Tema
Universitetspædagogikum
Årgang 13 nr. 25 / 2018
Titel
Forfattere
Sidetal
Udgivet af
URL
Betingelser for
brug af denne
artikel
Studiemiljø og frafald på videregående uddannelser: Betydningen af
undervisning, faglig identifikation og social integration
Ane Qvortrup, Emil Smith, Eva Lykkegaard og Fie Rasmussen
151-178
Dansk Universitetspædagogisk Netværk, DUN
http://dun-net.dk/
Denne artikel er omfattet af ophavsretsloven, og der må citeres fra den.
Følgende betingelser skal dog være opfyldt:
• Citatet skal være i overensstemmelse med „god skik“
• Der må kun citeres „i det omfang, som betinges af formålet“
• Ophavsmanden til teksten skal krediteres, og kilden skal angives ift.
ovenstående bibliografiske oplysninger.
© Copyright
DUT og artiklens forfatter
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
Studiemiljø og frafald på videregående uddannelser: Betydningen af undervisning,
faglig identifikation og social integration
Ane Qvortrup, professor, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet
Emil Smith, ph.d.-studerende, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse,
Århus Universitet
Eva Lykkegaard, adjunkt, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet
Fie Rasmussen, ph.d.-studerende, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet
Videnskabelig artikel, fagfællebedømt
I årtier har frafald på videregående uddannelser været et centralt forskningsområde. Imidlertid er viden om studiemiljøets - dvs. institutionelle aspekters - betydning for frafald relativt begrænset. Informeret af Tintos institutional-departuremodel skelner artiklen mellem faktorer relateret til tre kategorier: det sociale system, det faglige system og undervisning. Disse kategorier specificeres med reference til tidligere internationale og nationale studier. Artiklen foreslår en revideret
teoretisk model for forståelse af frafaldsprocesser, der ikke udelukkende ser på
studiemiljøet som den traditionelt dikotomiske tænkning mellem det sociale og det
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
faglige system, men som også inkluderer undervisning som en overlappende kategori med både det sociale og det faglige system.
Introduktion
Siden etableringen af formelle uddannelser har studerendes frafald været et fokusområde for forskning (Aljohani, 2016), og forsøget på at minimere frafald er også i
dag et aktuelt indsatsområde (European Union, 2015). Intentionen om at mindske
frafald kan motiveres i mange forhold: Frafald kan være forbundet med nederlag for
den enkelte, finansielle tab for uddannelsesinstitutionen, og det kan udfordre målsætninger på samfundsniveau (Mountford-zimdars & Sabbagh, 2013; DeAngelo &
Franke, 2016: 1589; Trow, 2005: 15; Carnevale, Strohl & Smith, 2009: 21).
I denne artikel stilles der skarpt på studiemiljøets - dvs. de institutionelle aspekters betydning for frafald, da netop faktorer relateret hertil er underbelyste (Tinto, 2007).
Vha. Tintos longitudinale institutional departure model (Tinto, 1975, 1993), der analytisk skelner mellem studerendes individuelle baggrundsvariable og studerendes integration i uddannelsesinstitutionens henholdsvis sociale og faglige system, udpeges
der i artiklen en række faktorer med betydning for frafald, der relaterer sig til institu-
151
Universitetspædaogikum
tionelle aspekter. Tintos model differentierer således mellem ikke-institutionelle faktorer, som fx den studerendes køn, alder og sociale baggrund, og faktorer, som refererer til det institutionelle, idet disse relateres til integration i henholdsvis et fagligt
og socialt system (Tinto, 1975). Modellen indeholder ikke en nærmere bestemmelse
af, hvilke faktorer i de to systemer der har betydning for individets integration. Flere
empiriske studier har dog beskæftiget sig med forskellige institutionelle faktorer, der
har vist sig at have betydning for frafald. I denne artikel sættes der fokus på at identificere faktorer relateret til institutionelle aspekter fra nationale og internationale
studier, der beskæftiger sig med forholdet mellem frafald og faktorer på uddannelsesinstitutionen. Det anerkendes selvfølgelig, at ingen indsatser på institutionsniveau vil kunne kompensere fuldstændigt for betydningen af individuelle baggrundsfaktorer (Hardy & Aruguete, 2014, s. 560). Ikke desto mindre sætter artiklen fokus på
de faktorer, der relaterer til institutionelle aspekter. Det sker af to grunde: Dels er
disse faktorer i mindre grad teoretisk uddybet, og dels er der tale om faktorer, som
institutionen kan påvirke for at gøre en indsats mod frafald (Tinto, 2012, s. 4). Faktorerne forstås og analyseres vha. begreber fra ‘The institutional departure model’
med henblik på at videreudvikle den teoretiske forståelse af institutionens betydning
for frafald. Dette gøres ud fra forskningsspørgsmålene:
1. Hvilke faktorer relateret til studiemiljøet, analytisk differentieret som det sociale system, det faglige system og undervisningen, har betydning for frafald
på videregående uddannelser?
2. Hvilken viden om disse faktorer findes i tidligere nationale og internationale
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
studier af frafald?
3. Hvordan kan denne viden bidrage til at udvikle forståelsen og illustrationen af
faktorernes relation til hinanden, som den er fremstillet i Tintos institutional
departure model?
The institutional departure model
Valget af ‘The institutional departure model’ som analytisk ramme er begrundet i, at
den er foreslået at ligge til grund for et paradigme inden for frafaldsforskning
(Braxton & Hirschy, 2004, s. 89). Denne artikel anvender udgaven af modellen fra
bogen Leaving college (Tinto, 1993) samt en revideret udgave, der inddrager undervisning og læring (Tinto, 1997). Modellen er oversat til dansk af Ulriksen, Madsen &
Holmegaard (2011), men for at undgå begrebsforvirring ift. de internationalt identificerede studier anvendes de engelske udgaver (se figur 1 og 2). I modellen fra 1993
(se figur 1) skelnes der overordnet mellem institutionelle faktorer, der er relateret til
et socialt og et fagligt system, idet disse differentieres fra studerendes baggrundsfaktorer og fællesskaber uden for uddannelsesinstitutionen (Tinto, 1975, s. 95).
152
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
Figur 1: Tintos ‘The institutional departure model’ (Aljohani, 2016 efter; Tinto, 1975, 1993)
‘The institutional departure model’ er en sociologisk inspireret model. I et studie af
udbredte teoretiske modeller for frafald på videregående uddannelser foreslår Aljohani (2016), at Tintos sociologisk orienterede model kan forstås som et modsvar til
tidligere modellers orientering mod sammenhænge mellem individuelle egenskaber
og frafald med afsæt i en psykologisk tradition (Aljohani, 2016). Tintos orientering var
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
inspireret af sociologen Spady (1970), som introducerede en analogi mellem frafald
og Durkheims (1978) teori om selvmord. I Spadys model bliver et frivilligt frafald at
forstå som manglende integration i det over-individuelle system svarende til Durkheims begreb om det egoistiske selvmord (Durkheim, 1978, s. 65). I forlængelse heraf foreslår Tinto med ‘The institutional departure model’, at der i et longitudinelt perspektiv er en sammenhæng mellem den studerendes integration i institutionen, forstået som graden af kongruens mellem individets og systemets normer og værdier,
og frafald. Her forstås integration som et resultat af mødet mellem individet og institutionen forstået som henholdsvis det sociale system, opdelt i ekstracurriculære aktiviteter og interaktioner med medstuderende, og det faglige system, opdelt i interaktion med fakultetspersonale og faglige præstationer. Analogt til det egoistiske
selvmord som konsekvens af manglende integration i det oversociale påvirkes individets frafald af den oplevede integration i de to systemer. Begrebet departure decision indikerer sammen med de medierende variable intentions og goal commitment,
at ‘The institutional departure model’ efterlader rum til studerendes individualitet i
beslutningen om frafald.
153
Universitetspædaogikum
‘The institutional departure model’ er hyppigt citeret og grundigt efterprøvet
(Braxton & Hirschy, 2004, s. 89). En gennemgang af empiriske studier, der er baseret
på modellen, resulterede dog i, at modellen kun blev vurderet delvist at være empirisk understøttet (Braxton, Sullivan, & Johnson, 1997). Mens social integration viste
sig at være afgørende for frafald, syntes begrebet om faglig integration at være problematisk: Flere studier finder ingen sammenhæng mellem faglig integration og frafald (Braxton & Hirschy, 2004, s. 91), og begrebet faglig integration blev således kritiseret for at være teoretisk upræcist (Kuh & Love, 2000, s. 197). I dansk kontekst ser
det dog ud til at forholde sig omvendt. Troelsen og Laursen (2014) viser gennem en
sammenligning af dansk og europæisk forskning, at de studerendes forhold til det
faglige er mere afgørende for frafald end deres sociale integration, hvorfor begrebet
om faglig integration ikke uden videre kan afskrives i en dansk kontekst. Integration
skal forstås både socialt og fagligt. Tinto beskriver, hvordan klasseværelset er en vigtig arena for denne integration, men det handler også om den faglige integration,
der sker gennem interaktion med undervisere (Ulriksen, Madsen & Holmegaard,
2010, s. 213). Ulriksen, Holmegaard og Madsen (2014, s. 170) specificerer det til at
handle om forskellige kulturer, der alle har betydning for studerendes integration på
uddannelsen. De fokuserer på studerendes narrativer, som de ser som indlejrede i
en variation af kulturer, der alle findes på uddannelsen: ”We perceive the social and
academic integration suggested by Tinto as students' strategies for gaining a sense
of belonging. By combining Tinto’s model with a socio cultural identity perspective
we develop a concept to approach and understand students’ negotiations of their
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
identities.” (Holmegaard, Madsen & Ulriksen, 2014, s. 172). Holmegaard, Ulriksen og
Madsen taler således om faglig identifikation fremfor integration. Troelsen og Laursen (2014, s. 484) udpeger den studerendes intrinsiske værdisætning af det faglige
som vigtig, dvs. at faget forstås som havende værdi i sig selv, og ikke kun i kraft af
hvad det kan føre til af fx jobmuligheder. Og netop begrebet om identifikation, som
vi bl.a. kender fra teorier om domæne-identifikation (James, 1968; Osborne & Jones,
2011), kan indfange dette. Dette uddybes senere i artiklens analyse af det faglige
system og i diskussionen. Tintos distinktioner mellem institutionelle faktorer, der
henholdsvis er og ikke er relateret til det sociale og faglige system, udgør derfor et
relevant analytisk udgangspunkt for at forstå de faktorer i institutionen, der har betydning for frafald. I dansk kontekst er studiemiljø et ofte anvendt begreb i undersøgelser af den studerendes møde med institutionen (Herrmann, Jensen, & Lassesen,
2012). Studiemiljøet kan siges at være et overordnet begreb, der både indfanger uddannelsesinstitutioners sociale og faglige system ved at forholde sig til såvel studerendes relationer til medstuderende og undervisere som relationen til faget ud fra
oplevelsen af arbejdsbyrde og mål for præstationer (Herrmann m.fl., 2012, s. 2).
Derudover indbefatter studiemiljø, i definitionen givet af Herrmann m.fl. (2012, s. 2)
en vigtig, men ofte overset faktor i studier af frafald; nemlig undervisning. Tinto har
selv fremført denne kritik af frafaldsforskning (Tinto, 1997, 2000) ved at udpege un-
154
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
dervisningssituationen som en central, men overset faktor i forhold til at øge studerendes sociale og faglige engagement. Denne kritik udmønter Tinto i et forslag til en
revideret udgave af sin model (se figur 2).
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
Figur 2: Tintos ‘Model linking classrooms, learning and persistence’ (Tinto, 1997, s. 615)
Her er tre eksempler på forskellige måder at organisere undervisning på (classes,
labs, studios) taget med som en del af både det sociale og faglige system. Udover at
have betydning for studerendes integration i eller identifikation med de to systemer
så antages undervisning også at påvirke den studerendes indsats og læring og et evt.
frafald direkte. Her benævnes udfaldet som persistence, hvor der i figur 1 tales om
departure. Både frafaldsbeslutning og vedholdenhed bruges dermed til at beskrive
udfaldet i modellen. Her forstås vedholdenhed som en beslutning om at fortsætte
på studiet og dermed det modsatte af frafald. Som beskrevet giver ‘The institutional
departure model’ altså anledning til at undersøge forholdet mellem institutionelle
faktorer og frafald ud fra tre kategorier: det faglige system, det sociale system og
undervisning - og studiemiljø kan forstås som et paraply-begreb, der dækker alle
tre.
Metode
Med afsæt i Tintos institutional departure model skelner artiklen mellem tre analytiske kategorier inden for studiemiljøet - det sociale system, det faglige system og undervisningen - som undersøges ud fra et litteraturstudie af nye internationale artik-
155
Universitetspædaogikum
ler af frafald i videregående uddannelser suppleret med danske artikler, reviews og
hyppigt refererede artikler. Forskningsspørgsmål 1 bliver besvaret ved på baggrund
af den identificerede litteratur at beskrive og specificere de tre analytiske kategorier.
Specificeringen indebar en udfoldelse af hver kategori gennem eksempler fra den
gennemgåede litteratur. Forskningsspørgsmål 2 systematiserer faktorerne i hver af
de tre kategorier (jf. tabel 1) og opsummerer teoretisk og empirisk viden om disse (jf.
tabel 2, 3 og 4). Forskningsspørgsmål 3 besvares gennem en diskussion og syntese
af resultaterne fra forskningsspørgsmål 1 og 2 og udmøntes i et forslag til en revision af Tintos model.
Dataindsamling
Artiklens litteraturstudie er baseret på en søgning i databasen ERIC (Education Resources Information Center) vha. søgestrengen ‘dropout’. Søgningen blev afgrænset
til peer-reviewede studier inden for områdets videregående uddannelser (på engelsk
’higher education’) fra året 2013 og frem. Søgeordet ’dropout’ blev valgt som alternativ til fx ’institutional departure’, ’attrition’, ’retention’ eller ’persistence’, som er begreber, der anvendes inden for forskellige forskningstraditioner (Hovdhaygen, 2009).
En screening viste, at ‘dropout’ var bredere end de øvrige termer. Bredden i ’dropout’
som søgeterm understøttes også af de mange søgninger foretaget i Larsen, m.fl.
(2013), ligesom også Holmegaard argumenterer for, at det er den almindeligt anvendte term, når det handler om at afslutte studiet før tid: ”The term ‘drop out’ is
commonly used to describe those students leaving their study before they pass the
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
final examination” (Holmegaard, 2013, p. 125). Afgrænsningen til studier efter 2013
er valgt for at indskrænke søgningen. For ikke at risikere tab af centrale resultater fra
tidligere blev hyppigt refererede artikler fra tidligere end 2013 medtaget. Søgningen
resulterede i 296 hits, som alle blev screenet for relevans ved gennemlæsning af abstracts. 75 studier blev vurderet som relevante. Desuden er der medtaget en række
review-studier (Harvey, Drew, & Smith, 2006; M.S. Larsen m.fl., 2013; Mayhew m.fl.,
2016; Pascarella & Terenzini, 2005; Troelsen, 2011) for at sikre en bredde i identifikation af institutionelle faktorer relateret til det sociale system, det faglige system og
undervisning med betydning for frafald. Herunder er der med udgangspunkt i Troelsens (2011) gennemgang af danske frafaldsundersøgelser lagt særlig vægt på yderligere at inkludere dansk litteratur (reviews og hyppigt refererede artikler) – både
peer-reviewede artikler (fx O’Neill, Christensen, Vonsild, & Wallstedt, 2014), rapporter
fra konsulent-huse (fx DMA Research, 2002), statslige organisationer (fx EVA, 2017)
samt institutionel ’grå litteratur’ (fx E. Smith, Reimer, & Kjeldsen, 2017). Relationen
mellem den indledende screening og de øvrige søgninger (reviews samt danske undersøgelser og evalueringer) er den, at den indledende screening blev brugt til at
lave den analytiske ramme, som siden nuanceredes. Endelig er der inddraget litteratur om ‘The institutional departure model’, det vil sige både de primære artikler, der
beskriver modellen (Tinto, 1975, 1993, 1997), og litteratur, der vurderer, efterprøver
156
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
og kritiserer modellen (Berger & Braxton, 1998; Braxton & Hirschy, 2004; Braxton
m.fl., 1997; Kuh & Love, 2000; McQueen, 2009; Yorke & Longden, 2004), herunder
inkluderes relevante referencer fra disse studier.
Analysestrategi
Litteraturstudiet tager afsæt i en fænomenologisk tilgang. Den fænomenologiske
tilgang foreskriver en toleddet proces, hvor det undersøgte fænomen først specificeres og derefter undersøges åbent (Randolph, 2009, s. 10). I dette tilfælde specificerede vi det undersøgte fænomen - frafald på videregående uddannelser - i de tre analytiske kategorier socialt system, fagligt system og undervisning, som herefter blev
undersøgt åbent. Til denne undersøgelse blev der indsamlet data i form af videnskabelige artikler relateret til det undersøgte fænomen, som blev analyseret ud fra
de tre kategorier med en identificering af centrale teoretiske og empiriske udsagn.
Disse udsagn ligger så til grund for en grundig beskrivelse af det undersøgte fænomen. Hvorvidt udsagn i den gennemgåede litteratur er centrale vurderes ud fra
forskningsspørgsmålene - det vil sige, om de relaterer sig til forholdet mellem institutionelle faktorer knyttet til det sociale system, det faglige system og/eller undervisning og frafald (Randolph, 2009, s. 11). I praksis blev analysen foretaget med afsæt i
de tre analytiske kategorier (det sociale system, det faglige system og undervisningen) ved, at vi gennemlæste al den identificerede relevante litteratur. Hvert studie
blev i en indledende analyse placeret som tilhørende en eller flere af de tre analysekategorier. Efter denne indledende grov-analyse gennemgik vi hver analysekategori
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
for sig og forsøgte at underinddele fund fra studierne i faktorer. Denne fin-analyse
var resultatet af en induktiv proces, hvor genlæsningen af hvert studie blev tilskrevet
en faktor ('kode') afhængigt af, hvad studiet beskrev som havende indflydelse på
studerendes frafald. I takt med at flere studier blev genlæst og kodet, trådte flere og
flere faktorer frem, indtil alle fund fra de identificerede studier kunne kategoriseres
som tilhørende mindst én, evt. flere, faktorer (identificeringen af overlap begrunder
forskningsspørgsmål 3).
Kodningen var en iterativ proces, hvor tredjeforfatter lavede den første faktorinddeling, og førsteforfatteren efterfølgende justerede faktorerne, og forfattergruppen
endelig diskuterede og validerede dem. Resultatet af denne analyse er tydeligt afhængig af den litteratur, studiet har fundet og arbejdet med. Vi anerkender, at et
litteraturstudie foretaget med andre søgetermer og tidsintervaller ville kunne lede til
identifikationen af flere/andre faktorer.
Resultater
Gennem litteraturstudiet er der på tværs af den gennemgåede litteratur identificeret
en række faktorer med relation til de tre kategorier: det sociale system, det faglige
system og undervisningen. Litteraturstudiet peger på otte faktorer, som relaterer sig
157
Universitetspædaogikum
til og dermed kan være med til at specificere den analytiske kategori Det sociale system, otte faktorer, der specificerer Det faglige system, og 13 faktorer, der relaterer sig
til den analytiske kategori Undervisning (jf. tabel 1.).
Socialt system
Fagligt system
Undervisningen
(se tabel 2) f.eks.
(se tabel 3) f.eks.
(se tabel 4) f.eks.
Social integration
Faglig integration og identifika-
Oplevelse af undervisnings-
tion
kvalitet
Ekstracurriculære aktiviteter
Oplevelse af arbejdsfællesskab
Læsegrupper/studiegrupper
Institutionel integritet
Relation til, interaktion med og
Alignment i undervisningen
støtte fra undervisere
Social infrastruktur
Arbejdsbyrde
Tydelighed
Sociale aspekter af studiestar-
Karaktergennemsnit og læring
Feedback
Studenterdemografi (alders- og
Tidligere resultater, oplevelser
Aktiv læring - involverende
kønssammensætning)
af og skuffelser ved eksamen
undervisning med diskussioner
ten
og gruppearbejde
Studenterdemografi (etnicitet)
Studiestart
Højere ordens tænkning
Institutionens størrelse
Støtte og vejledning
Cooperative learning
(higher order thinking)
Studietekniske og introducerende kurser
Studenterforskningsprogrammer
Oplevelse af sværhedsgrad
Sammenhæng mellem fag på
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
uddannelsen
Deltagelse i undervisningen
Tabel 1. Faktorer relateret til de tre analysekategorier (ikke rangordnede)
I det efterfølgende præsenterer vi i tre tabeller, en for hver af de tre analysekategorier, faktorerne, som de træder frem i de i undersøgelsen identificerede studier. Der
forekommer henvisninger til litteraturen på tværs af de analytiske kategorier, da flere af bidragene beskæftiger sig med flere af de faktorer, som vi har identificeret. Efter præsentationen beskriver vi de forskellige faktorer, som de træder frem i de i
litteraturstudiet identificerede bidrag. Under beskrivelsen skelner vi mellem 1) teoretiske definitioner og referencer og 2) empiriske undersøgelser og resultater. Førstnævnte omfatter de teoretiske forståelser af faktorerne præsenteret i de gennemgåede studier og eventuelle direkte teoretiske relationer til ‘The institutional departure model’, mens sidstnævnte dækker over empiriske resultater for betydningen af
den givne faktor for frafald. Vi har valgt denne opdeling for at tydeliggøre, hvordan
litteraturen inden for området tager forskellige teoretiske udgangspunkter, som de
empiriske undersøgelser og konklusioner må forstås i lyset af, ligesom de teoretiske
udviklinger er informeret af empiriske undersøgelser og konklusioner. Der er altså
tale om en analytisk opdeling, da teorien ofte vil være informeret af empirien og om-
158
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
vendt. Flere af de identificerede faktorer har ikke tydeligt teoribaserede definitioner,
særligt de, der kommer fra rapporter og evalueringer. Her bruges mere pragmatiske
definitioner.
Socialt system
Den sociale integrations betydning for frafald er den del af ‘The institutional departure model’, der er stærkest understøttet empirisk i den internationale litteratur
(Braxton & Hirschy, 2004). Imidlertid ser vi en mindre grad af repræsentation, når vi
indsnævrer det sociale system til at omhandle uddannelsesinstitutionen. Samtidig er
det sådan, at social integration ser ud til at have mindre betydning for frafaldsprocesser i dansk kontekst (U. Larsen, 2000, s. 85; Troelsen & Laursen, 2014), hvilket
tilskrives en særligt udtalt individualistisk kultur (Hofstede, 1984; Troelsen & Laursen,
2014). Dette betyder ikke, at betydningen af det sociale kan afskrives fuldstændigt i
en dansk kontekst, hvilket blandt andet viser sig gennem dets betydning for den faglige integration og identifikation. Således angiver fx ca. 15 % af frafaldne studerende
fra Arts og Science and Technology på Aarhus Universitet, at de manglede støtte og
feedback fra deres medstuderende (Aarhus Universitet, 2016a, 2016b). Med henvisning til figur 2 må mange faktorer relateret til undervisning og det faglige system
også forventes at overlappe til det sociale system, da mange læringsaktiviteter understøtter de studerendes sociale involvering såfremt de foregår med medstuderende (Tinto, 1997, s. 615).
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
Tabel 2. Studiemiljø – socialt system
Fænomen
Teori
Empiri
Social integration
Social integration beskrives af Tinto
Internationalt har betydningen af social
(1975, s. 107) som graden af kongruens
integration for frafald stærk empirisk
mellem den studerende og det sociale
opbakning (Braxton & Hirschy, 2004).
miljø i institutionen.
I dansk kontekst synes social integration i
Operationaliseringen af social integrati-
mindre grad at have betydning for frafald
on varierer betydeligt fra, hvorvidt den
(U. Larsen, 2000, s. 85; Troelsen & Laur-
studerende bor på campus, til mere
sen, 2014). Omvendt synes social integra-
udførlige skalaer, der måler den stude-
tion dog at have stor betydning for trivsel
rendes forhold til det sociale miljø (M. S.
(Herrmann m.fl., 2012).
Larsen m.fl., 2013, s. 118). En kritik af
gængse operationaliseringer og teoretiske forståelser af social integration er,
at det affektive aspekt er fraværende,
hvilket er problematisk, da det netop er
de studerendes oplevelse af at være
socialt integreret, der er central (McQueen, 2009, s. 76).
159
Universitetspædaogikum
Ekstracurriculære
Aktiviteter med tilknytning til institu-
Cotton, Nash og Kneale (2017, s. 73)
aktiviteter
tionen udover undervisningen. Det
finder, at engagement i ekstra-
kan være både faglige og sociale akti-
curriculære aktiviteter styrker den soci-
viteter (Trowler, 2010, s. 18).
ale integration, fordi det er en mulig-
Tinto (1993) angiver ekstracurriculære
hed for at interagere med medstude-
aktiviteter som en formel del af det
rende.
sociale system.
Ishitani (2016, s. 25) definerer social
integration som et spørgsmål om deltagelse i ekstracurriculære aktiviteter
og finder en positiv sammenhæng med
vedholdenhed, gældende de første tre
år af studiet.
Institutionel
Overensstemmelse mellem instituti-
Baseret på en gennemgang af empiri-
integritet
onens erklærede mål og de enkelte
ske valideringer af ‘The institutional
ansattes handlinger er med til at
departure model’ fremsætter Braxton
skabe grundlag for, at studerende vil
og Hirschy (2004, s. 99) en teoretisk
føle sig trygge og dermed interagere
hypotese om, at en institutions integri-
mere (Braxton & Hirschy, 2004, s. 99).
tet har en positiv påvirkning på social
integration.
Social infrastruktur
I relation til social integration er den
Den sociale infrastruktur er forbundet
sociale infrastruktur på studiet. Dette
med større trivsel, men denne sam-
kan operationaliseres igennem
menhæng mindskes, når der også kon-
spørgsmål til sociale arrangementer
trolleres for social integration (Herr-
og muligheder for kontakt til medstu-
mann m.fl., 2012, s. 7) – hvilket kan
derende (Herrmann m.fl., 2012, s. 6).
indikere, at effekten af social infrastruktur på trivsel medieres af social
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
integration.
Sociale aspekter
Studiestart eller introforløb består i
Harvey m.fl. (2006, s. 17) konkluderer, at
af studiestarten
dansk kontekst ofte af en eller flere
der er generel empirisk opbakning til at
dage med en kombination af faglige og
have en overordnet introduktion på om-
sociale aktiviteter, hvor de studerende
kring en uges længde. Tilsvarende finder
gør sig deres første erfaringer med det
Danmarks Evalueringsinstitut negative
faglige og sociale system (EVA, 2017). De
sammenhænge med frafald, når studie-
sociale aspekter referer til muligheder
starten forlænges med en dag. Derudover
for at lære medstuderende at kende, og
korrelerer de studerendes opfattelse af
sociale aktiviteter der skaber sammen-
det sociale aspekt af studiestarten nega-
hold (EVA, 2017).
tivt med frafald (EVA, 2017).
Studenterdemografi
Mens mange studier kontrollerer deres
Lynch og Bishop-Clark (1998) konklude-
(alders- og køns-
resultater for betydningen af alder og
rer, at større alders-diversitet kan have
sammensætning)
køn på individniveau, har graden af
positiv betydning for ældre studerende.
diversitet i køn og alder også betydning.
Tilsvarende kan kønssammensætningen
have betydning for frafald. Kvinder kan
således have større risiko for frafald på
kurser med en større andel af kvinder,
mens mænd har lavere risiko på de
samme kurser (M.S. Larsen m.fl., 2013, s.
131).
160
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
Studenterdemografi
Den etniske diversitet.
Studier har fundet, at afroamerikanere
(etnicitet)
har højere gennemførelsesprocent på
primært sorte institutioner sammenlignet med primært hvide institutioner
(Pascarella & Terenzini, 2005, s. 393).
Institutionens
Antallet af studerende på en instituti-
Forskningen i institutionsstørrelsens
størrelse
on.
betydning for frafald viser blandede
resultater, men peger på, at større
institutioner har mindre socialt integrerede studerende (Pascarella & Terenzini, 2005, s. 386). Størrelsen af institutionen kan have indflydelse på det sociale miljø, hvor mindre institutioner kan
give bedre muligheder for tætte relationer (Aypay, Çekiç, & Boyaci, 2013, s.
108).
Fagligt system
De fænomener, der relaterer sig til det faglige system, har et vist overlap til både det
sociale system (fx arbejdsfællesskab) og undervisningen (fx arbejdsbyrde). Overordnet antages fænomenerne beskrevet i tabel 3 at have betydning for den faglige integration og identifikation, omend de, som tidligere angivet, også antages at have betydning for social integration, da de ofte involverer interaktion mellem flere studerende. I internationale sammenhænge, hvor studerende ofte indgår i mange forskelDansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
lige fag uden faste grupper af medstuderende, har forskning i læringsfællesskaber (på
engelsk learning communities - se Pascarella & Terenzini, 2005, s. 422), vist, at det, at
en gruppe studerende tager fag sammen og indgår i et fast fællesskab, har positive
effekter på deres vedholdenhed. Ideen om læringsfællesskaber kan virke mindre
relevant i en dansk kontekst, hvor man på universitetsuddannelserne ofte har fast
holdinddeling med mange fælles obligatoriske fag. Ikke desto mindre har disse resultater teoretiske implikationer for betydningen af faglige fællesskaber ift. både den
sociale og faglige integration og identifikation samt fakultetspersonalets centrale
rolle i enhver institutionelt baseret indsats mod frafald (Tinto, 2007, s. 5). Resultaterne for læringsfællesskaber understreger i den forbindelse, hvordan indretningen af
det faglige system har stor betydning for de studerendes muligheder for at indgå i
sociale og faglige fællesskaber med både medstuderende og fakultetspersonale.
Samtidig indikerer de, at undervisere har mulighed for at facilitere sådanne fællesskaber gennem undervisningstiltag som fx involverende undervisning (se tabel 3).
Dette understreger igen, at institutionelle faktorer relateret til det faglige system generelt og undervisningen specifikt er centrale for at forstå og forebygge frafald. Fakultetspersonalets rolle ses direkte i tabel 3 i fænomener som relation til, interaktion
161
Universitetspædaogikum
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
med og støtte fra undervisere samt støtte og vejledning. Derudover har fakultetspersonalet mere indirekte indflydelse på de øvrige fænomener.
Tabel 3. Studiemiljø - fagligt system
Fænomen
Teori
Empiri
Faglig integration og
Tintos begreb om faglig integration
Faglig integration, operationaliseret
identifikation
består af en objektiv del, som indbe-
som en oplevelse af intellektuel udvik-
fatter at leve op til formelle faglige
ling, generel tilpashed og tilfredshed
krav, samt en normativ del, beståen-
med studievalg (U. Larsen, 2000, s. 70),
de af intellektuel udvikling og dennes
har en negativ sammenhæng med
kongruens med institutionens faglige
frafald i dansk kontekst (U. Larsen,
miljø (Tinto, 1975, s. 106).
2000, s. 85).
Faglig integration er, på trods af den
Esomonu og Okeaba (2016, s. 207) har
tidligere nævnte kritik (Braxton &
udviklet et instrument til at måle faglig
Hirschy, 2004, s. 91; Kuh & Love,
integration. Bestående af tre faktorer –
2000, s. 197), et dominerende begreb,
følelsen af at høre til på universitetet,
der også indgår i mere individ-
accept af universitetets regler og vær-
orienterede teorier om frafald (Bean
dier samt deltagelse i undervisning.
& Eaton, 2000).
Her måles følelsen af at høre til både
Faglig identifikation (Osborne & Jones,
ud fra forholdet til medstuderende og
2011) er et psykologisk funderet al-
undervisere, og det er således i højere
ternativt begreb til at beskrive de
grad social integration, der måles. Beg-
studerendes forhold til det faglige.
ge studier illustrerer problematikken
Det er foreslået af Finn (1989), at
om bredden af Tintos begreber.
studerende, der ikke identificerer sig
Et enkelt studie bruger begrebet faglig
med det faglige som domæne, vil
identifikation for at distancere sig fra
falde fra. Dette er dog et relativt uud-
de mange divergerende forståelser af
forsket empirisk begreb (Walker,
faglig integration (Elias, Masjuan, &
Greene, & Mansell, 2006, s. 3). Denne
Sanchez, 2012). Deres definition svarer
forståelse adskiller sig således noget
i høj grad til Tintos forståelse af norma-
fra den forståelse, vi jf. tidligere ser
tiv integration: kongruens mellem indi-
hos Holmegaard (2013), hvor det-
videts og institutionens normer og
handler om identifikation med for-
værdier.
skellige kulturer. Domæneidentifikation taler således om identifikation på
individuelt psykologisk niveau.
Oplevelse af arbejds-
Arbejdsfællesskabet, forstået som
Herrmann m.fl (2012) finder, at stude-
fællesskab
læsegrupper, læsemakkere og gene-
rende, der er en del af læsegrupper og
rel faglig støtte fra medstuderende
oplever at kunne få støtte i studierne
må indplaceres i ‘The institutional
fra deres medstuderende, i større grad
departure model’ tilsvarende de for-
trives på deres studium. Hertil kan
skellige typer undervisning i figur 2. Et
tilføjes, at ca. 15 % af frafaldne stude-
socialt fællesskab rettet mod det
rende fra Arts og Science and Techno-
faglige er således en del af både det
logy på AU oplevede at mangle støtte
faglige og sociale system.
og feedback fra deres medstuderende
(Aarhus Universitet, 2016a, 2016b).
162
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
Relation til, interak-
Tinto påpeger vigtigheden af interak-
Pascarella (1980) har udviklet en teore-
tion med og støtte
tioner med fakultetspersonale, hvilket
tisk model, der er fokuseret omkring
fra undervisere
oprindeligt var forstået som en del af
studerendes uformelle kontakt til fakul-
det sociale system (Tinto, 1975, s.
tetspersonale som en central faktor for
109), men i senere udgaver af model-
vedholdenhed, hvilket er empirisk un-
len blev de anset som en del af det
derstøttet af tidligere undersøgelser
faglige system (Tinto, 1993) – se figur
(Pascarella & Terenzini, 1977).
1.
Cotton m.fl. (2017, s. 69) finder, at støttende forhold til en ’voksen’ enten
udenfor universitetet eller blandt fakultetspersonale kan have afgørende
betydning for vedholdenhed ved at
understøtte både faglig og social integration.
I dansk kontekst er en stærkere relation til undervisere også forbundet med
en mindre grad af studietvivl (Herrmann, Troelsen, & Bager-Elsborg, 2015,
s. 7).
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
Arbejdsbyrde
De studerendes oplevelse af arbejds-
Studerende, der opfatter arbejdsbyr-
byrden kan både forstås som en pro-
den som for stor, trives generelt dårli-
blematik relateret til studiemiljøet
gere på studiet (Herrmann m.fl., 2012,
(Herrmann m.fl., 2012, s. 2) eller et
s. 7). 23 % og 30 % af de frafaldne på
spørgsmål om den enkelte studeren-
henholdsvis Arts og Science and Tech-
des faglige evner og evner til at plan-
nology på AU angiver, at det var van-
lægge sin tid (DMA Research, 2002, s.
skeligt at overskue mængden af stu-
12).
diearbejde (Aarhus Universitet, 2016a,
2016b).
Holm m.fl. (2008) finder, at for høje
krav til tilstedeværelse kan give problemer – især for studerende med
andre forpligtelser.
Karaktergennemsnit
Karaktergennemsnit på studiet kan
Et dansk studie af veterinærstuderende
og læring
forstås som udtryk for objektiv faglig
på KU finder, at en positiv udvikling i
integration (Tinto, 1975, s. 106). Det
karaktergennemsnit undervejs i studiet
vil sige, om den studerende formår at
er forbundet med en lavere risiko for
leve op til de formelle faglige krav.
frafald (P. Holm & Rasmussen, 2016, s.
Karaktergennemsnittet kan også
26).
siges at relatere sig til læring, hvilket
Et studie af datamining til at forudsige,
Tinto (1997, s. 615) inddrager som en
hvilke studerende der er i risiko for at
faktor, der direkte påvirker vedhol-
falde fra, viser, at karaktergennemsnit
denhed.
på studiet er en væsentlig prædiktor
(Jayaprakash, Moody, Lauría, Regan, &
Baron, 2014, s. 27). Tilsvarende sammenhænge findes i andre studier (Al
Ghanboosi & Alqahtani, 2013, s. 504),
mens Hardy & Aruguete (2014, s. 558)
163
Universitetspædaogikum
identificerer en række psykologiske
faktorer og faktorer på institutionen
med betydning for karakterer på studiet.
Tidligere resultater,
Overordnet kan eksamen siges at
Eksamener, der lægger vægt på at akti-
oplevelser af og
have stor betydning for studerende
vere de studerende samt på at forbin-
skuffelser
og deres tilgang til studiet (Biggs &
de til tidligere forudgående viden, har
ved eksamen
Tang, 2007, s. 163).
positiv sammenhæng med vedholdenhed (M. S. Larsen m.fl., 2013, s. 110),
mens nederlag ved eksamen er mere
almindeligt blandt frafaldne end vedholdende studerende (Yorke & Longden, 2004, s. 114) – også i dansk kontekst, hvor skuffelser ved eksamen
øger risikoen for frafald (U. Larsen,
2000, s. 85).
Studiestart
Studiestart eller introforløb består i
En positiv opfattelse af den faglige og
dansk kontekst ofte af en eller flere
praktiske rammesætning i studiestarten
dage med en kombination af faglige og
er fundet at have statistisk signifikant
sociale aktiviteter, hvor de studerende
negativ sammenhæng med frafald (EVA,
gør deres første erfaringer med det
2017). Den faglige rammesætning er
faglige og sociale system (EVA, 2017).
operationaliseret som oplevelsen af god
introduktion til fagligt indhold og faglige
krav og forventninger. Introduktion til
studieteknik viser dog ingen statistisk
signifikante sammenhænge med frafald.
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
Støtte og vejledning
Institutionen kan udbyde støtte til stu-
Personlige tutorer og forhold til persona-
derende igennem tutorer, mentorer og
le på institutionen styrker studerendes
studievejledning.
vedholdenhed (Cotton m.fl., 2017, s. 69).
Se også studietekniske og introduce-
Det er centralt ift. støtte tilbud på institu-
rende kurser i tabel 4.
tionen, at studerende er klar over, at de
er tilgængelige, og ikke oplever, at de er
til besvær, når de benytter dem (Cotton
m.fl., 2017, s. 73). Bishop (2016, s. 213)
konkluderer, at vejledningstilbud har en
positiv betydning, og anbefaler et bredt
udbud af vejledningstilbud, hvor studerende kan finde støtte og vejledning gennem hele studietiden som en god måde
at støtte særligt studerende med høj
risiko for frafald på (ud fra baggrundsfaktorer).
Endelig understreger Ishitani (2016, s. 32)
en problematik omkring det store fokus
på førsteårsstuderende, hvilket resulterer
i, at især førstegenerationsstuderende
falder fra i løbet af det andet år, når der
ikke længere er den samme grad af støtte.
164
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
Undervisning
Undervisning og praksis i klasserummet er flere gange blevet påpeget som et område, der har fået større opmærksomhed, men stadig mangler forskning i relation til
frafald (Braxton, Milem, & Sullivan, 2000, s. 570; Tinto, 1997, 2007). Med reference til
figur 2 har undervisningen betydning for vedholdenhed igennem både social integration, faglig integration og identifikation samt læring. Udover undervisningssituationen i sig selv er brugen af læsegrupper og cooperative learning oplagte eksempler
på undervisningsrelaterede fænomener med relation til det sociale system. Undervisningen vil ideelt set bidrage til læring og den normative faglige integration ved at
fremme intellektuel udvikling inden for faget. Her er fænomener som aktiv involvering, feedback, alignment og tydelighed i undervisningen centrale, da de kan bidrage
til inddragelse i og forståelse af faget. Endelig bidrager undervisningen til den objektive forståelse af faglig integration i form af forberedelse til at kunne leve op til de
faglige krav.
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
Tabel 4. Undervisning
Fænomen
Teori
Empiri
Oplevelse af undervisnings-
Undervisningskvalitet er et bredt
Braxton, Bray og Berger (2000)
kvalitet
begreb. Studier, der ser på den
finder positiv sammenhæng mel-
overordnede betydning af under-
lem vedholdenhed og undervis-
visning, operationaliserer det fx
ningskvalitet forstået som de stu-
som studerendes opfattelse af
derendes oplevelse af undervise-
underviserens evner ud fra alment
rens evne til at give instruktioner
accepterede didaktiske faktorer (fx
og præsentere tydeligt samt deres
Braxton, Bray, & Berger, 2000;
forberedelse og organisering af
Nora, Cabrera, Hagedorn, & Pasca-
undervisningen.
rella, 1996). En række britiske stu-
Larsen, m.fl. (2013, s. 111) gen-
dier benytter sig af eksterne vurde-
nemgår en række britiske studier,
ringer af undervisningskvaliteten
der alle sammenholder en ekstern
baseret på inkluderende undervis-
evaluering af undervisningskvalite-
ning, inddragelse af studerende og
ten med frafald, og finder at høje-
underviserens kompetencer.
re undervisningskvalitet er korreleret med lavere risiko for frafald.
Læsegrupper/studiegrupper
Mindre grupper af studerende,
Larsen (2000, s. 85) finder ingen
som arbejder fagligt både i og
sammenhæng mellem frafald og
udenfor undervisningen, kan ud fra
brugen af læsegrupper. Herrmann
‘The institutional departure model’
m.fl. (2012) finder dog positiv
forventes at have positive påvirk-
sammenhæng mellem trivsel og
ninger på både den sociale og
den studerendes arbejdsfælles-
faglige integration, da både social
skab, herunder læsegrupper. Her-
interaktion og faglig udvikling pro-
til kan det nævnes at omkring 15-
moveres.
20 % af de frafaldne studerende
på fakultetet Arts og Science and
165
Universitetspædaogikum
Technology oplever at have manglet støtte og feedback fra medstuderende (Aarhus Universitet,
2016a, s. 58, 2016b, s. 5).
Alignment i undervisningen
Overensstemmelsen mellem læ-
Alignment har vist sig at hænge
ringsmål, undervisningsformer og
positivt sammen med trivsel
evaluering - ofte benævnt align-
(Herrmann m.fl., 2012). Mendez
ment - er en anerkendt faktor i
m.fl. (2014, s. 116) påpeger vigtig-
universitetsdidaktik (Biggs & Tang,
heden af, at de mål, den enkelte
2007).
underviser kommunikerer, er i
overensstemmelse med de overordnede mål for kurset.
Tydelighed
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
Feedback
Tydelighed i undervisningen, for-
Et amerikansk studie påviser en
stået som underviserens evne til at
positiv sammenhæng mellem
præsentere undervisningsindhol-
vedholdenhed og underviserens
det klart og forståeligt, er et ofte
evne til at præsentere tydeligt,
brugt udtryk for kvalitet i undervis-
herunder at give eksempler og
ningen (Braxton, Bray, m.fl., 2000;
svare tydeligt på spørgsmål
Nora m.fl., 1996).
(Braxton, Bray, m.fl., 2000).
Feedback er en central faktor ud
Hardy og Aruguete (2014) har
fra Hatties (2015) metaanalyse af,
udviklet et måleinstrument med
hvilke faktorer der influerer stude-
fokus på blandt andet feedback og
rendes læring og læringsstrategier i
støtte fra undervisere – dette viste
videregående uddannelse. Her
signifikante korrelationer med
lægges der særlig vægt på feed-
interaktion med undervisere, del-
back, som opleves som formativ af
tagelse i undervisningen og karak-
den studerende: “Feedback er
tergennemsnit. Hvilket understøt-
information tilvejebragt til en læ-
ter Tintos (1997) pointe om, at
rende som svar på en handling
undervisningen har indvirkning på
med den intention at modificere
de studerendes forhold til både
den lærendes tænkning eller ad-
det sociale og faglige.
færd” (Shute 2008, p. 153-154).
Derudover påpeger Osborne og
Jones (2011, s. 147) i en teoretisk
udledning, at feedback øger faglig
identifikation.
Aktiv læring - involverende
Aktiv læring kan pragmatisk define-
Troelsen og Laursen (2014) fore-
undervisning med diskussi-
res som, at studerende gør ting og
slår på baggrund af en sammen-
oner og gruppearbejde
tænker over de ting, de gør i un-
ligning af danske og internationale
dervisningen (Braxton, Milem, m.fl.,
studier, at danske studerende
2000, s. 571) – herunder diskussio-
foretrækker involverende under-
ner, spørgsmål fra underviseren,
visning. Et dansk studie viser dog
rollespil, mv.
blandede resultater, idet studerende på studiet Nordisk oplever
gruppearbejde som positivt, mens
det omvendte gør sig gældende
for HA-studerende (DMA Research,
2002, s. 13).
166
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
Internationalt finder flere studier
dog positive korrelationer mellem
vedholdenhed (Braxton, Milem,
m.fl., 2000) og engagement (Umbach & Wawrzynski, 2005) med
henholdsvis gruppearbejde og
diskussioner i undervisningen.
Højere ordens-tænkning
Højere ordens-tænkning indebæ-
Et amerikansk studie finder positi-
(higher order thinking)
rer, at de studerende tænker på
ve påvirkninger af higher order
højere taksonomiske niveauer om
thinking på vedholdenhed og soci-
undervisningsindholdet. Herunder
al integration (Braxton, Milem,
at tænke kritisk og kunne argu-
m.fl., 2000). Studiet undersøger
mentere om undervisningsindhol-
flere undervisningsrelaterede
det – i modsætning til undervis-
fænomener og kommer frem til
ning, der promoverer udenadslære
den generelle konklusion, at un-
(Lewis & Smith, 1993).
derviserens handlinger har betydning for frafald (Braxton, Milem,
m.fl., 2000, s. 581).
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
Cooperative learning
Blandt andet baseret på Vygotskys
Studier, der har beskæftiget sig
forståelse af læring fordrer coope-
med sammenhængen mellem
rative learning aktiv interaktion
cooperative learning og frafald,
mellem de studerende i undervis-
finder generelt en mindskende
ningen. Ved at centrere de stude-
virkning på frafald (Mayhew m.fl.,
rendes interaktion med det faglige
2016; Pascarella & Terenzini,
indhold omkring social interaktion
2005). Ift. gruppearbejde generelt
øver cooperative learning indfly-
finder Braxton, m.fl. (2000, s. 580)
delse på både det sociale og faglige
en lille negativ sammenhæng med
system.
vedholdenhed, mens Nora, m.fl.
(1996, s. 442) ingen sammenhæng
finder mellem frafald og underviserens opfordringer til samarbejde.
Studietekniske og introdu-
Kurser, der overordnet introduce-
En type supplerende undervisning,
cerende kurser
rer til studieteknik, og hvad det vil
hvor særligt dygtige studerende
sige at gå på universitetet, antager
faciliterer sessioner om studie-
mange former. Mest fremtræden-
kompetencer og strategier, har i
de i forskningen er såkaldte første-
en række amerikanske studier vist
års-seminarer. Disse formidler ofte
sig at have positive påvirkninger
både praktiske oplysninger og
på vedholdenhed (Pascarella &
studieteknik (Harvey m.fl., 2006, s.
Terenzini, 2005, s. 399).
73).
Udbud af studietekniske kurser
kan forbedre de studerendes faglige præstationer og derigennem
mindske frafald (Costabile,
Cornoldi, De Beni, Manfredi, &
Figliuzzi, 2013).
En tilsvarende indsats er såkaldte
167
Universitetspædaogikum
førsteårsseminarer, hvor nye studerende bliver undervist i basale
akademiske kompetencer, og hvad
det vil sige at gå på universitetet.
Disse er udbredte i USA og har vist
sig at øge de studerendes vedholdenhed (Harvey m.fl., 2006, s. 73;
Mayhew m.fl., 2016; Pascarella &
Terenzini, 2005, s. 400).
En gennemgang af studier af stu-
Studenterforsknings-
Studenterforskningsprogrammer
programmer
indebærer at de studerende skal
denterforskningsprogrammer kon-
foretage forskning, som en del af
kluderer mindskende påvirkning
undervisningen.
på frafald (Pascarella & Terenzini,
2005, s. 406).
Hvor mange internationale studier
Studier, der beskæftiger sig med
(Tinto, 1975) beskæftiger sig med
frafald ex-post facto, dvs. efter
de studerendes manglende evne til
frafaldet er sket, konkluderer, at
at leve op til objektive faglige krav
frafaldne studerende ofte har
(academic failure), har danske
oplevet det faglige niveau som for
studier i højere grad fokus på ople-
højt (C. Holm m.fl., 2008; Aarhus
velsen af sværhedsgraden.
Universitet, 2016a, 2016b).
Sammenhæng mellem fag
Sammenhængen mellem de enkel-
Et studie af data om karakterer og
på uddannelsen
te fag/kurser på en uddannelse.
kursusbeskrivelser finder, at
Eksempelvis i forhold til progressi-
sammenhæng mellem de enkelte
on af fagligt niveau, og at relatere
fag på en uddannelse er en vigtig
undervisningsindhold til hvad stu-
faktor for kvalitet i undervisningen
derende har lært i tidligere fag.
(Mendez m.fl., 2014).
Tinto (1997) antyder, at deltagelse i
Cotton m.fl. (2017, s. 74) finder, at
undervisningen styrker de stude-
deltagelse i undervisningen styrker
rendes involvering i studiet og
de studerendes involvering i stu-
dermed sænker risikoen for fra-
diet og dermed sænker risikoen
fald.
for frafald.
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
Oplevelse af sværhedsgrad
Deltagelse i undervisningen
Dette bekræftes også af et spansk
studie, der kvalitativt undersøger
betydningen af mere involverende
undervisning og mere deltagelse i
undervisningen – de studerendes
identifikation med både det faglige
og sociale system blev styrket
(Elias m.fl., 2012).
Brug af læringsteknologier kan
også anses for deltagelse. Jayaprakash m.fl. (2014, s. 27) finder, at
antallet af sessioner i et online
learning management system er en
prædiktor for, om man er i risiko
for frafald.
168
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
Diskussion
Gennemgangen af litteraturen med fokus på forholdet mellem institutionelle faktorer relateret til studiemiljøet (dvs. det sociale system, det faglige system og undervisning) og frafald viser, at en mangfoldighed af faktorer relaterer sig til studerendes
frafald. ‘The institutional departure model’ viste sig at være et givtigt redskab til at
skabe analytiske distinktioner i forståelsen af den studerendes møde med institutionen med afsæt i begreberne socialt system, fagligt system og undervisning. Samtidig
blev de store overlap mellem kategorierne tydeliggjort i analysen, særligt faktorer i
kategorien undervisning viste relationer til både det sociale og faglige system samt til
integrationen i og identifikationen med begge systemer. Integrationen i og identifikationen med de to systemer synes derfor også at være gensidigt afhængig, som det
indikeres ved den dobbelte pil i både figur 1 og 2. Dette tydeliggøres eksempelvis
ved betydningen af højere ordens-tænkning på social integration, der samtidig har
påvist sammenhæng med de studerendes tilgang til det faglige system (Lewis &
Smith, 1993). En tolkning kunne være, at det socialakademiske system - i hvert fald
når det gælder videregående uddannelser - ikke kan forstås som direkte koblet til
det, der foregår i undervisningslokaler, henholdsvis til sammenhænge uden for institutionen. Det udgøres snarere af de studerendes løbende arbejde med at skabe
mening som individer og med den undervisning, de deltager i, og de sammenhænge,
de ellers indgår i.
Udover integration i og identifikationen med de to systemer påpeger Tintos (1997)
model læring som en vigtig medierende variabel i forholdet mellem den studerendes
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
møde med institutionen og beslutninger om frafald. Her kan tilføjes endnu en kritik
af det brede teoretiske begreb om faglig integration med henvisning til Tintos (1997)
reviderede udgave af sin model. I fald den faglige integration omfatter både den intellektuelle udvikling, og hvorvidt der leves op til objektive faglige krav, kan der stilles
spørgsmål til, hvordan dette adskiller sig fra læring, som også indgår i modellen. Tinto (1997, s. 614) foreslår selv, at læring operationaliseres ved tests af forståelse af
undervisningsindhold eller evner til at eksempelvis tænke kritisk, hvilket igen indikerer et stort overlap med intellektuel udvikling. Her kan begrebet faglig identifikation
(Osborne & Jones, 2011) være et mere præcist teoretisk alternativ til at forstå de studerendes forhold til de faglige aspekter af studiet, eksempelvis som operationaliseret af Smith og White (2001). Faglig identifikation kan forstås som den studerendes
intrinsiske værdisætning af det faglige og forståelse af det faglige som en del af deres identitet (Osborne & Jones, 2011, s. 133) eller som identifikation med forskellige
kulturer (Holmegaard, 2013, p. 170).
Ved at opstille de identificerede studiemiljøfænomener i de tre kategorier socialt
system, fagligt system og undervisning og samtidig differentiere mellem faglig identifikation, læring og social integration som medierende variable mellem den stude-
169
Universitetspædaogikum
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
rendes møde med institutionen og frafaldsbeslutninger kan denne longitudinale
proces beskrives mere præcist. Dette udmunder i vores besvarelse af forskningsspørgsmål 3: en syntese af en revideret og uddybet udgave af ‘The institutional departure model’.
Figur 3. Revideret og uddybet udgave af ‘The institutional departure model’
Den reviderede model bevarer den oprindelige logik fra ‘The institutional departure
model’. Der er kun ændret på de dele af modellen, der beskæftiger sig med de institutionelle fænomener og deres påvirkning på den studerende. Under paraplybegrebet studiemiljø er der tilføjet de fænomener, der er identificeret i den gennemgåede
litteratur under de relevante kategorier. Undervisningskategorien overlapper det
sociale og faglige system tilsvarende figur 2 for at indikere, at undervisningen er en
del af begge systemer. Faglig identifikation erstatter faglig integration som medierende variabel for mødet mellem institutionen og vedholdenhed. Modellen er skitseret uden de kausale pile, der ses i figur 1 og 2, for at indikere, at kausaliteten forventes at være mindre stringent end i den originale ’institutional departure model’.
Dermed ikke sagt, at modellen i figur 3 ikke forudsætter kausale forhold mellem de
forskellige dele af modellen, men at disse kan være mangfoldige. Figur 1 antyder
170
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
eksempelvis, at påvirkningerne af individets forudsætninger på integrationen nødvendigvis medieres igennem deres intentioner og forpligtelser. Som påpeget af Berger & Milem (1999, s. 662) kan socioøkonomisk status have direkte påvirkning på
social integration. Tilsvarende er den faglige identifikation som beskrevet ikke kun
påvirket af fænomener i det faglige system, men også af fænomener relateret til undervisningen og det sociale system. Pilene fra den oprindelige model udelades derfor for at undgå en forståelse af, at kausalitetsforholdene er låst i de angivne mønstre.
Begrænsninger
Flere studier har påpeget vigtigheden af at skelne mellem studerende, der skifter
studie, og de, der falder helt fra uddannelsessystemet (M.S. Larsen, Kornbeck, Kristensen, Larsen, & Sommersel, 2013, s. 96; Tinto, 1975, s. 116), da disse grupper kan
være forskellige (Hovdhaugen, 2011, s. 244). Mange af dette studies gennemgåede
empiriske studier foretager dog ikke denne skelnen - formentlig af pragmatiske årsager, da det kan være svært at opnå information om studieskift. Af denne grund
skelnes der heller ikke i vores konklusioner mellem forskellige frafaldstyper. Langt
størstedelen af den empiriske forskning, der omhandler frafald, er kvantitativ og baserer sig på tværsnitstilgange. Det vil sige, at de sammenhænge, der findes mellem
frafald og faktorer, er korrelationer og derfor ikke påviser kausale sammenhænge.
Dette er også tilfældet for de studier, der danner empirisk grundlag for denne artikel, hvorfor vores konklusioner også er præget af og begrænset af denne forudsæt-
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
ning.
De præsenterede resultater er baseret på international litteratur, men diskuteres
primært i en dansk kontekst. Det kan dog ikke udelukkes, at den valgte empiri og de
præsenterede fund er kontekstafhængige og dermed ikke vil kunne replikeres i enhver dansk - eller udenlandsk - kontekst. Vores formodning er dog, at resultaterne vil
være at finde på tværs af forskellige settings. Dette vil eventuelle fremtidig empiriske
undersøgelser af faktorerne præsenteret i tabel 2-4 kunne give nærmere svar på.
Konklusion
Der er igennem litteraturstudiet identificeret en lang række studiemiljøfaktorer med
relation til frafald. Disse er primært funderet i empiriske studier og relateret til eksisterende teori. Overordnet kan de identificerede faktorer placeres i tre systemer: det
faglige system, det sociale system og undervisning. Vi argumenterer for en ny eller
udvidet måde at forstå studiemiljø på, hvor de tre systemer overlapper, idet undervisningen er en del af både det sociale og det faglige system.
Perspektivering
Samlet set viser de mange studier, at uddannelsesinstitutionen har en vigtig rolle at
spille i frafaldsprocesser, og at fokus på baggrundsfaktorer (Smith m.fl., 2017, s. 31)
171
Universitetspædaogikum
og selektion i optagelsesprocedurer (O’Neill m.fl., 2014; O’Neill, Hartvigsen, Wallstedt,
Korsholm, & Eika, 2011) kan suppleres med analyser af mødet med institutionen.
Særligt med henblik på social integration skal det understreges, at der fra institutionens side kan gøres en forskel. Hvis der ønskes at gøres indsatser mod frafald, kan
den sociale integration med fordel tænkes ind i undervisning gennem tiltag med fokus på fx gruppearbejde (se tabel 3) og ikke blot overlades til de studerende. Hertil
kan tilføjes, at kvalitet i undervisningen, både målt generelt og med fokus på koncepter som alignment og feedback, har en betydning for de studerendes frafaldsprocesser. Dette peger også på en pointe, som Tinto (2007, s. 7) fremhæver: Der mangler
viden om betydningen af udvikling og efteruddannelse af undervisningspersonale og
betydningen for frafald (og andre outcomes). Interventionsstudier og longitudinale
studier vil her være oplagte supplementer til de mange studier baseret på henholdsvis ex-post facto (efter frafaldet er sket) interviews og korrelationer mellem frafald
og administrativ data. Særligt interventionsstudier vil kunne være med til at oversætte forskningsresultater til handlingsmuligheder.
Referencer
Al Ghanboosi, S.S., & Alqahtani, A.A. (2013). Student Drop-Out Trends At Sultan Qaboos University and Kuwait University: 2000–2011. College Student Journal,
47(3), 499–506.
Aljohani, O. (2016). A Comprehensive Review of the Major Studies and Theoretical
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
Models of Student Retention in Higher Education. Higher Education Studies,
6(2), 1-18. https://doi.org/10.5539/hes.v6n2p1
Aypay, A., Çekiç, O., & Boyaci, A. (2013). Student retention in higher education in Turkey: A qualitative study. Journal of College Student Retention, 14(1), 91–116.
Bean, J P., & Eaton, S.B. (2000). A psychological model of college student retention. I J.
M. Braxton (Red.), Reworking the departure puzzle: New theory and research
on college student retention. (Bd. 1, s. 48–61). Nashville: University of Vanderbilt Press.
Berger, J.B., & Braxton, J.M. (1998). Revising Tinto’s interactionalist theory of student
departure through theory elaboration: Examining the role of organizational attributes in the persistence process. Research in Higher Education, 39(2), 103–
119. https://doi.org/10.1023/A:1018760513769
Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University Third Edition
Teaching for Quality Learning at University (3. udg.). New York: SRHE and Open
University Press Imprint. https://doi.org/10.1016/j.ctcp.2007.09.003
172
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
Bishop, K.K. (2016). The Relationship Between Retention and College Counseling for
High-Risk
Students.
Journal
of
College
Counseling,
19(3),
205–217.
https://doi.org/10.1002/jocc.12044
Braxton, J.M., Bray, N.J., & Berger, J.B. (2000). Faculty teaching skills and their influence on the college student departure process. Journal of College Student Development, 41(2), 215–227.
Braxton, J.M., & Hirschy, A.S. (2004). Reconceptualizing antecedents of social integration in student departure. I M. Yorke & B. Longden (Red.), Retention and Student Success in Higher Education (s. 89–103). Maidenhead: Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Braxton, J. M., Milem, J. F., & Sullivan, A. V. S. (2000). The Influence of Active Learning
on the College Student Departure Process : Toward a Revision of Tinto’s Theory. The Journal of Higher Education, 71(5), 569–590.
Braxton, J.M., Sullivan, A.V.S., & Johnson, R.M. (1997). Appraising Tinto’s theory of
college student departure. I J.C. Smart (Red.), Higher Education: Handbook of
theory and research (Bd. 12, s. 107–164). New York: Agathon Press.
Costabile, A., Cornoldi, C., De Beni, R., Manfredi, P., & Figliuzzi, S. (2013). Metacognitive Components of Students’ Difficulties in the First Year of University. International
Journal
of
Higher
Education,
2(4),
165–171.
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
https://doi.org/10.5430/ijhe.v2n4p165
Cotton, D.R.E., Nash, T., & Kneale, P. (2017). Supporting the retention of nontraditional students in Higher Education using a resilience framework. European
Educational
Research
Journal,
16(1),
62–79.
https://doi.org/10.1177/1474904116652629
DMA Research. (2002). Frafald på lange, videregående uddannelser. Frafaldsårsager.
Aarhus/København.
Durkheim, É. (1978). Selvmordet : en sociologisk undersøgelse. Fremads samfundsvidenskabelige serie. Kbh.: Fremad.
Elias, M.A., Masjuan, J.M., & Sanchez, A.G. (2012). Signs of Reengagement? Changes in
Teaching Methodology in the Framework of the Bologna Process. I M. Vukasović, P. Maassen, M. Nerland, & B. Stensaker (Red.), Effects of Higher Education
Reforms: Change Dynamics (s. 21–43). Rotterdam: Sense Publishers.
Esomonu, N.P.-M., & Okeaba, J.U. (2016). Development and Standardization of Instrument for Measuring Integration of University Students into University Academic Culture. European Journal of Educational Research, 5(4), 201–212.
https://doi.org/10.12973/eu-jer.5.4.201
173
Universitetspædaogikum
European Union. (2015). Drop-out and Completion in Higher Education in Europe Main Report. European Commission. https://doi.org/10 .2766/826962
EVA. (2017). Studiestartens betydning for frafald på videregående uddannelser. Hentet fra https://www.eva.dk/sites/eva/files/2017-08/Studiestartens betydning for
frafald pa videregaende uddannelser_www.pdf
Finn, J.D. (1989). Withdrawing from School. Review of Educational Research, 59(2),
117–142. https://doi.org/10.3102/00346543059002117
Hardy, P., & Aruguete, M. (2014). Needs assessment in STEM disciplines: reliability,
validity and factor structure of the Student Support Needs Scale (SSNS). Assessment
and
Evaluation
in
Higher
Education,
39(5),
553–562.
https://doi.org/10.1080/02602938.2013.857642
Harvey, L., Drew, S., & Smith, M. (2006). The first-year experience: a review of literature for the Higher Education Academy. The Higher Education Academy, (October),
1–181.
Hentet
fra
http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/archive/first_year_experience_
full_report.pdf
Hattie, J.A.C. (2015). The Applicability of Visible Learning to Higher Education. Scholarship
of
Teaching
and
Learning
in
Psychology,
1(1),
79–91.
https://doi.org/10.1037/stl0000021
Herrmann, K.J., Jensen, T.K., & Lassesen, B. (2012). Hvilke faktorer i studiemiljøet
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
fremmer trivsel ? – en analyse på baggrund af svar fra 11401 studerende ved
Aarhus Universitet. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 7(13), 1–13.
Herrmann, K.J., Troelsen, R., & Bager-Elsborg, A. (2015). Med tvivlen som følgesvend :
En analyse af omfang af og kilder til studietvivl blandt studerende. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 10(19), 56–71.
Hofstede, G. (1984). Culture’s consequences: International differences in workrelated values (Bd. 5). Sage.
Holm, C., Laursen, K.B., & Winsløw, C. (2008). Hvorfor Gik De Ud ? En Analyse Af Frafald På Årgang 2006 Af Matematikstudiet. København.
Holm, P., & Rasmussen, A. (2016). Kvote 2 optagelse – et middel til at : mindske frafald? − øge studieprogression? − matche den studerende bedre til uddannelsen?: Analyse af optag og efterfølgende studieforløb på veterinæruddannelsen.
Hentet
fra
http://static-
curis.ku.dk/portal/files/156859287/Veterin_rmedicin_BA_og_KA_ver.7_final010320
16.pdf
174
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
Holmegaard, H.T. (2013). Students’ narratives, negotiations, and choices. A longitudinal study of Danish students’ transition process into higher education science,
engineering and mathematics. (Doctoral Dissertation). Copenhagen: Department of Science Education, University of Copenhagen.
Holmegaard, H.T., Madsen, L.M., & Ulriksen, L. (2014). A journey of negotiation and
belonging: understanding students’ transitions to science and engineering in
higher education. Cultural Studies of Science Education, 9(3), 755-786.
Hovdhaugen, E. (2011). Do Structured Study Programmes Lead to Lower Rates of
Dropout and Student Transfer from University? Irish Educational Studies, 30(2),
237–251. https://doi.org/10.1080/03323315.2011.569143
Ishitani, T. (2016). First generation Student’s Persistence at four-year Institutions.
College and University, 91(3).
James, W. (1968). The self. I C. Gordon & K.J. Gergen (Red.), The self in social interaction: I. Classic & contemporary perspectives (s. 41–49). Oxford, England: John
Wiley & Sons.
Jayaprakash, S.M., Moody, E.W., Lauría, E.J.M., Regan, J.R., & Baron, J.D. (2014). Early
Alert of Academically At-Risk Students: An Open Source Analytics Initiative.
Journal of Learning Analytics, 1(1), 6–47. https://doi.org/10.18608/jla.2014.11.3
Kuh, G.D., & Love, P.G. (2000). A cultural perspective on student departure. I J.M.
Braxton (Red.), Reworking the Student Departure Puzzle: New Theory and Re-
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
search on College Student Retention (s. 196–212). Nashville: Vanderbilt University Press.
Larsen, M. S., Kornbeck, K. P., Kristensen, R. M., Larsen, M. R., & Sommersel, H. B.
(2013). Dropout Phenomena at Universities: What is Dropout? Why does Dropout Occur? What Can be Done by the Universities to Prevent or Reduce it? A systematic review.
Larsen,
U.
(2000).
Frafald
Og
Studiemiljø.
Aarhus.
Hentet
fra
http://sr.au.dk/PDF/frafald/FFrapport.pdf
Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defining Higher Order Thinking. Theory Into Practice,
32(3), 131–137. https://doi.org/10.2753/JEI0021-3624440403
Lynch, J.M., & Bishop-Clark, C. (1998). A Comparison of the Nontraditional Students’
Experience on Traditional Versus Nontraditional College Campuses. Innovative
Higher
Education,
22(3),
217–229.
https://doi.org/DOI:
10.1023/A:1025139510865
Mayhew, M.J., Bowman, N.A., Pascarella, E.T., Rockenbach, A.N., Seifert, T.A.D., Terenzini, P.T., & Wolniak, G.C. (2016). How College Affects Students: 21st Century
Evidence that Higher Education Works. San Francisco: Jossey-Bass.
175
Universitetspædaogikum
McQueen, H. (2009). Integration and regulation matters in educational transition: A
theoretical critique of retention and attrition models. British Journal of Educational Studies, 57(1), 70–88. https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2008.00423.x
Mendez, G., Ochoa, X., Chiluiza, K., & de Wever, B. (2014). Curricular Design Analysis:
A Data-Driven Perspective. Journal of Learning Analytics, 1(3), 84–119.
https://doi.org/10.18608/jla.2014.13.6
Nora, A., Cabrera, A., Hagedorn, L., & Pascarella, E. (1996). Differential effects of academic and social experiences on college-related outcomes across different
ethnic and gender groups at four year institutions. Research in Higher Education, 37(4), 427–452.
O’Neill, L.D., Christensen, M.K., Vonsild, M.C., & Wallstedt, B. (2014). Program specific
admission testing and dropout for sports science students: a prospective cohort study. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 9(17), 55–70.
O’Neill, L.D., Hartvigsen, J., Wallstedt, B., Korsholm, L., & Eika, B. (2011). Medical
school dropout - testing at admission versus selection by highest grades as
predictors.
Medical
Education,
45(11),
1111–1120.
https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2011.04057.x
Osborne, J.W., & Jones, B.D. (2011). Identification with Academics and Motivation to
Achieve in School: How the Structure of the Self Influences Academic Outcomes.
Educational
Psychology
Review,
23(1),
131–158.
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
https://doi.org/10.1007/s10648-011-9151-1
Pascarella, E.T. (1980). Student-Faculty Informal Contact and College Outcomes. Review of Educational Research, 50(4), 545–595.
Pascarella, E.T., & Terenzini, P.T. (1977). Patterns of student-faculty informal interaction beyond the classroom and voluntary freshman attrition. The Journal of
Higher Education, 48(5), 540–552. https://doi.org/10.2307/1981596
Pascarella, E.T., & Terenzini, P.T. (2005). How college affects students: A third decade
of research. How College Affects Students: A Third Decade of Research. San
Francisco: Jossey-Bass. https://doi.org/10.2307/1982025
Randolph, J.J. (2009). A Guide to Writing the Dissertation Literature Review. Practical
Assessment,
Research
&
Evaluation,
14(13),
1–13.
https://doi.org/10.1306/D426958A-2B26-11D7-8648000102C1865D
Shute, V.J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research,
78(1), 153 -189
Smith, E., Reimer, D., & Kjeldsen, C.C. (2017). Frafald på Arts - et supplerende notat.
Aarhus.
176
A. Qvortrup, E. Smith, F. Rasmussen, E. Lykkegaard
Smith, J.L., & White, P.H. (2001). Development of the domain identification measure:
a tool for investigating stereotype threat effects. Educational and Psychological
Measurement, 61(6), 1040. https://doi.org/10.1177/00131640121971635
Spady, W.G. (1970). Dropouts from higher education: An interdisciplinary review and
synthesis. Interchange, 1(1), 64–85. https://doi.org/10.1007/BF02214313
Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent
Research. Review of Educational Research, 45(1 (Winter)), 89–125.
Tinto, V. (1993). Leaving college: rethinking the causes and cures of student attrition
(2. udg.). Chicago: University of Chicago Press.
Tinto, V. (1997). Classrooms as Communities: Exploring the Educational Character of
Student Persistence. The Journal of Higher Education, 68(6), 599–623.
Tinto, V. (2000). Linking learning and leaving. I J. M. Braxton (Red.), Reworking the
Student Departure Puzzle (s. 81–94). Nashville: Vanderbilt University Press.
Tinto, V. (2007). Research and Practice of Student Retention: What Next? Journal of
College Student Retention, 8(1), 1–19. https://doi.org/10.2190/C0C4-EFT9EG7W-PWP4
Tinto, V. (2012). Enhancing student success: Taking the classroom success seriously.
The International Journal of the First Year in Higher Education, 3(1), 1–8.
https://doi.org/10.5204/intjfyhe.v2i1.119
Troelsen, R. (2011). Frafald på de videregående uddannelser – hvad ved vi om årsa-
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25. 2018
gerne? Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 6(10), 37–44.
Troelsen, R., & Laursen, P.F. (2014). Is Drop-out from University Dependent on National Culture and Policy? The Case of Denmark. European Journal of Education, 49(4), 484–496. https://doi.org/10.1111/ejed.12094
Trowler, V. (2010). Student engagement literature review. Higher Education, (November),
1–15.
Hentet
fra
http://americandemocracy.illinoisstate.edu/documents/democraticengagement-white-paper-2_13_09.pdf
Ulriksen, L., Madsen, L.M., & Holmegaard, H.T. (2010). What do we know about explanations
for drop out/opt out among young people from STM higher education programmes?. Studies in Science Education, 46(2), 209-244.
Umbach, P.D., & Wawrzynski, M.R. (2005). Faculty do matter: The role of college faculty in student learning and engagement. Research in Higher Education, 46(2),
153–184. https://doi.org/10.1007/s11162-004-1598-1
177
Universitetspædaogikum
Walker, C.O., Greene, B.A., & Mansell, R.A. (2006). Identification with academics, intrinsic/extrinsic motivation, and self-efficacy as predictors of cognitive engagement.
Learning
and
Individual
Differences,
16(1),
1–12.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2005.06.004
Yorke, M., & Longden, B. (2004). Retention and student success in higher education.
Maidenhead: Society for Research into Higher Education & Open University
Press.
Aarhus Universitet. (2016a). Årsager til frafald - rapport for Science and Technology.
Hentet
fra
http://scitech.medarbejdere.au.dk/fileadmin/site_files/science.au.dk/files/frafal
d/aarsager_til_frafald_ST_rapport.pdf
Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 25, 2018
Aarhus Universitet. (2016b). Årsager til frafald - rapport for Arts. Aarhus.
178