade apresentada e a pergunta que fazíamos foi essencial. Assim, à pergunta do Tiago, respondemos perguntando: “Não gostas de tomate, mas já provaste todas estas variedades?” Para algumas crianças, esta pergunta foi suficiente para despertar a curiosidade e a vontade de provar. Mas não para o Tiago. Para ultrapassar a recusa, pedimos que nos falassem de alimentos relativamente aos quais a sua preferência tivesse mudado. Ouvimos vários exemplos: “Eu não gostava de feijão preto e agora gosto”, “Eu não conseguia comer canja e agora adoro”. Usando estes exemplos, discutimos a importância de provar um alimento diversas vezes, salientando que as preferências mudam ao longo da vida. Esta discussão resultou com alguns alunos, mas o Tiago ainda não estava convencido. Oferecemos-lhe então poder de escolha e controlo sobre a prova que realizaria; poderia escolher a variedade, o tamanho do pedaço a provar e as suas características (com/sem “pele”, com/sem sementes). O Tiago cortou então uma minúscula porção de tomate e meteu-a à boca. “Afinal não é assim tão mau” declarou. Depois, sozinho, provou e classificou as 4 variedades de tomate. Na segunda sessão quando os alunos se preparavam para planificar e executar experiências para testar as hipóteses que haviam colocado na sessão anterior, o Tiago correu a mostrar-nos a lancheira muito orgulhoso. Na nossa atividade tinha descoberto que gostava muito de tomate cherry e começou a consumi-lo regularmente ao lanche. Olhámos umas para as outras felizes: para 5 20 https://sabordadiversidade.wordpress.com/parceiros/ (H)À Educação: rubricas de 2021 o Tiago a nossa abordagem tinha funcionado! E de facto, os nossos resultados, publicados na revista internacional Public Health Nutrition em outubro de 2020 , mostram que não foi só com o Tiago. Esta abordagem aumentou significativamente a preferência e o interesse de provar tomate. Quer conhecer o resto da história e saber mais sobre a atividade que desenhámos e que promoveu o gosto e vontade de provar vegetais? É professor e gostaria de trabalhar connosco fomentando o gosto por frutas e vegetais enquanto realiza com os alunos atividades experimentais? Então visite o nosso site em https://sabordadiversidade. wordpress.com/ e contacte-nos! 21 (H)À Educação: rubricas de 2021 22 4 fevereiro 2021 A CAPACIDADE DE INOVAR ENSINA-SE OU APRENDE-SE? Sónia Ventura1 e Betina da Silva Lopes2 A dupla de docentes conheceu-se em setembro de 2019, no programa de observação por pares, POP para os amigos! O POP é um programa multidisciplinar voluntário da Universidade de Aveiro que pretende ajudar os docentes na melhoria contínua do ensino, dado o papel relevante do ensino superior na busca por uma educação de qualidade. Com as novas gerações de alunos não chega apresentar os conteúdos e esperar que os alunos aprendam. Não! Com estas novas gerações é nosso dever como docentes, estimular o pensamento crítico, o trabalho em equipa, a compreensão para com o outro e a criatividade de pensamento, permitindo a formação de profissionais (e cidadãos) capazes. O momento para uma educação de qualidade é agora! Porque só é um bom pescador aquele que reconhece a importância do trabalho em equipa no barco que capitania, assim acreditamos que deve ser com a Educação! Para que, enquanto docentes consigamos chegar a bom porto, precisamos saber capitanear o barco (da Educação) em equipa com os nossos alunos e colegas docentes. É por isto que as spventura@ua.pt@ua.pt. Investigadora do Departamento de Química & Instituto de Materiais de Aveiro (CICECO) da Universidade de Aveiro. 1 blopes@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 2 23 (H)À Educação: rubricas de 2021 duas docentes têm trabalhado os processos de ensino-aprendizagem no domínio da Engenharia Química e da Educação, numa comunidade de prática que conta com a participação de investigadores da Engenharia Civil (Carlos Couto) e do Design (Teresa Franqueira). Nesta viagem por mares (ainda) pouco navegados, o grande objetivo é ensinar o trabalho em equipa, permitindo aos alunos que identifiquem, definam e analisem problemas e oportunidades, criem soluções, avaliem e aceitem opiniões, tornando-os mais capazes enquanto cidadãos e profissionais, de tomarem decisões (conscientes e justas!). Em suma, serem capazes de “inovar” com responsabilidade cívica e profissional. Em torno deste objetivo têm sido aplicadas estratégias que os estimulem, seja potenciando a visita dos alunos às empresas do distrito, seja apresentando outras formas de trabalhar em equipa. Muitas têm sido as aprendizagens, algumas agradáveis, outras desafiadoras, mas todas positivas do ponto de vista pessoal e profissional... e desenganem-se os que acham que o crescimento é só o dos estudantes.... Sabemos todos que quem ensina nunca chegará à sensação plena de dever cumprido, ou não seria um bom profissional... mas quando o objetivo associa educação e inovação que assentem num pensamento crítico e justo... aí sim... tudo se complica... e é por isso, que neste momento, achamos que… a inovação não se ensina nem se aprende, experimenta-se! 24 18 fevereiro 2021 CONCURSO KAMISHIBAI PLURILINGUE. O QUE É E PARA QUE SERVE? Rosa Maria Faneca1 A crescente pluralidade linguística e cultural nas escolas portuguesas, reconhecida pelos professores, sublinha a necessidade de práticas pedagógicas inovadoras e f lexíveis que assegurem uma educação de qualidade inclusiva e equitativa. A fim de apoiar os profissionais de educação na implementação de tais práticas, o Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, da Universidade de Aveiro, propõe ferramentas adaptadas às nossas sociedades cada vez mais multilingues e organiza o Concurso Kamishibai Plurilingue Portugal. Um Concurso Kamishibai Plurilingue em Portugal – Para quê? O Concurso Kamishibai Plurilingue é organizado no âmbito da parceria com a rede internacional K AMILALA (www.kamilala. org) e do projeto Erasmus Plus K AMILALA, financiado pela União rfaneca@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 1 25 (H)À Educação: rubricas de 2021 Europeia, e tem como objetivo incentivar os profissionais de educação a desenvolver projetos plurilingues e interculturais. Organizado desde 2018 nas estruturas educativas portuguesas, este projeto vai ao encontro dos objetivos transversais do pré-escolar e do ensino básico, traçados pelo Ministério da Educação/DGE para o desenvolvimento de uma educação intercultural e sensibilização para a diversidade linguística. O kamishibai plurilingue consiste numa sequência de pranchas ilustradas que vão deslizando num pequeno palco em madeira (ou butai) com três portas. Cada prancha coloca em cena um episódio da história; na frente o público vê a ilustração, enquanto que no verso o (a) contador(a) pode ler o texto. Trata-se de um recurso lúdico que permite estimular uma escuta ativa da história e ao mesmo tempo provoca o desejo de produzir e contar por sua vez. Este projeto pretende um total envolvimento das crianças dos 3 aos 15 anos, quer na construção da narrativa, quer das próprias ilustrações das pranchas. Portugal envolveu-se ativamente na organização do Concurso Kamishibai Plurilingue por constituir uma oportunidade de integrar as línguas das famílias e as diferentes competências dos alunos, por vezes ignoradas, em contexto educativo. Através da escrita e dos diferentes momentos de criação, as crianças desenvolvem competências linguísticas na língua da escola e experimentam a intercompreensão e a alteridade graças à descoberta de outras línguas e, portanto, de outras visões do mundo delas decorrentes. É com orgulho que partilhamos a notícia de que o Kamishibai plurilingue português “Toys” 2 , desenvolvido no Centro Integrado de 2 26 https://youtu.be/6xuGqJnV8iA (H)À Educação: rubricas de 2021 Educação em Ciências de Vila Nova da Barquinha, foi o vencedor do concurso Kamishibai Plurilingue Internacional, edição 2019-20203. Kamishibai plurilingue - Guia de acompanhamento. Para que serve? No âmbito do projeto KAMILALA, Portugal participou na elaboração do Caderno Pedagógico intitulado « Kamishibai plurilingue: Da criação à execução. Guia de acompanhamento ». A versão portuguesa foi coordenada pela investigadora, Rosa Maria Faneca. A coescrita do Caderno Pedagógico tem como finalidade orientar os profissionais de educação em contexto europeu que queiram desenvolver um projeto de criação de um Kamishibai Plurilingue. Este Caderno Pedagógico orienta o responsável do projeto, etapa por etapa, na experiência sensorial e criativa que constitui o Kamishibai Plurilingue para um grupo de crianças. Baseia-se na constatação de que as nossas sociedades são cada vez mais multilingues e que o plurilinguismo, enquanto competência, é valorizado em toda a Europa. No entanto, nem todas as línguas são alvo da mesma promoção, sendo algumas consideradas com maior valor no mercado de trabalho dado o seu poder político, económico e social. Foi, contudo, demonstrado que levar em conta as línguas familiares, quaisquer elas sejam, é um vetor de bem-estar e de motivação para a aprendizagem da criança. 3 Veja o vídeo em: https://www.youtube.com/watch?v=6xuGqJnV8iA&feature=youtu.be 27 (H)À Educação: rubricas de 2021 O Caderno Pedagógico encontra-se disponível para download gratuito no Repositório Institucional da Universidade de Aveiro, em http://hdl.handle.net/10773/30352. Com o desenvolvimento deste projeto, espera-se a melhoria dos ambientes educativos e do bem-estar das crianças; uma motivação acrescida pelas aprendizagens em geral; uma comunicação mais fluida entre os pais e as estruturas educativas; uma maior abertura e inclusão em relação à diversidade social, cultural e linguística. A longo prazo, este projeto visa mostrar às famílias, aos agentes educativos e aos decisores políticos europeus que a valorização dos repertórios plurilingues tem repercussões sobre a inclusão social e o sucesso escolar. Enquanto coordenadora do Concurso Kamishibai Plurilingue Portugal, gostaria de convidar todos os interessados em saber mais sobre os Kamishibais Plurilingues ou em participar no concurso nacional que entrem em contacto connosco e nos acompanhem na página do Facebook Kamishibai Plurilingue Portugal4. 4 28 https://www.facebook.com/kamishibaiportugal 4 março 2021 É POSSÍVEL APRENDER QUANDO O ENSINO NÃO É PRESENCIAL? José Paulo Cravino1 O ensino em Portugal voltou, pela segunda vez em menos de um ano, a ter de ser feito à distância, para a maioria dos alunos e dos professores. É uma realidade que parece não agradar a ninguém, desde o governo aos professores, passando pelos alunos e pelos seus pais e encarregados de educação. Parte deste desagrado decorre da noção generalizada de que o ensino sem a presença física simultânea de professores e alunos numa sala de aula não permite aprender com a mesma qualidade. Por outro lado, é difícil fazer no ensino remoto o mesmo que se faz no ensino presencial, seja pelas dificuldades técnicas de professores e alunos, seja porque o meio, mesmo com as condições técnicas asseguradas, não é o ideal para reproduzir a interação em sala de aula. No entanto, é possível tentar fazer melhor uso dos meios disponíveis, embora provavelmente não seja boa ideia tentar reproduzir exatamente o que se faz normalmente em sala de aula. Uma das vantagens do ensino à distância é a possibilidade de permitir que os alunos realizem as tarefas previstas de modo assínjcravino@utad.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 1 29 (H)À Educação: rubricas de 2021 crono. Ou seja, o professor pode disponibilizar ou indicar ao aluno o que ele ou ela deve estudar. Pode ser simplesmente ler uma ou mais páginas do manual escolar, ou ver um vídeo, ou usar uma simulação ou outros recursos mais ou menos sofisticados. Note-se que recorrer ao manual não implica sequer recursos diferentes dos usados normalmente pelo aluno. No entanto, para aprender não basta ler a página ou ver o vídeo. É preciso que haja uma ou mais tarefas complementares para o aluno realizar. Pode ser responder a uma ou mais questões. Pode ser fazer um resumo ou uma apreciação crítica. O aluno, dentro de um prazo realista, pode completar a tarefa ao seu ritmo. Depois é preciso dar feedback ao aluno sobre as tarefas que realizou, de preferência individualizado, em tempo útil e acentuando o que o aluno pode melhorar e como o pode fazer. Os momentos síncronos podem então ser utilizados para tirar dúvidas, para esclarecer melhor o que é pretendido nas tarefas, para encorajar os alunos a realizá-las, para discutir o que foi feito e como melhorar. Os meios podem ser os mais rudimentares. Claro que os momentos síncronos resultam melhor em videoconferência, se a Internet e os dispositivos de todos permitirem uma boa ligação. Mas podemos comunicar apenas por voz (telefone?) ou até simplesmente através de texto (bate-papo ou chat, SMS?). No limite, embora não seja tão síncrono (depende da rapidez com que respondemos!), até o velhinho correio eletrónico pode servir. A tecnologia ou as ferramentas usadas não são o mais importante. O essencial é a possibilidade de manter o diálogo, porque é aí que reside verdadeiramente a aprendizagem, no intercâmbio de informação, de ideias, de perguntas, no debate e na resolução conjunta de problemas. Esta partilha entre pessoas, com alguém mais conhecedor e experiente (o professor), mas também entre os alunos, é a função primordial do ensino que permitirá que todos aprendam, seja presencialmente ou à distância. 30 18 março 2021 APRENDER UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA É NA SALA DE AULA… E O RESTO É PAISAGEM? Mónica Lourenço1 e Sílvia Melo-Pfeifer2 Nas últimas décadas, a aula de línguas tem deixado de ser um espaço dedicado, exclusivamente, ao ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. Abriu-se a outras línguas e a outras culturas, tornando-se um espaço de educação para a cidadania, para o diálogo intercultural e para o pluralismo. O plural é aqui justificado porque sabemos que as línguas estabelecem relações umas com as outras, mas também porque co-habitam nas nossas cidades, nas nossas turmas, enriquecendo os repertórios linguístico-comunicativos dos nossos alunos. O projeto europeu Erasmus+ LoCALL (LoCALL: LOcal Linguistic Landscapes for global language education in the school context) foi concebido para cruzar as línguas dos alunos com as línguas que habitam os espaços da vida quotidiana. Ou dito de outra forma, para estabelecer relações entre o que se aprende dentro e fora da escola, de modo a tornar os alunos mais conscientes daquilo que já sabem ou, então, focar a sua atenção no que de tão visível não se interroga: Por 1 monicalourenco@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. silvia.melo-pfeifer@uni-hamburg.de. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 2 31 (H)À Educação: rubricas de 2021 que é que aquelas línguas (e não outras) estão presentes naqueles sinais ou placas? Quem os criou? Para quem? Com que intenção? Das cinco equipas que compõem o projeto LoCALL (Aveiro, Barcelona, Hamburgo, Groningen e Estrasburgo), três situam-se em zonas marcadamente bilingues, em que a presença e distribuição das línguas nos espaços públicos não serve apenas para ilustrar o bilinguismo da região, mas revela as políticas linguísticas governamentais e a forma como são interpretadas pelos cidadãos. Também em outras cidades aparentemente monolingues, como é o caso de Aveiro, a diversidade linguística no espaço urbano se revela, por exemplo, nos menus de restaurantes, nos nomes das lojas, ou nos painéis informativos turísticos. Podemos também perguntar-nos: será que as línguas faladas pelos habitantes de Aveiro (incluindo as comunidades migrantes) estão presentes na paisagem da cidade? Em que locais? Como? Um trabalho pedagógico com as paisagens linguísticas em sala de aula permite refletir sobre a (in)visibilidade das línguas nos espaços públicos, sobre a sua relação com a diversidade linguística e cultural na sociedade e sobre a forma como os espaços públicos são potenciais espaços de aprendizagem de línguas e de linguagem. Na escola, espaço que atribui “pedigree” às línguas e à sua aprendizagem, é sempre com alguma surpresa que os alunos respondem à questão: “O que é que vocês aprendem sobre as línguas na rua?”. A surpresa parece advir da expetativa de que só se aprende na escola e é com espanto que alunos (e também professores) veem a paisagem linguística como lugar de aprendizagens e de ref lexões sobre as línguas e as nossas interações quotidianas com elas. A rua é um local de aprendizagem linguística não só porque as línguas aí aparecem de forma visível, mas também porque se podem ouvir e tocar. “Tocar numa língua?” Sim, se nos lembrarmos que o Braille também é uma língua... tal como a Língua Gestual Portuguesa. E se pudéssemos aprender tudo isto utilizando uma aplicação móvel? Este é um dos recursos que o projeto LoCALL está a desenvolver, sob a coordenação da Universidade de Aveiro. A LoCALL App permite aos utilizadores criar um jogo que se concentra em pontos de interesse específicos reveladores da paisagem linguística e que permite a alunos, professores e turistas aprender com as línguas através da realização de 32 (H)À Educação: rubricas de 2021 percursos criados em vários pontos do mundo. Outros recursos para a escola incluem Podcasts e Tutoriais sobre o uso da Paisagem Linguística em sala de aula e guiões para a sua implementação educativa. Convidamos, pois, o/a leitor/a, a explorar o website do projeto (https://locallproject.eu/) e a (re)descobrir as línguas (impressas, sonoras, tácteis) nos seus percursos quotidianos. 33 1 abril 2021 IGUALDADE OU DESIGUALDADE DE GÉNERO? Filomena Teixeira1 Educar para a igualdade, rumo a uma sociedade mais justa e plural, requer que se atenda às questões de género. E porquê? De que falamos quando falamos de género? Não falamos apenas de mulheres. Referimo-nos a normas e condutas atribuídas em função do sexo, pelo que nelas se implicam mulheres e homens, ou melhor, pessoas. Volvidos mais de setenta anos após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, há que assumir e reivindicar que os direitos das mulheres são direitos humanos. Acontece, porém, que tal reconhecimento está longe de ser generalizado, logo há que saber o caminho a percorrer. É para esse horizonte que aponta um dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030, ao salientar como uma das prioridades globais “alcançar a igualdade de género e empoderar todas as mulheres e raparigas”. De facto, na origem da desigualdade de género está o sexismo que afeta, maioritariamente, mulheres e raparigas. Sabemos que também atinge homens e rapazes que não se enquadram nos papéis que se espera sejam específicos do seu sexo. Nesse sentido, o Conselho da Europa emitiu, em 27 de março de 2019, uma Recomendação sobre filomena.tx@gmail.com. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 1 35 (H)À Educação: rubricas de 2021 Prevenção e Combate ao Sexismo, onde consta a primeira definição jurídica internacional de sexismo, como sendo “qualquer gesto, representação (...), prática ou comportamento baseado no pressuposto de que uma pessoa ou grupo de pessoas é inferior em razão do seu sexo”. A referida recomendação considera que o “sexismo do quotidiano” (tendo no piropo uma das suas expressões) e a violência contra as mulheres, constituem um continuum, pelo que estabelece um conjunto de medidas, nomeadamente ao nível da educação, que se espera venham a ser adotadas pelos governos e, outras instâncias, empenhados/as em agir em prole da igualdade de género. Em Portugal, tendo por base esta recomendação do Conselho da Europa, a Plataforma Portuguesa para os Direitos das Mulheres, a Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género, em parceria com instituições da área do Desporto e do Ensino Superior, lançaram, no Dia Internacional da Rapariga – 11 de outubro de 2020 - a campanha “Sexismo: Repare nele. Fale dele. Acabe com ele!”. O sexismo e o machismo andam de mãos dadas. Há quem considere natural a desigualdade entre homens e mulheres. Contudo, não são as diferenças biológicas que originam a desigualdade, mas antes o poder que lhe é conferido. A masculinidade hegemónica impõe aos homens uma forma restrita de pensar e de estar no mundo. Importa separar a masculinidade da violência, do domínio, da competitividade narcísica, associando-a à cooperação, à expressão de sentimentos, ao diálogo e à empatia. O caminho da igualdade é sinuoso e difícil. Considerar as mulheres como iguais aos homens em direitos e oportunidades, não é tarefa fácil e constitui um desafio para homens e rapazes, implicando abdicar de privilégios instituídos. Mas aprende-se e é na escola o lugar onde pode ocorrer. Para que a mudança seja possível, urge construir, desde cedo, outras expressões de masculinidade, onde se saiba que ser homem não é impeditivo de ser sensível, carinhoso, de partilhar tarefas em casa e no exterior. Para efetuar alterações são necessárias medidas educativas, vontade política e campanhas institucionais, que mobilizem os meios de comunicação na difusão de mensagens promotoras de igualdade de género contribuindo, assim, para uma sociedade mais aberta, justa e democrática. 36 15 abril 2021 QUAIS OS PODERES DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO? UMA VIAGEM COM MEMÓRIAS… Nilza Costa1 Certamente que qualquer leitor tem memórias, mais ou menos próximas, de episódios de avaliação na escola. Isto significa, desde logo, o papel de destaque da avaliação, sendo esta parte integrante de todo o processo educativo e formativo e, se assim é, vale a pena ref letir sobre ela – objetivo deste texto. Convido-vos a viajarem nas vossas memórias! Obviamente que não consigo adivinhar o que estão a pensar agora, porém, os meus cerca de 30 anos a trabalhar o tema da avaliação em educação, no âmbito da formação de professores e da investigação, em vários contextos e países, dão-me o privilégio de poder imaginar as vossas memórias, e até mesmo de as agrupar nas duas categorias que apresentarei abaixo. Admito, contudo, que, por um lado, estou a simplificar o que é complexo, reduzindo a dois polos antagónicos que não conseguirão traduzir todas as dimensões e articulações envolvidas nos episódios (provavelmente muitos dos vossos episódios situam-se no contínuo que une os 2 polos), e, por outro, estou a empobrecê-las por 1 nilzacosta@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 37 (H)À Educação: rubricas de 2021 deixar de fora, por impossibilidade da minha condição humana, a riqueza dos lugares e atores dos mesmos. Porém, para o objetivo deste texto escolhi esta estratégia como a possível para ilustrar o meu pensamento. Más memórias, pautadas por sentimentos negativos como os de injustiça, frustração, entre outros. Incluem-se aqui episódios em que a avaliação se reduzia ao ato de julgar e classificar (por exemplo, conteúdos escolares aprendidos pelos alunos), ato esse apenas da responsabilidade do avaliador (o professor), detentor da verdade inquestionável e muitas vezes não valorizando dimensões (por exemplo, atitudes), deixando o avaliado desprovido de feedback específico sobre como poderia melhorar. O poder da avaliação está, aqui, centrado no avaliador contribuindo pouco ao nada para empoderar os avaliados. Boas memórias, pautadas por sentimentos positivos como os de confiança, empatia, entre outros. Incluem-se aqui episódios em que sobressai o contributo da avaliação para a melhoria dos sujeitos. A avaliação deixa de ter um carater pontual (como nos momentos de prova), passa a acompanhar os processos de aprendizagem, e tem como principal finalidade contribuir para a sua melhoria. Aqui, o poder da avaliação deixa de estar apenas no avaliador passando a ser exercido também pelos aprendentes que passam a assumir, assim, um maior comprometimento e responsabilidade para com a sua aprendizagem. Acreditando que temos que passar a ter muitas mais “boas memórias”, de tudo o que tenho experienciado e aprendido no domínio da avaliação educacional (e acreditem que tenho tido excelente mestres!) deixo, em jeito de síntese, o seguinte: o poder da avaliação reside no que ela pode (diria eu, deve) contribuir para a melhoria dos processos educativos, sendo como um “guia” do sucesso dos mesmos. Para que isso aconteça ela tem que (a) ser da responsabilidade não só dos avaliadores, mas também dos avaliados (por exemplo, através da autoavaliação), (b) acontecer no decorrer do processo educativo, passo a passo com as tarefas educativas, e (c) fornecer feedback a todos sobre o que se está a conseguir alcançar e como se pode melhorar, com base em critérios e evidências partilhadas. Na medida em que a avaliação pode (dever ser) vista como um diálogo partilhado entre o que se pretende alcançar (o “desejável”) e o que se está a alcançar (o “real”), ela precisa de partir de um 38 (H)À Educação: rubricas de 2021 entendimento sobre o desejável (um referencial) e de evidências sobre o real que permita a todos (avaliadores e avaliados) encontrar caminhos rumo à melhoria. Certamente que a recolha de evidências requer momentos de exposição, tornando visível o que se está a alcançar, podendo criar, assim, sentimentos de ansiedade. Porém, acreditamos que o poder da avaliação, no entendimento defendido neste texto, é inquestionável! 39 29 abril 2021 DAS POLÍTICAS CURRICULARES NACIONAIS À SUA CONTEXTUALIZAÇÃO LOCAL – O PROJETO NALOC Manuela Gonçalves1 Em Portugal, a democratização do ensino, possibilitada pelo 25 de abril, que comemorámos há poucos dias, traduziu-se na gradual generalização do acesso à educação escolar. Vejamos um exemplo concreto que a ilustra: em 1970, altura em que a escolaridade mínima obrigatória se situava no 2.º ano do ciclo preparatório (atual 6.º ano do ensino básico), apenas 22,2% das crianças com 10 e 11 anos estavam matriculadas nesse ciclo de ensino; em 2019, com a escolaridade obrigatória ao nível do 12.º ano, os matriculados no ensino secundário atingiram 81,5% dos jovens portugueses entre os 15 e os 17 anos. Esta expansão assinalável fez deslocar o foco das preocupações de governantes, professores e investigadores em Educação, nas décadas mais recentes, para o sucesso dos alunos. Como garantir que as crianças e os jovens realizam aprendizagens escolares em condições de equidade? E que aprendizagens são essas? manuelag@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 1 41 (H)À Educação: rubricas de 2021 Estas duas questões visam transportá-lo para aquilo que considero ser um dos elementos centrais de qualquer sistema educativo – o currículo escolar. Traduzindo aquilo que, em dado contexto e tempo, é considerado como necessário que as crianças e jovens aprendam, e que se espelha, entre outros aspetos, nas disciplinas que compõem os diferentes anos e ciclos de escolaridade, na importância diferenciada que lhes é atribuída (patente, por exemplo, nas diferenças de carga horária entre elas), nos saberes, valores e competências nelas privilegiado, o currículo escolar foi, durante muito tempo, prescrito numa lógica única a nível nacional, indiferente às realidades locais e às desigualdades socioculturais dos alunos. Uma expressiva metáfora consagrou este caráter único do currículo: “currículo uniforme pronto-a-vestir de tamanho único” (Formosinho, 1985). Ora, tem vindo a ser cada vez mais reconhecida a importância de, com base no currículo definido a nível central, se desenvolver nas escolas a sua operacionalização e gestão contextualizada, muito embora, do ponto de vista político, esta questão tenha sido pautada por avanços e recuos. Se, em 2001, com a reorganização dos ensinos básico e secundário (Decretos-Lei n.º 6 e 7/2001, de 18 de janeiro), se identificava a necessidade de desenvolver novas práticas de gestão curricular, mais adaptadas aos contextos locais, o Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, recuperou o conceito tradicional de currículo, recentrando-o na sua componente prescritiva nacional, deixando pouco espaço de manobra às escolas para uma contextualização adaptada às suas realidades. Foi a partir de 2017/18, inicialmente em regime de experiência pedagógica, e posteriormente com o DecretoLei n.º 55/2018, de 6 de julho, que se desencadeou o Programa de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC) e, com ele, a assunção de uma conceção de currículo como projeto. Com efeito, a par dos princípios, valores e áreas de competências definidos a nível central, passou a considerar-se a possibilidade das escolas participarem no desenvolvimento curricular até 25% da carga horária semanal (no caso das matrizes com organização semanal) e da carga horária total das componentes sociocultural e científica previstas para o ciclo de formação, assim como definirem as opções curriculares mais ade- 42 (H)À Educação: rubricas de 2021 quadas ao Projeto Educativo de Escola, aos contextos específicos e às necessidades dos seus alunos. A finalidade da f lexibilidade curricular prende-se, portanto, com a promoção do sucesso dos alunos, através de uma melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, que se pretendem mais inclusivos, interdisciplinares, adequados às especificidades das escolas e dos seus alunos e integrados numa ótica de educação para a cidadania. Naturalmente, o PAFC constitui um enorme desafio para as escolas e todos os agentes nelas implicados, assim como para os investigadores em Educação, que procuram compreender como promover a qualidade educativa. Foi, portanto, com a perspetiva de que é necessário investigar no terreno, na realidade escolar concreta, e de forma colaborativa e participativa, as possibilidades de contextualização do currículo nacional, no âmbito do PAFC, que nasceu o projeto NaLoC - Políticas Curriculares Nacionais e Locais: Aprendendo de práticas escolares a partir de um estudo de caso, iniciado em dezembro de 2020 e com uma duração prevista de 36 meses. A nossa equipa é constituída por membros do Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, do Agrupamento de Escolas de R io Novo do Príncipe – Cacia (A ER PN), onde o estudo se encontra em desenvolvimento, e da Associação de Defesa do Ambiente Cacia-Esgueira (ADACE). Pretendemos, ao longo da duração deste projeto, compreender como desenvolver no AERNP um currículo contextualizado à realidade local, na ótica do PAFC, assim como os fatores que facilitam e dificultam tal contextualização. Por entendermos que a inovação curricular, para o ser verdadeiramente, pressupõe a sua continuidade e sustentabilidade, almejamos contribuir para a constituição de uma dinâmica de mudança que perdure no agrupamento após o final do projeto. Ficou interessado no nosso projeto? Em breve lhe daremos mais notícias sobre o seu desenvolvimento. Bibliografia: Formosinho, J. (1985). O Currículo Uniforme Pronto-a-vestir de Tamanho Único. Edições Pedagogo. 43 7 maio 2021 LÍNGUA PORTUGUESA: QUE CORES ENTRAM NA SUA PALETA? Cristina Manuela Sá1 No dia 5 de maio, celebra-se o Dia Mundial da Língua Portuguesa. Nada mais justo, tratando-se exatamente de uma língua, que é INTERNACIONAL, apesar de haver quem tenha a ideia de que a sua importância se perdeu nas brumas do passado juntamente com o brilho dos Descobrimentos. O que dá à Língua Portuguesa a sua importância na sociedade do séc. XXI? Que missão orienta o seu ensino e aprendizagem como língua materna, de herança, segunda, estrangeira? A Educação em Português é fundamental para se poder ser um cidadão ativo e crítico na atualidade, o que implica estar preparado para o contexto local e global afetado por fortes contradições. A educação para a cidadania global é uma resposta social a estes problemas requerendo aquisição de conhecimentos, desenvolvimento de capacidades e adoção de atitudes e valores, que podem ser contemplados no processo de ensino e aprendizagem do Português, como língua materna ou não materna. Têm surgido diversas tipologias de competências associadas à educação para a cidadania global – resultantes da investigação em 1 cristina@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 45 (H)À Educação: rubricas de 2021 Educação e plasmadas em documentos de política educativa – e todas elas fazem referência à importância de comunicar oralmente e por escrito de forma eficiente na sua língua materna e noutras línguas. De facto, aprender línguas – com destaque para a língua materna – é essencial para o sucesso escolar, mas também um trunfo para a inclusão social, associada ao desenvolvimento de capacidades que vão além da proficiência em comunicação oral e escrita. A literacia associada ao domínio das línguas abre a porta para o desenvolvimento de competências como a comunicação, a criatividade e o pensamento crítico e favorece a tomada de consciência das cambiantes da realidade social e cultural de que todos fazemos parte. Tendo em conta a necessidade de educar para a sociedade do séc. XXI desde os primeiros anos de escolaridade, a literatura para a infância também tem um papel a desempenhar na educação para a cidadania global, como repositório de ref lexões sobre a realidade de que fazemos parte e outras realidades. Importa também discutir o valor e o estatuto atuais da língua portuguesa, já que o facto de ser falada por um grande número de pessoas nas mais variadas regiões do mundo e de estar presente em vários contextos – nomeadamente as redes sociais – é uma riqueza que não podemos ignorar. Em Portugal, compete ao Instituto Camões garantir a difusão da língua portuguesa no mundo atual através do seu ensino e aprendizagem em articulação com instituições de ensino oficial e associações criadas pelos emigrantes portugueses por esse mundo fora. Nenhum destes tópicos poderá ser ignorado pela formação de professores de Português, cabendo a responsabilidade de os abordar, explorar e discutir às instituições do Ensino Superior, que desempenham um papel de relevo na sua formação inicial e contínua. 46 13 maio 2021 CULTURA, ALIMENTAÇÃO E EDUCAÇÃO: DE MÃOS DADAS COM O ERASMUS? Margarida M. Pinheiro1 Hoje venho falar-vos de educação e de alimentação. Venho falar-vos de cultura gastronómica europeia e ainda de como cada um faz parte de um todo comum. Porque é que isto nos interessa? Para começar, porque a educação nutricional inspirada na Dieta Mediterrânica que nos foi deixada por herança, está intimamente ligada à história e às características geográficas e sociais da bacia do mediterrâneo, onde Portugal se encontra. Depois, porque todo o conhecimento que lhe está associado se baseia em produtos naturais e de proximidade, consumidos na sua estação, o que faz daquela uma cozinha sustentável de memórias e de sabores. Por fim, porque o convívio à mesa se constitui como elemento de identidade cultural e de continuidade ancestral, que enfatiza valores de hospitalidade, de diálogo intercultural e de criatividade. Para além do Fado, que nos representa internacionalmente, a Dieta Mediterrância foi o segundo elemento português a integrar a lista de património imaterial da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), reforçando o seu atributo de margarida.pinheiro@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 1 47 (H)À Educação: rubricas de 2021 expressão cultural preservada, em respeito da sua ancestralidade, para as gerações futuras. No prolongamento destas ideias e dando corpo à missão da Universidade de Aveiro de criar e transmitir conhecimento, promovendo a formação para a cidadania, enquadra-se o Projeto FairFood for a Smart Life, financiado pela Comissão Europeia no âmbito do programa Erasmus+, liderado pela Universidade de Málaga. Além da Universidade de Aveiro, o projeto envolve ainda universidades espanholas, italianas e belgas que, em consórcio, se encontram a trabalhar na criação de recursos para estudantes do ensino profissional das áreas de hotelaria, cozinha, restauração e nutrição, tanto ao nível do secundário como ao nível superior. Tratando-se de um projeto que quer envolver toda a comunidade, os produtos didáticos distribuem-se por um nível básico e por um nível avançado, organizados em diferentes línguas, que fazem uso de uma plataforma online sobre alimentação tradicional, de um repositório sobre técnicas de conservação e de elaboração, e de dez cursos sobre alimentação saudável baseada em alimentos naturais e de proximidade. Tudo em acesso aberto. Para a concretização dos seus objetivos, o projeto FairFood conta ainda com o envolvimento de vários parceiros especialistas em cada país. Neste caminho construído por todos, contamos já com as colaborações institucionais da Associação dos Cozinheiros Profissionais de Portugal, da Associação das Escolas Profissionais de Portugal, através da Escola Profissional do Fundão, e da Associação Portuguesa de Nutrição. De salientar é o pronto entusiasmo que cada um dos nossos associados está a colocar na sua participação, em prol dos que ajuda a formar e da aplicabilidade do conhecimento. Com eles temos vindo a trabalhar com o propósito de contribuir para uma correta educação nutricional capaz de preservar a herança culinária cultural europeia e minimizar a pegada ecológica. Como é que o leitor pode também colaborar? Através de contributos ligados àqueles conhecimentos tradicionais que não queremos deixar cair no esquecimento. Conhece ou integra alguma entidade que possa ter interesse em juntar-se a nós? Guardou alguma receita da sua avó, de que tanto gostava? Sabe de alguém que ainda use conhecimento antigo ligado à agricultura? Recorda-se de alguma técnica de conservação ou confeção de alimentos que já quase não é usada? É isto que queremos preservar. É isto que queremos recuperar, 48 (H)À Educação: rubricas de 2021 recolher e disseminar. Entre nós e para os que vão ficar depois de nós. Para proteger a continuidade da cultura de um povo. Saiba tudo sobre este projeto em https://www.fairfoodproject.eu/ e contacte-nos para nos dizer como pode colaborar neste crescimento partilhado de memórias. Pode fazê-lo para margarida.pinheiro@ua.pt É esta a mensagem que vos quero deixar hoje: que o conhecimento da cultura de um povo faz parte da sua educação e que a alimentação é um dos expoentes máximos da nossa interculturalidade. É nossa responsabilidade comum mantermos vivo o conhecimento que nos trouxe até aqui. Cabe a cada um, à sua medida, colaborar! Venha ter connosco. 49 28 maio 2021 EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA GLOBAL: UMA PROPOSTA DE CONTRAEDUCAÇÃO? Francisco Parrança da Silva1 Pensar sobre educação é pensar sobre pessoas, sobre nós, e sobre as relações que estabelecemos e mantemos uns com os outros e com o mundo. Pensar sobre educação é pensar sobre o passado, o presente e o futuro. Mas, se assim é, o que é a educação? Pensamos sobre o quê? Mais do que currículo ou escola(ridade), programas curriculares ou manuais escolares, avaliações ou formação de professores, importa reconhecer a educação como o legado cultural, linguístico, moral, ético, social, científico e histórico que ao longo dos tempos, em sociedade, vamos transformando e adaptando, tendo em vista aquilo que concordamos ser o essencial e basilar para o adequado desenvolvimento das novas gerações. No contexto global atual, marcado pela crescente interdependência e interconexão entre pessoas e suas comunidades, a educação precisa, mais uma vez, de se transformar e adaptar face os desafios globais que todos enfrentamos enquanto espécie. Com reforçado interesse ao nível político, social e educativo desde o ano de 2012, quando o anterior Secretário-geral da Organização das parranca.silva@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 1 51 (H)À Educação: rubricas de 2021 Nações Unidas Ban Ki-moon lançou a Global Education First Initiative, a Educação para a Cidadania Global tem sido apontada, precisamente, como resposta possível e adequada face os desafios de educar as novas gerações para a paz, a justiça social e a sustentabilidade, para serem cidadãos globais. Contudo, será que conseguimos concretizar tal ideia de educação, considerando a necessária (profunda) transformação e adaptação da educação atual? Jorge Luis Borges, escritor argentino, escreveu um pequeno conto que intitulou “Del rigor en la ciencia” e que muito me parece ser retrato da educação que hoje, no século X XI, possibilitamos aos nossos mais novos cidadãos. O autor conta a história de um colégio de cartógrafos que desiludido com a dimensão dos mapas com os quais trabalhava – já que o mapa do Distrito ocupava, apenas, um Município inteiro, e o do País, apenas, todo um Distrito –, decide criar um mapa do País que o replicasse ponto por ponto, milha por milha, da forma mais precisa e exata. Como resultado, as pessoas passaram a habitar o mapa do País e não o País, vivendo-o e mantendo-o tal e qual como ele sempre foi – ou pelo menos, desde que os cartógrafos o criaram. Já não nos preocupamos em educar pessoas. Aquilo que nos interessa é cumprir programas e metas curriculares, dizem uns, que se tenha boas notas e se saiba matemática, dizem outros, que a escola seja bem avaliada ou o curso de graduação esteja bem posicionado no ranking, diz aqueloutro. Educamos dentro do mapa, vivemos dentro do mapa. Em vez de educarmos as novas gerações a apontar o dedo e a questionar de forma crítica e criativa aquilo que encontram no mapa, estamos preocupados que elas saibam o que está no mapa, decorem o sítio e lugar de todos, de tudo e de todas as coisas, para que passem, elas próprias, a ser parte do mapa, para que o saibam manter e preservar. Para que conheçam os seus limites, a sua legenda e compreendam o seu modo de leitura. É preciso educar cidadãos capazes de apontar o dedo. Contra a tradição, mais do que educar mentes para conhecer aquilo para onde apontam, é preciso educar dedos que saibam apontar e questionar aquilo que (acham que) conhecem. Apontar o dedo é feio, acham alguns. Apontar o dedo é preciso, acho eu. 52 10 junho 2021 (H)À ÉTICA NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO DURANTE A PANDEMIA? Dayse Neri de Souza1 No ano de 2020, a contaminação do COVID-19 tomou proporção mundial tornando-se uma pandemia. Diante deste facto, os olhares foram direcionados para os prestigiados laboratórios e cientistas, responsáveis em frear e solucionar com a emergente criação de uma vacina. Foi então deflagrada a corrida dos cientistas para a criação de uma vacina. Os principais países com tecnologia avançada deram início à criação da vacina e aos testes. A Organização Mundial da Saúde (OMS), diante da sua representatividade e confiabilidade, tornou-se o órgão com maior autoridade mundial para orientar e recomendar os procedimentos a serem seguidos. Ou seja, além do uso de máscara, higienização das mãos e isolamento social como meios eficazes para impedir a contaminação, era necessário também respeitar e cumprir os requisitos éticos de testagem das vacinas em estudo. É neste ponto que iniciamos a nossa reflexão. De que forma é garantida a ética numa pesquisa, mesmo quando estamos diante de uma terrível pandemia com proporções alarmantes de contaminados e mortos? 1 dayneri@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 53 (H)À Educação: rubricas de 2021 A ética e a pesquisa são temas abordados desde a filosofia clássica grega com as visões de Sócrates, Platão, Aristóteles, perpassando pela arbitrariedade católica da cristandade medieval, alcançando na Europa durante o século XI e XII um desenvolvimento notável da pesquisa científica com a inf luência dos árabes, a fundação das universidades nos países europeus, sendo Galileu um dos expoentes da moderna relação entre ética e pesquisa e, por fim, a influência dos iluministas com a autonomia da razão científica. Mas e a ética na pesquisa em educação numa crise pandêmica, mantém-se? Diante da recomendação da Organização Mundial da Saúde (OMS) para o fechamento das instituições de ensino, devido a impossibilidade de garantia de segurança à saúde dos estudantes, profissionais da educação e toda a comunidade escolar, o sistema educacional precisou se reinventar ou mesmo colocar em prática a usabilidade de meios, estratégias e equipamentos tecnológicos para evitar a perda do ano letivo em muitos países. Mas como usar as tecnologias e cumprir os requisitos éticos na pesquisa? Já que as aulas, reuniões, coleta de dados de pesquisas como entrevistas, envio de questionários online, observação de aulas online, reprodução de imagens pessoais, etc., estão a decorrer por meio de plataformas digitais? Nesta conjuntura, destacam-se as importantes contribuições das Comissões de Ética responsáveis pela avaliação e acompanhamento dos aspectos éticos das pesquisas envolvendo seres humanos, bem como à atenção ao cumprimento das Leis de Proteção de Dados Pessoais (de cada país), Resoluções e assinatura dos participantes da pesquisa nos Modelos de Consentimentos Informados. Esta ref lexão nos adverte que independentemente de qualquer crise e área de conhecimento, deve-se manter a ética na pesquisa. Na área de educação não pode ser diferente. Assim, diante do que ficou estabelecido desde o Tribunal Internacional de Noremberg em que se revelou as terríves atrocidades da 2º Guerra Mundial, foi elaborado o 1º Código de Conduta em Pesquisas conhecido como O Código de Nuremberg de 1947, que associado à Declaração de Helsinki e às Diretrizes para pesquisa em Seres Humanos do Conselho Internacional de Organizações de Ciências Médicas, os pilares da ética moderna devem ser observados e respeitados na realização de pesquisas científicas. 54 (H)À Educação: rubricas de 2021 Assim, há ética na pesquisa em educação por respeitar e valorizar os importantes contributos que emergem do processo de ensino e aprendizagem dos atores educativos. Mas, também, porque os envolvidos são seres humanos com valores sócio-econômicos, políticos, religiosos, culturais, que pensam, sentem e colaboram na transformação de uma nação. 55 24 junho 2021 “NOSSA LÍNGUA NOS UNE” – “A NOSSA LÍNGUA UNE-NOS”. O PORTUGUÊS COMO LÍNGUA PLURICÊNTRICA Rosa Maria Faneca1 e Felícia Jennings-Winterle2 O que é uma língua pluricêntrica? Sabe que o português é uma língua pluricêntrica? Uma língua pluricêntrica é uma língua com várias culturas que nela se expressam. A língua portuguesa (LP) é, atualmente, um microssistema de que fazem parte duas variedades nacionais distintas – o Português Europeu (PE) e o Português do Brasil (PB). Cada uma destas variedades tem as suas normas internas (de natureza regional e de natureza social) e uma norma de referência, que domina o uso culto, o ensino e a comunicação social, a que geralmente se dá o nome de norma-padrão. Existe, assim, duas grandes normas-padrão do português estabilizadas e variedades emergentes dos países de Africa, de Timor-Leste, variedades da Diáspora e também as variedades internas a cada país. Como dizia Mia Couto, adaptando a frase de Fernando Pessoa (Bernardo Soares) – “A minha pátria é a LP” - Poderíamos dizer todos: 1 rfaneca@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 2 fe.jennings@gmail.com. Fundadora de Plurall by Bem. 57 (H)À Educação: rubricas de 2021 os africanos, os brasileiros, os portugueses, os timorenses falam a mesma língua mas com linguagens diferentes. Essa relação de propriedade da LP é a mesma para todos. Na realidade, existe uma constelação de variedades da LP que fazem dela uma língua pluricêntrica. Existem múltiplas formas de a viver e de a sentir, rica de sotaques, cores, cheiros e sabores que evidencia, claramente, matizes culturais distintas, conferindo-lhe riqueza linguística, cultural e identitária imensuráveis. Hoje, o pluricentrismo é incontornável, mas que fazer com essa diversidade em contextos de aprendizagem nacionais e internacionais? Que podem fazer os professores, pais dispersos pelo mundo? Aceitarão o ensino noutra variedade da LP? Lerão textos literários num qualquer espaço exterior dos seus países? Tudo começou com uma constatação de que os portugueses espalhados pelo mundo procuram o ensino-aprendizagem do PE, os brasileiros o PB para os seus filhos. E os africanos, onde se posicionam? Os portugueses da diáspora não leem autores brasileiros, os brasileiros da diáspora não leem autores portugueses, muito menos africanos. Pelo menos não o suficiente. Muito provavelmente nem os conhecem. Sabem, claro, que outros 8 países oficialmente falam sua língua, mas muitos dirão que lá têm outra língua. E é exatamente essa razão que sustenta uma dicotomia – Português Europeu / Português do Brasil. As mobilidades vêm colocar no centro das escolas espalhadas pelo mundo fora a questão das relações entre as variedades da LP ou a questão de saber se estas relações são ou deveriam ser trabalhadas. A diversidade global da LP desperta interesse particular no campo do ensino e exige mudanças profundas e estruturais nas diretrizes curriculares da educação com o propósito de diminuir tendências de abordagens monocêntricas que postulam a superioridade de normas e culturas em detrimento de outras variedades. 58 (H)À Educação: rubricas de 2021 O ensino LP pluricêntrica não acompanhou nem o mesmo ritmo da globalização, nem o desenvolvimento tecnológico do século XXI. Existe um novo modo de entender a mudança de paradigma, baseado no contexto de migração para promover o pluralismo da LP e conscientizar os alunos/estudantes de LP e professores para a importância de se substituir as abordagens monocêntricas existentes no ensino da língua pluricêntrica. O trabalho conjunto entre iniciativas internacionais tem vindo a revelar a existência de barreiras que têm sido levantadas ao ensino do português no mundo face à necessidade de encontrar mecanismos alternativos às medidas e métodos atuais que sejam mais adequados aos alunos de português Língua de Herança. O que podemos todos fazer? É necessário mais sinergias, maior articulação entre as diferentes variedades da LP, um trabalho conjunto com atividades para diferentes idades e níveis de proficiência a fim de desenvolver o pluricentrismo da LP, menos racismo linguístico nas escolas, menos hierarquias das variedades estabilizadas e das emergentes. Precisamos de desenvolver uma metarreflexão sobre as questões de poder que estão na produção de diferentes “portugueses” que tendem a hierarquizar as variedades da LP nas escolas e na sociedade em geral. Somos de opinião que a LP, como património comum e língua global, “nos une” – “une nos” porque está apta para desempenhar o seu papel de grande língua do mundo, mas temos ainda um longo caminho por fazer. Para mais informações sobre este conceito de língua pluricêntrica, poderá consultar o site http://www.pluricentriclanguages.org 59 7 julho 2021 SE LHE PROPUSEREM UM PROJETO STEAM, COMO REAGIRÁ? Margarida M. Marques1 Para muitas pessoas, uma eventual proposta do professor de um filho para participar num projeto STEAM (em inglês, significa “vapor de água”) poderá levar a, no mínimo, uma sobrancelha levantada. O conceito tem um significado difícil de alcançar até para quem trabalha na área da Educação. Na verdade, STEAM refere-se a abordagens de ensino interdisciplinar de Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics, STEAM), traduzindo-se frequentemente em projetos que pretendem promover aprendizagens dessas áreas, de uma forma integrada. O “A”, a recente adição ao acrónimo inicial de STEM, é interpretado de formas distintas: desde a integração de artes visuais como forma de promover a criatividade, até a um sentido mais lato de “A”, representando também a área das Humanidades (incluindo Línguas e Cultura). A ideia de abordar as diferentes áreas do saber de forma integrada, ou seja, transpondo os limites das áreas disciplinares, poderá parecer revolucionária. Aliás, acredito que a maioria de nós terá experienciado uma vida escolar marcada por disciplinas distintas (o Português, a Matemática, a História, etc.), trabalhadas em dias e horas específicos, 1 marg.marq@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 61 (H)À Educação: rubricas de 2021 sendo o estudo realizado numa disciplina bem diferente e desligado do estudo que se faz noutra disciplina. Mas o movimento STEAM também poderá ser visto como apenas um novo modismo; mais um entre os vários que chegaram e partiram ao longo dos anos. Como muitas outras questões na atualidade, a Educação STEAM não reúne consenso, nem mesmo entre os entendidos na área. Pessoalmente, e enquanto investigadora em Educação em Ciências, reconheço no movimento STEAM um conjunto de características que a investigação tem apontado como importantes num processo de ensino e aprendizagem bem-sucedido, como: a integração de diferentes disciplinas na resolução de problemas cuja complexidade transcende um conhecimento disciplinar específico ou mesmo a seleção de problemas reais da sociedade global e/ou da comunidade onde se insere a Escola. Desta forma, ao centrar o ensino na resolução de problemas relevantes para os alunos, em vez de o centrar na disciplina, procura-se envolver todos os alunos, independentemente do género, cor ou credo, na realização das aprendizagens curriculares, ou seja, aquelas que a Escola se propõe a promover. Regressando à questão inicial, se o professor do seu filho propuser o desenvolvimento de um projeto STEAM, parece-me que poderá ser sinal de que quer promover uma aprendizagem significativa e relevante para todos os seus alunos. A minha sugestão é que se envolva e tente conhecer o projeto; poderá eventualmente ser surpreendido pela positiva… Gostaria de saber mais sobre o assunto? Recentemente, entre 28 de abril e 9 de junho, o CIDTFF promoveu um Ciclo de Webinars, o STEAM Talks, que é possível (re)ver no seu canal de YouTube (em https:// youtube.com/playlist?list=PL9eSbe9tEVC-2taRRtS0PLYoc8KcPo_2N). 62 22 julho 2021 DADOS PARA QUE VOS QUERO? DA PUBLICAÇÃO À INTERPRETAÇÃO António Pedro Costa1 A proliferação de dados que surgem diariamente, por hora, por minuto, é avassaladora. A era digital, alavancada pelas redes sociais, faz com que todos nós (ou a maioria) produza uma grande quantidade e variedade de dados (big data, expressão usada frequentemente) e os publique. Por outro lado, também somos consumidores destes mesmos dados. É raro o dia em que não se ouve falar de notícias falsas, designadas por fake news, muitas delas a circular nas redes sociais e alimentadas pelas nossas partilhas. Os dados estão tão presentes na nossa vida que nós próprios somos um dado. Contudo, os dados sem análise são como um livro fechado. A intepretação que se faz diariamente é inf luenciada, a maioria das vezes, pelos órgãos de comunicação social, colegas de trabalho, amigos e familiares, entre outros. Somos condicionados pelas nossas crenças, convicções e muitas vezes ficamos “perdidos” com a quantidade de peritos que falam sobre um determinado assunto. Neste contexto, têm surgido vários programas televisivos que tentam identificar, através do cruzamento de dados, o que é “verdade” e o que é “falso”. Nunca foi tão relevante analisar o 1 apcosta@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 63 (H)À Educação: rubricas de 2021 que se consome diariamente. No entanto, os dados podem assumir diferentes interpretações, dependendo do nosso conhecimento prévio sobre determinado assunto. É importante que cada um de nós possa desconstruir o conhecimento preconcebido e construir um novo. Porém, diferentes interpretações, baseadas nos mesmos dados, não devem ser comparadas com o que se apelida de “senso comum”. Exemplo disso, é a parábola “Os Cegos e o Elefante”. Um grupo de homens cegos aprende a conceptualizar o que é o elefante tocando-o. Estes homens nunca se tinham deparado com um elefante e cada um sente/toca numa parte diferente do corpo do elefante. Os homens descrevem o elefante com base nas suas experiências limitadas e as suas descrições do elefante diferem umas das outras. Os humanos têm uma tendência a pretender a verdade absoluta com base nas suas experiências limitadas e subjetivas. Ao mesmo tempo, ignoram as experiências subjetivas limitadas de outras pessoas que podem ser igualmente verdadeiras. Esta é a moral da parábola. Explorando um tema atual, a pandemia da COVID-19, escuta-se diariamente a opinião de diferentes peritos, o que nos provoca, por vezes, uma sensação de desconforto. Um psicólogo, um pneumenolgista, um neurologista, entre outros, confrontam-nos com diferentes interpretações sobre um mesmo tópico ou assunto. Em suma, cabe a cada um de nós transformar os dados em informação ou conhecimento. Para isso tem que se ser crítico relativamente às fontes e cruzar as diferentes fontes antes de formular uma opinião sobre determinado assunto. Existe uma tendência para se julgar sobre aquilo que se vê e se ouve não colocando, na maioria das vezes, em causa a sua origem. 64 5 agosto 2021 CONSUMO DE TECNOLOGIAS E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL. QUE IMPACTES? Maria João Loureiro1 Vinda da área das tecnologias, sou Licenciada em Engenharia Eletrónica e Telecomunicações, pela Universidade de Aveiro, constato que existe um crescente uso das tecnologias, quiçá dependência, e estamos cada vez mais desumanizados. É necessário usar plataformas para a realização de qualquer tipo de tarefa, que são alteradas ou ficam não funcionais, sem pré-aviso e que são tudo menos amigáveis. Acresce que o consumo de tecnologias tem implicações na situação de extrema vulnerabilidade e aumento de desigualdades em que nos encontramos. Porque compactuamos com esta situação? Que impactes tem? Como reduzi-los? Apresento abaixo alguns argumentos que não esgotam, de forma alguma, a discussão. Como referem os autores do artigo “La electrónica como catástrofe silenciosa: del excepcionalismo a la evaluación de impacto social de la tecnologia” (publicado na Revista Iberoamericana CTS), as catástrofes silenciosas são toleradas com mais facilidade porque os efeitos são menos visíveis, dado deslocarem-se para os países mais pobres. Nesses países 1 mjoao@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 65 (H)À Educação: rubricas de 2021 a mão-de-obra escrava está a aumentar para se extrair a matéria-prima. Testemunho disso é o texto “O que leva Apple, Google, Tesla e outras empresas a serem acusadas de lucrar com trabalho infantil na África” (divulgado na página da BBC News | Brasil). É também para esses países que é direcionado o “lixo” eletrónico que geramos (equipamentos que descartamos). Não sendo este tratado provoca graves problemas ambientais e de saúde. Nos países ditos desenvolvidos questiono o papel e consequências da dependência das tecnologias no trabalho. Este foi o tema de uma conferência cujo título é muito sugestivo “Depois do fim do trabalho: em direção a uma humanidade supérf lua?”, proferida por Anselmo Jappe (transcrição disponível na Internet). A análise foi feita em 2013 mas tem, a meu ver, muita acuidade. Reconheço que o emprego tem aumentado nas áreas STEAM (científicas e tecnológicas). Esse emprego, contudo, só é acessível a uma camada de população, com formação adequada, cuja percentagem é pequena e tem um volume insustentável. Todos ouvimos responsáveis a vários níveis a enunciar que trabalham mais que 10 horas por dia e ao fim de semana. Os jovens, esses, nem se pronunciam porque a precariedade do emprego é elevada e há vários a aguardar em casa dos pais uma oportunidade. Por outro lado, pode argumentar-se que têm sido feitos esforços para diminuir os impactes do uso das tecnologias explorando modelos de economia circular. Todavia, os ciclos de vida das tecnologias são curtos, o que leva ao aumento do consumo e do “lixo” eletrónico. Uma via possível para mitigar o problema passa pelo decrescimento do consumo de tecnologias e uma discussão alargada do conceito de “ecologia responsiva”, que analisa “glocalmente” (pensar globalmente e agir localmente) os problemas do desenvolvimento da civilização, contrariamente a uma economia baseada em recursos. 66 19 agosto 2021 NEM SÓ FAKE, NEM SÓ NEWS: EDUCAR PARA UMA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DA MANIPULAÇÃO PELAS FAKE NEWS Maria Helena Araújo e Sá1 e Sílvia Melo-Pfeifer2 Errar é humano! Um adágio que tem tanto de popular como de óbvio. Mas o que dizer quando o erro são meias-verdades, noticias falaciosas, insinuações perversas ou contos do vigário? E se forem ditos com a intenção mais ou menos escamoteada, mais ou menos implícita, de prejudicar um grupo de pessoas e causar-lhes mal de toda a ordem (pessoal, social, cultural, económico, profissional, político)? É verdade que quem conta um conto acrescenta um ponto. Mas e se o ponto se unir a outros e tecer teias, onde alguns sejam enredados? Foquemos a nossa teia, as fake news. Com tanta circulação e pontos de criação de mensagens, a partir de quando é que uma notícia passa a ser “fake news”? E se a informação já nasce torta ou foi entortada, alguém a pode endireitar? O que seria um „endireita“ de fake news? O que o motivaria? Quem seria a sua clientela e onde e como agiria? 1 helenasa@ua.pt. Coordenadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. silvia.melo-pfeifer@uni-hamburg.de. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 2 67 (H)À Educação: rubricas de 2021 O projeto CoMMITTEd (“Covid, Migrants and Minorities in Teacher Education: A Fake News Observatory to promote Critical Thinking and Digital Literacy in Times of Crisis”), com financiamento da Agência Erasmus Plus alemã, pretende dar conta destas questões e levá-las para a sala de aula, envolvendo professores e alunos na reflexão crítica sobre este fenómeno tão preocupante porque tão gerador de mal que são as fake news. Como? Criando um observatório de notícias falsas e/ou falaciosas sobre um tema da atualidade: a forma como os imigrantes e as minorias são tratados em alguns círculos da imprensa e das redes sociais, designadamente na sua relação com o surgimento e a disseminação do CoVID-19. O objetivo do consórcio, composto por quatro universidades europeias (Aveiro, Navarra, Tilburg e Hamburg), é analisar de que modos estas fake news distribuem e ampliam o ódio contra os mais vulneráveis e fragilizados, reforçando a sua situação de exclusão e provocando clivagens sociais. Para tal, criaremos e testaremos materiais pedagógicos e módulos de formação de (futuros) professores que promovam a literacia crítica dos sujeitos. Na base das atividades está o desenvolvimento da capacidade para distinguir entre informação, opinião, publicidade e propaganda, através da análise de discurso das fake news selecionadas e dos recursos (como fotos) que as acompanham. Parece difícil? Nem tanto…. Se não, vejamos: as fontes da suposta “notícia” são referidas, são verificáveis e citadas com rigor e de forma contextualizada? A “notícia” apresenta múltiplos enfoques e perspetivas sobre o que está a contar ou uma única perspetiva, a do seu autor? As imagens foram editadas e adulteradas? As opiniões são contextualizadas ou são elevadas à categoria de factos generalizáveis? Quem financiou a “notícia”? Quem a está a difundir? Que agendas políticas, económicas, sociais, educativas tem o canal de difusão? Com base na resposta a estas questões pode-se estabelecer um ponto de partida para olhar para o que lemos e vemos de forma mais informada, elucidada e crítica. Convém ainda compreender que as designadas “fake news” nem sempre são 100% “fake”, nem 100% “news”, o que dificulta sobremaneira a tarefa de as identificar, e que se exacerbam em momentos de crise e desnorteio, em que a busca de informação, a urgência e a vulnerabilidade do leitor estão ao rubro. De facto, o que as torna 68 (H)À Educação: rubricas de 2021 subtis e insidiosas é a mistura nebulosa de factos, meias-verdades e, às vezes, até a fantasia pura, sobre tópicos inquietantes e da atualidade que subjugam a atenção do leitor; é a mistura de discurso típico de natureza jornalística, factual e objectivo, com um outro, panf letário e propagandístico, manipulador da leitura e do leitor. Aprendamos a ler as notícias para tratar da saúde à pandemia! Site do projeto: https://committedobservatory.eu/en/home/ Siga-nos no Twitter: https://twitter.com/CoMMiTTEd2021 69 2 setembro 2021 CIDTFF APRESENTA…LABORATÓRIO DE CONTEÚDOS DIGITAIS: O QUE É? António Moreira1 O Laboratório de Conteúdos Digitais (https://www.ua.pt/pt/ cidtff/lcd/) foi criado em 1999, motivado pelo desejo de conceber, experimentar e avaliar materiais de ensino e de aprendizagem de base digital e não digital. Inicialmente financiado por verbas provenientes da FCT, tem vindo sucessivamente também a apostar na captação de f inanciamento junto de outras entidades. Tratase de uma estrutura orgâ nica que se a ssocia ao Departa mento de Educação e Psicologia, onde tem a sua sede, e ao Centro de Competências TIC da UA, atuando no sentido da divulgação das TIC, da formação em TIC e, principalmente da investigação em TIC em contextos de aprendizagem formal, não formal e informal. Serve ainda a comunidade de investigadores através da consultoria e participação em projetos de outros laboratórios do CIDTFF e de entidades externas à UA, nomeadamente municípios e o próprio Ministério da Educação. Presentemente conta com o envolvimento ativo em projetos como o EduPark, Open Education Smart Campus e Smart Knowledge moreira@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 1 71 (H)À Educação: rubricas de 2021 Garden, projetos estes financiados pela FCT, nos quais vários dos seus membros se integram, para além de outros projetos, de cariz mais individual, que se desenvolvem no escopo estrito de estudos conducentes ao grau de doutor. Por outro lado, os seus membros também se associaram e associam a projetos de âmbito nacional, regional e local (internet@eb1 e cbtic@eb1, vulgo internet nas escolas, financiado pelo ministério da Ciência e Tecnologia, e os projetos BiblioLab e Smart Cities) e internacional, nomeadamente europeus (Erasmus +), como por exemplo os projetos #Teaching2030, LLOM – Language Learning in the age Of Mobility, TEDS – Teacher Education for Sustainability. Esteve envolvido no desenvolvimento de software educativo, sendo disso exemplo os programas BARTHES, DIDAKTOS e DOL, e na conceção de software de análise qualitativa de dados (webQDA). A nível de material educativo de manuseio não digital, desenvolveu o DigQuest (jogo de cartas na área das Ciências Naturais), no âmbito de um projeto de doutoramento. Alguns dos seus membros têm sido solicitados pelas entidades da tutela, nomeadamente da Direção Geral da Educação do Ministério da Educação, a elaborar estudos (alguns em colaboração com o CCTIC da UA) e pareceres, bem como a traduzir e validar documentos reguladores como são disso exemplo o DigComp, o DigComEdu e a plataforma de avaliação de competências digitais DigCompEduSat. Para além destas atividades, proporciona serviços de apoio a alunos com NE da UA, bem como desenvolve conhecimento nesta área, nomeadamente pela oferta de formação a cuidadores informais e na utilização e adaptação de tecnologias de apoio. Nesta vertente inclui investigação na área da aprendizagem de música por crianças com paralisia cerebral. Tem ainda trabalhado mecanismos de desenvolvimento da consciência cidadã, nomeadamente no âmbito do envolvimento de alunos na educação para a sustentabilidade e cidadania, através de um projeto que se desenvolve na interface da mobilidade limpa (uso da bicicleta) e do reporte ao município de problemas encontrados por alunos nos seus percursos, incluindo a monitorização da qualidade do ar e de outros parâmetros ambientais. Por outro lado, tecnologias emergentes, como 72 (H)À Educação: rubricas de 2021 o recurso à aprendizagem baseada em jogos, a realidade aumentada, etc., tem sido uma constante da atividade do laboratório. Se pretende desenvolver um projeto ou uma ideia no âmbito dos conteúdos digitais para a educação, contacte-nos para moreira@ua.pt. Quem sabe não encontrará no LCD o laboratório parceiro ideal para concretizar o seu desejo. 73 16 setembro 2021 CIDTFF APRESENTA…LEDUC/ JC: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS É IMPORTANTE PORQUÊ? Rui M. Vieira1 e Isabel P. Martins2 Conhecimento, formação e educação em ciências são temas que hoje, talvez mais do que nunca, proliferam na sociedade. A pandemia de difusão mundial veio chamar a atenção para a importância do conhecimento científico como a arma capaz de superar a gravíssima situação que alterou por completo o modo de viver em sociedade. Mas o conhecimento produzido, por si só, não resolve a situação se não houver uma compreensão generalizada do que é a ciência e como se constrói. É com base no princípio de que a cultura científica deve ser desenvolvida desde os primeiros anos, que na UA / CIDTFF se concebeu o LEduC/JC – Laboratório Aberto de Educação em Ciências/ Jardim da Ciência. Mas o que significa cultura científica enquanto objetivo ou meta a alcançar por todos? Será a Escola a única responsável? A resposta, desde já, é não, mas também. A ideia de que a cultura científica pertence à escola – e só à escola – é uma ideia ultrapassada. Os meios de rvieira@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 1 imartins@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 2 75 (H)À Educação: rubricas de 2021 comunicação não-formal desempenham um papel fundamental. Não se sabe ainda exatamente qual é que alimenta qual, mas há uma relação forte entre o acompanhamento de meios não-formais e a apetência por saberes científicos. A assunção de que o ensino das ciências desde os primeiros anos é um campo de investigação e de intervenção a necessitar de saberes específicos desenvolveu-se no CIDTFF desde a década de 1990, levando à criação, em 1997-1999, do LEduC, uma infraestrutura com equipamento próprio, desenhado para trabalho prático e experimental de crianças, dos 4 aos 12 anos. Para conceber este espaço e os recursos e estratégias didáticas de ensino e de aprendizagem a trabalhar com as crianças, uma equipa de professores e investigadores tem estado envolvida na formação inicial e continuada de professores e na conceptualização e construção de recursos didáticos de cariz CTS e Sustentabilidade. Este foi um enorme desafio, dado que a concretização dos protótipos, ao longo dos anos, exigiu experimentação sobre a sua funcionalidade e investigação sobre aprendizagens alcançadas. Na década seguinte o LEduC foi ampliado com o Jardim da Ciência onde as crianças têm oportunidade de interagir com equipamentos especialmente concebidos e construídos, baseados em princípios científicos, onde eles e elas são os protagonistas da ação. Trata-se de um ambiente de educação não-formal, ao ar livre, único nas instituições de formação de professores em Portugal, onde as crianças e seus professores podem executar atividades as quais serão, depois, exploradas em contexto laboratorial. O LEduC/JC Iintegra diversas vertentes, as quais procuram operacionalizar um conjunto de princípios didático-pedagógicos e desenvolvimento de competências, destacando-se: 1. Educação, investigação e divulgação. Desde a sua inauguração, em dezembro de 2006, o JC recebeu mais de 6000 visitantes que foram acompanhadas por monitores (estudantes da formação de professores e bolseiros). No desenvolvimento de propostas didáticas dirigidas aos visitantes do JC, tem-se desenvolvido temáticas atuais de ciências adequadas ao nível de desenvolvimento cognitivo e à maturidade do públicoalvo, traduzidas em Guiões didáticos para professores. Na 76 (H)À Educação: rubricas de 2021 sua implementação, incentiva-se a discussão de conceitos e de princípios científicos e a ilustração de aplicações dos mesmos no quotidiano. Este espaço, alvo de diversificada investigação, está em fase de remodelação para uma maior inter e multidisciplinaridade; 2. Formação de educadores e professores do ensino básico. Os futuros e atuais professores têm a oportunidade de mobilizar conhecimentos de ciências em contextos de educação formal e não-formal (JC), nas suas aulas e na orientação de crianças em visitas de estudo. Gostar de compreender Ciência é uma tarefa que exige intervenções diversas, modos e meios de o fazer, os quais devem estar em permanente atualização. Ser culto do ponto de vista científico é uma tarefa permanente, mas que a escola pode e deve ajudar a construir desde os primeiros anos. O LEduC/JC é uma estrutura aberta a novas ideias sobre esta temática, capaz de estabelecer parcerias. Pode contactar-nos. Mais informação nos sites oficiais: https://www.ua.pt/pt/cidtff/ leduc/ e http://www.ua.pt/jardimdaciencia. 77 30 setembro 2021 CIDTFF APRESENTA…LEM@TIC: EDUCAÇÃO EM MATEMÁTICA TRANSFORMADORA Isabel Cabrita1 O lem@tic – laboratório de educação em matemática – é uma das estruturas funcionais do CIDTFF, que lhe aportam uma marca distintiva comparativamente a outros centros de investigação. Concebido no âmbito do projeto ‘As TIC e a construção de uma (nova) cultura matemática’, com financiamento programático da Fundação para a Ciência e Tecnologia, foi inaugurado em 2001. 1 icabrita@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 79 (H)À Educação: rubricas de 2021 Tal espaço é, intencionalmente, sóbrio, versátil e bastante acolhedor. Para isso, muito concorrem as diversas peças, sempre renovadas, que animam paredes e demais mobiliário e que trazem ‘calor’ a uma área muitas vezes conotada de ‘fria’ e ‘distante’ – das pessoas, das coisas! Particular destaque é dado às relações Matemática e Arte, Natureza, Jogos e Tecnologias. O trabalho que os seus membros desenvolveram neste laboratório nestes últimos vinte anos tem permitido concretizar, intensificar e disseminar as desejáveis interseções que é premente ancorar entre investigação, educação, ensino e extensão universitária, admitindo a Matemática como fulcro. Mas esse laboro tem assumido uma perspetiva inovadora e abre-se a um diálogo constante com atores cada vez mais diversificados, de setores e contextos os mais variados que, direta ou indiretamente, vão incorporando a linguagem matemática. Realce-se o seu envolvimento em projetos/programas: de reestruturação do Ensino Secundário Geral de Timor-Leste e avaliação desse processo; ‘TangIn’, centrado na programação tangível e inclusiva nas áreas STEM, e ‘EduPark’, aliando o Mobile Learning, Realidade Aumentada e Geocaching na Educação. A um outro nível, envolve(u)-se nos projetos m@c, de formação contínua em Matemática, e no projeto interdisciplinar Form@tive. Responde, ainda, a outras iniciativas ministeriais e de outras estruturas a níveis meso e micro, articulando-se, designadamente, com o Centro de Competência TIC da Universidade de Aveiro. Nos próximos 20 anos, o lem@tic continuará a servir uma educação em matemática transformadora, envolvendo-se proactivamente em iniciativas como ‘Labs Com vida’, que incorpora a dimensão ‘Labs Convida’. Neste âmbito, abre-se cada vez mais à comunidade, designadamente através de eventos próprios que (co)promove, como ‘Matemática Com Vida: diferentes olhares sobre …!’. Todos estão convidados a participar neste desafio – a (co)construção de uma tal educação em matemática verdadeiramente transformadora! 80 14 outubro 2021 CIDTFF APRESENTA…LABDCT: PORQUÊ UM LABORATÓRIO PARA DIDÁTICA DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA? J. Bernardino Lopes1 Quando se fala de um laboratório, pensa-se num espaço físico com uma infra-estrutura complicada e muito equipamento. É verdade! Porém, o mais importante no Laboratório de Didática de Ciências e Tecnologia (LabDCT) são as pessoas e o que realmente fazem. O LabDCT é uma estrutura do CIDTF, instalada na UTAD e tem 21 pessoas a trabalhar em rede (13 membros integrados doutorados, 3 integrados não doutorados e 5 colaboradores). Foi criado ao abrigo de um protocolo entre a Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) e a Universidade de Aveiro (UA). O LabDCT é, acima de tudo, um meio de criar sinergias entre investigadores que pesquisam na área de Educação em Ciências e Tecnologia e entre investigadores e professores e educadores da mesma área, em todos os níveis de ensino, com quem trabalham de forma muito estreita. O LabDCT cria laços de pertença entre 1 blopes@utad.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 81 (H)À Educação: rubricas de 2021 os seus membros e com professores e educadores com quem se partilham resultados de investigação e com os quais se aprende com o seu saber profissional. No âmbito do trabalho desenvolvido pelo LabDCT destacam-se: Ferramentas (Narração Multimodal -NM) que permitem a descrição pública de práticas profissionais alavancando a investigação das práticas educativas, a formação inicial e o desenvolvimento profissional ao longo da vida e abrindo a porta à ciência cidadã na medida em que qualquer pessoa pode elaborar NMs. - Projetos de investigação, realçando-se os mais recentes: a) SCReLProg (Self and Co-regulation in e-Learning of Computer Programming) que visa estudar como superar as dificuldades dos alunos em programação com a utilização de estratégias de autorregulação e de corregulação da aprendizagem; b) Crithinkedu-Critical Thinking Across the European Higehr Education Curricula (2016-1-PT01K A203-022808) financiado por Erasmus Plus, c) Bibliolab para para a promoção da educação interdisciplinar em ciência e literatura; d) Integração da tecnologia nas práticas educativas e orquestração instrumental. - Ligação à comunidade através de inicitivas regulares que valorizam e articulam o trabalho dos profissionais e o trabalho dos investigadores através de “VPCT -A voz dos professores de C&T Encontro Internacional” e “TECH-EDU - International Conference on Technology and Innovation in Learning, Teaching and Education”. - Formação avançada através do programa doutoral a funcionar na UTAD: Doutoramento em Didática de Ciências e Tecnologia. - A cooperação internacional através de participação em projetos e programas de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática. Portanto, o LabDCT é uma estrutura do CIDTFF, deslocalizada na UTAD, para: (a) produzir conhecimento no campo da educação em ciências e tecnologia e de o disseminar na comunidade; (b) promover 82 (H)À Educação: rubricas de 2021 formação avançada, ciência cidadã e a construção de conhecimento transdisciplinares em conjunto com os profissionais. Finalmente convidam-se os leitores, cidadãos comuns ou em representação de escolas, associações ou autarquias, a contactarem o LabDCT (através do e-mail indicado) para o caso de pretenderem alguma parceria ou tenham algum projeto ou desfio em mente. 83 21 outubro 2021 CIDTFF APRESENTA…EDUCA_LAB: COMO PODE UM LABORATÓRIO NOVO FAZER MELHOR? António Neto Mendes1 e Betina da Silva Lopes2 O EDUCA_Lab – Políticas, Avaliação e Supervisão é um um dos laboratórios mais recentes do CIDTFF, tendo sido criado em abril de 2021. A sua missão consiste em potenciar o conhecimento em Educação nos domínios das políticas públicas, administração, avaliação e supervisão, numa ótica de serviço público da investigação para o bem comum. Por outras palavras, pretende-se que o laboratório seja um espaço multi e transdisciplinar que promova a interação entre uma pluralidade de atores e que ajude a superar a tradicional separação entre “produtores” e “consumidores” de conhecimento. Ainda em fase de afirmação, com cerca de três dezenas de investigadores, procurará ser uma estrutura agregadora caracterizada pela diversidade (disciplinar, geracional e de género), pela capacidade de criação de laços (a começar por dentro da própria estrutura que é o Centro) e pela abertura à sociedade (sem cedências à lógica mercantilista). 1 amendes@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. blopes@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 2 85 (H)À Educação: rubricas de 2021 Alicerçado, por um lado, na irreverência própria daqueles que se iniciam nas atividades de investigação e, por outro, nas experiências mais ou menos consolidadas já desenvolvidas por alguns dos seus membros em muitos contextos institucionais e geográficos, é expectável que o EDUCA_Lab estenda a sua ação sobre o vasto universo das escolas, abarcando toda a complexidade da sua atuação, as ramificações estabelecidas com outras instituições sociais, seja no espaço nacional ou internacional. Ainda que a escola assuma um lugar central por força da sua importância nas sociedades contemporâneas, muitos outros contextos educativos serão considerados, mesmo que minoritários ou afastados das luzes da ribalta. Neste exercício forçosamente breve, apenas cabe enunciar a nossa preparação para compreender e analisar tanto a emergência de novos fenómenos sociais e educacionais como a de novos atores (ou com funções reconfiguradas). De que falamos? De forças como governos (nacionais, regionais, locais), sindicatos, associações profissionais, de estudantes e de pais, de centros de formação de associações de escolas, de organizações não governamentais, em resumo, de uma multiplicidade de atores e serviços públicos e privados. Os tempos de incerteza que vivemos não começaram nem abalarão com o fim da pandemia, se tal se vier a verificar. Estamos condenados a conviver em ambientes sociais, políticos e laborais marcados por uma certa instabilidade. Uma estrutura como o EDUCA_Lab deixa a UA, a sociedade e os nossos parceiros mais apetrechados para compreender e atuar face à abrangência e tensões próprias das políticas públicas para a Educação, à sofisticação e omnipresença do fenómeno avaliativo, à urgência de se recuperar a centralidade da supervisão no processo de (re)construção das profissionalidades. Somos, pois, um Laboratório aberto ao conhecimento e à sociedade. Contacte-nos! 86 11 novembro 2021 CIDTFF APRESENTA… LABELING: COMO PODE UM LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO EM LÍNGUAS CONTRIBUIR PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO? Susana Pinto1 Num mundo crescentemente global, próximo e complexo, mas onde ao mesmo tempo parecem crescer discursos de intolerância face à diversidade (linguística, cultural, racial, étnica, religiosa, …), a educação, enquanto pilar fundamental para o desenvolvimento humano, tem como obrigação contribuir para a construção e valorização de sociedades plurais, coesas, solidárias, democráticas e sustentáveis. A educação em línguas (qualquer que seja o seu estatuto, língua materna, língua estrangeira, …) desempenha aqui um papel fulcral. Nesta perspetiva, o Laboratório de Educação em Línguas (LabELing, https://www.ua.pt/pt/labeling) tem por missão criar oportunidades de (re)construção e disseminação de conhecimento em educação em línguas, promovendo o desenvolvimento linguístico-comunicativo plurilingue e intercultural dos indívíduos como componente essencial do spinto@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 1 87 (H)À Educação: rubricas de 2021 desenvolvimento humano. Foi este o ponto de partida para a criação do Laboratório em abril de 2021, resultando de duas estruturas funcionais do CIDTFF: o Laboratório Aberto para a Aprendizagem de Línguas Estrangeiras (LALE, criado em 1999) e o Laboratório de Investigação em Educação em Português (LEIP, criado em 2004). Considerando a sua missão, o LabELing promove a articulação entre investigação, formação e interação com contextos e parceiros educativos diversos (espaços formais e não-formais de aprendizagem, professores, educadores, formadores, investigadores, …) numa lógica de construção, partilha e disseminação conjuntas do conhecimento. Ao nível da investigação, os seus 49 membros e colaboradores têm estado envolvidos em diversos projetos e redes nacionais e internacionais que têm permitido construir conhecimento em diferentes frentes: desenvolvimento linguístico-comunicativo e literacia plurilingue e intercultural; didática de línguas e abordagens plurais, transversais e interdisciplinares das línguas e culturas em contextos educativos diversificados; intercompreensão, sustentabilidade e cidadania; políticas e práticas linguísticas educativas em sociedades globalizadas. Este conhecimento tem sido rentabilizado para a formação, nomeadamente através da construção de recursos educativos e formativos e da oferta de jornadas, cursos e ações de formação acreditados destinados a educadores e professores de todos os ciclos de ensino. Também ao nível da interação com parceiros e contextos educativos diversos se tem rentabilizado o conhecimento construído, nomeadamente através de ações de consultadoria e da construção e dinamização de ateliers e workshops de sensibilização à diversidade linguística e cultural destinados a crianças/alunos do pré-escolar ao ensino superior. Alicerçando a sua ação na construção e disseminação conjuntas de conhecimento, a Equipa do LabELing conta com o vosso contacto (para dep-labeling@ua.pt) para juntos podermos fazer da educação em línguas um espaço de verdadeiro desenvolvimento humano! 88 25 novembro 2021 OS VALORES SÃO IGUAIS PARA TODOS? Ana Catarina Ferreira Pinto1 e Margarida M. Marques2 Hoje vamos apresentar ao leitor uma história. É a história de uma futura-professora numa das suas primeiras experiências numa escola, desempenhando o papel de professora, em vez do papel de aluna a que estava acostumada. É a hora do recreio e uma criança tenta trepar para um corrimão de uma escada. De imediato, uma auxiliar de ação educativa impede essa brincadeira perigosa. A criança chama-lhe um nome pouco simpático e foge a sete pés. A futura-professora testemunha o episódio em choque e fica sem reação imediata. Mas porque é que aquela criança reage assim? Será que para ela não é importante respeitar os outros? Para a futura-professora este era um valor basilar, um dos que não dispensava, mas o respeito não parecia ser importante para a criança. Pequenos episódios como este podem motivar uma ref lexão sobre para que servem os valores. Qual a sua importância, afinal? Bem, são importantes porque nos permitem assumir um papel crítico e cívico 1 acfp_profissional@hotmail.com. Falta afiliação. marg.marq@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 2 89 (H)À Educação: rubricas de 2021 na sociedade em que nos inserimos, ou seja, são importantes para a nossa formação moral e cívica. Há, e provavelmente sempre existiram, diferenças de valores nos cidadãos da nossa sociedade. Mas, de onde vêm os valores? De uma forma simples, pode-se dizer que os valores de uma pessoa têm origem em vivências e experiências partilhadas com os outros; experiências essas que lhe revelam os valores que os outros mais apreciam. Logo, as primeiras trocas de valores dão-se no seio da Família; por exemplo, ao testemunharmos expressões de carinho entre os nossos pais vamos aprendendo o valor do amor. Quando as crianças começam o seu percurso escolar, o seu leque de valores é ampliado e diversificado, devido à variedade de culturas e de valores que a comunidade escolar possui. Por exemplo, quando damos as mãos aos nossos colegas da escola, estamos também a aprender o valor da amizade. À medida que as crianças crescem vão-se inserindo na Sociedade, através de pequenos contactos sociais, como por exemplo uma breve conversa com o condutor do autocarro ou com a funcionária da padaria. Mesmo nestas breves experiências, as crianças podem observar, por exemplo, alguém a devolver um troco indevido e aprender o valor da honestidade. Cada um destes contextos, Escola, Família e Sociedade, representa um pilar que, no seu conjunto, contribui para a promoção de uma Educação em Valores. Estes três pilares são cruciais para a formação moral e cívica de cada um de nós. No entanto, cada indivíduo é um ser singular, com a sua própria personalidade e identidade. Neste sentido, cada pessoa possui o seu próprio leque de valores, que em parte resulta de todas as partilhas vivenciadas nos três contextos que a rodeiam e que se pode ir alterando ao longo do tempo, visto que a Sociedade está em constante transformação. 90 9 dezembro 2021 O QUE SÃO COMPETÊNCIAS INTERCULTURAIS? Francisco Rocha1 A aptidão para nos compreendermos uns aos outros, e ultrapassar toda uma panóplia de barreiras culturais levantadas pela globalização, é um dos principais requisitos para abordar, efetiva e adequadamente, as questões levantadas pela diversidade. Os f luxos demográficos, o aumento exponencial do número de imigrantes, refugiados e deslocados – “a mundialização da cultura”, conduziu a mais encontros entre pessoas, e a preocupações acrescidas com aspetos culturais. A escola tem aqui um papel preponderante ao receber uma população estudantil cada vez mais diversificada, sendo inevitável, reforçar a configuração e organização do sistema educativo nesses domínios. O objetivo aqui é destacar a urgência de reconhecer a diversidade cultural e linguística nas escolas, e a necessidade de implementar novos modelos interculturais, na sequência daquilo que há muito é preconizado em diversos documentos orientadores da UNESCO, onde se reitera a assunção de que o respeito pela pluralidade deve ser uma característica essencial da Humanidade, e que, por isso mesmo, é funrochafrancisco@ua.pt. Investigador do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. 1 91 (H)À Educação: rubricas de 2021 damental ampliar todo um grupo de valores, atitudes, competências e conhecimentos que nos permitam compreender e respeitar pessoas culturalmente diferentes de nós. Assim sendo, a escola e a educação devem desenvolver estratégias, modelos e ferramentas capazes de abordar a comunicação intercultural, procurando responder às incongruências e clivagens apresentadas por uma sociedade cada vez mais multicultural, fomentando a aprendizagem de atitudes passíveis de dar resposta à diversidade e ao pluralismo cultural com inegáveis virtudes inclusivas. A aquisição/desenvolvimento de competências interculturais é, de facto, um desafio importante para a construção de uma sociedade de múltiplos significados – na promoção de um diálogo informado, e na formação de pessoas capazes de interagir, adequadamente, com diversos grupos culturais. Uma sociedade moderna, do séc. XXI, tem que estar preparada para uma maior complexidade das vertentes culturais, e de outras questões que enformam as redes sociais. Cabe, pois, à escola procurar compreender o papel da cultura na educação; compreender as expetativas que diferentes grupos culturais têm sobre a educação; entender como as identidades culturais são formadas através do processo educativo; explicar como diferentes possibilidades podem inf luenciar a comunicação dentro do contexto educativo; explicar como as diferenças de poder podem influenciar a comunicação em contexto educativo, e, ainda, ser capaz de descrever várias questões sociais que se refletem na educação. Como referia Ban Ki-moon “a educação dá-nos a possibilidade de compreender que todos somos cidadãos de uma comunidade global, e que os nossos desafios estão interligados”. 92 23 dezembro 2021 ANTIGAMENTE A POSTA DE BACALHAU ERA MAIOR, NÃO ERA? Xana Sá-Pinto1, Rita Ponce2 e Bento Cavadas3 Se calhar não é impressão sua. De facto, há estudos que indicam que o tamanho médio dos bacalhaus adultos da Terra Nova diminuiu cerca de 20% nas décadas de 1980 e 1990. Embora não haja ainda certezas sobre as causas dessa modificação, uma das explicações que os investigadores avançam é a evolução causada pelas redes de pesca. De facto, as redes de pesca capturam sobretudo os indivíduos maiores deixando escapar os de menor tamanho. Assim, os bacalhaus adultos de tamanho mais pequeno sobrevivem e reproduzem-se mais, gerando mais descendentes que herdam o tamanho mais pequeno. Ao longo do tempo, e com a elevada pressão da pesca, os indivíduos menores tornaram-se cada vez mais frequentes. Este é um exemplo do processo de seleção natural, descrito em 1858 por Charles Darwin e Alfred Wallace. Foi há 190 anos, no dia 27 de dezembro de 1831, que o jovem Darwin partiu a bordo do navio HMS Beagle para uma viagem alexandrasapinto@ua.pt. Investigadora do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro 1 anaritaponce@gmail.com. Investigadora do ICNova, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias 2 bento.cavadas@ese.ipsantarem.pt. Investigador da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém e do CeiED da Universidade Lusófona 3 93 (H)À Educação: rubricas de 2021 à volta do mundo. As observações da natureza que fez nessa viagem foram essenciais para Darwin questionar a ideia, comum na época, de que as espécies não se modificam ao longo do tempo, e desenvolver a teoria da evolução. Atualmente, a evolução é um conceito central da Biologia, assim como de outras disciplinas, e é essencial para compreender o mundo que nos rodeia e para resolver problemas locais e globais: da origem da nossa espécie à diversificação das línguas humanas, da alteração do tamanho do bacalhau à evolução de bactérias resistentes a antibióticos. No entanto, há vários estudos que mostram que a evolução continua a não ser compreendida por muitas pessoas em todo o mundo. A associação EvoKE 4 e o projeto EuroScitizen5 pretendem contribuir para resolver este problema. Nesses projetos, equipas compostas por biólogos evolutivos, investigadores em educação, professores, membros de centros de ciência, jornalistas e comunicadores de ciência trabalham em equipa, mobilizando competências diversas e complementares, para desenvolver, avaliar e disseminar estratégias para fomentar a literacia pública sobre evolução. Se acha estes projetos interessantes, saiba que ambos têm as portas abertas para receber colaboradores que queiram participar nestas redes de investigação. A importância de compreender a evolução é reforçada pela atual pandemia. Desde o final de 2019 temos assistido à evolução do vírus SARS-CoV-2 e ao aparecimento regular de novas variantes, umas mais virulentas que outras, umas mais transmissíveis que outras. Observamos a forma como as variantes mais transmissíveis se tornam as mais frequentes, espalhando-se por todo o globo em semanas ou meses, substituindo as variantes que existiam anteriormente. Enquanto existirem regiões do mundo onde a maioria da população não está vacinada, o vírus encontrará novas pessoas para infetar e para se reproduzir, gerando oportunidades para que surjam novas variantes. A biologia evolutiva reforça assim a importância do acesso universal à vacina. As vacinas, juntamente com as outras medidas que evitam a propagação do vírus, limitam a oportunidade de aparecimento e propagação de novas mutações. Nesse sentido, a mensagem que vários biólogos evo- 94 4 https://evokeproject.org/ 5 http://www.euroscitizen.eu/ (H)À Educação: rubricas de 2021 lutivos nos deixam é uma mensagem de solidariedade que se alinha com esta época festiva: vamos contribuir para a vacinação das pessoas que ainda não conseguiram ter acesso à vacina. 95 SOBRE OS AUTORES (H)À Educação: rubricas de 2021 SOBRE OS AUTORES Rita Ponce Doutorada em Biologia pela Universidade de Lisboa e Mestre em Comunicação de Ciência pela Universidade Nova de Lisboa. Fez investigação em biologia evolutiva na Universidade de Rochester (EUA), na Universidade de Harvard (EUA) e no cE3c. O gosto pela comunicação de ciência levou-a ao mestrado onde descobriu que escrever sobre ciência é tão fascinante como fazer investigação científica. Estagiou na secção de ciência do jornal Público. Atualmente, é Professora Auxiliar na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, investigadora no ICNova, vice-líder do grupo de trabalho em Media da Ação COST Euroscitizen, e escreve sobre ciência como freelancer. Maria Helena Araújo e Sá Professora Catedrática da Universidade de Aveiro, é doutorada em Didática de Línguas desde 1996. É atualmente coordenadora do CIDTFF e diretora do Programa Doutoral em Educação, sendo ainda responsável pelo Ramo de Didática e Desenvolvimento Curricular deste curso. Os seus interesses de investigação e formação situam-se no âmbito da educação plurilingue e intercultural e da intercompreensão. Susana Ambrósio Doutorada em Educação pela Universidade de Aveiro, é Investigadora no CIDTFF onde desenvolve o projeto SKG_ON - “Science Communication within the Smart Knowledge Garden: enhancing Outreach in Education and Networking to foster the sustainability of CIDTFF’s research”. A Comunicação de Ciência em Educação é a sua principal área de investigação. 99 (H)À Educação: rubricas de 2021 Ana Catarina Ferreira Pinto Natural de Viseu (1995), Licenciada em Educação Básica pelo Politécnico de Viseu (2018) e Mestre em Ensino do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais no 2º Ciclo do Ensino Básico pela Universidade de Aveiro (2021). É autora de algumas publicações: “Aprender a ser professora: três reflexões sobre a iniciação à Prática Profissional” (2019) e “Promoção de uma Educação em Valores com crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico na modalidade de E@D” (2021). António Moreira Doutor pela Universidade de Aveiro, (co)autor de livros e artigos, coordena o Laboratório de Conteúdos Digitais do Departamento de Educação e Psicologia. É diretor do Programa Doutoral em Multimédia em Educação. Com atividade principal na pós-graduação, orienta vários alunos de pós-graduação, todos de doutoramento. Principais interesses de investigação: Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva, Comunidades de Aprendizagem e de Prática, Ensino de Acesso Aleatório. António Neto Mendes Professor associado do DEP/UA e investigador do CIDTFF. É pós-graduado em Administração Educacional, com contributos da Sociologia da Educação e Políticas Educativas. É nestas áreas que leciona, centrando-se os seus interesses de investigação na complexa construção social dos resultados escolares e o papel das explicações e nas políticas de descentralização da educação. Orienta regularmente dissertações de mestrado e teses de doutoramento. Já desempenhou vários cargos de gestão universitária. Colabora em atividades de formação e consultoria com várias instituições da área educacional e social. 100 (H)À Educação: rubricas de 2021 António Pedro Costa É um dos investigadores do software de apoio à análise qualitativa webQDA (webqda.net), área em que tem publicados, em coautoria, diversos artigos em congressos nacionais e internacionais e revistas, bem como capítulos de livros. É o Coordenador do Congresso Ibero-Americano em Investigação Qualitativa (ciaiq. ludomedia.org), da World Conference on Qualitative Research (wcqr.ludomedia.org) e do QUAL4Business (qual4b.ludomedia.org). As suas áreas de interesse contemplam a Investigação Qualitativa e Métodos Mistos. Bento Cavadas Professor Adjunto na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém, na qual leciona em cursos de formação inicial de professores. É investigador integrado do CeiED, da Universidade Lusófona. Os seus interesses de investigação são nas áreas da didática das ciências, formação de professores, manuais escolares e integração das ciências e da matemática. Integra a equipa do CreativeLab_Sci&Math (http://w3.ese.ipsantarem.pt/eseinv/creative_lab/). Betina da Silva Lopes Professora auxiliar do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro. Doutorada em Didática e Formação, mestre em comunicação e educação em Ciência. Licenciou-se em Biologia, Ramo Educacional e foi como professora do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário que se apaixonou pelo estado de espírito de “eterna aprendente”. Tem desenvolvido trabalho investigativo sobretudo na área da Formação de Professores de Ciências em contexto internacional. É co-autora de mais de uma centena de publicações. Em 2020 integrou a lista das 100 mulheres na inovação social da rede europeia Euclid Network. 101 (H)À Educação: rubricas de 2021 Cecília Guerra Licenciada em Ensino de Biologia e Geologia desde 2002. Em 2003 integrou a equipa do Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores em 2003. Em 2007, concluiu o mestrado em Comunicação e Educação em Ciência e em 2012 o doutoramento em Multimédia em Educação, ambos na Universidade de Aveiro. É coordenadora da Marca “SCoRE – Science Communication for Researchers in Education” na Universidade de Aveiro. Aprender e (re)construir o conhecimento científico em Didática das Ciências e em Tecnologia Educativa tem sido não apenas a sua missão, mas também a sua paixão. Cristina Manuela Sá Doutorada em Educação pela Universidade de Aveiro (1995), onde é professora e investigadora desde 1985. Atualmente trabalha no Departamento de Educação e Psicologia e coordena o Grupo de Investigação 1 (Linguagens, Discursos e Identidades) do Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores. Interessa-se particularmente pela operacionalização da transversalidade da língua portuguesa, temática que aborda nas suas atividades de docência, supervisão e investigação. Dayse Neri de Souza Tem Pós-doutoramento (2009) e Doutoramento em Ciências da Educação (2006) pela Universidade de Aveiro. É licenciada em Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia do Recife FAFIRE/ Universidade Federal de Pernambuco UFPE (1989). É investigadora do CIDTFF da Universidade de Aveiro. Atualmente é docente nos cursos de graduação e no Mestrado Profissional em Educação no Centro Universitário Adventista de São Paulo UNASP Campus Engenheiro Coelho, SP. É autora do Software IARS (Isabel Alarcão Research Software) e formadora do curso sobre o uso do software webQDA. 102 (H)À Educação: rubricas de 2021 Felícia Jennings-Winterle Fundadora da Associação Brasil em Mente, é mestre em Educação Musical com ênfase em Cognição pela New York University. Desde 2009 dedica-se ao ensino do Português Língua de Herança (PLH) através de diversas ações. Foi diretora da primeira pré-escola brasileira nos EUA, entre 2009-2014, desenvolvendo material didático e filosofia específicos. Em 2014, organizou uma publicação pioneira sobre o PLH reunindo os relatos de 14 mulheres. É criadora do Dia do PLH (16 de maio) e da Conferência Mundial sobre o Ensino, Manutenção e Promoção do PLH. É criadora e coordenadora do Programa de Formação PLH. Filomena Teixeira Licenciada em Biologia, Mestre em Educação e Doutorada em Didática. Professora Coordenadora na Escola Superior de Educação de Coimbra. Integra o Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro. Autora e co-autora de diversas publicações na área da Sexualidade, Género e Media. Integrou a equipa de autoras/es do Guião Conhecimento, Género e Cidadania publicado pela Comissão de Cidadania e Igualdade de Género. Francisco Parrança da Silva Aluno do Programa Doutoral em Educação da Universidade de Aveiro, desenvolvendo o seu trabalho com uma bolsa de Doutoramento financiada pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT). É mestre em Educação Pré-escolar e Ensino no 1.º Ciclo do Ensino Básico, pela Universidade de Aveiro, desde 2017. É membro integrado não-doutorado do Laboratório de Educação em Línguas (LabELing) do CIDTFF, onde desenvolve a sua investigação em educação para a cidadania global, intercompreensão e currículo. Recentemente, investiga nos domínios da cidadania global, sustentabilidade, diversidade e currículo, contando com vários estudos publicadas no âmbito das áreas mencionados. 103 (H)À Educação: rubricas de 2021 Francisco Rocha Doutorado em Relações Interculturais pela Universidade Aberta, Lisboa. É Mestre em Estudos sobre a Europa pela UAb, e licenciado em Comunicação Social pelo IPT/ESTA, Abrantes, com pós-graduações em Estudos Europeus e Ciências Militares; Diploma de Estudos Avançados em Relações Interculturais; Diploma de Estudos Especializados em Teologia para Leigos (ISCRA-Aveiro). Encontra-se a realizar um estágio de Pós-Doutoramento no DEP da Universidade de Aveiro, subordinado aos “Contributos e desafios educativos do Kamishibai no desenvolvimento de Competências Interculturais” sob orientação da investigadora do CIDTFF, Rosa Maria Faneca. Em 2013 publicou um livro et al., intitulado Europa, as interrogações e o futuro e, ainda, outros artigos versando a atualidade política e social em periódicos locais: RADH, Jornal Diário de Aveiro, Revista Atoleiros (CMSM), ESTA Jornal, Jornal de Abrantes e Ilhavense. Isabel Cabrita Professora Associada no Departamento de Educação e Psicologia e membro integrado do CIDTFF, da Universidade de Aveiro. Doutorada em Didática e investe em Educação em Matemática e Tecnologias Digitais. Nessas áreas, tem inúmeras publicações e comunicações em eventos científicos e (co)desenvolveu diversos projetos. É membro da Cátedra Ibérica CTS+I e outras associações científicas; assessora editorial da Revista Indagatio Didactica; coordenadora do ccTIC-UA e do lem@tic; membro da direção de programas doutorais, de mestrados académicos ou profissionalizantes e coordenadora da prática pedagógica. 104 (H)À Educação: rubricas de 2021 Isabel P. Martins Professora Catedrática de Didática das Ciências, aposentada, no Departamento de Educação e Psicologia, Universidade de Aveiro, membro do CIDTFF. Coordenou projetos de desenvolvimento curricular e de formação de professores em Timor-Leste, 20092018, tendo realizado mais de uma dúzia de missões naquele país onde visitou e conheceu escolas em todo o território. É Presidente da Associação Iberoamericana CTS na Educação em Ciência. Prémio Ciência Viva Montepio Educação 2017. J. Bernardino Lopes Professor Associado com Agregação e Diretor do Doutoramento em Didática de Ciências e Tecnologia da UTAD. É investigador do CIDTFF onde coordena o LabDCT. É editor da revista científica APEduC Journal. É membro da Comissão Editorial e referee em revistas científicas JCR. Faz investigação em Educação em Ciência e Tecnologia em particular. Interessa-se por filosofia, religião, arte e história. Tem livros de ficção publicados. José Paulo Cravino Professor Auxiliar da Universidade de Trás-osMontes e Alto Douro (UTAD) e Pró-reitor para a Inovação Pedagógica desde 2021. É membro integrado do Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF) desde 2005. Doutorado em Física/Didática da Física, os principais interesses de investigação são: Ensino e Aprendizagem de Física; Educação em Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática; Tecnologias Educativas; Formação de Professores. 105 (H)À Educação: rubricas de 2021 Lisa Afonso Nutricionista, Mestre em Saúde Pública e Doutorada em Psicologia, pela Universidade do Porto. Foi investigadora em diversos projetos nacionais e internacionais no âmbito da Nutrição Infantil. Nos últimos anos dedicou-se ao estudo das práticas alimentares parentais e propôs e testou novas estratégias para mudar os hábitos alimentares na infância, tanto em contexto familiar como escolar, através da ludificação, dos jogos sérios, da personalização e da promoção da biodiversidade Manuela Gonçalves Socióloga e doutorada em Ciências da Educação, é Professora Auxiliar no Departamento de Educação e Psicologia e investigadora no Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, na Universidade de Aveiro. Com interesses de investigação ligados à Sociologia da Educação e Educação Social, às Políticas Educacionais e às Representações Sociais sobre a profissão docente, é (co)autora de publicações e supervisora de estudantes de mestrado e de doutoramento, nestes domínios. Margarida M. Marques Concluiu o Doutoramento em Didática e Formação, ramo de Didática e Desenvolvimento Curricular na Universidade de Aveiro (UA). Atualmente é investigadora do CIDTFF e leciona unidades curriculares no Dep. de Educação e Psicologia da UA. Os seus interesses de investigação incluem: i) inovação no ensino de ciências: aprendizagem baseada em jogos digitais integrando dispositivos móveis e realidade aumentada; ii) literacia científica; e iii) desenvolvimento profissional docente. 106 (H)À Educação: rubricas de 2021 Margarida M. Pinheiro Doutorada em Ciências Sociais e mestre em Estatística, é Professora da Universidade de Aveiro (Instituto Superior de Contabilidade e Administração, ISCAUA) e Investigadora do Centro de Investigação “Didática e Tecnologia na Formação de Formadores” (CIDTFF). Foi elemento do Conselho de Escola daquele Departamento e coordenadora departamental Erasmus+ ao nível dos programas de mobilidade de docentes e estudantes. É Editora Associada do Journal of Higher Education Pedagogies, Taylor & Francis e investigadora integrada do lem@tic – Laboratório de Educação em Matemática. Tem colaborado em vários projetos internacionais financiados pela Comissão Europeia. Participa regularmente em missões de ensino e em missões de formação internacionais, promovendo o intercâmbio do saber especializado e da experiência, a partilha de boas práticas e metodologias, e criando pontes para projetos de cooperação entre as universidades parceiras. Apaixonada pelas questões da educação no ensino superior, especialmente ao nível do processo de construção do conhecimento e das metodologias de ensino e aprendizagem, tem vindo a fazer investigação na área, formalizada em várias publicações e comunicações. Maria João Loureiro Engenheira Eletrónica e Telecomunicações (UA - 1980) e doutorada em Educação (Université de Mons, Bélgica - 2002), é atualmente Professora Auxiliar do Departamento de Educação e Psicologia e membro do CIDTFF. É também membro da coordenação do Programa Doutoral em Educação (Ramo de Supervisão e Avaliação). Interesses de investigação: Integração das TIC na Educação, Educação para a sustentabilidade, Avaliação e Supervisão (nomeadamente de supervisão de Investigação) em contextos online. Esteve/está envolvida em vários projetos, sendo coordenadora do projeto RedesIDEdu. Tem várias publicações em revistas científicas, capítulos de livros e atas de conferências. Faz parte do comité editorial de várias revistas e tem uma extensa experiência de revisão por pares. Foi professora visitante da UNM 107 (H)À Educação: rubricas de 2021 (EUA), 2009, e na UNIT (Brasil), 2017 e desde 2013 está envolvida num projeto de colaboração entre a Universidade de Aveiro e o ISCED-HUÍLA (Angola). É consultora do grupo de investigação PYDES, UMNG (Colombia), desde 2011. Mónica Lourenço Investigadora Doutorada no Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF) da Universidade de Aveiro (UA), onde desenvolve um projeto centrado na formação de professores para a cidadania global. É autora de publicações sobre educação para a diversidade, internacionalização e educação global e participa regularmente em conferências e projetos nestas áreas. Desde 2014 colabora em atividades de docência e supervisão no Departamento de Educação e Psicologia da UA. Nilza Costa Professora Catedrática aposentada da UA, foi docente nessa Instituição de 1981 a 2019, e é membro do CIDTFF, desde a sua fundação (1994). É doutorada em Educação/Ensino da Física (1987; Universidade de Londres, UK). Tem coordenado projetos financiados e é autora/co-autora de várias publicações científicas a nível nacional e internacional, em particular no contexto dos Países da CPLP. Os seus principais interesses de investigação situam-se nas áreas da Avaliação, Cooperação Internacional e Formação de Professores. 108 (H)À Educação: rubricas de 2021 Patrícia Pessoa Professora do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico. Desde 2020, é bolseira de investigação da FCT, frequenta o doutoramento na UTAD, e tem como instituição de acolhimento o CIDTFF, no qual investiga como a abordagem de problemas sócio-científicos informada pela evolução biológica contribui para a literacia sobre sustentabilidade. É membro fundador do projeto BiblioLab, membro do grupo de trabalho de Educação Formal e responsável pelas redes sociais na COST Action EuroScitizen. Rita Ponce Doutorada em Biologia pela Universidade de Lisboa e Mestre em Comunicação de Ciência pela Universidade Nova de Lisboa. Fez investigação em biologia evolutiva na Universidade de Rochester (EUA), na Universidade de Harvard (EUA) e no cE3c. O gosto pela comunicação de ciência levou-a ao mestrado onde descobriu que escrever sobre ciência é tão fascinante como fazer investigação científica. Estagiou na secção de ciência do jornal Público. Atualmente, é Professora Auxiliar na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, investigadora no ICNova, vice-líder do grupo de trabalho em Media da Ação COST Euroscitizen, e escreve sobre ciência como freelancer. Rosa Maria Faneca Investigadora doutorada do Centro de Investigação “Didática e Tecnologia na Formação de Formadores”, Departamento de Educação e Psicologia (Universidade de Aveiro, Portugal), coordenadora nacional dos projetos Erasmus + KAMILALA e A-PEL e do Concurso nacional Kamishibai plurilingue. Os seus principais interesses centram-se na Didática das Línguas, Didática do Português como língua materna e língua de herança, Formação de professores, Educação Plurilingue e Intercultural e nas Abordagens Plurais para o ensino. 109 (H)À Educação: rubricas de 2021 Rui M. Vieira Professor associado com agregação da Universidade de Aveiro, e membro do CIDTFF – Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores. Tem estado envolvido em projetos de investigação nacionais e internacionais ligados às suas áreas de especialização, como da didática das ciências, a educação CTS e o pensamento crítico e criativo desde os primeiros anos até ao ensino superior. É autor de vários, livros, artigos e conferencista convidado em vários seminários e encontros científicos. Sara Aboim Licenciada em Biologia e doutorada em Educação. Docente na Escola Superior de Educação do Politécnico do Porto desde 2007, é também formadora de professores do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico, no âmbito do ensino experimental das ciências. É investigadora no Centro de Investigação e Inovação em Educação (inED). Tem publicado diversos artigos e participado em vários projetos de investigação no âmbito da educação em ciências. Sílvia Melo-Pfeifer Licenciada em Ensino de Português e Francês e doutorada em Didática de Línguas pela Universidade de Aveiro. Atualmente é Professora Associada de Didática de Línguas Românicas na Faculdade de Educação da Universidade de Hamburgo (Alemanha). Coordenou o Ensino de Português na Alemanha entre 2010 e 2013, pelo Camões, I.P.. 110 (H)À Educação: rubricas de 2021 Sónia Ventura Doutorada pela Universidade de Aveiro (UA) em Engenharia Química. Professora Auxiliar no Departamento de Química da UA e coordenadora do Grupo 4 do CICECO. Na área pedagógica desenvolve investigação na aplicação de novas ferramentas digitais para a melhoria contínua de conteúdos letivos. Cientificamente, desenvolve investigação ligada ao desenvolvimento de processos de biorrefinaria marinha recorrendo a solventes e tecnologias alternativas. Susana Pinto Doutorada em Didática e Formação, é Investigadora no Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, sediado no Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro. Desenvolve investigação nas áreas de supervisão e investigação interculturais no ensino superior e das políticas linguísticas educativas e investigativas, no âmbito das quais é de autora de artigos, livros e capítulos de livros. É Coordenadora do Laboratório de Educação em Línguas. Xana Sá Pinto Cresceu nas encostas do Montemuro. Licenciou-se e doutorou-se em Biologia na Universidade do Porto. Foi formadora de professores, fundadora do EvoKE, e é líder do Grupo de trabalho da Educação Formal da EuroScitizen, que visa promover a literacia científica sobre evolução na Europa. Desde 2015 é investigadora do CIDTFF.UA onde estuda os efeitos de ensinar ciências à luz da evolução. É mãe de duas filhas maravilhosas e curiosas, que a deslumbram e tornam azuis os dias cinzentos. 111 Financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P., no âmbito dos projetos UIDB/00194/2020 e UIDP/00194/2020