Percepciones de la
población costarricense
sobre el sistema
educativo
PULSO
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INSTITUTO
OP´S 44
Marzo 2006
ISSN 1659-0007
EQUIPO PROGRAMA
ESTUDIOS DE OPINIÓN
CONTENIDO
1
I. Educación... ¿para qué?
4
II. Aspectos generales
del sistema educativo
costarricense (dimensión
político-social)
7
III. Inequidades en
el sistema educativo:
algunas variables
económicas
9
IV. Uso de nuevas
tecnologías como
herramientas educativas:
aspectos pedagógicos
9
10
V. Consideraciones
metodológicas
VI. Resultados Generales
DE
ESTUDIOS
SOCIALES
EN
POBLACIÓN
“Decir dos veces las cosas- Es algo dos veces, una detrás de la otra, y darle un pie derecho a un pie izquierdo. Aunque es cierto que la verdad puede sostenerse con un solo
pie, con dos andará o hará su camino”
F. Nietzsche
El Instituto de Estudios Sociales en Población (IDESPO) de la Universidad Nacional, a través de la serie Pulso Nacional, ha venido orientando su Programa de Estudios
de Opinión conforme los temas de una agenda para el desarrollo nacional. De esta
manera, cuestiones como educación, salud, confianza institucional, ambiente, poblaciones vulnerables, entre otras, son abordadas como parte de un esfuerzo por recuperar
las percepciones y consideraciones de la ciudadanía como punto de partida para contribuir a
la generación de opinión pública, devolviendo a esa ciudadanía una información que le sea
oportuna , productiva y efectiva.
En este número de Pulso Nacional nos acercamos a la temática educativa por la vía de
la consulta a la población acerca de lo que opina sobre algunos aspectos del sistema
educativo costarricense. Una consulta de esta naturaleza parte la relación con el sistema educativo experimentada por las personas consultadas; de esta manera es posible
recabar un “juicio” que se vierte sobre los aspectos materiales y estructurales del sistema educativo, pero también sobre los elementos ideológicos que lo informan.
I. EDUCACIÓN... ¿PARA QUÉ?
Desde la perspectiva de Pulso Nacional,
se alude a la educación como una acción
relevante para el desenvolvimiento de las
personas y los colectivos, por ende, para
la construcción de un desarrollo nacional. En esa medida, el horizonte utópico
desde el que se abordan estas cuestiones
tiene que ver con una apuesta nacional
por una educación que propicie procesos
de interrelación social, mediante los cuales las personas construyan, desarrollen y
mejoren sus capacidades intelectuales,
morales, físicas y espirituales. Asimismo,
se asume el sistema educativo como una
herramienta útil, que opere como garan-
tía y traducción institucional, normativa
y práctica de ese ideal de educación.
Lo anterior se hace en continuidad con la
propia experiencia histórica costarricense, pues desde los inicios de la vida nacional independiente, cuando empiezan
los procesos de construcción “de país”, se
adopta la idea de que la educación cumple una función primordial en esa tarea,1
por lo cual se impulsa el desarrollo de
un sistema educativo, que impactará la
conformación de la estructura social e
institucional costarricense, favoreciendo
la consolidación del estado-nación.
“Desde su momento constitutivo a mediados del siglo XIX, el estado inicia un sistemático proceso de construcción de escuelas a lo largo y
ancho de sus territorios. Primero las escuelas alcanzaban a una minoría de la población pero desde los orígenes del Estado dio claras señales
de su interés por la escolarización universal y obligatoria del conjunto de la población estudiantil” (Emilio Tenti Fanfan, 2002: Socialización
(publicado en Carlos Altamirano ed., 2002: Términos críticos. Diccionario de Sociología de la cultura, Paidós, Buenos Aires), http://www.
monografias.com/trabajos31/socializacion, 31-03-2006).
1
IDESPO
(continúa en página 3)
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El objetivo del Instituto de Estudios Sociales en Población (IDESPOUNA) es promover y generar propuestas de transformación de las sociedades, mediante la investigación social en su contexto social, económico y político, en procura del bienestar y mejoramiento de la calidad
de vida de las poblaciones.
En la búsqueda de condiciones de igualdad, justicia y equidad, la misión
del IDESPO-UNA es la de contribuir con el desarrollo de la sociedad,
produciendo y diseminando información estratégica de su población,
mediante acciones académicas integradas, tanto en el contexto nacional
como internacional.
De esta manera se busca cumplir con el objetivo específico de ofrecer
a las instituciones públicas y privadas información estratégica sobre las
variables demográficas, socioeconómicas y culturales que caracterizan
el desarrollo de la sociedad costarricense.
El Programa de Estudios de Opinión constituye uno de los procesos
académicos más sistematizados y antiguos que tiene el IDESPO-UNA.
Dentro de este programa se realizan las encuestas de opinión de las
series Pulso Nacional y Perspectivas Ciudadanas.
Una investigación sobre la opinión de la ciudadanía respecto del tema
que sea, debe comprender, al menos, dos caras, a saber: por un lado, se
trata de recuperar las percepciones y consideraciones de la ciudadanía
como punto de partida para generar una opinión pública y, por otro
lado, devolver a esa ciudadanía una información ciudadana que le sea
oportuna, productiva y efectiva. Ambas caras constituyen lo que podemos denominar una opinión pública informada.
Una opinión ciudadana oportuna es aquella que es accesible cuando se
requiere y está disponible en códigos descifrables por cualquier ciudadano o ciudadana. Es productiva cuando es susceptible de generar y movilizar procesos de toma de decisión, con criterios y orientaciones claras;
y es efectiva cuando es verificable por cualquier persona y susceptible
de producir y potenciar su incidencia política.
Esta es una publicación periódica del IDESPO-UNA, que comprende aproximadamente cinco números al año.
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De este modo, el sistema educativo se ha visualizado como
un instrumento consolidador de la nación dentro de una estructura
jurídica equitativa. Aún más, la educación ha operado como un
factor que potencia el desarrollo de los pueblos y ha sido una
vía que ha favorecido los procesos de movilidad social.
El impulso al sistema educativo ha sido una parte fundamental de la política social costarricense, que lo ha consagrado en
su marco jurídico vigente. Para la Ley General de Educación,
en su artículo 2, por ejemplo, la educación aparece como un
instrumento que permite:
•
La formación de ciudadanos amantes de su patria, concientes de sus derechos y sus libertades fundamentales,
con profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la
dignidad humana.
•
La contribución al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana.
•
La formación de ciudadanos para una democracia en que
se concilien los intereses individuales con los de la colectividad.
•
El estímulo de la solidaridad y la comprensión humana.
•
La conservación y ampliación de la herencia cultural,
impartiendo conocimientos sobre la historia del ser humano, las grandes obras de la literatura y los conceptos
filosóficos fundamentales.2
Los fines declarados de la educación han colocado al sistema
educativo como un instrumento idóneo para garantizar el derecho de las personas a “constituir ciudadanía”, en tanto se organiza centrado en la formación de seres humanos integrales.
Sin embargo, actualmente es necesario preguntarse si las
prácticas efectivas del sistema educativo se corresponde con
aquella finalidad declarada, sobre todo si se consideran los
procesos de la dinámica social imperante y las cada vez mayores intromisiones de corte neoliberal en la institucionalidad estatal, al punto que, a partir de la década de los años
ochenta, algunos de los lineamientos de orden económico
incidieron en la reconfiguración de la acción estatal y el
debilitamiento de las políticas sociales, en ámbitos como la
educación, la salud y la atención a poblaciones vulnerables,
entre otros.
Respecto del sistema educativo, este viraje llevó a abandonar, entre otras cosas, los procesos de “educación política”,
formadora de ciudadanos y ciudadanas, en sentido amplio,
para convertirlo en mero reproductor de agentes con habilidades medias, que son requeridos por los procesos productivos orientados al mercado.
En esa medida, se puede registrar un proceso de reconversión
del sistema educativo que centra sus estrategias en generar
un modelo de reproducción de un recurso humano, es decir,
en función de las demandas del mercado, en detrimento de
la formación de seres humanos integrales o la promoción de
ciudadanía.
Por el mismo motivo, no resulta extraño que se haya terminado segmentando a las poblaciones, en función de procesos de especialización y fortalecimiento de habilidades y
destrezas instrumentales, particularmente el impulso a la
introducción y mejoramiento del aprendizaje del inglés y el
adiestramiento en el manejo de algún instrumental tecnológico,3 mas no como un proceso de apropiación de los bienes
culturales del mundo anglosajón o de una trasferencia tecnológica que genere procesos endógenos de reconstitución de
esta, sino como mecanismos funcionales a los proyectos de
“modernización” económica.
En fin, la formación escolar ha sido adaptada a los requerimientos de una economía de mercado que genera y, a la vez,
alimenta escenarios de exclusión social y desigual distribución de los recursos. Por eso no es difícil ver deficiencias en el
sistema educativo que se enmarcan dentro de un sistema global inequitativo. Así, aunque se apela a la educación como la
vía por la cual es posible acceder personal y colectivamente a
una mejor calidad de vida, es evidente que con solo este factor no se conseguirá ir cerrando las brechas existentes entre
los diferentes actores sociales, colectivos e individuales, que
constituyen la sociedad costarricense.
No obstante, en Costa Rica, la visión política que impulsó la
educación desde una perspectiva humanista y democrática,
orientada a lograr un acceso universal y de calidad para el
total de población, como una forma de propiciar mecanismos
de mejora de la calidad de vida de los diferentes segmentos
poblacionales, tuvo su momento de relevancia.
Pero hoy son notorias serias deficiencias en el sistema educativo que contradicen aquella visión, por ejemplo, algunos
de los indicadores registrados4 señalan: problemas referidos
2 Ministerio de Educación Pública, 2003: Plan de acción de la educación para todos 2003-2015, MEP, San José, http://www.mep.go.cr/publicacionplaneamiento.html, 31-03-2006.
3 La innovación tecnológica como técnica industrial moderna rompe con las barreras del pensamiento mágico y primitivo. Así, corresponde a la encarnación de la racionalidad científica que en su versión
extrema deviene en administración de las cosas, no como conocimiento, aún del tipo más racional, sino como variable de tipo material, una “fuerza de producción” –en ese sentido, véase Jeffrey C. Alexander,
199�
4 Al respecto, véase Programa Estado de la Nac�
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a la universalización de la cobertura en los niveles de preescolar y secundaria, y en el acceso a los diferentes niveles
de la educación formal (primaria, secundaria, universitaria);
diferencias con respecto a la calidad, en aspectos como infraestructura, pedagogía y disponibilidad de materiales; brechas
entre las diferentes zonas geográficas del país, etc.
Una ilustración de esas deficiencias resulta de la cuestión de
la deserción-expulsión de una importante parte de la población
estudiantil en el nivel de secundaria. Esta es una tendencia
que se ve marcada por las características geográficas (rural o
urbana), de sexo y nivel socioeconómico de las personas que
se agregan a esta categoría estudiantil. Este solo aspecto se
torna indicador del grado de las asimetrías existente respecto
al acceso de los diferentes sectores de la población al sistema
educativo.
“En Costa Rica la educación es un derecho garantizado
por la Constitución Política, el Código de la Niñez y los
instrumentos internacionales de derechos humanos. Sin
embargo, la baja cobertura en algunos niveles revela el
limitado acceso de importantes contingentes de la población al disfrute efectivo de este derecho. Los notables
esfuerzos que el país ha realizado en este ámbito todavía
resultan insuficientes.”
Fuente: Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible, 2005: 22.
Ante tal panorama, resulta importante replantearse hoy:
¿cuál es el valor de la educación formal para las personas y
para la construcción de una sociedad más equitativa?, ¿cuál
es el proyecto educativo que se impulsa en el país? Y, en caso
de existir alguno positivamente, ¿hacia dónde se orienta? En
fin, educación ¿para qué?, ¿para quiénes?, ¿desde cuál lugar? y
¿con cuáles recursos?, etc.
OBJETIVO GENERAL
Recabar las percepciones de la población sobre algunos aspectos vinculados a la visión, función y valor social que se da
a la educación a el sistema educativo en Costa Rica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Tener un acercamiento a la opinión de la población costarricense con respecto a la función y utilidad del sistema
educativo.
• Conocer cuán valorada es la labor de los(as) profesionales en educación desde la percepción de la población
costarricense.
• Visualizar la percepción de las asimetrías dentro del sistema educativo.
• Indagar acerca de algunas opiniones sobre el uso de Internet como una herramienta educativa.
En orden a tales objetivo, para aportar a una posible respuesta a aquellas preguntas, en Pulso Nacional se consulta a la ciudadanía, ya sea en su calidad de estudiantes, docentes, padres
y madres de familia, funcionarios(as) estatales y otros actores
sociales, quienes de alguna manera han sido o son actores
involucrados en el sistema educativo. Y se hace aludiendo a
diversas dimensiones (social, política, económica y pedagógica)
observables en su cotidianidad.
II. Aspectos generales del sistema educativo
costarricense (dimensión político-social)
¿Quiénes y desde qué lugar?
Función de la educación y visión de país
¿Cuáles son los sujetos respecto de los que la ciudadanía consultada emite una opinión cuando habla sobre educación? Se
trata de forma directa de los agentes que participan en el sistema educativo, ya sea acerca de quienes ejercen la docencia,
o de los que acceden a la educación formal (estudiantes), sin
olvidar al personal administrativo que desarrolla un trabajo
central, al punto de facilitar u obstaculizar toda la labor de
los procesos de enseñanza-aprendizaje. De manera indirecta
se trata de los núcleos familiares, las comunidades y las administraciones (burocracias estatales y privadas) responsables del
sector y la gestión pública.
Cuando se aborda la cuestión de la educación y el sistema
educativo desde una visión democrática se trata, entonces, de estudiar todo aquello discutido y acordado que podría
formar parte de un proyecto histórico desde y a partir de los
procesos de educación. Si la educación es asumida como derecho humano debe aparecer garantizada con las medidas y
mecanismos afectivos. Estos no pueden quedar subordinados
a consideraciones que obstruyan el real desarrollo de las personas en su inserción, participación y configuración como
ciudadanos y ciudadanas. Es decir, no puede estar determinado, por ejemplo, por consideraciones de tipo moralista que
impidan al Estado generar una educación laica, orientada a
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la producción de personas democráticas, como pudo verse en
épocas pasadas y de cuyos vicios aún no nos libramos.
En ese sentido, resulta importante rescatar las valoraciones
de la ciudadanía que aprecian la educación como propiciadora de la consolidación de un estado democrático y solidario,
que permite la realización de los diferentes actores que intervienen en el proceso, así como la funcionalidad del sistema
en general y su capacidad de incidir en la formación de seres
humanos, haciendo alusión a que el sistema:
•
•
•
permite la realización personal y profesional de las personas;
contribuye con la formación de seres humanos integrales;
fomenta valores como convivencia pacífica, tolerancia y
solidaridad.
En el presente estudio se registra que la educación sigue siendo un valor positivo para la sociedad costarricense, pues 98% de
la población entrevistada está muy de acuerdo y totalmente de
acuerdo con esta situación (Gráfico 3). En el mismo sentido,
se valora su importancia particularmente cuando se refieren
a la contribución que hace en el mejoramiento de las condiciones socioeconómicas de las personas (94%) y para la realización
personal (80%). (Cuadro 3)
Al ponderar la utilidad de la educación para quienes han
transitado por el proceso formal, se consulta a las personas
entrevistadas para qué le ha servido en su vida el nivel educativo
alcanzado. Las respuestas aluden, de forma directa, a las valoraciones anotadas anteriormente. Así, es relevante destacar
que las personas que solo han alcanzado niveles educativos
inferiores, como primaria incompleta y completa, valoran de
forma positiva saber leer y escribir (49%) y lo relacionan con
una mejor aprehensión del entorno y sus relaciones con los
otros en el ámbito de su cotidianidad (relaciones familiares) y
con su propio desenvolvimiento en comunidad (Cuadro 1).
Al irnos alejando de los niveles básicos de la educación formal, saber leer y escribir se hace insuficiente y las personas
mencionan otros aspectos. Por ejemplo, entre las personas
que no han completado secundaria se instala la percepción
de que la educación recibida les ha servido para nada porque la asocian a sus limitadas opciones para conseguir un trabajo (27%); en contraposición a estos, 43% de quienes han
podido concluir sus estudios a nivel de secundaria señalan la
importancia del nivel educativo alcanzado a los efectos de
conseguir un trabajo. De esta manera se alude a la educación
como propiciadora de movilidad social, que es uno de los
aspectos que las personas ya han instalado en su imaginario
(Cuadro 1).
Por su parte, quienes han podido acceder a la educación superior apuntan la utilidad del sistema como una de las mejores vías por las cuales han podido obtener empleos “profesionales”, que les hacen disfrutar de mejores salarios (51%);
asimismo manifiestan que han podido realizarse personalmente, alcanzar metas, obtener satisfacciones y prestigio social (32%) y acceder a una mejor formación y ampliación de
conocimientos de la realidad nacional (12%). (Cuadro 1)
Sin embargo, llama la atención que los aspectos que menciona la Ley General de Educación, tales como fomentar el
sentimiento patrio, la conciencia de derechos y libertades
fundamentales, con profundo sentido de responsabilidad y de
respeto a la dignidad humana y la formación de ciudadanos y
ciudadanas para una democracia que estimula la solidaridad
y la comprensión humana, no aparecen mencionados por las
personas entrevistadas. ¿Podría significar esto que hay una
brecha entre la propuesta ideológica y programática de la
Ley, con la práctica efectiva que se ve marcada por otros intereses y por el impulso de un modelo societario que se aleja,
de alguna manera, de los ideales de democracia incluyente?.
Valoración del sistema educativo
Las personas entrevistadas hacen visible su valoración positiva hacia el sistema educativo como elemento de su realización personal y profesional. Más de 60% de la población
entrevistada afirma que en sus hogares hay personas en la
educación formal (67% dice que algún miembro de su hogar
asiste a escuelas y/o colegios – Cuadro A), esto les permite
tener una visión más o menos cercana de lo que está sucediendo en los centros educativos, por eso se les consultó sobre
la valoración que dan a los contenidos temáticos en escuelas
y colegios, mediante la opción de excluir o incluir alguna
materia de una serie determinada. Al respecto, la población
entrevistada mayormente valora de forma positiva el núcleo
de las llamadas “materias básicas” (matemática, ciencias, estudios sociales y español).5
Por el contrario, las personas mencionan en porcentajes superiores a 30% que no se debe eliminar ninguna de las materias
que se imparten actualmente en los centros escolares; además mencionan la incorporación de algunas de las existentes
y el fortalecimiento de otras con el fin de tener acceso a una
educación de calidad. (cuadro 11)
También se les solicitó a las personas entrevistadas que, de
forma abierta, anotaran elementos que considerasen relevantes para la formación de las personas. A esta pregunta,
5 En esta consulta, a las personas entrevistadas se les suministró una lista con materias específicas tales como ciencias, estudios sociales, español, matemáticas, educación cívica, educación física, religión,
música y artes plásticas, para el caso de la primaria, y para la secundaria se anexaron además materias como biología, química, artes industriales, francés, inglés, sicología y filosofía. De esas listas, en cada caso
se les pedía que eliminaran tres materias que consideraran prescindibles; posteriormente, que adicionarán una materia o temática que consideraran relevante y que no estuviera incluida. Adviertase que estos
listados no corresponden directamente a los planes de estudio actualmente operantes.
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34% de las personas entrevistadas anotaron la inclusión en la
educación primaria de la enseñanza de idiomas extranjeros,
por ejemplo, inglés, francés y alemán. Igualmente hicieron
referencia a la incorporación en el plan de estudios de aspectos tendientes al crecimiento personal y humano tales como
una formación en valores morales, éticos y espirituales (13%)
y la inclusión del manejo instrumental de la computación y la
informática (8%). (Cuadro 12)
Las materias actualmente impartidas en las escuelas que la población entrevistada evalúa de forma más negativa son: educación cívica (27%), educación física (34%), música (50%),
religión (57%) y artes plásticas (75%). Como se ve, todas recibieron un cúmulo de menciones superior a 25% pidiendo que
se eliminaran del plan de estudios escolar. (Cuadro 11)
En la educación secundaria se presenta una situación similar, ya que se mencionan como prescindibles artes plásticas
(57%) e industriales (25%), religión (36%) y música (31%).
Por su parte, las personas entrevistadas piden que se le de un
mayor énfasis o se incluyan actividades orientadas a la capacitación en computación (18%), el fortalecimiento personal en
valores éticos, morales y espirituales (14%) y el fortalecimiento en el dominio de idiomas diferentes al inglés y el francés
(11%). (Cuadro 12)
Ante tal panorama es importante resaltar que las personas
entrevistadas ponen en juicio algunas de las materias llamadas “especiales”, tales como música, educación cívica, artes
plásticas y educación física. Lo paradójico es que, siguiendo
una tendencia que se ha notado en mediciones anteriores
(Gráfico 2), también apuestan por una educación que sirva
principalmente para la formación de seres humanos integrales (77% –Gráfico 2), por lo que se entiende que propongan la incorporación en el plan de estudios de una amplia
variedad de factores -aunque mencionados en porcentajes
relativamente bajos- que consideran útiles a los fines de esa
formación integral. Así, mencionan temas relacionados con
el fortalecimiento del crecimiento humano o una educación
para la vida, incorporando aspectos de la sexualidad humana,
la orientación psico-social, la aprehensión de destrezas y el
énfasis en historia y literatura.
Entonces, cabe preguntarse sobre la posible causa de esa paradoja, ya que las materias que mencionan como prescindibles
son las que, al menos desde una perspectiva humanística, sirven para impulsar esa formación de seres humanos integrales.
Una hipótesis probable, que deberá ser profundizada en estudios ulteriores, se basa en la sospecha de que la apuesta
del sistema por esas materias es solo residual, así como que
la práctica pedagógica en esos cursos no logra cumplir con
su cometido básico de aprestamiento en ciertas destrezas y
la formación de la sensibilidad, y menos incidir en el elevamiento espiritual de las personas.
La consideración sobre el caso particular de la enseñanza de
la religión, que tiene un alto porcentaje de menciones sobre
su eventual eliminación, hipotéticamente podría deberse a
una maduración de la sensibilidad secular, que hace eco de
la libertad de culto y pensamiento y, más bien, pone su énfasis en la formación de valores espirituales, éticos, morales y de
crecimiento humano.
Lo anterior también se percibe en el hecho que porcentajes
superiores a cincuenta por ciento apuntan que actualmente
el sistema educativo es poca o ninguna garantía para desarrollar entre las personas un espíritu de solidaridad (58%), estimular relaciones de convivencia pacífica (54%) y contribuir
en la formación de personas tolerantes y respetuosas ante la
diversidad (55%). (Cuadro 2)
Por otra parte, es importante rescatar que 23% de la población entrevistada señala que la educación debe orientarse a
la formación para el trabajo y para la consecución de dinero
(Gráfico 1). Esto se puede relacionar de forma directa con las
menciones acerca de que se incluya en el plan de estudios la
enseñanza del inglés y la informática.
Ante esto es importante fincar que la apuesta por una mayor capacitación en el manejo del instrumental tecnológico
tendría que superar una visión tecnocrática, que suprime la
imaginación y la creatividad6. Antes bien, una propuesta en
torno a una educación técnica debe asumir el reto de potenciar las capacidades instrumentales, pero enmarcadas
en un esfuerzo por comprender los componentes ideológicos latentes en los avances tecnológicos. Además, no puede
ser extrapolada como un modelo societario que tienda a la
segmentación o separación de la población con base en un
criterio de destrezas adquiridas, sino que debería superar la
estratificación social basada en la distinción entre el trabajo
intelectual y el trabajo manual.
Por consiguiente, en concordancia con los objetivos específicos del Plan de Acción de la educación para todos 2003-2015,
habría que indagar más a profundidad sobre la oportunidad y
la forma en que se podría incorporar y universalizar los procesos que faciliten un desarrollo de habilidades y herramientas
básicas para la integración en la vida productiva del país y
la ampliación de la cobertura en tecnología y acceso a la información, como herramientas para la construcción de conocimiento y humanidad.
6 En línea con lo señalado por Jeffrey C. Alexander (1991: 294), desde una posición crítica habría que cuestionar las propuestas que asumen el paradigma de la competencia tecnocrática como la vía para
solucionar todos los problemas de la sociedad. Dicho paradigma encarna una ideología que abstrae la capacidad tecnológica de las condiciones histórico-sociales en que se realiza, y la asume en y por sí misma,
con pretensiones más allá de su esfera de competencia técnica. Por eso, sin “satanizar” los procesos de avance tecnológicos, al menos hay que estar atentos a que estos no “aplasten” la conciencia y se constituyan
en una forma de esclavitud de la realidad económica o política y se le atribuyan fantasías irreales de salvación.
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Valoración de los profesionales en educación
En relación con los sujetos que forman el cuerpo docente hay
que valorar la forma en que se insertan en el tramado social,
más allá de la función que cumplen dentro del sistema educativo. Por eso, también hay que visibilizarlo como un grupo
asalariado.
Lo anterior se hace a cuenta de que los docentes, al realizar
su quehacer, superan las visiones tecnocráticas que reducen
su papel a la mera aplicación de técnicas y contenidos o al
trabajo exclusivamente cognitivo y se instala en una red de
relaciones socio afectivas y de sensibilización ante los problemas sociales que se suscitan en su área de trabajo.
Desde esa perspectiva, en Costa Rica se ha constatado una
precarización de la posición y rango profesional de los / las
docentes. Por esto se ha consultado a la población entrevistada sobre aspectos como:
•
•
•
valoración del rol de las y los educadores;
la calidad en la formación de estos / as profesionales;
factores materiales que influyen en la calidad de vida y la
realización de sus labores (por ejemplo, salarios e incentivos económicos).
Al respecto, resulta que 44% (Gráfico 6) de las personas entrevistadas considera que la posición social de la población
docente ha empeorado en los últimos quince años, lo cual
marca una tendencia al aumento en la percepción del deterioro del status de estos / as profesionales en relación con las
mediciones realizadas en años anteriores (Gráfico 7).
Además, este año se pidió a las personas entrevistadas que
dijeran las razones por las cuales emitían este criterio. En
porcentajes superiores al cuarenta por ciento justificaron su
apreciación aludiendo a que las “condiciones salariales son in-
suficientes” (Cuadro 4). Asimismo, 76% de las personas entrevistadas manifiesta estar muy de acuerdo y de acuerdo con
que la población docente debe estar mejor pagada, y 53%
considera que los y las educadores no reciben sus pagos puntualmente (Cuadro5).
Estas apreciaciones coinciden con otras investigaciones en
las que se ha puesto en evidencia que la “profesión docente
parece no gozar de adecuadas condiciones sociolaborales”7,
Comparación de los niveles de ingresos entre grupos profesionales:
• El salario base para un docente, con licenciatura, en
la enseñanza básica es de 187 550.00 colones y de 190
000.00 colones en la enseñanza media.
• Su ingreso promedio mensual total representa 59.2%
del obtenido por el resto de los profesionales.
• El ingreso promedio de los/las docentes apenas supera
en 16.8% al de las ocupaciones de nivel técnico.
Fuente: Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano
Sostenible, 2005: 45.
así como el menor nivel de ingresos que perciben en comparación con otros grupos profesionales.
En este punto aparece otra de las paradojas del sistema educativo, ya que en este se deposita una confianza muy alta en
términos de la responsabilidad en el desarrollo del país. Así,
85% de las personas entrevistadas manifiesta que está muy de
acuerdo o de acuerdo con que el trabajo que realizan los /las
docentes constituye la base fundamental para que el país se desarrolle. Pero, contrariamente, la labor de los y las educadoras es
poco valorada, como señala 75% de las personas entrevistadas
(Cuadro 5).
III. Inequidades en el sistema educativo:
algunas variables económicas
Inversión social y acceso al sistema
La dimensión económica hace referencia a la forma de la
producción y distribución del producto o riqueza social, lo
cual se hace siguiendo consideraciones técnicas, pero subordinadas a los criterios decididos políticamente.
Respecto a la estructura de la inversión social en el sistema
educativo es importante ver la relación entre el valor social
y los logros esperados con la cantidad de recursos asignados
a esos fines. Una evaluación de este tipo debe hacerse en
términos que sea verificable por la ciudadanía, si no en sus
aspectos técnicos, sí al menos en sus aspectos tangibles y socialmente visibles.
7 Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible, 2005: 45.
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Por ello cabe analizar si los mecanismos de distribución de la
inversión social en educación8 garantizan la sustentabilidad
de un sistema que opta por la obligatoriedad y universalización hasta cierto nivel, así como su carácter de gratuito, el
cual no les resulta inmediatamente evidente a las personas
entrevistadas (Cuadro 3).
Por consiguiente, es relevante conocer la opinión de la ciudadanía en este aspecto. La percepción de la población entrevistada es que el estado costarricense no proporciona recursos suficientes a los diferentes niveles del sistema educativo
(Gráfico 10). De manera consecuente, la carga económica
que supone para las familias la educación de sus hijos e hijas es percibida como pesada, ya que estas asumen una parte
importante en la compra de material didáctico y traslado a
los centros educativos; así, 41% de las personas entrevistadas
considera los costos de la educación como muy altos y 43%
como altos (Gráfico 9).
Consideraciones sobre deserción-expulsión del sistema
educativo
Uno de los problemas del sistema educativo más apremiantes, es la capacidad de retener a los / las estudiantes dentro
del sistema. En esta ocasión se ha intentado conocer la opinión de las personas entrevistadas sobre algunas de las posibles causas que llevan a la población estudiantil a abandonar
la educación formal (Gráfico11; Cuadros 8 y 9).
Igual que en las mediciones realizadas en años anteriores, las
personas entrevistadas anotan como causa de la deserción
aspectos de carácter estructural, particularmente lo que implica a las familias. De esta manera, 75% de las personas entrevistadas anotan que la insuficiencia de recursos económicos
de las familias es un elemento detonante de este fenómeno.
En este punto, en comparación con las cifras obtenidas en el
año 2005, se observa un aumento de cinco puntos porcentuales, lo cual está aunado a valoraciones de orden socioeconómico9.
En todo caso, las personas entrevistadas mencionan una serie de situaciones que pueden estar incidiendo en el hecho
de que la población estudiantil abandone sus estudios, entre
ellas aparecen (Cuadro 9):
•
•
•
•
porque tienen que trabajar (63%)
falta de apoyo familiar (62%)
falta de motivación y aburrimiento (65%)
la vigencia de métodos de enseñanza y aprendizaje inadecuados (41%)
•
•
la falta de capacitación y sensibilización en los docentes
(40%)
el débil e insuficiente apoyo del gobierno (59%)
Además, las personas entrevistadas manifiestan que la educación costarricense está respondiendo poco (58%) o nada
(11%) a la satisfacción de las expectativas de las jóvenes generaciones, lo cual puede empujar al abandono de las aulas
(Gráfico 4).
También se consultó a la población si los problemas de deserción-expulsión se presentan con mayor frecuencia en las zonas
rurales o urbanas. Al respecto, 54% manifiesta que la deserción se da con mayor frecuencia en los centros educativos
ubicados en las zonas rurales (Gráfico 11), siendo el principal
detonante la insuficiencia de recursos económicos y situaciones
de pobreza (57%), que los estudiantes tienen que trabajar (22%)
y el difícil acceso a centros educativos (15%). (Cuadro 8)
Para 30% de las personas que perciben que la deserción-expulsión se da con mayor frecuencia en zonas urbanas, sus
apreciaciones apuntan directamente a factores actitudinales
del estudiantado, ya que mencionan que en las zonas urbanas
hay mayores distracciones, las cuales se suman al desinterés y
la falta de motivación del estudiantado (37%) y a una mayor exposición a los vicios, drogas y distracciones (19%). (Cuadro 8)
Asimetrías entre zonas geográficas
Si bien las personas entrevistadas en este estudio, refiriéndose al problema de la deserción-expulsión, ven que existe una
diferencia entre las zonas rurales y las urbanas, cuando se les
consulta de forma específica por las diferencias de acceso entre
los colegios rurales y los urbanos, pareciera que desconocen
esas realidades, además que no son capaces de ver una creciente polarización de la sociedad por la desigualdad.
Por ejemplo, las personas entrevistadas consideran que tanto
los estudiantes de zonas rurales como los de zonas urbanas en
el nivel de secundaria tienen igual acceso a becas: 54% de las
personas entrevistadas están muy de acuerdo y de acuerdo con
esa apreciación. Con respecto a los niveles de deserción parece ser que las personas entrevistadas mantienen su valoración y creen que se da con mayor dureza en las zonas rurales
(cerca de 56%). (Cuadro 10)
Finalmente, un dato rescatable, que constituye un elemento
importante en términos de calidad educativa, es que 58% de
las personas entrevistadas manifiesta estar muy en desacuerdo
y en desacuerdo con que los estudiantes de zonas rurales reci-
8 No siendo superior al 6% anual del producto interno bruto, de acuerdo con la ley, sin perjuicio de lo establecido en los artículos 84 y 85 de la Constitución Política.
9 Al respecto véase IDESPO, 2005: Pulso Nacional Nº 37, IDESPO-UNA, Heredia, febrero, cuadro 4.
8
PULSO �������� 44
ben igual calidad en la enseñanza que en las zonas urbanas (Cuadro 10).
IV. Uso de nuevas tecnologías como
herramientas educativas: aspectos pedagógicos
La dimensión pedagógica, en sentido amplio, refiere a la visión intrasistémica de la educación, a los problemas del aula
(por ejemplo, de una infraestructura adecuada a la creación
de espacios creativos) y en el aula (entre ellos una educación
bancaria y verticalista, hasta pasar a una educación crítica
constructiva, de talante democrático).
En esta dimensión los cuestionamientos por la calidad de la
educación cobran una particular resonancia, sobre todo si se
toma en cuenta que, muchas veces, el propio sistema educativo responde a unos fines que no aparecen explicitados.
Asimismo, hay que reparar en aspectos relevantes como la
equidad en el sistema educativo (¿es la educación costarricense equitativa para todos y todas?); la utilidad de sus contenidos (¿los contenidos sirven para algo, son generadores de
destrezas suficientes y necesarias?), y la funcionalidad de sus
metodologías, métodos y técnicas (¿la evaluación y sus métodos son funcionales a la generación de personas ciudadanas
abiertas, críticas y responsables? ¿Esas metodologías están en
consonancia con algún proyecto histórico nacional?).
Así, desde una posición humanística, la incorporación al
aula de instrumentales tecnológicos ha de operar como herramientas didácticas para el proceso de enseñanza – aprendizaje. Pero, en el campo de la educación no formal, el uso
de las nuevas tecnologías también aparece más allá del aula,
posibilitando la adquisición de conocimiento desde una visión de libertad.
Lo dicho implica “fortalecer los recursos tecnológicos para acceder y construir conocimientos con que cuentan los centros educativos y sobre todo, debe crear una nueva perspectiva en cuanto al
uso tanto en docentes como en estudiantes, especialmente cuando
la abundancia y la variedad de información pueden ser un factor
negativo para el aprendizaje, si no se adquieren los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para afrontarlo.9
V. Consideraciones metodológicas
La población de estudio estuvo conformada por todas las
personas de 18 años y más, residentes en viviendas particulares con teléfono en el territorio nacional.
Se seleccionó una muestra aleatoria de teléfonos en forma
sistemática. Las personas se eligieron mediante una muestra de cuota probabilística distribuida por sexo y grupos de
edad (Cuadro A).
El tamaño de la muestra fue de 600 personas; tiene un error
máximo de muestreo de 4% y un nivel de confianza del
95%. La información fue recolectada del 6 al 17 de marzo
del 2006.
Cuadro A
Distribución relativa de personas entrevistadas según sus
características personales. Marzo 2006
Características
SEXO
Hombres
Mujeres
EDAD
18 a 24
25 a 34
35 a 44
45 a 54
55 y más
ESTADO CIVIL
Soltero
Casado
Unido
Divorciado
Separado
Viudo
NIVEL EDUCATIVO
Ninguna
Primaria
Secundaria
Universitaria
Para universitaria
Estudiantes en el Hogar
Sí
No
Porcentaje n = 600
100,0
50,0
50,0
100,0
20,0
27,5
22,5
13,3
16,7
100,0
36,3
46,7
7,5
5,9
1,0
2,7
100,0
1,2
23,1
47,2
26,4
2,2
67,0
33,0
10 Olimpia López Avendaño, 2004: “Una educación para el desarrollo humano y social”, Revista
Parlamentaria, Vol.12, No 3, diciembre.
9
PULSO �������� 44
VI RESULTADOS GENERALES
ASPECTOS GENERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO COSTARRICENSE (DIMENSIÓN POLÍTICO-SOCIAL)
Cuadro 1
Distribución de personas entrevistadas según razón para la que le ha servido el grado de educación alcanzado,
por nivel educativo
Primaria
incompleta
Razones de le ha servido
Para leer y escribir / desenvolverse en la vida
Para obtener un trabajo y mejores salarios
Poco o nada en relación con su ocupación y nivel salarial
Para obtener desarrollo personal
Para contribuir a la formación de los hijos
Para nada por limitadas opciones de trabajo
Para acceder a educación superior y obtener mejores
conocimiento
Para realización personal, alcanzar objetivos y metas
Para mejor formación y conocimiento de la realidad social
Para todo en la vida / viajar, aprender, prestigio
Otros
Total
Primaria
completa
Secundaria Secundaria
Universitaria
incompleta completa
48,8
9,8
19,5
7,3
14,6
-
27,1
29,2
11,5
16,7
12,5
-
12,5
19,5
22,7
13,3
27,3
3,4
42,9
18,4
7,5
13,6
51,0
-
-
-
4,7
11,6
-
100,0
3,1
100,0
100,0
2,7
100,0
31,8
11,5
5,1
0,6
100,0
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
Cuadro 2
Distribución de las personas entrevistadas según su valoraciones acerca de aspectos en los que el sistema educativo
contribuye en mucho, poco o nada
Aspectos
Mejorar las condiciones
de vida de las personas
Desarrollar más la
solidaridad entre las
personas
Despertar la capacidad
creativa de las personas
Formar ciudadanos con
valores cívicos y morales
Estimular relaciones de
convivencia pacífica
Que las personas se
alejen de la pobreza
Formar personas
comprometidas con el
país
Formar personas
tolerantes y respetuosas
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
10
Mucho
Poco
Nada
Total
45,5
50,3
4.2 100,0
41,7
51,0
7,3 100,0
48,6
41,3
10,6 100,0
46,4
44,2
9,4 100,0
45,8
47,2
7,0 100,0
40,4
45,8
13,8 100,0
40,4
49,0
10,6 100,0
44,8
45,7
9,4 100,0
Gráfico 1
Distribución de personas entrevistadas según la opinión
que tienen sobre hacia donde debe orientarse el sistema
educativo 2006
�������������
����������������
������
3,8
�������������
�������������
�������
19,5
76,7
��������������
������������
�������
����������
�
��
��
��
��
%
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
��
��
��
��
PULSO �������� 44
Gráfico 2
Porcentaje de personas entrevistadas que considera que el
sistema educativo debe orientarse principalmente a una
educación que sirva para formar seres humanos integrales
2004, 2005 y 2006
80
75,5
77,4
Gráfico 3
Porcentaje de personas entrevistadas que están muy de
acuerdo o de acuerdo con ciertas afirmaciones sobre la
educación y el sistema educativo
2004,2005 y 2006
76,7
99,4
70
98,0
95,6
84,6
83,7
93,5
80
80
60
�
� 50
60
40
40
30
20
20
0
10
99,5
95,6
100
2004
2005
2006
Fuente: IDESPO, Marzo 2006,2005,2004.
%
2004
2005
2006
La educación es un valor positivo
La educación sirve para mejorar la situación socioeconómica
La educación permite la realización profesional
Fuente: IDESPO, marzo 2004, febrero 2005, marzo 2006.
Cuadro 3
Distribución de personas entrevistadas según grado de acuerdo con ciertas afirmaciones acerca de
la educación y el sistema educativo
FRASES
Muy de
acuerdo o de
acuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo o muy en
desacuerdo
Total
La educación es un valor positivo para la sociedad costarricense
98,0
0,5
1,5
100,0
El sistema educativo favorece una visión de país democrático y solidario
87,9
2,0
10,1
100,0
El sistema educativo permite la realización personal y
profesional de maestros(as) y profesores(as)
80,0
3,8
16,2
100,0
La costumbre de leer genera en los y las estudiantes mayores habilidades y capacidades para adaptarse al mundo
95,2
0,7
4,1
100,0
La educación sirve (contribuye) para mejorar la situación
socieconómica de las personas y sus familias
93,5
1,4
5,2
100,0
El sistema educativo propicia en los y las estudiantes el
gusto por la lectura
59,2
4,1
36,7
100,0
Es importante que la sociedad costarricense invierta más
en el sistema educativo
97,1
0,2
2,7
100,0
En Costa Rica la educación pública es gratuita y costeada
por el estado
56,6
7,9
35,4
100,0
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
11
PULSO �������� 44
Gráfico 4
Distribución de personas entrevistadas según consideraciones sobre si la educación responde a los intereses de las
nuevas generaciones
Se ha
mantenido
32%
Mucho
31%
Nada
11%
Ha
empeorado
44%
Poco
58%
Gráfico 5
Porcentaje de personas entrevistadas según considera que
el sistema educativo responde a los intereses de las nuevas
generaciones
2004, 2005 y 2006
58
60
50
50
40
�
39
35
31
30
20
11
5
10
0
2004
2005
Mucho
Poco
11
2006
Nada
Fuente: IDESPO, marzo 2004, febrero 2005, marzo 2006.
Cuadro 4
Distribución de las personas entrevistadas según razones
sobre si la posición social de las y los educadores ha mejorado, empeorado o sigue igual.
Razones
Condiciones salariales
insuficientes
Formación deficiente, falta
de capacitación
Pérdida de vocación y
mayor interés por el dinero
Irrespeto de alumnos y
padres
Insuficiente apoyo
del gobierno hacia los
educadores
Derechos del estudiante
limitan su labor
Salarios se mantienen igual
No se perciben cambios
Igual respeto y valoración
hacia ellos
Falta dedicación de los
docentes
Inestabilidad salarial
Condición salarial ha
mejorado
Están mejor capacitados
Otros
Total
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
12
Ha
mejorado
24%
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
60
Gráfico 6
Distribución de las personas entrevistadas según opinión
que tienen sobre la posición social de las y los docentes en
los últimos 15 años
Ha
Se ha
Ha
empeorado mantenido mejorado
48,4
15,0
13,0
11,4
9,0
13,9
1,2
51,2
21,1
9,6
1,2
0,6
2,0
100,0
2,4
100,0
62,3
33,1
4,6
100,0
PULSO �������� 44
Gráfico 7
Proporción de personas entrevistadas según considera que
el status de las y los docentes ha empeorado, se mantiene
o ha mejorado
2004, 2005 y 2006
45
44
29
30
32
34
34
32
27
Muy
capacitados
15%
Nada
capacitados
20%
44
40
35
Gráfico 8
Distribución de las personas entrevistadas según su consideración acerca de cuan capacitados están los las docentes para atender a estudiantes con alguna discapacidad
24
� 25
20
Poco
capacitados
65%
15
10
5
0
2004
2005
Ha mejorado
Se mantiene
2006
Ha empeorado
Fuente: IDESPO, marzo 2004, febrero 2005, marzo 2006.
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
Cuadro 5
Distribución de las personas entrevistadas según su grado de acuerdo con algunas
frases sobre de las y los docentes
FRASES
Muy de
acuerdo o de
acuerdo
Ni de
En desacuerdo acuerdo
ni en
o muy en
desdesacueracuerdo
do
Total
Las y los educadores en Costa Rica tienen una buena formación
académica
56,5
6,4
37,0
100,0
El trabajo de los educadores constituye la base fundamental para que
el país se desarrolle
84,8
1,9
13,3
100,0
El MEP impulsa (promueve) en los(as) educadores(as) la actualización de conocimientos
59,8
5,2
35,0
100,0
Los(as) educadores(as) son personas responsables, honestas y con
valores éticos
53,9
15,2
30.9
100,0
Las y los educadores(as) reciben sus pagos puntualmente
36,5
10,3
53,2
100,0
Las y los educadores reciben suficientes incentivos económicos
48,2
8,8
43,0
100,0
La labor de los(as) educadores(as) es poco valorada
75,3
3,6
21,1
100,0
Los incentivos económicos que reciben los educadores corresponden
con el trabajo que realizan
52,1
7,7
40,2
100,0
Las y los educadores aprovechan bien el tiempo del curso lectivo
44,4
6,9
48,7
100,0
Las y los educadores formados en universidades públicas están mejor
preparados (capacitados) para realizar su trabajo
69,5
7,2
23,3
100,0
Las y los educadores valoran su profesión
73,0
9,0
18,0
100,0
Las y los educadores deben estar mejor pagados
76,3
7,2
16,5
100,0
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
13
PULSO �������� 44
INEQUIDADES EN EL SISTEMA EDUCATIVO: ALGUNAS VARIABLES ECONÓMICAS
Gráfico 9
Distribución de las personas entrevistadas según su valoración de cómo consideran los costos de la educación
publica
Muy bajos
2%
Bajos
14%
Gráfico 10
Porcentaje de personas entrevistadas que dicen que el
Estado no proporciona suficientes recursos al sistema educativo por nivel educativo
70
60 ,6
60
Muy altos
41%
63,8
59, 7
65,5
57,9
51,5
50
� 40
30
20
Altos
43%
10
0
2005
Primaria
2006
Secundaria
Universidad
Fuente: IDESPO, febrero 2005, marzo 2006.
Cuadro 7
Distribución de personas entrevistadas según su consideración acerca de cuan fácil es acceder a los diferentes
niveles del sistema educativo
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
Cuadro 6
Distribución de las personas entrevistadas según razones
para considerar que los costos de la educación pública son
altos y muy altos o bajos y muy bajos
Nivel de educación
Muy
fácil
49,1
55,9
31,2
8,7
25,6
Material educativo es caro
56,0
Preescolar
Escuela
Colegio
Universidad pública
Universidad privada
Alto costo de la vida
23,2
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
Razones de costos altos y muy altos
100,0
Piden muchos materiales
6,3
Débil apoyo del gobierno
4,8
Pagos de matrículas y cuotas
4,6
Insuficiencia de recursos humanos
2,4
Familias numerosas
1,4
Otras de muy altos
1,2
Razones de costos bajos y muy bajos
45,8
Los costos son accesibles para las familias
54,2
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Gráfico 11
Distribución de las personas entrevistadas según su consideración acerca de cuál es la zona en la que se presentan
mayores niveles de deserción escolar
Ambas
zonas
16,1
Zonas
urbanas
29,5
Zonas
rurales
54,3
0
14
Nada
fácil
8,8
5,7
12,3
40,0
42,1
100,0
Apoyo gubernamental y gratuidad del
sistema
Fuente: IDESPO, marzo 2005.
Poco
fácil
42,1
38,4
56,5
51,3
32,3
10
20
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
30
�
40
50
60
PULSO �������� 44
Cuadro 8
Distribución de las personas entrevistadas según razones
por lo que se da la deserción en los centros educativos, por
zonas geográficas
Razones de la deserción
Poco frecuente
Nada
frecuente
Total
Insuficientes recursos económicos de
las familias
75,1
21,3
3,5
100,0
Falta de motivación de los y las
estudiantes (aburrimiento)
65,1
31,1
3,9
100,0
Métodos de enseñanza inadecuados
40,9
46,8
12,4
100,0
37,4
49,0
3,6
100,0
15,3
Desconocimiento
de derechos que
tiene el(la) estudiante
3,8
Irresponsabilidad de
las personas jóvenes
64,2
29,7
6,1
100,0
Débil apoyo del gobierno a los centros
educativos
58,7
33,9
7,5
100,0
Falta de capacitación en los
docentes
39,5
47,8
12,7
100,0
Falta de apoyo
(estímulo, motivación) de las
familias
61,5
33,8
4,7
100,0
Porque los estudiantes deben salir a
trabajar en lugar de
estudiar
62,5
28,8
8,5
100,0
56,7
21,7
16,7
19,0
16,7
32,1
3,6
2,5 11,9
100,0 100,0
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
Gráfico 12
Distribución de personas entrevistadas según consideración sobre si las y los educadores de zonas rurales están o
no mejor capacitados que los de zonas urbanas
NO
75%
Aspectos sobre deserción
Muy frecuente
Urbanas Rurales
Hay distracción y desinterés por 36,6
parte de los jóvenes
Insuficiencia de recursos
económicos / problemas de
18,9
pobreza
Están mas expuestos a vicios y
18,9
drogas
Aumento de la población
9,1
estudiantil
Falta de apoyo familiar
7,9
Los estudiantes tienen que
trabajar en lugar de estudiar
Centros educativos alejados /
Dificultad en acceso
Se valora mas el trabajo que el
estudio
Por desinterés del estudiante y
falta de motivación de los padres
Vagancia y vicios en urbana y
necesidad de trabajar en la rural
Falta de apoyo del gobierno
Otros
4,9
Total
100,0
Ambas
zonas
Cuadro 9
Distribución de personas entrevistadas según frecuencia
con la que inciden los siguientes aspectos en la deserción
expulsión del sistema educativo
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
SÍ
25%
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
15
PULSO �������� 44
Cuadro 10
Distribución de las personas entrevistadas según el grado
de acuerdo con ciertos aspectos en la educación rural
Muy de
acuerdo y
de acuerdo
Categorías
Ni de
acuerdo
ni en desacuerdo
En
desacuerdo
y muy en
desacuerdo
Total
Tienen igual acceso
a becas que en las
zonas urbanas
53,5
2,9
43,7
100,0
Abandonan estudios
en igual proporción
que en las zonas
urbanas
39,7
3,9
56,3
100,0
Tienen igual acceso
a bibliotecas que en
zonas urbanas
21,4
1,8
76,7
100,0
Tienen igual acceso
a aulas de cómputo
como en las zonas
urbanas
20,2
1,7
78,1
100,0
Pierden (repiten) el
curso lectivo lo mismo que en las zonas
urbanas
43,6
Tienen igual acceso
a transporte (MEP)
para estudiantes
como en las zonas
urbanas
23,7
2,2
74,1
100,0
Reciben igual calidad
en la enseñanza
como en las zonas
urbanas
39,0
3,6
57,5
100,0
4,6
51,7
100,0
Gráfico 13
Distribución de las personas entrevistadas según opinión
sobre el grado de satisfacción con la infraestructura del
sistema educativo público, 2004, 2005 y 2006
74,0
71,0
69,0
70
�
60
50
40
30
20
16,0
2004
Muy satisfactorio
12,0
2005
Poco satisfactorio
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
16
17,0
17,0
14,0
10,0
10
0
Materia
Plásticas
Religión
Música
Industriales
Francés
Filosofía
Educación física
Psicología
Física matemática
Cívica
Química
Biología
Matemáticas
Estudios sociales
Inglés
Español
Ciencias
Ninguna
Escuela
74,9
56,8
50,1
34,2
27,1
7,6
4,0
1,2
3,7
30,0
Colegio
55,6
35,6
30,8
24,6
23,3
22,8
19,1
13,4
13,3
13,0
8,5
7,0
3,4
1,3
1,3
0,6
0,4
20,0
* Estas materias no corresponden a los planes de estudio actualmente
operantes
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
80
Cuadro 11
Porcentaje de menciones acerca que materias podrían
eliminar de los planes de estudio en las escuelas y colegios
2006
Cuadro 12
Porcentaje menciones de materias que se podrían incluir
en las escuelas y colegios
Escuela Colegio
Materia
Idiomas extranjeros: inglés, francés,
34,2
10,7
alemán
Crecimiento humano y espiritual (valo13,0
14,2
res éticos y morales) /
Informática (computación)
8,4
18,1
Reforzar materias básicas: matemática,
8,1
8,7
Estudios Sociales, Cívica
Manualidades y hogar (familia): arte4,3
3,0
sanía, maderas, cocina,
Sexualidad / educación sexual
4,0
8,6
Agricultura
3,0
2,6
Orientación y Psicología
3,0
3,2
Historia, Literatura
2,5
5,0
2,1
1,8
Artes : Danza, pintura, teatro
Formación técnica
1,7
Tecnologías (electrónica, contabilidad)
3,7
Otro (educación vial, educación ambien5,2
4,2
tal, etc.)
Ninguna
10,5
16,2
Total
100.0
100.0
Nada satisfactorio
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
PULSO �������� 44
USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO HERRAMIENTAS EDUCATIVAS: ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Gráfico 14
Distribución relativa de los entrevistados según la frecuencia en el uso de Internet
1 vez por
semana
7,4
De 2 a 4
días
17,1
Todos los
días
19,0
Nunca
45,7
0
10
Muy de
acuerdo o
de acuerdo
Situaciones
10,7
Rara vez
Cuadro 15
Distribución del grado de acuerdo con situaciones derivadas del uso de Internet
20
30
40
50
�
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
Cuadro 13
Porcentaje de las razones por las que las y los entrevistados
hacen uso de Internet
Uso de Internet
Buscar información
Enviar correos
Trabajo
Comprar y hacer trámites
Jugar, compartir música
Conocer personas, chatear
Otros
Total
Porcentaje
58,4
21,2
7,5
4,2
3,6
3,7
1,4
100,0
Que los estudiantes
reciban clases por
Internet
Que los estudiantes
lean libros en
computadora
Que se haga uso
de bibliotecas por
Internet
Que se gradúen
profesionales por
Internet
Que los estudiantes
participen en
foros, charlas y
conferencias por
Internet
Que se utilice
como fuente de
investigación
Que se haga uso
de enciclopedias
digitales
Ni de
acuerdo ni en
desacuerdo
En desacuerdo o
totalmente
en desacuerdo
Total
32,2
2,4
65,4 100,0
53,1
2,4
44,5 100,0
81,1
1,4
17,5 100,0
21,5
0,9
77,6 100,0
79,6
0,9
19,5 100,0
98,7
0,9
0,4 100,0
93,1
1,4
5,5 100,0
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
Gráfico 15
Distribución de las desventajas del uso de Internet
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
Cuadro 14
Distribución de opiniones acerca del uso de Internet como
herramienta educativa
0,3
No sabe
3,3
Ninguna
Otras
Frases
Mucho
Poco
Nada
Total
8,5
8,9
9,0
Reforzar conocimientos
86,0
14,0
–
100,0
Pérdidad de
relaciones
Facilitar procesos de
aprendizaje
81,1
17,5
1,3
100,0
Limitaciones
en acceso
Disminuir los costos de la
educación
48,7
41,6
9,7
6,3
Acceso no
limitado
100,0
Fomentar la búsqueda y
manejo de información
93,2
5,4
1,3
100,0
Estimular la creatividad
67,0
26,3
6,7
100,0
Acceso a la
información
63,4
0
10
20
30
40
50
60
�
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
Fuente: IDESPO, Marzo 2006.
17
70
PULSO �������� 44
ENTREVISTADORES Y ENTREVISTADORAS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
Aarón Mora Barahona
Abi Roberto Esquivel Corella
Alejandra Campos Méndez
Alexander Charpantier Ramírez
Alvaro Andrés Rojas Espinoza
Alvaro Andrés Ruíz Villareal
Ana Laura Araya Vásquez
Andrea Fernández Gómez
Andrea Ureña Sequeira
Andrés Bolaños Ramírez
Angel Flores Balladares
Angie Rojas Delgado
Arelis Calderón Fallas
Aronio Quirós Betancourtt
Auxiliadora Cedeño Sanabria
Beatriz García Chaves
Carolina Guerrero Castro
Christian Calvo Morales
Cindy Vanesa González Rojas
Cristina Villalobos Venegas
Cynthia Sofía Ávila Hernández
Daniel Hernández Sánchez
Danny Calderón Fallas
David Figueroa Gómez
David Jara Bartels
Dayana Campos Sancho
Dayana Madrigal Hernández
Dayana Mora Alfaro
Deily Aguilar Martínez
Eder Acosta Barrios
Eduardo Ruiz Otoya
Elizabeth Badilla Méndez
Elsa López Hernández
Emiliano Víquez Alas
Gloria Morales Chavarría
Greivin Elizondo Sánchez
Grethel Natalia Parajes Sácnez
Inelca Barker Meza
Ingrid Guzmán Campos
Ingrid Villalobos Herrera
Javier García Araya
Jemelyn Araya González
Jenni Esquivel Vega
Jessy Ramírez Miranda
Johana Sandí Ureña
Jonathan Vargas Valverde
Jorge Arce Garro
José Jaime Araya Corella
José Luis Miranda García
José Luis Rodríguez Arias
Juan Rafael Sosa Quesada
Julio Cesar Ramos Chacón
Karen Ramírez Rodríguez
Karla Madrigal Morales
Karla Obando Bustos
Karla Valerio León
Kenneth Eduardo Molina Paniagua
Laura Cristina Benavides Picado
Leonardo Vidal Cordero
Lidieth Maroto Rojas
Ligia Elena Arce Garro
Ligia Elena Fonseca Vargas
Lilliam Sequeira Góngora
Lisandra Hidalgo Rodríguez
Luis Edgardo Delgado Montoya
Lupita Rojas Santamaría
Marcela Esquivel Díaz
Marco López Salas
Marcos Enrique Herrera Vega
María Villalobos Guzmán
SUPERVISORAS DE ENCUESTA
Rebeca Espinoza Herrera
Sandra Espinoza Quesada
Rebeca Montoya Jiménez
MANEJO DE DATOS Y CODIFICACIÓN
Gisella Segura Espinoza
Alcides López Cascante
Carlos Sánchez Rojas
Carlos Jobson Vargas
18
María Fallas Hernández
María Eneida Chavarría Segura
María Flor López Hernández
Mariana Jiménez Arce
Marianela Cruz Solís
Mariannela Villalobos Cortés
Maricel Mora Prado
Maricelle Vargas Guido
Mariela Leiva Padilla
Marvin Pérez Castillo
Mary Pérez Montero
Marya Vargas Hernández
Minor Rodríguez Cortes
Mónica Rojas Espinoza
Natalia Rodríguez Segura
Nathalia Solano Rodríguez
Nestali Salazar Martínez
Omar Gerardo Jiménez Ríos
Pamela Camacho Mora
Priscilla Hernández Viquez
Ramón Espinoza Góngora
Raquel Espinoza Rodríguez
Raquel María Montoya Jiménez
Rebeca Delgado Dávila
Roberto Jesús Herrera Solís
Sharon Bolaños Tozo
Shirley Jaubert Rosales
Susan Morán Segura
Vivian Román Zumbado
Wendy Jenkins Sanabria
Yahaira Jiménez Arce
Yanni Romero Vázquez
Yorlenny Jiménez Gómez
Yuliana López Mora
Equipo responsable
Programa Estudios de
Opinión
Ana Lucía Bustos Vásquez
Raymi Padilla Vargas
Vilma Pernudi Chavarría
Irma Sandoval Carvajal
Norman Solórzano Alfaro
© Instituto de Estudios Sociales
en Población
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Nacional
Teléfonos (506) 562-4130,
(506) 562-4134
Apartado Postal 86-3000 Heredia
http//: www.una.ac.cr/idespo
Costa Rica, América Central
IDESPO
Diseño, diagramación e impresión en el Programa de Publicaciones e Impresiones de la UNA
Esta obra se terminó de imprimir en abril del 2006
0346-6–P.UNA