Επιδιώκοντας την Αυθεντικότητα στην Εκμάθηση Ξένων Γλωσσών

Επιδιώκοντας την Αυθεντικότητα στην Εκμάθηση Ξένων Γλωσσών Νεράντζη Μυρτώ ο Εκπαιδευτικός ΠΕ06, 1 Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης (εντ. ΑΠΘ), myrtoner2014@gmail.com Περίληψη Κοινός τόπος στη σύγχρονη Παιδαγωγική αποτελεί η παραδοχή ότι η μάθηση είναι μια ενεργητική διαδικασία η οποία λαμβάνει χώρα σε καταστάσεις που έχουν νόημα για τους μαθητές και τις μαθήτριες και είναι σχετικές με εμπειρίες της πραγματικής ζωής. Υπό αυτό το πρίσμα, η παρούσα εργασία αναδεικνύει τρόπους αξιοποίησης αυθεντικού υλικού και αυθεντικών περιβαλλόντων μάθησης στο μάθημα των Αγγλικών και επιχειρεί μια αποτίμηση της υλοποίησης μαθησιακών σεναρίων στα οποία έγινε προσπάθεια να εφαρμοστούν κατευθυντήριες γραμμές της «αυθεντικής μάθησης» (Mishan 2005, Lombardi 2007, Herrington & Herrington 2008). Τα σενάρια εφαρμόστηκαν με τους μαθητές και τις μαθήτριες της Στ’ Τάξης του 1ου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου Θεσσαλονίκης (εντ. ΑΠΘ) το διδακτικό έτος 2021-2022. Λέξεις κλειδιά: γλωσσική εκμάθηση, αυθεντικά πλαίσια μάθησης, συνεργασία, επικοινωνία Εισαγωγή Η έννοια της «αυθεντικής μάθησης» (Mishan 2005, Lombardi 2007, Herrington & Herrington 2008) είναι κεντρική στη σύγχρονη Παιδαγωγική και τις κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες, καθώς αναδεικνύει τη σχέση της παραγόμενης γνώσης με τις εμπειρίες και τα βιώματα των μαθητών και των μαθητριών και την εξωσχολική πραγματικότητα. Η σύνδεση με τον πραγματικό κόσμο προσδίδει στη μαθησιακή διαδικασία νόημα και ευνοεί την οικοδόμηση νέας γνώσης παρέχοντας εσωτερικά κίνητρα για ενεργή μάθηση (Mims 2003:3). Η δημιουργία κινήτρων για δέσμευση και ενεργή εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία ήταν η βασική στόχευση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού που εφαρμόστηκε στο μάθημα των Αγγλικών με τους μαθητές και τις μαθήτριες της Στ’ Τάξης του 1ου Πειραματικού Δημοτικού Σχολείου Θεσσαλονίκης (εντ. ΑΠΘ) το διδακτικό έτος 2021-2022. Συγκεκριμένα, σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν μαθησιακά σενάρια στα οποία επιχειρείται η δημιουργία περιβαλλόντων μάθησης που αναδεικνύουν τη σύνδεση με την πραγματικότητα των μαθητών και των μαθητριών και τους τρόπους εφαρμογής της νέας γνώσης. Επιπλέον, δόθηκε βάση στην αξιοποίηση αυθεντικού υλικού και πολλαπλών πηγών, στη συμπερίληψη αυθεντικών δραστηριοτήτων και στην ανάληψη πολλαπλών ρόλων από τους μαθητές και τις μαθήτριες, στη συνεργασία και στην επικοινωνία, στον αναστοχασμό και την αυθεντική αξιολόγηση (Lombardi 2007:3). Αναφορικά με το προφίλ των μαθητών και των μαθητριών, το επίπεδο γλωσσομάθειας ήταν διαφοροποιημένο, με 15 από τα 39 άτομα να ανταποκρίνονται στο επίπεδο Α1-Α1+, 13 στο επίπεδο Α2-Α2+, 9 στο επίπεδο Β1 και 2 άτομα στο επίπεδο pre-A1. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει συνοπτικά τη θεωρητική θεμελίωση της αυθεντικότητας στις θεωρίες μάθησης και στη γλωσσική εκμάθηση, τα χαρακτηριστικά της αυθεντικής μάθησης και τον τρόπο ενσωμάτωσής του θεωρητικού πλαισίου στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό με αναφορά στις δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν κατά την εφαρμογή των μαθησιακών σεναρίων. Στη συνέχεια, επιχειρεί μια αποτίμηση της εφαρμογής των σεναρίων με αναφορά στον βαθμό ενεργοποίησης των μαθητών και των μαθητριών, στον τρόπο συμμετοχής τους στις δραστηριότητες, την ενσωμάτωση της προσωπικής οπτικής και την προώθηση της κριτικής σκέψης, αλλά και τα μαθησιακά αποτελέσματα σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο και την ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων. Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr 258 Η έννοια της αυθεντικότητας στις θεωρίες μάθησης Η έννοια της αυθεντικότητας στη μάθηση αποτελεί κοινό τόπο στην Παιδαγωγική και εμπεριέχεται ως επιδίωξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σε διαφοροποιημένο βαθμό και με διαφορετικές προεκτάσεις, στις θεωρίες κατασκευής της γνώσης που αναπτύχθηκαν ήδη από τις αρχές του 20ου αιώνα. Στο πλαίσιο του γνωστικού εποικοδομητισμού με βασικό εκφραστή τον Piaget, τα ερεθίσματα και οι προκλήσεις του πραγματικού κόσμου έχουν τη ικανότητα να διεγείρουν τη γνωστική ανάπτυξη. Τα άτομα αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο αλληλοεπιδρώντας με το περιβάλλον και συνδέοντας μέσω γνωστικών λειτουργιών την νέα γνώση με την ήδη κεκτημένη. Επομένως, για να είναι η μάθηση γνήσια και αυθεντική, θα πρέπει οι δραστηριότητες μάθησης να ανταποκρίνονται στις εμπειρίες των μαθητών και των μαθητριών, δηλαδή στην προγενέστερη αλληλεπίδρασή τους με το περιβάλλον, αλλά και να αναπαριστούν την πολυπλοκότητα του κόσμου, ώστε να οδηγούν τα άτομα σε μια διαδικασία προσωπικής οικοδόμησης της γνώσης και στη δημιουργία νέων εμπειριών. Σύμφωνα με τον Dewey (1980:26), οι εμπειρίες που λειτουργούν ως κινητήρια δύναμη με παιδευτική αξία διεγείρουν τη δημιουργική περιέργεια, την πρωτοβουλία και τη δημιουργία στόχων. Στον κοινωνικό εποικοδομητισμό με αφετηρία το έργο του Vygotsky, η ίδια η γνώση έχει πολιτισμική βάση και είναι κοινωνικά κατασκευασμένη. Η μάθηση είναι μια κοινωνική διαδικασία και λαμβάνει χώρα καθώς το άτομο αλληλοεπιδρά με άλλα άτομα και το περιβάλλον του σε πολιτισμικά διαμορφωμένα πλαίσια και καταστάσεις που έχουν νόημα για αυτό. Σε αυτό το πλαίσιο, η αυθεντικότητα συνδέεται με την ένταξη στις δραστηριότητες μάθησης, του κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος στο οποίο προκύπτει η γνώση και για το οποίο έχει νόημα και είναι χρήσιμη. Συνεπώς, οι γνωστικές διαδικασίες θα πρέπει να είναι πλαισιωμένες, να τοποθετούνται δηλαδή στα πολιτιστικά και κοινωνικά πλαίσια όπου προκύπτουν (Lave & Wenger, 1991). Συνδέεται, επίσης, με τη δημιουργία ευκαιριών κοινωνικής αλληλεπίδρασης και συνεργασίας ως αυθεντικών δραστηριοτήτων και καθημερινών πρακτικών κατά τις οποίες τα άτομα αναπτύσσουν και χρησιμοποιούν γνωστικά εργαλεία και γνώσεις (Brown et al., 1989). Επομένως, η ενεργητική συμμετοχή σε μαθησιακές δραστηριότητες θα πρέπει να ανταποκρίνονται στα σύνθετα γνωστικά προβλήματα της πραγματικής ζωής, να ευνοεί δηλαδή γνωστικές διεργασίες όπως την ανεξάρτητη και κριτική σκέψη (Newmann et al., 1995). Όσον αφορά στη γλωσσική εκμάθηση, ειδικότερα, η αυθεντικότητα ως επιδίωξη του εκπαιδευτικού σχεδιασμού αναφέρεται στις επικοινωνιακές προσεγγίσεις, η οποίες πρεσβεύουν ότι η επικοινωνία αποτελεί ταυτόχρονα τον σκοπό και το μέσο εκμάθησης της γλώσσας (Mishan, 2005: 1-3). Συνεπάγεται ότι η ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας σε μια γλώσσα επιτυγχάνεται με την έκθεση και τη συμμετοχή του ατόμου σε δραστηριότητες αυθεντικής επικοινωνίας (Mishan, 2005:3). Παράλληλα, ακολουθώντας τη θεωρία του εποικοδομητισμού, αναπτύχθηκαν οι ‘ανθρωπιστικές’ προσεγγίσεις (Mishan, 2005:6), οι οποίες τονίζουν τον ενεργό ρόλο του ατόμου ως κατασκευαστή γνώσης, και τη σημασία των ερεθισμάτων και του πολιτισμικού πλαισίου στη γλωσσική εκμάθηση. Υπό αυτό το πρίσμα, η αυθεντικότητα συνδέεται με την έκθεση και την αλληλεπίδραση με τη γλώσσα-στόχο σε σχέση με το πολιτιστικό πλαίσιο το οποίο προκύπτει, αλλά και με την εξατομίκευση των μαθησιακών αναγκών, την ανάπτυξη ατομικών στρατηγικών μάθησης και την αξιοποίηση αυθεντικών μαθησιακών πόρων, με σκοπό την ενίσχυση της αυτονομίας (learner’s autonomy) και την ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου (Mishan, 2005: 6-10). Χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού σχεδιασμού Με αφετηρία τις εποικοδομηστικές θεωρίες μάθησης και τις διάφορες προσεγγίσεις στη γλωσσική εκμάθηση, πολλοί μελετητές επιχείρησαν να προσδιορίσουν τα χαρακτηριστικά της αυθεντικής διδασκαλίας και μάθησης (Newmann et al. 1995, Mims 2003, Mishan 2005, Lombardi 2007, Herrington & Herrington 2008). Ως κατευθυντήριες αρχές της αυθεντικής Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr 259 μάθησης αναφέρονται το αυθεντικό πλαίσιο, οι αυθεντικές δραστηριότητες, τα αυθεντικά κείμενα και οι άφθονες πηγές, η πρόσβαση στην εργασία των ειδικών, οι πολλαπλοί ρόλοι και προοπτικές, η συνεργατική οικοδόμηση της γνώσης, η δημιουργία προϊόντος, η βοήθεια και η υποστήριξη της μάθησης, ο αναστοχασμός και η αυθεντική αξιολόγηση. Αυθεντικά πλαίσια μάθησης και αυθεντικές δραστηριότητες για συνεργατική οικοδόμηση της γνώσης Τα αυθεντικά πλαίσια μάθησης εισάγουν τον πραγματικό κόσμο και τις εκάστοτε κοινωνιοπολιτισμικές συνθήκες στο περιβάλλον μίας σχολικής αίθουσας και ενσωματώνουν τους τρόπους με τους οποίους η γνώση χρησιμοποιείται στην καθημερινότητα. Συνεπώς, διακρίνονται από τη φυσική πολυπλοκότητα και πολυθεματικότητα που χαρακτηρίζει «τις κανονικές πρακτικές μιας κουλτούρας» (Brown et al., 1989:34), επιτρέπουν τους μαθητές και τις μαθήτριες να συνδέσουν τη μάθηση με τα προσωπικά βιώματα και ανάγκες της καθημερινότητάς τους, παρέχουν τη δυνατότητα για εκτενή και ανοικτού τύπου ενασχόληση με πολλές και ποικίλες πηγές και, εντέλει, για μια σφαιρική ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Όσον αφορά τη γλωσσική εκμάθηση ιδιαίτερα, ένα αυθεντικό περιβάλλον μάθησης πρωτίστως ανταποκρίνεται στην ανάγκη του ατόμου για επικοινωνία. Η σύνδεση με τον κόσμο επιτυγχάνεται στο πλαίσιο επικοινωνιακών δραστηριοτήτων που έχουν νόημα και σκοπό (Mishan, 2005:74) για τους μαθητές και τις μαθήτριες, είτε επειδή σχετίζονται με τα ατομικά τους ενδιαφέροντα, είτε επειδή υπηρετούν έναν άλλον αυθεντικό λόγο επικοινωνίας και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όπως είναι η επίλυση προβλημάτων, η συνεργασία για τη δημιουργία ενός προϊόντος, ή απλά η δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων. Βρίσκοντας πραγματικό λόγο στα δρώμενα, οι μαθητές και οι μαθήτριες αναλαμβάνουν έναν ενεργητικό ρόλο, συνεργάζονται και αλληλοεπιδρούν κατά την υλοποίηση μαθητοκεντρικών δραστηριοτήτων που συνδέονται με τα προσωπικά τους βιώματα και εμπειρίες της πραγματικής ζωής. Σύμφωνα με τους Herrington & Herrington (2008:72), η γνήσια συνεργασία περιλαμβάνει τη δημιουργία προϊόντος το οποίο δε θα μπορούσε να ολοκληρωθεί με ατομική εργασία. Οι αυθεντικές δραστηριότητες επεκτείνονται σε ποικίλες θεματικές ενότητες, ενθαρρύνοντας έτσι τα παιδιά να υιοθετήσουν διαφορετικούς ρόλους και να σκεφτούν με διεπιστημονικούς όρους (Lombard 2007:3), αλλά και να εκφραστούν δημιουργικά (Mishan, 2005:83). Σύμφωνα με τα παραπάνω, τα σενάρια που εφαρμόστηκαν εμπεριέχουν ζητήματα από τον κόσμο που περιβάλλει και αφορά τους μαθητές και τις μαθήτριες (Mims, 2003). Η θεματολογία των σεναρίων άπτεται των ενδιαφερόντων και συνδέεται άμεσα με την πραγματική ζωή και την καθημερινότητά τους. Συγκεκριμένα, κεντρικά θέματα στα σενάρια είναι τα χόμπι, οι προτιμήσεις και η (σχολική) πραγματικότητα των μαθητών και των μαθητριών (Σενάριο This is us), η ζωή στον ψηφιακό κόσμο (Σενάριο Digital life), η γεωγραφία της Ευρώπης και της Ελλάδας (Σενάριο Geography is cool), κορυφαία μουσεία του κόσμου (Σενάριο Storytelling paintings), φανταστικά πλάσματα και φανταστικές ιστορίες (Σενάριο Imaginary creatures for imaginary stories), και το φυσικό περιβάλλον (Σενάριο Wild flowers of the Greek countryside). Μέσα από τη διαθεματική προσέγγιση των γνωστικών αντικειμένων της Γεωγραφίας, των ΤΠΕ και της Μελέτης Περιβάλλοντος αναδείχθηκε η ενότητα της μάθησης ως ενός ενιαίου συνόλου γνώσεων και δεξιοτήτων και η χρηστικότητά της έξω από τα πλαίσια της διδασκαλίας των συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων. Παρομοίως, με την καλλιέργεια της Μουσειακής Παιδείας και της τέχνης της μυθοπλασίας επιδιώχθηκε η ενεργοποίηση των αισθήσεων και της φαντασίας, αντίστοιχα, και μέσω αυτής η ολιστική μάθηση και η ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών και των μαθητριών. Ακόμα, τα σενάρια δημιουργούν αυθεντικές καταστάσεις μάθησης και επικοινωνίας εντάσσοντας τους μαθητές και τις μαθήτριες σε κοινότητα μάθησης με συνομήλικους από Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr 260 άλλα ευρωπαϊκά σχολεία μέσω του Σχεδίου eTwinning “Learning English with friends across Europe” που δημιουργήθηκε για αυτόν τον σκοπό. Το σχέδιο περιλαμβάνει συνεργατικές δραστηριότητες, βασισμένες στη θεματολογία και τους μαθησιακούς στόχους των σεναρίων αλλά ασαφώς καθορισμένες (Lombardi, 2007:3) αναφορικά με το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία, κατά τις οποίες τα παιδιά καλούνται να παράξουν από κοινού ένα ολοκληρωμένο προϊόν συμμετέχοντας σε δραστηριότητες σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας με τους ευρωπαίους συνομηλίκους τους. Συγκεκριμένα, για το Σενάριο Digital life, οι συνεργαζόμενες τάξεις παρήγαγαν από κοινού μια αφίσα με συμβουλές για ασφαλή πλοήγηση η οποία αξιοποιήθηκε ως μαθησιακό υλικό από τις υπόλοιπες τάξεις των συνεργαζόμενων σχολείων στο πλαίσιο του εορτασμού της Παγκόσμιας Ημέρας Ασφαλούς Πλοήγησης και αναρτήθηκε στους ιστότοπους των σχολείων. Με αυτόν τον τρόπο η αυθεντικότητας της συνεργατικής δραστηριότητας ενισχύθηκε καθώς το παραδοτέο του σεναρίου διαμοιράστηκε (Mims 2003:3) και αξιοποιήθηκε από ένα ευρύτερο κοινό. Για το Σενάριο Geography is cool, οι συνεργαζόμενες τάξεις δημιούργησαν από κοινού ένα έργο Google Earth, τοποθετώντας στην εφαρμογή πληροφορίες και φωτογραφικό υλικό από μέρη φυσικού ενδιαφέροντος των συνεργαζόμενων χωρών που επέλεξαν τα ίδια τα παιδιά σε ενδοσχολικές ομάδες εργασίας. Στη συνέχεια, οι μαθητές και οι μαθήτριες δούλεψαν σε διεθνείς ομάδες για να δημιουργήσουν ένα κουίζ γνώσεων για τα μέρη αυτά. Τέλος, κατά την υλοποίηση του Σεναρίου This is us, τα παιδιά των συνεργαζόμενων τάξεων δημιούργησαν ένα συνεργατικό Padlet όπου παρουσίασαν τα ενδιαφέροντα και την καθημερινότητά τους, γνώρισαν τους συνεργάτες τους και συζήτησαν για τα ενδιαφέροντα τους στο forum του Twinspace. Τέλος, συναντήθηκαν διαδικτυακά με τις συνεργαζόμενες τάξεις για να παίξουν το παιχνίδι «Μάντεψε Ποιος». Σε αυτήν την περίπτωση, η παιγνιώδης δραστηριότητα είναι η βασική στο σενάριο ενώ οι συνεργατικές δραστηριότητες και οι υπόλοιπες δραστηριότητες επικοινωνίας προετοιμάζουν το έδαφος ώστε αυτή να έχει το μεγαλύτερο αντίκτυπο. Στις περισσότερες περιπτώσεις, οι συνεργατικές αυτές δραστηριότητες αποτελούν το τελικό ζητούμενο του σεναρίου το οποίο γνωστοποιούταν στα παιδιά στην αρχή του κύκλου μαθημάτων. Παράλληλα, με σκοπό την ολοκλήρωση των διεθνών δραστηριοτήτων, τα σενάρια περιλαμβάνουν συνεργατικές δραστηριότητες εντός της τάξης όπου τα παιδιά προετοιμάζονται και δημιουργούν υλικό για τις διεθνείς συνεργασίες τους. Τέλος, στο πλαίσιο της υλοποίησης του Σχεδίου, δημιουργήθηκαν ευκαιρίες για επικοινωνία με τις συνεργαζόμενες τάξεις που δεν συνδέεται αυστηρά με την υλοποίηση των συνεργατικών δραστηριοτήτων, αλλά στοχεύει στην ανταλλαγή και τον εμπλουτισμό των εμπειριών. Με αυτούς τους τρόπους, η επικοινωνίας και η συνεργασία των μαθητών και των μαθητριών με συνομήλικους από άλλες ευρωπαϊκές χώρες προσέδωσε σημασία σε όλες τις δραστηριότητες μέχρι την ολοκλήρωση των θεματικών κύκλων, καθώς η κάθε δραστηριότητα παρουσιάζεται και προσλαμβάνεται σαν να οδηγεί σε νέες δραστηριότητες με νόημα (Brown et al., 1989), και δημιούργησε κίνητρα για μάθηση, καθώς οι στόχοι αναφορικά με το γνωστικό αντικείμενο και οι επιμέρους δραστηριότητες συνδέθηκαν με πραγματικές καταστάσεις και ανάγκες. Η συστηματική συμμετοχή σε κοινότητες μάθησης (Lombardi, 2007:6) επιδιώχθηκε τόσο μέσω των διεθνών και ενδοσχολικών ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων όσο και με τη δημιουργία κυψέλης και τη λειτουργία ιστολογίου στην e-me, η οποία αξιοποιήθηκε ως αποθετήριο ψηφιακού υλικού αλλά κυρίως ως επέκταση της φυσικής και ως χώρος συνεργασίας και επικοινωνίας με την εκπαιδευτικό και μεταξύ των μαθητών/-τριών της τάξης στο πλαίσιο υλοποίησης των Σεναρίων. Περιλαμβάνει δραστηριότητες ενασχόλησης με κείμενα διαφόρων ειδών, συμμετοχή σε συζήτηση στον τοίχο και στο ιστολόγιο της κυψέλης, εκπόνηση συνεργατικών εργασιών σε ζευγάρια ή ομάδες, ανταλλαγή απόψεων και σχολιασμό των δραστηριοτήτων στις οποίες συμμετείχαν τα παιδιά, αλλά και παιγνιώδεις δραστηριότητες πρακτικής άσκησης γλωσσικών δομών, εκφράσεων και λεξιλογίου. Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr 261 Απώτερος σκοπός της εκτεταμένης χρήσης της η-τάξης ήταν, αφενός, η αύξηση του χρόνου έκθεσης σε αυθεντικά πολυτροπικά αγγλόφωνα κείμενα και η ενίσχυση των πρακτικών κατασκευής νοήματος. Αφετέρου, η παροχή επιλογών και η υποστήριξη διαφόρων μαθησιακών στυλ, η ενίσχυση της ιδιωτικότητας και της εξατομίκευσης της διαδικασίας, η αυτονόμηση της μάθησης και η καλλιέργεια των συναφών δεξιοτήτων. Αυθεντικά κείμενα και πόροι Η χρήση αυθεντικών κειμένων στη γλωσσική εκμάθηση συνδέεται με την ανάγκη για αυθεντική χρήση της γλώσσας σε περιβάλλοντα γνήσιας επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης που προβάλλουν οι ‘επικοινωνιακές’ προσεγγίσεις (Mishan, 2005:12-19). Συγκεκριμένα, ένα αυθεντικό κείμενο έχει έναν γνήσιο επικοινωνιακό σκοπό και ενσωματώνει το κοινωνιοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο προκύπτει. Ωστόσο, η αυθεντικότητα των κειμένων ως μαθησιακών αντικειμένων εξαρτάται κυρίως από τις δραστηριότητες που το πλαισιώνουν και από τον τρόπο που αυτές εκλαμβάνονται από τους μαθητές και τις μαθήτριες (ibid.:18). Ενώ η χρήση της γλώσσα των φυσικών ομιλητών και ομιλητριών δεν αποτελεί κριτήριο αυθεντικότητας ενός κειμένου, ο αυθεντικός επικοινωνιακός σκοπός και το αυθεντικό περιβάλλον όπου προκύπτει και στο οποίο ανταποκρίνεται σημαίνει ότι η γλώσσα που χρησιμοποιείται στα αυθεντικά κείμενα χαρακτηρίζεται από τη φυσική της πολυπλοκότητα. Υπό αυτό το πρίσμα, η έκθεση σε αυθεντικά κείμενα επιτρέπει στους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες κατανόησης άγνωστων και πολύπλοκων γλωσσικών μορφών, όπως αυτές προκύπτουν σε αυθεντικά πλαίσια επικοινωνίας. Επιπλέον, όταν η ενασχόληση με το κείμενο γίνεται μέσα από αυθεντικές δραστηριότητες, τα αυθεντικά κείμενα οδηγούν στους μαθητές να εστιάσουν στο νόημα και όχι στη δομή της γλώσσας, καθώς η γλώσσα παύει να εκλαμβάνεται απλά ως ένα σχολικό μάθημα. Ωστόσο, όπως επισημαίνει και ο Tomlinson (2017: 2), για να επωφεληθούν οι μαθητές και οι μαθήτριες το μέγιστο από τη διαδικασία ενασχόλησης με αυθεντικά κείμενα, είναι απαραίτητο τα κείμενα να είναι σχετικά με τα ενδιαφέροντα και να κινητοποιούν τους μαθητές και τις μαθήτριες, αλλά και να περιλαμβάνουν ένα ευρύ φάσμα κειμενικών ειδών. Είναι επίσης απαραίτητο να ανταποκρίνονται στη νέα κειμενική πραγματικότητα που έχει δημιουργηθεί με την εισαγωγή της τεχνολογίας στην καθημερινότητα όλων, να συνδυάζουν δηλαδή διάφορους σημειωτικούς πόρους. Η πολυτροπικότητα αυτή αυξάνει την αυθεντικότητα των κειμένων καθώς ανταποκρίνεται στους ποικίλους και πολυαισθητηριακούς τρόπους νοηματοδότησης που επιστρατεύουν τα άτομα για την επίτευξη κατανόησης κατά την οικοδόμηση εμπειριών στον πραγματικό κόσμο. Σύμφωνα με τα παραπάνω, επιλέχθηκαν αυθεντικά κυρίως πολυτροπικά κείμενα από διάφορα κειμενικά είδη της καθημερινής ζωής. Αυτά εντάχθηκαν στα σενάρια είτε ως πηγές για την εκπόνηση συνεργατικών ερευνητικών εργασιών, είτε για επεξεργασία στο πλαίσιο δραστηριοτήτων οι οποίες αποσκοπούσαν στην ανάλυση του κειμένου. Στην πρώτη περίπτωση, τα κείμενα ήταν διαβαθμισμένης πολυπλοκότητας, παρείχαν πληθώρα πληροφοριών με διάφορους τρόπους και προσέγγιζαν το θέμα από διάφορες οπτικές. Βασικό στοιχείο των διαδικτυακών πηγών το οποίο αξιοποίησαν τα παιδιά με καθοδήγηση είναι η υπερκειμενικότητα και η δυνατότητα που αυτή προσφέρει για περαιτέρω διερεύνηση σύμφωνα με τις προτιμήσεις τους. Σε αυτό βοήθησε η χρήση ιστότοπων, όπως ο https://kids.nationalgeographic.com/ ή η Wikipedia, οι οποίοι ενσωματώνουν υπερσυνδέσμους για σελίδες εντός του ίδιου ιστότοπου Στην περίπτωση των δραστηριοτήτων επεξεργασίας κειμένων, τα κείμενα επιλεκτικά αναλύονταν με αναφορά τα γλωσσικά και πολιτισμικά τους στοιχεία, ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να μεταβαίνουν σε υποδηλούμενα νοήματα και να αναπτύσσουν τρόπους σκέψης για την οργάνωσή τους. Ωστόσο, οι περισσότερες δραστηριότητες που αφορούν την επεξεργασία κειμένων δεν αποτελούν ανοικτή διδασκαλία, αλλά απαιτούν σύνθετη σκέψη και καλλιεργούν συνθετικές και κριτικές ικανότητες, καλώντας τους μαθητές και τις μαθήτριες να αξιοποιήσουν την ενεργητική ανάγνωση και παρατήρηση, την προσωπική τους Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr 262 εμπειρία και τις πρότερες γνώσεις για να απαντήσουν σε ανοικτού τύπου ερωτήματα και να διεξάγουν συμπεράσματα. Συμμετέχοντας σε δραστηριότητες κριτικής ανάγνωσης αυθεντικών κειμένων, οι μαθητές και οι μαθήτριες συνδέουν και αντιπαραβάλουν τα νοήματα των κειμένων με το δικό τους συγκείμενο, τις προϋπάρχουσες γνώσεις και τα προσωπικά τους βιώματα. Επιπλέον, για να καταστεί πιο πλήρης η κατασκευή του νοήματος, οι δραστηριότητες ενασχόλησης με τα κείμενα συνδυάζονται πάντα με αυθεντική επικοινωνία, συνοδευόμενες από συζήτηση στην (ηλεκτρονική) τάξη. Συζήτηση Η προστιθέμενη αξία της σφαιρικής προσέγγισης της γνώσης που χαρακτηρίζει τη θεματολογία των σεναρίων είναι η σταδιακή αναγνώριση της αξίας της ως επιτεύγματος και ως διαδικασίας, αλλά και η επίγνωση του ρόλου της γλώσσας ως αναπόσπαστου μέρους στη διαδικασία οικοδόμηση της γνώσης. Πολύ συχνά τα παιδιά μετέφεραν με ενθουσιασμό πληροφορίες που είχαν βρει διερευνώντας τις πηγές. Παρόλο που οι πληροφορίες αυτές παρουσιάζονταν ως μη σχετιζόμενες με τη δραστηριότητα που λάμβανε χώρα εκείνη τη στιγμή καθώς η συζήτηση ξεκινούσε και εξελισσόταν ως αποκομμένη από τη μαθησιακή διαδικασία, η μεταφορά πληροφοριών και εντυπώσεων και η συσχέτιση με τα προσωπικά βιώματα γινόταν αποκλειστικά στα αγγλικά. Η συχνότητα τέτοιων περιστατικών μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η ξένη γλώσσα σταδιακά εγκαθιδρύεται ως μέσο απόκτησης εμπειριών, διαπραγμάτευσης της πληροφορίας και οικοδόμησης της γνώσης. Η συμμετοχή σε ομάδες και κοινότητες μάθησης ωφέλησε ιδιαίτερα τα άτομα με μικρότερη γλωσσική ετοιμότητα, ενισχύοντας την αυτοπεποίθησή τους και μειώνοντας το άγχος της έκθεσης και χρήσης της ξένης γλώσσας. Όπως φαίνεται από τις συζητήσεις και την παρουσίαση των εργασιών τους και τον αναστοχασμό που ακολούθησε, στο πλαίσιο των ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων, όλα τα μέλη συνέβαλαν σύμφωνα με τις δυνατότητες τους στην ολοκλήρωση της εργασίας. Σε αυτό συνετέλεσε το γεγονός ότι οι ομάδες οργάνωναν και καταμέριζαν αυτόνομα την εργασία τους, και ότι οι δραστηριότητες ήταν σε μεγάλο βαθμό ασαφώς καθορισμένες (Lombardi, 2007:3), γεγονός που επέτρεψε στα άτομα να προσαρμόσουν τον βαθμό πολυπλοκότητας, τις απαιτήσεις και τα αποτελέσματα της δραστηριότητας σύμφωνα με τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους. Επίσης, η ομάδα λειτούργησε υποστηρικτικά και σε πολλές περιπτώσεις εφαρμόστηκε μάθηση και καθοδήγηση μεταξύ οµοτίµων. Αναφορικά με τις συνεισφορές στην (ηλεκτρονική) τάξη και στο Twinspace, συγκεκριμένα, παρατηρούμε ότι αξιοποιήθηκαν οι συνεισφορές πιο ‘έμπειρων’ χρηστών της γλώσσας, οι οποίες λειτούργησαν είτε ως ‘σκαλωσιά’ (scaffolding) για επίτευξη καλύτερης κατανόησης είτε ως πρότυπα για τη διατύπωση άλλων συνεισφορών. Ταυτόχρονα, η υπομονή των ατόμων με μεγαλύτερη γλωσσική ετοιμότητα στις ομαδικές εργασίες και η καθοδήγηση που πρόσφεραν ενίσχυσε το αίσθημα του «συνανήκειν» και κατέδειξε τη διαμόρφωση μιας κουλτούρας συμμετοχής σε κοινότητες μάθησης. Σημαντικό στοιχείο για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος των πιο ‘δυνατών’ μαθητών και μαθητριών στις ομαδοσυνεργατικές εργασίες ήταν η διαθεματικότητα, η οποία συνέβαλε στην ενεργητική εμπλοκή για την οικοδόμηση γνώσεων που δε σχετίζονται ρητά με τη γλωσσομάθεια, και η υλοποίηση δραστηριοτήτων που είτε συνδέονται με πραγματικές ανάγκες και το περιβάλλον τους, είτε απαιτούν από τους μαθητές και τις μαθήτριες να σκεφτούν κριτικά και δημιουργικά αξιοποιώντας τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες. Όταν η κοινότητα μάθησης μάλιστα ξεπερνάει τα όρια της τάξης, η συμμετοχή των μαθητών και των μαθητριών φαίνεται να ενισχύει ιδιαίτερα την ανάληψη πρωτοβουλιών. Εκτός από πρωτοβουλίες μάθησης αναφορικά με την αξιοποίηση των πηγών, τα παιδιά πήραν πρωτοβουλίες για επιπλέον συνεργατικές δράσεις και δραστηριότητες επικοινωνίας. Για παράδειγμα, ως αποτέλεσμα της αρχικής γνωριμίας με τις συνεργαζόμενες τάξεις στο πλαίσιο της υλοποίησης του Σεναρίου This is us, αποφάσισαν τη δημιουργία βιντεοπαρουσίασης των συνεργαζόμενων σχολείων, ανταποκρινόμενα στην ανάγκη που προέκυψε κατά τη συζήτηση στο forum του Twinspace. Επιπλέον, οργάνωσαν και Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr 263 καταμέρισαν την εργασία τους με περιορισμένη καθοδήγηση, και σε συνεργασία με τους ευρωπαίους συνεργάτες τους καθόρισαν τι θα περιλαμβάνει η παρουσίαση και τους τρόπους δημιουργίας ενός συνεργατικού βίντεο. Με αυτόν τον τρόπο, ορμώμενοι από την επιθυμία να μοιραστούν πληροφορίες για τη ζωή τους με ένα ευρύτερο κοινό, οι μαθητές και οι μαθήτριες έγιναν συνδιαμορφωτές των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Επίσης, όπως φάνηκε στην εργασία και τη συζήτηση στη (ηλεκτρονική) τάξη, οι μαθητές και οι μαθήτριες ενεργοποιήθηκαν σε σημαντικό βαθμό κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων προετοιμασίας για τις διεθνείς συναντήσεις επικοινωνίας και συνεργασίας. Η ενεργοποίηση πιο σύνθετων γνωστικών διεργασιών και, κυρίως της αναλυτικής και κριτικής σκέψης, παρατηρούνται στις μετασχηματισμένες πρακτικές στις οποίες συμμετείχαν στο πλαίσιο της υλοποίησης των σεναρίων και οι οποίες είχαν συνήθως τη μορφή σχολιασμού σε συζήτηση με αφετηρία αυθεντικά κείμενα είτε αφορούσαν τη δημιουργία περιεχομένου με τη μορφή συνθετικής ή ερευνητικής εργασίας. Επομένως, η συμμετοχή σε μια αυθεντική αναμενόμενη δράση επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης προσδίδει αυθεντικότητα σε όλες τις επιμέρους δραστηριότητες προετοιμασίας στις οποίες συμμετέχουν οι μαθητές και οι μαθήτριες. Κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας, η επίτευξη των στόχων αποκτά ιδιαίτερο νόημα για τα παιδιά καθώς δημιουργεί ένα αίσθημα σταδιακής εξοικείωσης με την επικείμενη εμπειρία αλλά και εκπλήρωσης ενός ουσιαστικού σκοπού. Επιπλέον, με την εκτεταμένη χρήση του ιστολογίου και του forum συζήτησης στο Twinspace, οι μαθητές και μαθήτριες κλήθηκαν να ανταποκριθούν στις συγκεκριμένες κάθε φορά συνθήκες επικοινωνίας, γράφοντας στη γλώσσα στόχο για να μεταφέρουν τις απόψεις, τα συναισθήματα και τις γνώσεις τους σε ένα πραγματικό αναγνωστικό κοινό, το οποίο πολύ συχνά ξεπερνούσε κατά πολύ τα όρια της τάξης. Οι περιστάσεις επικοινωνίας πολλαπλασιάστηκαν και εμπλουτίστηκαν αναφορικά με τα εμπλεκόμενα μέρη και τον σκοπό της επικοινωνίας, και συνεπώς τις κοινωνιογλωσσικές νόρμες που επιστρατεύονται ώστε η συνομιλία να έχει νόημα για τα εμπλεκόμενα μέρη. Αναφορικά με τις νόρμες διάδρασης και ερμηνείας, η συμμετοχή σε διεθνή ιστολόγια και fora είχε προστιθέμενη αξία καθώς οι μαθητές και οι μαθήτριες κλήθηκαν να εφαρμόσουν πρακτικές κατασκευής νοήματος που ορίζουν τη συνομιλία ως διαπολιτισμική. Με αυτούς τους τρόπους, οι κοινότητες μάθησης φαίνεται ότι λειτούργησαν ευεργετικά, προάγοντας τους μαθητές και τις μαθήτριες κοινωνικά και μαθησιακά. Ειδικά, όσον αφορά τις ψηφιακές κοινότητες μάθησης της ψηφιακής τάξης και του Twinspace, αυτές επέτρεψαν τους μαθητές και τις μαθήτριες να ενεργούν, να αυτενεργούν και να αλληλεπιδρούν σε ένα ανοικτό, πολυτροπικό και διαπολιτισμικό περιβάλλον με πλήθος ερεθισμάτων, πόρων, δεδομένων και πηγών. Αποτελέσματα Ως αποτέλεσμα της ενσωμάτωσης κατευθυντήριων γραμμών της αυθεντικής μάθησης στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και της ενεργοποίησης που αυτή συνεπάγεται, οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν κατακτήσει σε διαφοροποιημένο βαθμό τους στόχους ως προς το γνωστικό αντικείμενο και τους Ειδικούς Δείκτες Επικοινωνιακής Επάρκειας του ΕΠΣ-ΞΓ που τέθηκαν κατά τον σχεδιασμό των σεναρίων. Σύμφωνα με τις δραστηριότητες διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης, φαίνεται να ευνοήθηκαν ιδιαίτερα οι μαθητές και οι μαθήτριες των επιπέδων Α1 και Α2. Λιγότερο εμφανής αλλά σημαντική ήταν η πρόοδος των παιδιών που ξεκίνησαν από το επίπεδο Β1. Παρατηρήθηκε σημαντική βελτίωση στην κατανόηση προφορικού λόγου και γραπτών και, κυρίως, πολυτροπικών κειμένων στα επίπεδα Α1 και Α2. Όπως φάνηκε στις δραστηριότητες επεξεργασίας κειμένων, αξιοποιούν αποτελεσματικότερα τα γλωσσικά και μη γλωσσικά στοιχεία των κειμένων για να επιτύχουν την κατανόηση άγνωστων δομών και λέξεων, αλλά και του ευρύτερου συστήματος νοηματοδότησης. Παρομοίως, στη προφορική διάδραση, αξιοποιούν πλήρως το περιβάλλον επικοινωνίας για να επιτύχουν κατανόηση και αναλαμβάνουν δράση για να την ενισχύσουν. Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr 264 Επίσης, όπως φαίνεται στις ερευνητικές και συνθετικές εργασίες, τις αναρτήσεις στην ητάξη και τις συνεισφορές στο φόρουμ συζήτησης του Twinspace, εφάρμοσαν σύνθετες μετασχηματιστικές πρακτικές, εμπλούτισαν σε μεγάλο βαθμό το θεματικό λεξιλόγιο και φαίνεται να έχουν αποκτήσει μεγαλύτερη ευχέρεια παραγωγής γραπτού λόγου στο πλαίσιο της θεματικής των Σεναρίων, για την κατάθεση προτάσεων και την έκφραση συμφωνίας, διαφωνίας και άποψης με αιτιολόγηση, τη διατύπωση ερωτήσεων, την επίλυση αποριών και προβλημάτων κατανόησης, τη σύνταξη σύνθετων πληροφοριακών κειμένων τα οποία αποδίδουν το γενικό νόημα ενός ή περισσοτέρων κειμένων, την λεπτομερή περιγραφή πραγμάτων και προσώπων, και την εξιστόρηση φανταστικών και πραγματικών γεγονότων και εμπειρίες, μεταφέροντας ταυτόχρονα την προσωπική τους οπτική, εντυπώσεις και συναισθήματα. Οι συνεισφορές τους συνάδουν με την επικοινωνιακή περίσταση και τους αποδέκτες και τα κείμενα που παράγουν είναι συνήθως ορθά δομημένα και συνεκτικά. Ακόμα, όπως φάνηκε στις παρουσιάσεις, τον σχολιασμό των εργασιών και τις συζητήσεις που έγιναν στην τάξη, έχουν αναπτύξει σημαντική την ικανότητά τους να εκφέρουν αξιολογικές προτάσεις και δικαιολογημένη άποψη και να επιχειρηματολογούν, να προτείνουν λύσεις και να κάνουν προτάσεις, να περιγράφουν γεγονότα ή καταστάσεις και τα συναισθήματα που τους προκαλούν και να αφηγούνται μια ιστορία, και να συνοψίζου τα βασικά σημεία ενός σύνθετου κειμένου. Τέλος, έχουν αναπτύξει σημαντική αυτοπεποίθηση στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου, όπως αποτυπώνεται και στα αποτελέσματα της αυτό-αξιολόγησης που συμμετείχαν, η οποία καταδεικνύει μια γενικά θετική αξιολόγηση της ικανότητας χρήσης της γλώσσας για την επίτευξη των στόχων συγκεκριμένων περιστάσεων. Ιδιαίτερα σημαντική, ωστόσο, για την μετέπειτα πορεία τους είναι η παρατήρηση ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν αναπτύξει αυτοπεποίθηση στην ενασχόληση με αυθεντικά κείμενα. Στα αναστοχαστικά σχόλια δεν υπήρχε έκφραση προβληματισμού ή ανησυχίας ακόμα και στις περιπτώσεις απαιτητικών κειμένων, το οποίο κατά τη Mishan (2005:10) συνδέεται στενά με την αυτονόμηση του μαθητή και την περαιτέρω επιδίωξη της αυθεντικής μάθησης από μέρους τους με την αναζήτηση και αξιοποίηση αυθεντικών πηγών. Παρομοίως, η ευχέρεια των παιδιών στις δραστηριότητες επικοινωνίας με τους συνομήλικους από τα συνεργαζόμενα σχολεία καταδεικνύει ότι ανέπτυξαν σημαντική αυτοπεποίθηση στη συμμετοχή τους σε αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας. Αυτό με τη σειρά του αναμένεται να έχει θετικό αντίκτυπο αναφορικά με την αυτονόμησή τους, καθώς είναι περισσότερο πιθανό να επιδιώξουν τη συμμετοχή τους και να αξιοποιήσουν αποτελεσματικά αυθεντικές καταστάσεις επικοινωνίας και χρήσης της γλώσσας στο μέλλον. Αναφορές Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and The Culture of Learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42. Dewey, J. (1980). Εμπειρία και εκπαίδευση. Αθήνα: Γλάρος. Herrington, A. & Herrington, J. (2008). What is an authentic learning environment?. Authentic Learning Environments in Higher Education. DOI: 10.4018/978-1-59140-5948.ch001. (Διαθέσιμο: https://www.researchgate.net/profile/Jan-Herrington/publication /252870294_What_is_an_Authentic_Learning_Environment/links/54c1a42d0cf2d03405c5b 3db/What-is-an-Authentic-Learning-Environment.pdf, προσπελάστηκε στις 23/06/2022). Lave, J., & Wenger, E., (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press. Lombard, M. M. (2007). Authentic Learning For the 21st Century: An Overview. EDUCAUSE Learning Initiative, 1, 1-12. (Διαθέσιμο: https://library.educause.edu/resources/2007/1/ authentic-learning-for-the-21st-century-an-overview, προσπελάστηκε στις 23/06/2022). Mims, C. (2003). Authentic Learning: A Practical Introduction and Guide for Implementation. Meridian, 6(1). (Διαθέσιμο: https://www.researchgate.net/publication Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr 265 /228395999_Authentic_Learning_A_practical_introduction_and_guide_for_implementation, προσπελάστηκε στις 28/06/2022). Mishan, F. (2005). Designing authenticity into language learning materials. Bristol: Intellect Books. Newmann, F.M, Marks, H.M. & Gamoran A. (1995). Authentic pedagogy: Issues that boost students’ performance. Issues in Restructuring Schools, Report No 8. Center on Organization and Restructuring of Schools. (Διαθέσιμο: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED390906.pdf, προσπελάστηκε στις 30/06/2022). Tomlinson, B. (2017). Introduction. In Alan Maley and Brian Tomlinson (eds.) Authenticity in materials development for language learning. Cambridge Scholars Publishing, pp. 1-9.. Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 14-16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr 266