__________________________________________ DE LA SEGREGACIÓN A LA INTEGRACIÓN SOCIOEDUCATIVA DE PERSONAS CON Y SIN DISCAPACIDAD: hacia una política de equidad en la diversidad Sergio Emilio Manosalva Mena Carolina Andrea Tapia Berrios 0 __________________________________________ DE LA SEGREGACIÓN A LA INTEGRACIÓN SOCIO-EDUCATIVA DE PERSONAS CON Y SIN DISCAPACIDAD: hacia una política de equidad en la diversidad Colección de bolsillo CENDE-Chile 2023 1 __________________________________________ DE LA SEGREGACIÓN A LA INTEGRACIÓN SOCIO-EDUCATIVA DE PERSONAS CON Y SIN DISCAPACIDAD: hacia una política de equidad en la diversidad © Dr. Sergio E. Manosalva Mena Mg. Carolina A. Tapia Berríos RIP: LB-2309-1301 Portada: Mariposa (Óleo sobre tela) de Emilio Salvador Rayén Colección de bolsillo CENDE-Chile Santiago de Chile 2023 (Se permite su reproducción, citando la fuente) 2 __________________________________________ DE LA SEGREGACIÓN A LA INTEGRACIÓN SOCIO-EDUCATIVA DE PERSONAS CON Y SIN DISCAPACIDAD: hacia una política de equidad en la diversidad. Dr. Sergio Emilio Manosalva Mena1 Mg. Carolina Andrea Tapia Berrios2 Consultora Educacional CENDE-Chile 1 Profesor de Educación Diferencial. Magíster en Currículo y Evaluación Educacional. Doctor en Educación Especial. Docente titular e investigador. Director del Centro de Estimulación Neuro psicopedagógico, CENDE. dr.manosalvamena@gmail.com 2 Profesora de Educación Diferencial. Licenciada en Educación. Magister por la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Profesora de cátedras de especialidad. Coordinadora del Centro Neuro psicopedagógico CENDE. Directora de Escuela Especial para estudiantes con Discapacidad Intelectual. 3 __________________________________________ CAPITULO I (Representaciones sociales en torno a las personas con discapacidad) 4 __________________________________________ Introducción A diferencia de una racionalidad técnica y de una visión más positivista del lenguaje, las nuevas teorías respecto a explicaciones que se enmarcan dentro de las ciencias sociales en general, sostienen que el lenguaje construye realidad, y no la refleja sino existe un acuerdo tácito que nos haga operar en tal sentido ontológico. De este modo, podemos decir que todo texto, todo discurso, toda palabra, está cargada de una política cultural dentro de un contexto histórico específico. Podemos decir que existe una política de la sexualidad, una política de género, una política de la diferencia, una política de la inclusión/integración, etc., en definitiva, unas políticas culturales donde se producen y reproducen las subjetividades. Es por medio del lenguaje que construimos identidades individuales e identidades colectivas. O dicho más poéticamente: los mundos que habitamos y nos habitan, están simbólicamente construidos y aceptados por imposición de fuerzas fácticas y formales, que las imponen consciente e inconscientemente. Esta introducción no es mínima ni trivial cuando queremos dar cuenta de grandes procesos de representaciones, comprensiones y construcciones en torno al concepto de 5 __________________________________________ discapacidad y a las personas que presentan esta condición. Estamos impelidos a exponer que, tanto la construcción del concepto de discapacidad como las concepciones que se tienen respecto a las personas que la presentan, son el resultado de complejos procesos identitarios en los cuales el constructo social de la “normalidad” se instala como referente que permite clasificar (y estigmatizar) a los seres humanos. Como lo explica Díaz3, existe una relación entre la sociedad que se considera y denomina “normal” y las personas que son consideradas “anormales”, en la cual surge una alteridad construida por la oposición entre el grupo de personas “normales” respecto al grupo de personas consideradas “anormales”. Sin embargo, en el caso de las personas con discapacidad, la autora aclara que: “(…) la alteridad se origina en la sociedad “normal” y posteriormente se extiende a la sociedad “atípica”; así, antes de que el sujeto “atípico” cobre conciencia de sí mismo, la sociedad señala aquellos que, por sus características somato psíquicas, pueden encontrarse en desventaja para su propia sobrevivencia en el medio cultural que les corresponde; en tal sentido lo DÍAZ, O (2003): “Hacia la concepción de la atención educativa de personas con discapacidad”. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Pág. 42 3 6 __________________________________________ identifica, lo califica y lo trata como tal, según la concepción que tenga de tal condición”. En la misma lógica, y haciendo referencia al proceso de construcción de identidades “normales”, Nuria4 plantea que: “La alteridad del otro permanece reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. A partir de este punto de vista, el loco reafirma y refuerza nuestra razón; el niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización; el marginal, nuestra integración; el extranjero, nuestro país; y el deficiente, nuestra normalidad” En este sentido, y siguiendo el análisis de ambas autoras, para que un ser humano se identifique como normal debe existir un referente anormal, y en el caso específico de las diferencias físicas, cognitivas, psíquicas y sensoriales que forman parte del constructo de lo “anormal”, se les ha conceptualizado como deficiencia, discapacidad y/o minusvalía. Asimismo, las personas etiquetadas y clasificadas dentro de estas categorías, históricamente han sido percibidos y comprendidos como seres inferiores, como enfermos, como incapacitados, etc., Citado por SKLIAR (2003) en el libro “¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia”. Miño y Dávila. Buenos Aires Pág. 52 4 7 __________________________________________ demostrando, como dice Skliar, que: “La deficiencia está histórica, social y culturalmente pensada y producida para legitimar los YO normales”5 Por otro lado, y del mismo modo, en un libro exquisito, por su aproximación genealógica al concepto de anormalidad, Foucault consigna la diferencia que separa las formaciones históricas del poder que las genera. Así, la genealogía va a producir el engaño de los enunciados al sustraerles su identidad plena, al encriptar en el centro de su episteme, un corte transversal que fisura cualquier pretensión de autonomía y con ello nos acercamos con otros ojos, cubiertos por el poder y saber que los construye y mantiene, perpetuándose en la impunidad de la palabra que daña con sentido. SKLIAR, C (2003): “¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia” Miño y Dávila. Buenos Aires Pág. 58 5 8 __________________________________________ Representaciones sobre las discapacidades: Un breve recorrido crítico desde la Prehistoria hasta la modernidad. En la mayoría de las civilizaciones las personas con discapacidad han sido rechazadas, marginadas, e incluso exterminadas. Se cuenta con antecedentes que desde la Prehistoria las personas con discapacidad fueron estigmatizadas y percibidas con temor y rechazo, llegándose al extremo de haber sido asesinadas. Según Durant6 en esta época muchas tribus mataban a los niños que consideraban que habían nacido en “malas condiciones”. El mismo autor explica que; “(…) en algunos lugares, se practicaba la trepanación7 (perforación del cráneo) con el fin de liberar de sus demonios a las personas que padecían de problemas 6 .En: http://www.declarationmontreal.com/docs/discapacidad.pdf, Julio 2007. 7 AGUADO, A (1995), da cuenta de la existencia de restos arqueológicos en la península danesa de Jutlandia en los cuales se descubrieron fragmentos de cráneo que revelan una trepanación en un niño hidrocefálico. También se descubrieron en varios lugares cráneos con orificios. Algunos los consideran trepanaciones para dar salida a los espíritus; otros prefieren hablar de otras alternativas de explicación, como reducción de la presión intracraneal. Asimismo, el autor explica que no hay que descartar que sean producidas por heridas de guerra o una combinación de las causas anteriores. 9 __________________________________________ de salud mental o de discapacidad intelectual”8, quedando en evidencia que la discapacidad era asociada con la divinidad, y se representaba como un castigo, un mal, etc. En la Historia Antigua, el panorama de las personas con discapacidad seguía siendo el mismo. Según Durant existen antecedentes que indican que en esta época se hizo una de las primeras clasificaciones de la diferencia; “apareció en Mesopotamia, tras el descubrimiento de una tablilla de escritura cuneiforme que databa del 2.800 antes de Cristo, en la que se mencionan monstruos por exceso (hidrocefalia o seis dedos), por defecto (microcefalia) o incluso por dualidad (hermafroditismo).”9. Sin duda, este descubrimiento demuestra que la diferencia ha sido históricamente considerada desde los parámetros de la normalidad como algo defectuoso, extraño, malo. Como bien lo explica Skliar (2003)10 “la diferencia más allá de ser un hecho biológico con características particulares es un problema epistemológico” representado (y quizás originado) en la dicotomía entre diferencia/igualdad, o más bien, la normalidad/anormalidad. 8 http://www.declarationmontreal.com/docs/discapacidad.pdf. Agosto, 2007 9 Ídem. 10 SKLIAR, C (2003). Ob.cit. Pág. 62 10 __________________________________________ Otro ejemplo de la concepción que se tenía en la Antigüedad, respecto a las diferencias derivadas de una discapacidad, lo representan las formas en que se enfrentaba el nacimiento de un niño/a con discapacidad en Grecia. Según Durant11 “en este lugar era frecuente que los niños de muy corta edad fueran arrojados desde lo alto de un acantilado debido a una aparente deformación de nacimiento o que el padre decidiese si se quedaba con el niño. Si lo rechazaba, era tirado a la basura, en donde moría poco después”. Algo parecido practicaban los romanos, sin embargo, ellos tenían estipulado el derecho a matar a los recién nacidos durante los primeros ocho días de vida, luego de transcurrido ese tiempo el niño quedaba bajo la tutela del Estado en una institución. Con la misma lógica, y basándose en creencias sobrenaturales, durante la Edad Media, las personas con algún tipo de discapacidad eran con frecuencia víctimas de la Inquisición. Se pensaba que las personas que se comportaban de forma extraña, o simplemente diferente, se encontraban poseídos por los demonios. 11 Citado en: http://www.declarationmontreal.com/docs/discapacidad.pdf. 11 __________________________________________ Este conjunto de actitudes y representaciones hacia las personas con discapacidad, según Barnes,12 también se encontraban presentes dentro de los discursos religiosos, los que profesaban que las personas con diferencias físicas, psíquicas, etc., “eran una prueba viviente de la existencia de Satanás y su poder sobre los hombres13”. Dando prueba de lo anterior, Díaz14 menciona que San Agustín, representante de la Iglesia cristiana, “proclamaba que la insuficiencia era un castigo por la caída de Adán y otros pecados” y que Martín Lutero, representante del protestantismo, “señalaba que veía al diablo en los niños discapacitados”. Probablemente se da lo anterior como producto del legado histórico que podemos observar en las escrituras del Antiguo Testamento. Específicamente en el libro Levítico 21:17, podemos leer: “21:17 Habla a Aarón y dile: Ninguno de tus descendientes en cualquiera de sus generaciones, si tiene un defecto corporal, podrá acercarse a ofrecer el alimento de su Dios; Citado en DÍAZ, O (2003): “Hacia la concepción de la atención educativa de personas con discapacidad”. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. 13 DÍAZ, O (2003) Ob.cit. 14 Ídem. 14 Ídem. 12 12 __________________________________________ 21:18 pues ningún hombre que tenga defecto corporal ha de acercarse: ni ciego ni cojo ni deforme ni monstruoso, 21:19 ni el que tenga roto el pie o la mano; 21:20 ni jorobado ni raquítico ni enfermo de los ojos, ni el que padezca sarna o tiña, ni el eunuco. 21:21 Ningún descendiente de Aarón que tenga defecto corporal puede acercarse a ofrecer los manjares que se abrasan en honor de Yahvé. Tiene defecto; no se acercará a ofrecer los manjares que se abrasan en honor de Yahvé. Tiene defecto; no se acercará a ofrecer el alimento de su Dios. 21:22 Sin embargo, podrá comer el alimento de su Dios, las cosas sacratísimas, y las sagradas; 21:23 mas no entrará hasta el velo ni se acercará al altar, porque tiene defecto, para no profanar mi santuario, pues yo soy Yahvé, el que los santifico. 21:24 Moisés dijo esto a Aarón y a sus hijos y a todos los israelitas”. Queda en evidencia en las descripciones de estas tres épocas de la historia, que las representaciones hacia cualquier tipo de diferencias fisiológicas y/o conductuales eran estigmatizadas mediante el rechazo, la exterminación y en algunos casos la marginación a instituciones. Asimismo, existían arraigadas creencias sobrenaturales que permitían asociar cualquier fenómeno 13 __________________________________________ desconocido como un mal, castigo, o producto de posesiones demoníacas. Al conjunto de costumbres y representaciones recién expuestas Puig de la Bellacasa (1990)15 las clasifica dentro del paradigma tradicional: “en el que prima la consideración de los deficientes desde el punto de vista ambivalente de expresión del mal/manifestación”16 . En este paradigma, en general las diferencias fisiológicas y conductuales se consideran como “fruto de causas ajenas al hombre ante las que no cabe ningún otro tipo de actuación distinto de la aceptación resignada, la súplica a los dioses y/o la eliminación del deficiente. En este contexto, tienen perfecta cabida el animismo17, el infanticidio y algunas otras concepciones y/o prácticas similares”18. Con el paso del tiempo, y debido a las transformaciones en las formas de pensamiento y creencias, en la época contemporánea aparecieron las primeras manifestaciones de un mayor entendimiento de las diferencias Citado en AGUADO, A: (1995): “Historia de las deficiencias”. Escuela libre Editorial. Madrid. 16 AGUADO, A: (1995): “Historia de las deficiencias”. Escuela libre Editorial. Madrid. Pág. 34. 17 Animismo se considera a la creencia de que las enfermedades y los males son provocados por espíritus, dioses o fuerzas animadas. Es decir, por poderes sobrenaturales, ajenos a la humanidad y que requieren de “curación espiritual”. 18 AGUADO, A: (1995) Ob.cit. Pág. 34. 15 14 __________________________________________ humanas, ya no asociadas a creencias divinas, pero aun concebidas dentro de los parámetros de la normalidad. En este sentido, sigue siendo hegemónica la mirada que reduce las diferencias a la condición de anormales, inferiores, etc., respecto a un otro “normal”. Sin embargo, aun cuando la mirada hacia las diferencias fisiológicas y conductuales, muchas de ellas derivadas de algún tipo de discapacidad, siguen correspondiendo a un tipo de pensamiento “mismocéntrico”19 y reduccionista basado en los parámetros de la normalidad, en esta época se comienza a masificar la población que opta al beneficio de la educación, siendo la discapacidad auditiva la primera en ser investigada e intervenida. En esta línea, se conoce el trabajo de Fray Pedro Ponce de León en el siglo XVI y el de Juan Pablo Bonet quien escribe en 1620: “Reducción de las letras y arte de enseñar a hablar a los mudos”; en 1776 Carlos de l’Epée publica su manual: “Instrucción de los sordomudos, por medio de signos metódicos”; y la invención del 19 Mismocéntrico es un neologismo para referirse a la mismidad tanto individual como grupal. 15 __________________________________________ método fonético creado por el alemán Samuel Heinicke20 Unas décadas después, se amplía el conocimiento y las respuestas sociales hacia las personas que presentaban algún tipo de discapacidad, incorporándose la discapacidad visual y mental en las intervenciones educativas de la época. Respecto a la primera se conoce el trabajo en la educación de personas ciegas de Valentín Haüy; “(…) la cual se perfecciona y propaga en la primera mitad del siglo XIX por Braille”.21. Respecto a la discapacidad intelectual, es en el año 1841 cuando se inicia gracias a Guggenbühl: “la educación de quienes en ese momento se les denominaba cretinos, idiotas y atrasados mentales” (Abaggnano, N. y 22 Visalberghi, A., 1974; Campillo, H.1973)” . Junto con estos hitos en la historia de la intervención educativa hacia las personas con discapacidad, en la segunda mitad del siglo XIX se realizaron algunos estudios que aportaron al conocimiento e intervención en torno a la discapacidad, entre los autores que se destacan se encuentran: “Pinel, Séguin e Itard., con los 20 ANUIES (2006): “Manual para la Integración de Personas con Discapacidad en las Instituciones de Educación Superior”. Secretaría de Educación Pública. México. 21 Ídem. 22 Citado en ANUIS (2006). Ob. Cit. Pág. 23 16 __________________________________________ aportes de Montessori, Decroly, y dos décadas después, los de Vigotsky23 (1997)”24 Asimismo, en esta época surge una de las grandes revoluciones paradigmáticas en torno al fenómeno de la discapacidad que marca un hito en la intervención hacia esta población. Esta revolución paradigmática se encuentra marcada por una mirada que atribuía la discapacidad a condiciones orgánicas, otorgándole posibilidades de curación. En este enfoque, la discapacidad fue conceptualizada como un daño o deficiencia a nivel orgánico y/o genético cuya etiología es por alteraciones en el desarrollo pre y post natal. Con las dos guerras mundiales un importante porcentaje de personas se incorporó a la población con discapacidad. Ello amplió la etiología (anteriormente atribuida a los procesos de desarrollo pre y post natal) y se incorpora el concepto de rehabilitación, el cual repercute en el surgimiento de nuevas formas de intervención: La Segunda Guerra Mundial también trae consigo, concretamente, el nacimiento 23 Este último autor se conoció bastante después y sus aportes hoy cobran vigencia en el ámbito educativo, siendo sus principios teóricos uno de los componentes principales de la reforma educativa de nuestro país. 24 ANUIS (2006). Ob. Cit. Pág. 24 17 __________________________________________ del movimiento rehabilitador y de la psicología de la rehabilitación y su expansión a otros campos. Sus objetivos iniciales son claros: la recuperación físicosomática y funcional25”. En esta etapa, la mirada continúa centrada en las deficiencias de las personas y en sus posibilidades de recuperación por medio de terapias y tratamientos médicos. Consecuente con ello, las intervenciones se plantean desde el área de la salud, cuya racionalidad de base está orientada a fines rehabilitadores del “déficit”, “defectos”, “anormalidades”, etc. En esta lógica, la discapacidad es conceptualizada y representada desde la deficiencia y centrada en la persona, independizándola de su contexto social y cultural. De este modo, se tiene la pretensión de observarla (ilusoriamente) desde una plataforma políticamente neutra. Sin embargo, un hito bélico, que tuvo repercusiones aberrantes para la humanidad a nivel mundial, les sirvió a las personas con discapacidad en tanto posibilitó una nueva interpretación de su condición: “La visión de la discapacidad y de los derechos del hombre se redimensiona y llega a la mesa de discusión en los organismos internacionales”26. En esta línea, se AGUADO, A: (1995): “Historia de las deficiencias”. Escuela libre Editorial. Madrid. Pág. 35 26 ANUIS (2006). Ob. Cit. Pág. 30 25 18 __________________________________________ reconoce como uno de los grandes avances en la materia La Declaración Internacional de los Derechos Humanos, formulada por la ONU en la Asamblea General el 10 de diciembre de 1948. Dentro de los aspectos más relevantes de esta declaración, y en cuya base se visualiza una racionalidad orientada a valores, se encuentran: “La promulgación de la igualdad en la dignidad y el valor de la persona, así como la igualdad de derechos sin distinción de ninguna clase, e incluye el derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad, al trabajo con igual salario por trabajo igual y a la educación entre otros”.27 Como consecuencia de La Declaración de los Derechos Humanos, en las décadas posteriores diferentes asociaciones toman contacto con la ONU, logrando establecer nuevas y específicas declaraciones en lo que en materia de la discapacidad respecta. Entre ellas se encuentran: La Declaración de los Derechos del Deficiente Mental (1971) y La Declaración de los Derechos de los Minusválidos (1975)28. 27 Ídem. Posteriormente a estas declaraciones se suman: la “Carta para los Años 80’s”, la cual se basa en la terminología propuesta por la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidad y Minusvalías de la OMS; La promulgación del Año Internacional de Personas con Discapacidad en 1981; la aprobación del Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad de la ONU en 1982, y las Normas Uniformes 28 19 __________________________________________ Entre los años sesenta y setenta, se comienzan a visualizar importantes cambios en las formas de pensamiento, que permiten una mirada y acción social hacia la discapacidad basada en los derechos humanos. En esta época se comienza a entretejer una comprensión de las diferencias que permite conceptualizar la discapacidad desde la reflexión de la influencia del medio ambiente en las posibilidades de desarrollo de esta población29. En esta lógica, se comienza a llevar a cabo un proceso cuestionador del modelo de intervención imperante en el cual la discapacidad era concebida como consecuencia de factores orgánicos y genéticos. Desde entonces, comienzan a tomar fuerza las ideas de la relación ser humano-medio, otorgándose relevancia a la influencia del contexto sociocultural en el desarrollo humano. Como consecuencia de lo anterior, surge en 1970 el Principio de “Normalización”30 en el sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad en 1983. 29 Una relación con este movimiento a nivel social se puede encontrar en Manosalva, S (2002) Integración Educacional de Alumnos con Discapacidad. Mapa Ltda. Santiago 30 Fueron varios los teóricos que se pronunciaron y redefinieron el principio de normalización, sin embargo, el precursor es Bank-Mikkelsen, y su principal teórico es Wolf Wolfensberger 20 __________________________________________ que se plantea la idea de que toda persona tiene derecho a utilizar los servicios y vivir las experiencias sociales que brinda una cultura determinada. Sin embargo, este principio - a pesar de haberse planteado desde una racionalidad valórica que pone en discusión los antiguos modelos de atención y comprensión de la discapacidad- no está exento de críticas, principalmente por su significado semántico. En este sentido, se sospecha de la racionalidad que subyace en este principio las cuales pueden develarse, según Jerez,31 analizando el concepto de normalización: “el vocablo normalización está emparentado con palabras como norma, normal, normalidad, etc. En este sentido, su significado es similar al de palabras como regularización, homogenización, igualación, etc.; es decir, se parte de agrupar distintos aspectos en torno a un factor definido como central: Lo Normal.” Aun así, es el Principio de Normalización el que impulsa la formulación de políticas de intervención respecto de las personas con discapacidad y su principal consecuencia fue la presentación en el Reino Unido en 1978 del documento conocido como "Informe Citado en DÍAZ, O (2003): “Hacia la concepción de la atención educativa de personas con discapacidad”. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Pág. 57 31 21 __________________________________________ Warnock”,32 donde se plantea el principio de la integración en el ámbito escolar. En este documento se manifiesta que "todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad, sin posible exclusión". De esta manera, tanto el principio de normalización como el de integración comienzan a extenderse por Europa y América, intencionando el surgimiento de nuevas reflexiones, miradas y acciones sociales hacia las personas con discapacidad. 32 http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/Portadas/24may2004.h tm 22 __________________________________________ Integración de personas con y sin discapacidad: Un medio para la consecución del principio de equidad. Como ha sido mencionado, la integración de personas con y sin discapacidad se origina como un movimiento social que tiene como finalidad equiparar las oportunidades educativas, laborales y sociales de todas las personas. En este sentido, la integración se sustenta en un cambio de mirada y representación del fenómeno de la discapacidad entendiéndola y definiéndola como un fenómeno que se da en la interacción del sujeto con el medio (complejidad psicosocial), y no como un problema personal (reduccionismo constitutivo). En esta lógica, la discapacidad depende, en cierta medida, de la interrelación entre el contexto social, cultural, económico, y las características y necesidades particulares de una persona. En este contexto, a partir de la década de los 60 nace el movimiento de integración de personas con y sin discapacidad, principalmente enfocado al sistema educativo. Como lo explica Marchesi: “a partir de los años sesenta se produce un movimiento de enorme fuerza, impulsado desde ámbitos sociales diversos, que va a provocar 23 __________________________________________ profundas transformaciones en el campo de la educación especial”33 Según este autor, la transformación que trae consigo el movimiento de integración de personas con y sin discapacidad en el sistema educativo, es el resultado de diez principales factores que se resumen a continuación: 1. Una nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia: Este factor hace referencia al cambio en la comprensión de la deficiencia, anteriormente atribuida a factores orgánicos y genéticos que producían una mirada centrada en la persona independiente de su contexto social, cultural, educativo, entre otros factores que influyen en el desarrollo humano. La nueva concepción sitúa la mirada en la relación entre el sujeto con discapacidad y su medio, entendiendo que existen factores externos a la persona que influyen en su desarrollo y en su aprendizaje: “el déficit ya no es una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se establece en función de la experiencia educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el 33 MARCHESI, A, COLL, C y PALACIOS, J (Comps.)(1999): Desarrollo Psicológico y Educación: Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales. Alianza, Madrid. Cap. I Pág. 25 24 __________________________________________ desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con alguna característica deficitaria34” 2. Una perspectiva distinta de los procesos de aprendizaje y de las diferencias individuales: Este factor hace referencia a los nuevos postulados sobre la relación entre el desarrollo y el aprendizaje anteriormente comprendida como una relación vertical, en la cual el nivel de desarrollo de una persona determinaba sus posibilidades de aprendizaje. Hoy en cambio, principalmente a partir de las corrientes constructivistas (especialmente el enfoque socio-histórico-cultural de Vigotsky), se entiende que el desarrollo y el aprendizaje son procesos que se encuentran interrelacionados: “Se destaca el papel activo del aprendiz y la importancia de que los profesores tengan en cuenta su nivel de conocimientos y le ayuden a completarlos o a reorganizarlos. (…) El proceso de enseñanza se convierte en una experiencia compartida más individualizada, en la que no debe suponerse que los alumnos que están en un aula, aunque tengan la misma edad o discapacidad, van a enfrentarse al proceso de aprendizaje de la misma manera.”35 34 35 Ídem. Ídem. Pág. 26. 25 __________________________________________ 3. La revisión de la evaluación psicométrica: Este factor hace referencia al cuestionamiento del uso de las pruebas psicométricas para determinar la capacidad de los alumnos/as, principalmente por su efecto clasificador y estigmatizador de las posibilidades de desarrollo y aprendizajes de éstos. En este sentido, y coherente con los nuevos postulados sobre la influencia de la educación en el desarrollo de las personas, “se destaca las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y se otorga a las escuelas un papel más influyente para producir cambios positivos. Nuevas formas de evaluación se abren camino, basados en el estudio de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos”36. En esta lógica, los instrumentos de evaluación cambian la mirada para centrarse en la capacidad de un individuo (evaluación edumétrica), incluyendo criterios relacionados con el currículo para orientar las prácticas pedagógicas y educativas (considerando la evaluación dinámica mediada). 4. La presencia de un mayor número de profesores competentes: En un número importante de países y a partir de las reformas educativas, se comenzaron a 36 Ídem. Pág. 26. 26 __________________________________________ modificar los sistemas de formación inicial docente, mejorando su preparación y ampliando su formación en consideración de las diferencias individuales que se encuentran presentes en el aula. Se da una tendencia-tránsito de formar en y para una racionalidad instrumental a una formación en y para una racionalidad hermenéuticocrítica.37 “De esta forma, se replantean las razones de la separación entre las escuelas normales y las de educación especial y se amplían notablemente las experiencias innovadoras en las escuelas en relación con los alumnos que manifiestan serios problemas en sus aprendizajes.38” 5. La extensión de la educación obligatoria: Este factor hace referencia a las demandas sociales que deben enfrentar los sistemas educativos actuales, los cuales están desafiados a atender la diversidad de grupos que conviven en la sociedad y las diferencias de cada uno de sus estudiantes. En este sentido, se plantea la extensión de la educación regular que se traduce en “la generalización de la educación secundaria que conduce a un replanteamiento de las funciones 37 Para una mayor profundización al respecto, sugerimos consultar el texto de Bazán, C. (2008) El Oficio del Pedagogo. Manifiesto por la Epistemologización de la Profesión Docente”. Homosapiens, Buenos Aires (en prensa). 38 Ídem. Pág. 26. 27 __________________________________________ de la escuela, que debe ser “comprensiva”, es decir, integradora y no segregadora”39 6. El abandono escolar (o expulsión escolar): Este factor plantea una problemática socioeducativa que tiene serias repercusiones en las sociedades; el abandono escolar (expulsión) o el término de la educación básica sin la obtención de los conocimientos y aprendizajes necesarios. Este fenómeno ha sido teorizado y definido como fracaso escolar, “este concepto, cuyas causas, aún siendo poco precisas, se sitúan prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos, replantea las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre alumnos que acuden a una escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o escuela de educación especial40” 7. La valoración de las escuelas de educación especial: Debido a que las escuelas especiales no estaban obteniendo los resultados que se esperaban (de igual modo las escuelas regulares), y a su vez, no cumplían con las expectativas que se depositaban en ellas, se comienza a repensar su función. En esta lógica, se reflexiona respecto a la heterogeneidad de 39 40 Ídem. Pág. 27 Ídem Pág. 27 28 __________________________________________ sus alumnos, las bajas expectativas que se tenían sobre las posibilidades de aprendizaje de estos, entre otros componentes que “contribuyen a que se extienda la idea de que podían existir otras formas de escolarización para aquellos que no estén gravemente afectados”41. 8. Las experiencias positivas de integración: Con el comienzo de la implementación de los proyectos de integración se genera una valoración de la posibilidad que esta opción educativa tiene en el desarrollo y aprendizajes de los alumnos/as. En este sentido, y en palabras de Marchesi, "la difusión de la información, la participación en estos proyectos de sectores más amplios y variados, y el apoyo que reciben de las administraciones educativas de diferentes países amplían sus repercusiones y van creando un clima cada vez más favorable hacia la opción integradora.42” 9. La existencia de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios sociales: Junto con las experiencias de integración en el ámbito educativo, la corriente normalizadora se extiende a los diversos servicios de atención médica, psicológica, vivienda y 41 42 Ídem. Pág. 28 Ídem. . Pág. 27. 29 __________________________________________ urbanismo, entre otros servicios que dan cuenta del cambio paradigmático, en el cual cobra importancia la influencia del medio ambiente en el desarrollo y aprendizaje humano. Esto se traduce en “(…) favor de que todos los ciudadanos se beneficien por igual de los mismos servicios, lo que supone evitar que existan sistemas paralelos que diferencien a unos pocos de la mayoría”43 10. Los movimientos sociales a favor de la equidad: Coherente con los planteamientos anteriores que evidencian las transformaciones en las miradas y concepciones en relación a los derechos que tienen las personas con discapacidad a integrarse a la vida cultural de sus respectivas sociedades, se realizan movimientos sociales más amplios que defienden los derechos de las minorías raciales, culturales o lingüísticas. Según Marchesi, son el conjunto de estos factores los que impulsan los cambios en las actitudes, las representaciones y las concepciones, que, a su vez, han permitido materializar nuevas formas de intervención social y educativa hacia las personas con discapacidad. 43 Ídem. Pág. 27. 30 __________________________________________ En este contexto de cambio del sistema educativo, y en especial de la educación diferencial, Verdugo44 plantea que esta última ha evolucionado significativamente durante el siglo XX: • Desde una pedagogía terapéutica basada en los déficits a una educación especial basada en las necesidades educativas especiales • Desde una clasificación por etiología orgánica a una clasificación según sean las necesidades especiales transitorias o permanentes. • Desde una educación especial en sentido restringido llevada a cabo de forma segregada en los centros de educación especial, a una educación especial en sentido amplio integrada en el sistema educativo regular. • Desde un programa específico para cada tipo de deficiencia, a una adaptación del currículo a las necesidades educativas de los/las estudiantes. VERDUGO, M.A (1995): “Personas con Discapacidad: Perspectivas Psicopedagógicas y Rehabilitadoras”. Siglo Veintiuno de España Editores. España. Pág. 53. 44 31 __________________________________________ • Desde un tratamiento médico-psicopedagógico, a una adaptación curricular individualizada. • Desde una educación especial de los distintos tipos de deficiencias a una educación especial como conjunto de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer la escuela para ayudar a los estudiantes con discapacidad. Todos los factores que han influido en la mirada y comprensión de la discapacidad, y que a su vez, han permitido las transformaciones en el sistema educativo por medio de la integración escolar de estudiantes con y sin discapacidad, se asocian al concepto de necesidades educativas especiales, concepto que surge en Inglaterra en el año 1978, a raíz de un documento presentado por el equipo presidido por Mary Warnock cuya influencia ha sido determinante en el sistema educativo hasta el día de hoy. En este documento, conocido como el informe Warnock, se plantea que todos los niños y niñas tienen derecho a asistir a la escuela regular de su localidad. A la vez, de incorporar un fuerte cuestionamiento respecto a la identidad de las personas que se les denominaba –y autodenominaban- como deficientes. En esta lógica, se argumenta que “en realidad son personas que tienen una deficiencia, 32 __________________________________________ que les ocasiona una discapacidad, pero que resuelta ésta no tienen por qué aparecer como minusválidos: sólo tienen unas necesidades educativas especiales, que exigen unas atenciones también especiales”45. Estas reflexiones permiten ampliar la población que se beneficia con la educación especial incluyéndose a los/las estudiantes con problemas del aprendizaje y de la conducta En este sentido, el informe Warnock apunta a repensar el rol y función de la educación, en tanto afirma que “la educación consiste en la satisfacción de las necesidades especiales de un niño/a con objeto de acercarse, en lo posible, al logro de los fines generales de la educación, que son los mismos para todos; es decir, aumentar el conocimiento del mundo en que vive y proporcionarle toda la independencia y 46 autosuficiencia de que sea capaz”. Como develan los argumentos expuestos, la integración y el concepto de necesidades educativas especiales (NEE), son la consecuencia de diversos movimientos sociales que reclamaron una mayor igualdad para las minorías que sufrían algún tipo de discriminación o exclusión: “desde esta perspectiva más política, la necesidad de la 45 46 Ídem. Pág. 51 Ídem 52 33 __________________________________________ integración surge de los derechos de los alumnos y es la concreción en la práctica social del principio de igualdad: todos los alumnos deben tener acceso a la educación de forma no segregadora”47 Tomando en cuenta lo anteriormente planteado por Marchesi, se comprende que la integración no es un fin sino un medio para lograr la igualdad de derechos y oportunidades de las personas dentro de una sociedad. De esta manera, y en el entendimiento de que las barreras u obstáculos para lograr la igualdad de oportunidades y derechos de las personas dependen de la organización y estructura de cada contexto sociocultural, la integración, como medio para conseguir dicha finalidad, se traduce en un proyecto que toma diferentes formas en cada país, cuidad y en cada escuela en particular. En esta lógica, se comprende que las estructuras de los sistemas educativos responden a un contexto histórico, cultural y a una tradición educativa que condicionan los cambios y las transformaciones. A lo anterior se suma, que cada sociedad entiende el significado de la educación de forma distinta, y que las 47 MARCHESI, A, COLL, C Y PALACIOS, J (Comps.)(1999): Desarrollo Psicológico y Educación: Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales. Alianza, Madrid. Cap. I pág. 32. 34 __________________________________________ soluciones y estrategias que se plantean para abordar las diferentes problemáticas dependen, en gran medida, de estas significaciones y comprensiones. Siguiendo con este análisis, Marchesi plantea que es posible hablar de ideologías48 en educación, distinguiendo ideologías liberales, pluralistas e igualitarias. La primera de éstas, la opción liberal, se caracteriza por centrarse en la competitividad entre los centros y los resultados académicos de los estudiantes, para lo cual se legitiman prácticas de selección del alumnado para asegurar el éxito del centro, y así, mantener el prestigio y los recursos que recibe. Las otras ideologías, pluralistas e igualitarias, plantean un proyecto educativo que no sólo se interesa por el rendimiento y resultados académicos, sino que tienen igual importancia el desarrollo de actitudes solidarias y la socialización que se da dentro de la institución, tomando en cuenta el contexto social en que está inmersa. 48 Marchesi menciona que es posible hablar de ideologías en educación teniendo en cuenta que el significado que se le otorgue a ésta depende de creencias y valores que sostienen una determinada visión sobre las funciones de la educación y sus relaciones con el conjunto de la sociedad. 35 __________________________________________ Claramente, en las sociedades donde existe una opción educativa con ideología liberal, la integración como medio para lograr el principio de igualdad, se ve obstaculizada por las lógicas que subyacen en la comprensión de la educación y de la función que ésta cumple en la sociedad. Por el contrario, en los sistemas educativos de las sociedades con ideologías pluralistas e igualitarias, la integración de personas con y sin discapacidad es una opción que reafirma que la función de la educación es educar a todas las personas sin exclusiones ni discriminaciones. Con los argumentos problematizados anteriormente, podemos afirmar que la integración educativa, al consistir en un medio para lograr fines sociales más amplios que sólo los aprendizajes y/o conocimientos escolares/académicos, es un fenómeno cuya complejidad está relacionada con las lógicas, comprensiones, significaciones, entre otros componentes que identifican las diversas sociedades e instituciones educativas. De esta manera, más que un cambio de política pública y educativa, la integración viene a representar una transformación paradigmática en los entendimientos, comprensiones y representaciones sobre la discapacidad, las diferencias y necesidades específicas (individuales), y con 36 __________________________________________ ello, sobre la convivencia social en y para la valoración de la diversidad. Así, la diversidad se puede entender sólo desde la identidad individual que nos hace idénticos sólo al sí mismo y no en referencia a un criterio con el cual podemos constituir al Otro como un diferente o como un igual, según sea lo que deseamos resaltar o invisibilizar en el “Otro” o los “Otros”. La integración entre seres humanos posibilita la deconstrucción de categorías, de estereotipos, de clasificaciones y mitificaciones. Aprendemos a mirar en el Otro el sí mismo y el sí mismo en el Otro. Nuestras Alteridades. 37 __________________________________________ CAPITULO II (Algunas cuestiones en relación a Chile) 38 __________________________________________ Introducción Los grandes movimientos socio-políticos generados en la década de 1960 se centraron en la educación, entendida como una garantía para el crecimiento económico, en tanto respuesta a la teoría del capital humano que sostenía la estrecha relación entre educación y desarrollo económico. Así, la educación es vista como una inversión social e individual que garantiza el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo de los pueblos. Comienza, entonces, a gestarse políticas de inversión en todos los países, apoyados por las agencias internacionales que expanden sus acciones al campo educativo. Dentro de estas agencias reconocemos a una de las más significativas en la definición de las concepciones del desarrollo educativo, como lo es el Banco Mundial49 Es dable reconocer que ya, desde la década de 1960 se comienzan a fortalecer los mecanismos de imposición planetaria que utiliza una clase 49 El Banco Mundial (BM) fue creado en 1944, junto al Fondo Monetario Internacional (FMI), con el nombre oficial de Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) y comenzó a funcionar el 25 de junio de 1946. Su origen se concentró en la reconstrucción de los países europeos luego de la II Guerra Mundial. Luego fue sumando y expandiendo otros campos socio-políticos y económicos. 39 __________________________________________ económica dominante a nivel mundial y que opera con un tipo de racionalidad positivista, racionalista, eficientista y tecnocéntrica, presente en sus principales medios hegemónicos que, incluso, se consultan para delinear las políticas internas de los países de la periferia moderna. Dentro de los diferentes sistemas en los que actúa la cultura de las transnacionales tenemos el sistema económico, el sistema político, el sistema militar y el sistema social-ideológico. Dentro de cada uno de ellos podemos ver sus diferenciados instrumentos de control, como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) para el primero, pero existen otros no tan evidentes que deseo señalar. Dentro del sistema político podemos encontrar la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que es dirigida por no más del 5% de las naciones que la constituyen; dentro del sistema militar encontramos la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN); y dentro del sistema social-ideológico podemos situar a la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que a su vez utilizan e instrumentalizan a otros 40 __________________________________________ sistemas dentro de la estructura macro-social como es el sistema de comunicación (información) de masas y el sistema educacional formal. Es dentro de este cuadro general que mencionamos anteriormente que se dan los mayores cambios a nivel nacional, tanto en las superestructuras como en las vidas personales, con el golpe militar de 1973. En este período se consolida la Educación Especial, dentro de la macro estructura del Ministerio de Educación. 41 __________________________________________ Consolidación de la educación especial El año que deja la presidencia Jorge Alessandri y asume Eduardo Frei Montalva (1964), se crea el primer curso de formación de especialistas en educación de personas con deficiencia mental. Este curso, de dos años de duración, dependía del Instituto de Psicología de la Universidad de Chile y estaba dirigido a profesores de Educación Básica y Educadores de Párvulos. Estos profesionales recibían una Comisión de Servicios de parte del Ministerio de Educación Pública para dedicarse, en forma exclusiva, a sus estudios. “La organización y funcionamiento del curso se entregó al Instituto de Psicología de la Universidad de Chile, cuyo director era el profesor Abelardo Iturriaga Jamett, quien, junto con un grupo de colaboradores, logró iniciar las actividades regulares del curso en marzo de 1964”. (Revista de Educación N°3, 1967: 37). La preocupación del Gobierno de Frei, no sólo se hizo notar en las grandes esferas sociales, sino además en el caso particular de los y las ciudadanas con deficiencia mental al convocar una Comisión Asesora. Patricio Rojas (1967: 50), 42 __________________________________________ en un artículo escrito para la Revista de Educación N° 1, en su introducción escribe: “El 17 de diciembre de 1965, considerando la magnitud del problema de la deficiencia mental en Chile, S. E. el Presidente de la Republica designó una Comisión Asesora ad honórem para que se encargara de estudiar todas las medidas de protección educacional, social y económica, indispensables para solucionar dicho problema. Esta Comisión, además, recibió el proponer al Supremo Gobierno un legislación y reglamentación para deficiente mental, en todos sus niveles, jurídica que requiere” encargo de proyecto de otorgar al la protección La Comisión Nacional durante quince meses se dedicó a realizar un estudio detallado que fue publicado sintéticamente en la Revista de Educación N° 1 y N°2. La relevancia de esta publicación, a nivel nacional, da cuenta de la sensibilidad socio-política y los esfuerzos de mejoramiento de la calidad educativa de las personas con discapacidad, como se refleja en 1967 con la construcción del Centro Experimental de Desarrollo. Este establecimiento destinado a la educación de niños y adolescentes con deficiencia mental, se diseñó en forma integral de acuerdo a las 43 __________________________________________ necesidades psicopedagógicas de sus estudiantes y con un plan de estudios especial. En 1967, en el mismo Instituto de Psicología de la Universidad de Chile, se comenzó a impartir un curso de formación de especialistas en educación de personas sordas, como resultado de un convenio entre la Organización Mundial de la Salud (OMS) y el Gobierno de Chile. Al año siguiente, 1968, la Pontificia Universidad Católica inició la formación de Profesores de Educación Especial en Problemas de Aprendizaje, cuando existía un total de 24 escuelas especiales a nivel nacional. Estos cursos de formación tenían y mantenían una visión bastante clínica de la situación y características de las personas con discapacidad. De hecho, ya existía una aproximación a la educación de estudiantes con discapacidad, desde una categorización psicopatológica y fragmentada de sus vidas. Es lo que podemos observar en un artículo publicado por María Angélica Muñoz (1968: 31) donde señala que: “Quizá dentro de nuestras familias hay alguno de esos ‘casos’ que nadie sabe cómo resolver, que despierta nuestra conmiseración hacia él y hacia sus padres, y que olvidamos tan pronto como desaparece de nuestra vista o de nuestra conversación, porque tampoco nosotros sabemos qué 44 __________________________________________ hacer para él. Tal es la situación del niño sordo, del niño ciego, del lisiado, del deficiente mental, del mongólico, del espástico, del que nació con un grave problema de la piel, del que sufre serias consecuencias de poliomielitis, etc.” Así, las diferencias nos hacen diferentes para distanciarnos, alejarnos, señalarnos, pero no para conocernos y comprendernos en la relación que surge del convivir. Con el estereotipo ocultamos a las personas porque, tal vez, nos es más fácil relacionarnos con un concepto. De esta forma se fue potenciando la Educación Especial como una disciplina de “los diferentes”, que se pueden estereotipar y estigmatizar para facilitar su reconocimiento, y luego su aparente conocimiento. En esta lógica, en 1970, la Universidad de Chile sumó a los dos cursos anteriores que ya se impartían, el curso de formación de especialistas en personas ciegas50. En 1971, estos cursos de especialización se independizan del Instituto de Psicología y 50 Para una mayor profundización y detalle, se recomienda consultar en la Universidad de Chile, Facultad de Educación, el informe titulado “El Departamento de Educación Diferencial 1964-1977. Impresiones Camilo Henríquez Ltda. Santiago de Chile de 1978. 45 __________________________________________ pasaron a depender de la Facultad de Filosofía y Educación como, transitoriamente, carreras universitarias de primera y segunda formación. Luego de tres años, en 1974, se aumentó el número de años de formación transformándose en carrera universitaria conducente al título de Profesor de Estado en Educación Diferencial con mención (en alguna de las especialidades), agregándose la especialidad en Trastornos del Aprendizaje. Así se creó el Departamento de Educación Diferencial, que tuvo como misión formar especialistas en: Deficiencia Mental, Trastornos de la Audición y Lenguaje, Trastornos de la Visión y Trastornos del Aprendizaje. Ese mismo año fue aprobado por el Consejo Superior de la Universidad Católica, la creación del título de Profesor de Educación Especial. 46 __________________________________________ La construcción identitaria del sujetoobjeto de docencia Así, la Educación Especial fue levantando los atalayas y fue cobrando mayor protagonismo en el escenario nacional. Iván Núñez (1990: 152) nos señala que “Lo obrado en la Universidad de Chile en 1964, en cuanto a ofrecer cursos de postítulo a profesores primarios es seguido en la Pontificia Universidad Católica en Santiago (1969) y Talca (1972), Universidad de Concepción (1971), Austral de Chile (1974) y del Norte (1979)”. Parafraseando a Platón en su rótulo a la entrada de la Academia, se comienza a configurar algo más o menos así: "No entre (a las instituciones especiales) quien no sepa Educación Especial". Lo que fue fortaleciéndose, cada vez más, con la entrada vertiginosa de esta disciplina en las políticas públicas a nivel nacional. De esta manera la Educación Especial fue generando espacios geográficos delimitados, que fortaleció la construcción identitaria ya no sólo del sujetoobjeto de las intervenciones, sino, además, contribuyó a la construcción identitaria del sujeto-objeto interventor al asignarles un lugar (y lugares) de realización de esta relación. 47 __________________________________________ Lo anterior lo podemos confirmar en que, el mismo año que se independiza la formación de profesores especialistas en áreas de conocimiento por categorías de discapacidad del Instituto de Psicología de la Universidad de Chile, se realiza el Congreso de Educación (en el marco de la construcción socialista del presidente Salvador Allende) y, en esa fecha, en la Ley General de 1970, aparece el término de Educación Especial como el compromiso social de dar atención educativa a los niños y niñas con deficiencia. En ésta, la Educación Especial se caracteriza por ser un Sistema paralelo al Sistema educativo regular, por colocar un énfasis en la determinación del déficit del niño/a y promocionar el desarrollo de un programa educativo específico para el estudiante (Programas Educativos Individuales). El énfasis puesto en la determinación del déficit, provocó la sobrevaloración del diagnóstico diferencial, con un fuerte componente clínico por sobre el pedagógico. De esta forma se suma -a la fragmentación de los espacios- la fragmentación de los cuerpos. Personas con discapacidad que son interdictadas a los especialistas, los que son a su vez son 48 __________________________________________ interdictados51 de un Sistema generado en el Ministerio de Educación en el año 1965. Tal vez por ello que, siendo proclamado (1970) el Año Internacional de la Educación, la Subsecretaría de Educación, la Dirección de Educación Primaria y Normal y la Jefatura de Educación Especial del Ministerio de Educación Pública, realizaron (como primer evento del Año Internacional de la Educación) una Jornada sobre Diagnóstico en las Escuelas de Educación Especial, donde se destaca la participación y el esfuerzo en su realización, de Axidalia Mac Connell -en ese entoncesJefa del Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación52 En los trabajos expuestos en esta Jornada, se observa un fuerte enfoque influenciado por el campo de la medicina y neuro-psiquiatría, que se corrobora en un artículo publicado por Luis Bravo Valdivieso (1977: 22) donde se puede leer: “La influencia de los profesionales clínicos también se advirtió en dos cursos masivos efectuados en 1972 y 1973, destinados a capacitar profesores 51 Paulo Freire hace uso de esta palabra en Cartas a quien pretende Enseñar (2009: 16) señalando que es “del gusto de la maestra Ana María Freire”. 52 La mayor parte de los trabajos expuestos en esta Jornada fueron publicados en la Revista de Educación N° 28 de Julio de 1970. Ministerio de Educación. Chile. 49 __________________________________________ básicos comunes para cursos diferenciales de problemas de aprendizaje”. Al año siguiente del Golpe de Estado, donde asume el Gobierno de Chile la Junta Militar, dirigida por Augusto Pinochet U., se realizó el Seminario de Educación Especial o Diferencial en Lo Barnechea (1974). Este Seminario fue organizado por el MINEDUC, Universidad Católica y Universidad de Chile, y tuvo como principal tarea la de analizar la Educación Especial y formular las bases para una política nacional en el área específica de la discapacidad. En este Seminario se comienzan a escuchar voces disidentes a un Sistema Educacional que no mira su propia estructura y organización, en la conservación y nuevas construcciones de anormalidad. Luis Bravo Valdivieso (1974: 23) escribe: “Desde el punto e vista del maestro chileno, la Educación Especial es una ciencia nueva y algo ajena a su quehacer. Hasta ahora se ha concentrado en las Escuelas Especiales, Clínicas Psicopedagógicas y servicios de psicología y psiquiatría Infantil. Todavía no ha sido incorporada al curriculum de las Escuelas Normales y de Educación Básica”. 50 __________________________________________ En el párrafo anterior podemos observar que Bravo señala la necesidad de provocar la cercanía entre Educación Especial y Educación Regular, pero a través del currículo como una acción más potente que sólo la institucional. Agrega: “La gran mayoría de los profesores ha estado ausente y poco informado de la realidad de la Educación Especial (…) Esta falta de formación, también incide en las exigencias para enviar al niño a una Educación diferenciada en centros especializados, cuando muchas veces el empleo de métodos pedagógicos aplicados por el mismo profesor bastaría para resolver la situación”. En este texto se infiere la sobrepsicopatologización de las conductas y manifestaciones del niño/a por parte del profesor regular, al enviarlos, sin más, a las intervenciones de que pueden ser objeto en la Educación Especial diferenciada. Como consecuencia de las conclusiones del Seminario de Educación Especial o Diferencial, el Gobierno Militar decretó el 17 de abril de 1974 la creación de una Comisión (N° 18) que se dedicó a realizar un diagnóstico acabado de la situación de la Educación Especial y formular líneas de orientación para mejorar la calidad de la misma. Uno de sus resultados, y como consecuencia del informe, fue implantar una 51 __________________________________________ Política Asistencial Integral hacia las personas con discapacidad, la que fue definida como “(…) la acción de tipo social, educacional y económico, destinada a asistir en todas las etapas de su desarrollo al sujeto que presenta algún déficit” (Revista El Niño Limitado, 1974: 24). Lo anterior, como vemos, refuerza el ideario asistencialista con el que surge y se mantiene la Educación Especial, pero además incorpora, con más fuerza, las ideas de expansión de centros especializados que atiendan diferencialmente, en forma reducida y fragmentada las necesidades de la población que presenta discapacidad. Así, la Educación especial se estructuró administrativamente en: Centros de Diagnóstico, Centros de Tratamiento (Escuelas Especiales), Centros de Capacitación Laboral y Grupos Diferenciales. Para Lograr este cometido53, se fue decretando la creación de: • Centros de Diagnóstico y Organismos de Apoyo Psicopedagógico (Decreto N° 428, de 1975). 53 Para una mayor profundización de estos marcos regulatorios técnicos-administrativos, recomendamos la lectura del texto Compendio de Normas de Educación Especial o Diferencial (1984) Ministerio de Educación. Dirección de Educación. Santiago de Chile. 52 __________________________________________ • Grupos Diferenciales (Decreto N° 457, de 1976). • Gabinetes Técnicos para Escuelas Especiales (Decreto N° 911, de 1977). Además, a partir de 1976, se van decretando diferentes Planes y Programas según categorías de discapacidad. Tenemos el: • Decreto Supremos N° 310/76: Aprobación de Planes y Programas de Estudio para Deficiencia Mental. • Decreto Supremo Exento N° 148/80: Aprobación de Planes y Programas de Estudio para alteraciones del Lenguaje Oral. • Decreto Supremo Exento N° 143/80: Aprobación de Planes y Programas de Estudio para Trastornos Específicos de Aprendizaje de la Lecto-escritura y cálculo. • Decreto Supremo Exento N° 175/80: Aprobación de Planes y Programas de Estudio para Trastornos de la Visión. • Decreto Supremo Exento N° 15/81: Aprobación de Planes y Programas de Estudio para Trastornos de la Audición. 53 __________________________________________ Como señala Lisette Ruminot (2008: 138): “(…) el periodo Militar en la Educación Especial se caracterizó por un fuerte apego al modelo médico, pues en todas o la gran mayoría de las medidas de la época se orientaron a lograr la rehabilitación o habilitación de los discapacitados, sin ser explícitos o clarificadores respecto a las metodologías a emplear para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como hemos visto, importaba principalmente brindar asistencia al individuo con discapacidad, pero en cuanto a su tratamiento médico, pero no en términos de calidad de la enseñanza, sino respecto a su cura y tratamiento”. Aun cuando este periodo se caracteriza por un desarrollo sostenido en la implementación de políticas técnico-administrativas, dentro de una racionalidad eminentemente instrumental y reduccionista, los movimientos sociales a nivel mundial y el fuerte impacto que generaría el Informe Warnock (1978)54 en las concepciones en torno a la educación de los estudiantes con discapacidad, fueron motivando las primeras iniciativas en torno al movimiento de Como describe Ruminot (2008: 144) este Informe “(…) fue encargado en 1974 por el secretario del Departamento de Educación de Gran Bretaña, con el propósito de determinar las causas del elevado fracaso escolar en ese país. Gran parte de sus propuestas fueron incorporadas a la Ley de educación de Gran Bretaña en 1981 y aplicadas posteriormente al sistema educativo inglés”. 54 54 __________________________________________ integración de estudiantes con y sin discapacidad en un mismo ámbito educacional. Ya en el año 1983, aparece en la Revista El Niño Limitado los primeros artículos relacionados con el movimiento de Integración y Normalización, como podemos observar en un texto escrito por Adriana Peña (1983: 43-45), donde la autora plantea que, si bien no existen las condiciones en el país para desarrollar experiencias de integración, es necesario propender a una realización abogando “que se analicen dentro del marco social general”. Otro artículo, de Lawrence Larsen, sale publicado el mismo año, producto de un Taller realizado por el mismo autor en agosto del año anterior, en el Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), con el patrocinio del Instituto Interamericano del Niño y la Corporación de Ayuda al Niño Limitado (COANIL). En este evento, denominado “Taller sobre Educación Parvularia Integrada”, Larsen aborda las condiciones para desarrollar experiencias de integración escolar en el nivel parvulario. Muy significativo para el desarrollo de este movimiento fue la presentación de la ponencia "Integración de Niños con Minusvalía a Jardines Infantiles", desarrollada en el mes de 55 __________________________________________ Julio de 1985, en el primer Congreso Nacional de COANIL sobre Deficiencia Mental (Chu – Manosalva). En esta ponencia se da a conocer la experiencia de integración de niños y niñas con y sin discapacidad en uno de los pocos Jardines Infantiles privados (Sumalao) que incorporó, en 1983, a párvulos/as con Síndrome de Down en las salas de clases regulares. El movimiento de integración que comienza a gestarse, es apoyado por los movimientos sociales de base y experiencias institucionales aisladas, pero significativas en el concierto educacional nacional. Así tenemos que en 1985 (En la Revista El Niño Limitado, N° 20) aparece otro artículo relacionado con la integración educacional. En él se puede leer la experiencia que se desarrolla con estudiantes ciegos en la escuela común. Dice Iván Tapia Contardo (1985: 18): “Creemos que la integración educativa del ciego es un paso más hacia nuestra meta común, que es su integración social plena”. En la misma Revista el Niño Limitado N° 20 (1985: 33-37), se da cuenta de ocho experiencias resumidas de integración escolar que se mostraron en un Seminario Regional de Educación Especial que se llevó a cabo el año anterior en la ciudad de Concepción, VIII Región. En la introducción de este artículo se 56 __________________________________________ puede leer “Los principios de normalización e integración de nuestros alumnos es una meta de la Educación Especial”. Deseo aclarar que el movimiento de integración educacional de estudiantes con y sin discapacidad en un mismo ámbito educativo se inicia en la década del ’60, primero en Escandinavia y luego en Canadá y Estados Unidos. En Chile se inicia a fines de esa década, en las entonces llamadas escuelas consolidadas, pero los cambios sociales y, por ende, en las políticas educacionales de 1973 impidieron evaluar la experiencia global. Posteriormente, en la década del ochenta, la corriente de integracionista tuvo un nuevo impulso proveniente de los centros de educación superior, como también por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Personalidades como John Mac Gee y Lawrence Larsen hicieron su aparición en el escenario teórico de las reflexiones de diversos académicos que, a manera de objetivos transversales, dejaban ver sus inquietudes en las cátedras que dictaban. Por mencionar uno que provocaba a la crítica y búsqueda de argumentos en favor o en contra del resurgimiento del movimiento de integración y normalización de la vida de las personas con 57 __________________________________________ discapacidad, el profesor Hernán Ahumada Aldoney. Posteriormente, en la década de los ’90, la política de contribuir al desarrollo de una sociedad con equidad social de los gobiernos de la concertación estuvo centrada en la superación de las desigualdades de la población, priorizando en grupos vulnerados, como las personas en situación de pobreza, las mujeres, la tercera edad y las personas con discapacidad, dando énfasis de acción en salud, educación, trabajo y espacios públicos con el fin de superar las situaciones de asistencialismo segregador de un Estado benefactor y proteccionista. Así se fue gestando un movimiento y quiebre en las representaciones, valores, éticas y actitudes que impulsaron los procesos del “movimiento de integración” y que enmarcan la crisis de la educación especial segregada. Con ello, no sólo estoy haciendo mención a una crisis instrumental basada en el tipo de oferta educacional sino, más bien, a la crisis paradigmática que impulsó nuevas formas de pensar, representarse y comprender la educación en general, la concepción y definición de la discapacidad y, en especial, la educación diferencial. 58 __________________________________________ Dar cuenta de lo anteriormente expuesto requiere explicitar algunos supuestos y establecer, al menos, tres premisas que sustentan la mirada de este período: 1- La integración como movimiento social y filosófico no puede reducirse a un proyecto, ni a una ley ni a un tipo de oferta educacional. Por el contrario, comprender sus orígenes y dimensionar su impacto supone analizarlo como un movimiento a nivel de creencias, miradas, pensamientos y representaciones colectivamente construidas. 2- En coherencia con lo anterior, es preciso asumir que tanto la integración como la discapacidad son fenómenos complejos y paradigmáticos que conjugan dimensiones: instrumentales/legales y éticas/valóricas en las cuales subyacen tipos de racionalidades que enmarcan su comprensión y materialización. 3- El concepto de crisis no puede entenderse como anulación o ruptura de los procesos y sus respectivos resultados sino, más bien, como posibilidad de transformación y continuidad de construcciones colectivas e históricas. 59 __________________________________________ La integración social y escolar como transformación paradigmática La integración de personas con y sin discapacidad, se origina como un movimiento social que tiene como finalidad equiparar las oportunidades educativas, laborales y sociales de todas las personas. En este sentido, la integración se sustenta en un cambio de mirada y representación del fenómeno de la discapacidad entendiéndola y definiéndola como un fenómeno que se da en la interacción del sujeto con el medio (complejidad psicosocial), y no como un problema personal (reduccionismo constitutivo). En esta lógica, la discapacidad depende de la interrelación entre el contexto social, cultural, económico, político y, las características y necesidades particulares de cada persona. Consecuente con lo anterior y en esta línea, el informe Warnock apunta a repensar el rol y función de la educación, en tanto afirma que: “(…) la educación consiste en la satisfacción de las necesidades especiales de un niño/a con objeto de acercarse, en lo posible, al logro de los fines generales de la educación, que son los mismos para todos; es decir, aumentar el conocimiento del mundo en que vive y proporcionarle toda la independencia y 60 __________________________________________ autosuficiencia de que sea capaz” (Verdugo, 2002: 52). Al igual que las concepciones y representaciones sobre las personas con discapacidad, la terminología utilizada para referirse a las condiciones físicas, cognitivas, sensoriales y/o psíquicas han variado según el paradigma desde donde se interpreten y se comprendan. En este sentido, la terminología que se utiliza para referirse a las personas con discapacidad, son el reflejo de las transformaciones en torno a la comprensión y concepción de la condición de éstas. Una mirada a los términos -que se han utilizado y que se utilizan- para referirse a las personas con discapacidad, permite comprender la relación existente entre las formas de concebirla y las formas de referirse a ésta. Entre la diversidad terminológica existente, Aguado (en Verdugo, 2002: 4) destaca las siguientes: a) Referidos a personas con limitaciones psíquicas: Idiotas, imbéciles, morones, oligofrénicos, subnormales, débiles mentales, disminuidos, retrasados mentales, retardo en el desarrollo, deficientes mentales, dificultades de 61 __________________________________________ aprendizaje permanente, necesidades especiales. b) Referidos a las limitaciones físicas o sensoriales: Lisiados, tullidos, impedidos, inútiles, inválidos, desvalidos, mutilados, minusválidos, deficientes, incapacitados, discapacitados. c) Referidos al proceso de atención: Beneficencia, asistencia, prevención, reeducación, readaptación, rehabilitación, habilitación, tratamiento, educación, recuperación profesional. Muchos de los términos citados anteriormente aún persisten en el lenguaje cotidiano y en el lenguaje que usan los profesionales para referirse a las personas con diferentes condiciones, ya sean físicas, psíquicas u otras. Como lo explica Verdugo (2002: 5): “La terminología expresa la evolución de las actitudes profesionales y sociales, pero los cambios de nombres dejan intactos los prejuicios de la mayor parte de las personas. Hemos de modificar los valores y actitudes que subyacen a esas expresiones, y no suponer que es un asunto meramente terminológico que sólo requiere un cambio de nombres”. Es decir, los cambios en los sistemas lingüísticos, principalmente en el uso de terminologías, dependen de transformaciones 62 __________________________________________ paradigmáticas que sustenten comprensiones y concepciones distintas de los fenómenos y de las realidades que serán nombradas y conceptualizadas. Uno de los cambios paradigmáticos en torno a la comprensión de la discapacidad, surge a partir de los años 70. Década en que comienza a expandirse la filosofía del movimiento de integración de personas con y sin discapacidad en los diferentes Continentes. Como ya hemos revisado, la promulgación de esta filosofía, permitió que la situación de las personas con discapacidad se comenzara a visualizar, pensar y problematizar en el marco de los Derechos Humanos y los deberes de las diversas instituciones sociales. En este marco, y según lo planteado por los discursos políticos oficiales, surgió la necesidad de aunar criterios y miradas en torno al fenómeno de la discapacidad, principalmente en relación a la elaboración de intervenciones sociales y educativas en la materia. Con esta finalidad, y con la pretensión de “una clasificación internacional que nos sirva a todos y en todos los lugares para compartir y comparar la información sobre la discapacidad” (Egea-Sarabia, 2001: 16), la Organización Mundial de la Salud (OMS) publica en el año 1980 “La Clasificación 63 __________________________________________ Internacional de las Deficiencias, las Discapacidades y las Minusvalías” (CIDDM). Luego esta fue desechada por otro clasificador, la CIF (aprobada oficialmente en el año 2001). Pero es la CIDDM la que posibilita (y se hace) para una transformación en la concepción de la Educación Especial excluida y segregada de la Educación Regular. En un próximo libro retomaré parte de esta información 64 __________________________________________ Bibliografía AGUADO, A: (1995): “Historia de las deficiencias”. Escuela libre Editorial. Madrid. ANUIES (2006): “Manual para la integración de Personas con Discapacidad en las Instituciones de Educación Superior”. Secretaría de Educación Pública. México. DÍAZ, O (2003): “Hacia la concepción de la atención educativa de personas con discapacidad”. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. MANOSALVA, S. (2002) Integración Escolar de Alumnos con Discapacidad. Mapa Ltda. Santiago, Chile. MANOSALVA, S (2007) Integración de Personas con y sin Discapacidad: Desafío Pedagógico y Necesidad Social. Documento de trabajo interno curso “Integración Educativa: Necesidad Pedagógica y Social. Magíster en Educación. U.A.H.C. Santiago Chile. MANOSALVA, S (2008) “Identidad y Diversidad: el control de la alteridad en los sistemas educativos”. Revista de Pedagogía Crítica Paulo Freire Nº 6, 65 __________________________________________ diciembre 2008, Santiago de Chile: Universidad de Humanismo Cristiano. MARCHESI, A, COLL, C y PALACIOS, J (Comps.) (1999): Desarrollo Psicológico y Educación: Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales. Alianza, Madrid. SKLIAR, C. (2003) “¿Y si el otro no estuviera ahí?: notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia”. Miño y Dávila. Buenos Aires. VERDUGO, M. A. (1995): “Personas con Discapacidad: Perspectivas Psicopedagógicas y Rehabilitadoras”. Siglo Veintiuno de España Editores. España. Pág. 53. WEBGRAFÍA: http://www.declarationmontreal.com/docs/disc apacidad.pdf, Julio 2007. http://www.declarationmontreal.com/docs/disc apacidad.pdf. Agosto, 2007 http://www.declarationmontreal.com/docs/disc apacidad.pdf. Enero 2008 http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/Portad as/24may2004.htm. Enero 2008 66 __________________________________________ SERVICIOS DE CENDE Perfeccionamiento a equipos de Escuelas Asesoramiento a Escuelas Especiales Coordinación con equipos PIE Colaboración con directivos Intervención directa Gestión operativa Investigaciones Publicaciones Información Orientación Indagación Consultora Educacional CENDE-Chile en alianza estratégica con: Entidad Educacional Umbral y Universidad de Manizales 67 __________________________________________ contacto.cende@gmail.com www.cende.cl +56 9 8808 1306 68