ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ «Συσχέτιση των Διαπολιτισμικών στάσεων Γυμνασίων των προς εκπαιδευτικών τους των αλλόγλωσσους μαθητές τους και των πρακτικών που εφαρμόζουν κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας» ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ της Βασιλικής Βόντσα Αλεξανδρούπολη, Οκτώβριος 2011 1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ «Συσχέτιση των στάσεων των εκπαιδευτικών των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων προς τους αλλόγλωσσους μαθητές τους και των πρακτικών που εφαρμόζουν κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας» ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ της Βασιλικής Βόντσα ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Eπιβλέπουσα: Λέλα Γώγου–Κρητικού, Καθηγήτρια ΤΕΕΠΗ- ΔΠΘ Μέλη: Μαρία Σφυρόερα Επίκουρη Καθηγήτρια ΤΕΑΠΗ- ΕΚΠΑ Ζωή Γαβριηλίδου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Τμήματος Ελληνικής Φιλολογίας- ΔΠΘ ΕΠΤΑΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Ζωή Γαβριηλίδου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Τμήματος Ελληνικής Φιλολογίας- ΔΠΘ Λέλα Γώγου- Κρητικού, Καθηγήτρια ΤΕΕΠΗ- ΔΠΘ Παρασκευή Κουφάκη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΤΕΕΠΗ- ΔΠΘ Γιώργος Μαυρομμάτης, Λέκτορας ΤΕΕΠΗ- ΔΠΘ Γαλήνη Ρεκαλίδου, Επίκουρη Καθηγήτρια ΤΕΕΠΗ- ΔΠΘ Αντώνης Σαπουντζής, Λέκτορας ΤΕΕΠΗ – ΔΠΘ Μαρία Σφυρόερα, Επίκουρη Καθηγήτρια ΤΕΑΠΗ- ΕΚΠΑ 2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ – ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ .................................................................................. 7 ΠΕΡΙΛΗΨΗ.................................................................................................................. 9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ................................................................................................................ 12 Α) Η αφετηρία της εργασίας ................................................................................... 12 Β) Ο σκοπός της εργασίας ....................................................................................... 15 Γ) Σύντομη περιγραφή του περιεχομένου της εργασίας .......................................... 16 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ .............................................. 22 Η διαχείριση του γλωσσικού και πολιτισμικού πλουραλισμού από την εκπαίδευση .................................................................................................................................. 22 α) Μονοπολιτισμικά μοντέλα .............................................................................. 25 β) Πλουραλιστικά μοντέλα .................................................................................. 27 γ) Διαπολιτισμική εκπαίδευση ............................................................................. 30 Η αντιμετώπιση της ανομοιογένειας του μαθητικού δυναμικού από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα – Δομές «Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης» .......................... 32 Ανασκόπηση ερευνητικών δεδομένων σχετικών με τις στάσεις και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών που διδάσκουν μαθητές με κοινωνικοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες .......................................................................................................... 36 α) Συνοπτική παρουσίαση των διεθνών τάσεων .................................................. 37 β) Η ελληνική επιστημονική έρευνα .................................................................... 40 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία και μάθηση στα πλαίσια της πολυπολιτισμικής τάξης ........................................................................................... 45 Η διδασκαλία της ΝΕΓ στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια ........................................... 50 α) Διγλωσσία και Δίγλωσσα μοντέλα εκπαίδευσης ............................................. 53 β) Η διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας ........................ 57 Η αναγκαιότητα της έρευνας και η υπόθεση εργασίας ............................................ 62 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ......................................... 69 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: Το ερευνητικό πεδίο........................................................... 69 α) Γενικές επισημάνσεις για τη λειτουργία των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων.... 69 β)Το Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Πενταλόφου Κοζάνης ....................................... 72 γ) Το 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ιωαννίνων ............................. 74 δ) Το Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης - Πυλαία ................................... 74 ε) Το Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ευόσμου στη Θεσσαλονίκη .............................. 76 3 στ) Το 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ελληνικού Αθήνας .............. 77 ζ) Το Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αθήνας ...................................... 78 η) Το Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αχαρνών Αττικής (Μενίδι) ...... 78 θ) Το Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Σαπών Ροδόπης ......................... 79 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Η μεθοδολογία της έρευνας ........................................... 81 1) Το ερωτηματολόγιο: Η συλλογή των ποσοτικών δεδομένων .......................... 82 Α) Η κατασκευή του ερωτηματολογίου........................................................... 83 Β) Η συμπλήρωση και η στατιστική επεξεργασία των ερωτηματολογίων ...... 85 2) Συνέντευξη και παρατήρηση: το πρόβλημα της δειγματοληψίας ................... 86 Α) Δειγματοληψία πρώτου σταδίου: «κατά δεσμίδες» .................................... 86 Β) Δειγματοληψία δευτέρου σταδίου: «απλή τυχαία δειγματοληψία» ............ 87 3) Η συνέντευξη: συλλογή ποιοτικών δεδομένων ............................................... 88 4) Παρατήρηση διδασκαλιών............................................................................... 91 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: Παρουσίαση και ερμηνεία των ευρημάτων .......................... 95 Παρουσίαση των ευρημάτων των ερωτηματολογίων .......................................... 95 α) Τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού της έρευνας ........................................ 95 β) Οι στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τους αλλόγλωσσους μαθητές τους .................................................................................................................. 99 γ) Οι πρακτικές που δηλώνουν ότι εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας. ...................................................... 106 δ) Ερμηνεία του συνόλου των ευρημάτων του ερωτηματολογίου ................ 114 Παρουσίαση, ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων των συνεντεύξεων ......... 129 α) Η ανομοιογένεια των σχολικών τάξεων και ο τρόπος που την αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. .................................................................. 130 β) Η έλλειψη ίσων ευκαιριών και το αίσθημα της αδικίας των ελληνόγλωσσων (φυσικών ομιλητών) μαθητών ....................................................................... 135 γ) Οι στόχοι του Διαπολιτισμικού Γυμνασίου. .............................................. 138 δ) Στόχοι του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας.................................. 144 ε) Διαπολιτισμική γνωριμία, κατανόηση και σύνθεση. ................................. 150 στ) Κλιμακούμενες εντάσεις στις σχέσεις των μαθητών στη βάση εθνοπολιτισμικών διαφορών. ......................................................................... 156 ζ) Πίστη των εκπαιδευτικών στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας τους. ........................................................................................................................ 164 η) Η αποτελεσματικότητα των προσπαθειών των μαθητών .......................... 168 4 θ) Αιτιολόγηση της επίδοσης των μαθητών ................................................... 175 ι) Στρατηγικές επικοινωνίας στην πολυπολιτισμική τάξη ............................. 180 ια) Στρατηγικές – τεχνικές διδασκαλίας κατά τη διάρκεια του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας στην πολυπολιτισμική τάξη .................................... 185 ιβ) Η απλούστευση της διδακτέας ύλης, των διδακτικών στόχων και μεθόδων. ........................................................................................................................ 203 ιγ) Χρήση νέων τεχνολογιών (ΤΠΕ) για τη διδασκαλία της γλώσσας. ......... 206 ιδ) Παραγωγή διδακτικού υλικού από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. ...... 211 ιε) Απόψεις για τη διγλωσσία......................................................................... 217 ιστ) Η αντίληψη της «μέγιστης έκθεσης» των μαθητών στη γλώσσα στόχο. 219 ιζ) Η χρήση από τους μαθητές των γλωσσών των χωρών καταγωγής τους. . 222 ιη) Χρήση των μητρικών γλωσσών των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς.228 ιθ) Το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που διδάσκουν Νεοελληνική Γλώσσα στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια ................................... 234 κ) Ο λόγος των εκπαιδευτικών για τα Αναλυτικά Προγράμματα. ................. 248 κα) Η διδακτέα ύλη στο λόγο των εκπαιδευτικών. ........................................ 253 κβ) Τα σχολικά εγχειρίδια. ............................................................................. 256 κγ) Το πρόβλημα των Αρχαίων Ελληνικών ................................................... 262 κδ) Γλώσσα και πολιτισμός : παρουσίαση πολιτισμικών στοιχείων του μαθητή. ........................................................................................................... 266 κε) Ψυχοσυναισθηματικό προφίλ των εκπαιδευτικών στο εργασιακό τους περιβάλλον. Ο τρόπος που αντιμετωπίζουν το έργο τους.............................. 276 3. Παρουσίαση, ανάλυση και ερμηνεία των ευρημάτων από την παρατήρηση.284 α) Χωροταξική δομή των σχολικών τάξεων και παιδαγωγικό κλίμα ............ 288 β) Μέθοδοι, μέσα και τεχνικές διδασκαλίας .................................................. 290 γ) Στρατηγικές διδασκαλίας λεξιλογίου......................................................... 297 4. Ανάλυση και ερμηνεία του συνόλου των ευρημάτων – Συσχετισμοί ............ 300 α) Οι στάσεις των φιλολόγων των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων σχετικά με τους αλλόγλωσσους μαθητές τους και οι εξ αυτών απορρέουσες πρακτικές. ........................................................................................................................ 301 β) Τα επαγγελματικά, ιδεολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά των φιλολόγων σε συνάρτηση με τη γλωσσική διδασκαλία στους αλλόγλωσσους μαθητές στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια. ........................................................ 308 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: ΕΠΙΛΟΓΟΣ ................................................................. 317 5 Συμπεράσματα Συζήτηση ............................................................................. 317 Διαπιστώσεις ...................................................................................................... 317 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ...................................................................................................... 320 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ .......................................................................................................... 333 α) Έγκριση έρευνας από το Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας .................................................................. 333 Β) ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ. ..................................................................................... 336 Άξονες συνεντεύξεων – Ενδεικτικές ερωτήσεις .................................................... 357 ΑΞΟΝΕΣ................................................................................................................ 357 Ε) Αναλυτικοί Πίνακες και Γραφήματα από τη Στατιστική Επεξεργασία των Ερωτηματολογίων .................................................................................................. 364 6 ΠΡΟΛΟΓΟΣ – ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να μελετήσει τις στάσεις και τις πρακτικές των φιλολόγων που διδάσκουν Νεοελληνική Γλώσσα στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια της χώρας μας απέναντι στους αλλόγλωσσους μαθητές τους και συνεπώς να αναδείξει κάποιες πλευρές της διαχείρισης της ετερότητας από τους εκπαιδευτικούς κατά τη διδακτική πράξη. Πρόκειται για μια ερευνητική εργασία που εντάσσεται στο γενικότερο ζήτημα της εκπαίδευσης των παιδιών με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και συνδέεται κατ’ επέκταση με τα επιστημονικά θέματα και τους προβληματισμούς, που αναπτύσσονται στα πλαίσια του παιδαγωγικού λόγου της Διαπολιτισμικής Αγωγής. Η εκπόνηση της μελέτης αυτής πραγματοποιήθηκε με τη συμβολή ορισμένων σημαντικών για μένα ανθρώπων, που στάθηκαν αρωγοί στην προσπάθειά μου. Γι’ αυτό αισθάνομαι την ανάγκη να τους ευχαριστήσω. Ευχαριστώ θερμά τα μέλη της τριμελούς επιτροπής για την ηθική και επιστημονική στήριξη όλης της προσπάθειας : την κ. Λέλα Γώγου, αναπληρώτρια καθηγήτρια, για τις ουσιαστικές υποδείξεις της και τις εύστοχες παρατηρήσεις της για τη δομή της εργασίας, την κ. Μαρία Σφυρόερα, αναπληρώτρια καθηγήτρια, για την πολύτιμη συμβολή της στην οργάνωση της έρευνας και την κ. Ζωή Γαβριηλίδου, επίκουρη καθηγήτρια, για τις εποικοδομητικές παρατηρήσεις της για το περιεχόμενο της εργασίας. Ευχαριστώ επίσης τους διευθυντές και τις διευθύντριες , τους φιλολόγους και τους λοιπούς συναδέλφους όλων των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων για την προθυμία με την οποία δέχτηκαν να συμμετάσχουν στην έρευνά μου, συμπληρώνοντας τα ερωτηματολόγια, δίνοντας συνεντεύξεις και προσκαλώντας με στην τάξη τους για μη συμμετοχική παρατήρηση της διδασκαλίας τους. Ευχαριστώ ακόμη τον παλιό μου μαθητή και διακεκριμένο στατιστικολόγο κ. Δημήτρη Τσαφή, που έκανε την πλήρη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων του ερωτηματολογίου. Ευχαριστώ την Τέση Σαραφίδου, που βοήθησε στην πληκτρολόγηση του μεγαλύτερου μέρους του κειμένου, τη φίλη και συνάδελφο κ.Όλγα Μούσιου Μυλωνά 7 για τις μεθοδολογικές υποδείξεις της, καθώς και τις συναδέλφους μου Ελίζα Κεχαγιά, Ελευθερία Γκορένα και Φωτεινή Βασιλειάδου για τη βοήθειά τους σε ποικίλα τεχνικά θέματα. Τέλος ευχαριστώ ξεχωριστά και από βάθος καρδιάς το σύζυγό μου, Πέτρο Σαραφίδη, και την οικογένειά μου για την ανεκτίμητη συμπαράστασή τους σε όλη τη διάρκεια της εκπόνησης της εργασίας μου και για τη μεγάλη τους κατανόηση όλα τα χρόνια των σπουδών μου. Βασιλική Βόντσα 8 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία αφορά τη διαχείριση της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας του μαθητικού δυναμικού από τους φιλολόγους που διδάσκουν γλώσσα στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια . Διερευνώνται οι στάσεις των εκπαιδευτικών προς τους αλλόγλωσσους μαθητές τους καθώς και οι πρακτικές που χρησιμοποιούν κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Αν και στα Διαπολιτισμικά Σχολεία φοιτούν πολλοί μαθητές με διαβαθμισμένη ελληνομάθεια και ποικίλες πολιτισμικές υπαγωγές, η διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας γίνεται με τα ίδια Αναλυτικά Προγράμματα, τα ίδια Διδακτικά Βιβλία και την ίδια μεθοδολογία με τα υπόλοιπα σχολεία ανά βαθμίδα εκπαίδευσης σ’ ολόκληρη τη χώρα. Για το λόγο αυτό εστιάσαμε την παρούσα έρευνα στους εκπαιδευτικούς, που αναλαμβάνουν την ευθύνη της συνεκπαίδευσης των ελληνόφωνων και αλλόγλωσσων μαθητών κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στα σχολεία αυτά. Ως ερευνητική μέθοδος για την καταγραφή και διερεύνηση των στάσεων και των πρακτικών των φιλολόγων των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων εφαρμόστηκε η μεθοδολογική τριγωνοποίηση με στόχο το συνδυασμό των ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων. Συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκε Ερωτηματολόγιο, που απαντήθηκε από το σύνολο του ερευνώμενου πληθυσμού, Ημιδομημένη Συνέντευξη, για την οποία .χρησιμοποιήθηκε πολυσταδιακή δειγματοληψία δυο σταδίων και τέλος έγινε Μη Συμμετοχική Παρατήρηση, με πολυσταδιακή δειγματοληψία δυο σταδίων, τα δεδομένα της οποίας χρησιμοποιήθηκαν ως εργαλείο ελέγχου των ευρημάτων των δυο άλλων μεθόδων. Μετά τη συλλογή και την ηλεκτρονική καταγραφή των δεδομένων ακολούθησε η ταξινόμηση, η κωδικοποίηση, η ανάλυση, η επεξεργασία και η ερμηνεία των ευρημάτων, που αντιστοιχούν στις θεωρητικές υποθέσεις της έρευνας. Από τα ευρήματα της έρευνας διαπιστώνεται ότι στις στάσεις και τις πρακτικές των φιλολόγων κυριαρχεί ένα παραδοσιακό πλαίσιο οργάνωσης της διδασκαλίας, που εγγράφεται σ’ ένα μονογλωσσικά προσανατολισμένο σύστημα εκπαίδευσης ως προς τα προγράμματα σπουδών και τα σχολικά βιβλία. Δεν είναι όμως λίγες οι περιπτώσεις που επιλέγονται διδακτικοί χειρισμοί καινοτόμοι και πρωτοποριακοί με στόχο την αποτελεσματική έκβαση του μαθήματος, τη βελτίωση 9 της γλωσσομάθειας των μαθητών και τη σχολική τους πρόοδο. Στο λόγο των εκπαιδευτικών τονίζονται κατ’ επανάληψη οι ελλείψεις σε επίπεδο υποδομών αλλά και θεσμών και αμφισβητείται ουσιαστικά η διαπολιτισμική διάσταση των εκπαιδευτικών διαδικασιών εντός του διαπολιτισμικού σχολείου. Ωστόσο οι ίδιο οι εκπαιδευτικοί συχνά προσπαθούν να δημιουργήσουν στην πολυπολιτισμική τάξη τους ένα πλαίσιο αλληλοαποδοχής και συνεργατικότητας των συμ-μαθητών, ώστε να οικοδομηθεί σταδιακά ένα πλαίσιο κοινών αξιών εντός του οποίου οι διάφοροι πολιτισμοί να συνυπάρχουν και να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Τα ευρήματα της έρευνας φαίνεται να επιβεβαιώνουν την κεντρική υπόθεση της έρευνας, καθώς οι εκπαιδευτικοί, μέσα στο μονογλωσσικό και μονοπολιτισμικό εκπαιδευτικό σύστημα που εργάζονται, εμφανίζουν αντιφάσεις, διαφοροποιήσεις, παλινδρομήσεις ανάμεσα στο παραδοσιακό και το καινοτόμο και, έχοντας συγκροτήσει ένα παγιωμένο σώμα εκπαιδευτικών εμπειριών και προσωπικών ιδεολογιών και αντιλήψεων, επιχειρούν να βρουν νέους τρόπους διαχείρισης της πολύγλωσσης και πολυπολιτισμικής σύνθεσης των τάξεών τους και να δημιουργήσουν μια πιο «διαπολιτισμική» οπτική της εκπαιδευτικής διαδικασίας. ABSTRACT This study focuses on how the Greek language teachers manage the students’ linguistic and cultural diversity in the Multi-cultural/ Cross-cultural Senior High Schools. The teachers’ attitudes towards their students with a different linguistic and ethnic background as well as the practices they use when teaching Modern Greek Language are investigated in this work. Despite the fact that a lot of students with a different level of knowledge of the Greek language and a diverse cultural background attend classes in the Cross-cultural Schools, the same curricula and syllabuses, the same teaching material and methodology with the other types of Senior High Schools of Greece are used to teach them Modern Greek Language. For this reason the focus of the study is the teachers, that take on the responsibility of teaching Modern Greek Language classes in which Greek language speakers and foreign language speakers coexist. The data for the study were selected through three instruments: 10 questionnaires, interviews and observations. The technique of triangulation was applied with a view to gather both quantitative and qualitative data and to increase the credibility and validity of the results through cross verification. More specifically, during the investigation Questionnaires were used which were answered by the inquired staff. Also Semi- Structured Interviews, for which samples of two stages were used in many phases and finally the method of Non Participant Observation, with sampling of two stages in many phases, the data of which were used as a tool to check the findings of the other two methods. After the gathering and the electronic recording of data, the classification, the coding, the analysis, the treatment and the interpretation of the findings, that correspond to the theoretical affairs of the research, followed thoroughly. According to the results of the research, it has been confirmed that the attitudes and the practices acquired by the Greek Language teachers make the teaching process be organized in a traditional manner that results in the creation of a monolingual – oriented education system as far as the curricula and the teaching material are concerned. Undoubtedly there are many cases in which innovative and pioneering teaching methods are chosen aiming at the effective result of the course and the improvement of the students’ language level and school performance. Teachers point out the lack of infrastructure and the deficit of the institutional framework and doubt the cross-cultural dimension of the educational processes inside the cross-cultural school. However teachers themselves often try hard to create in their multicultural class an environment of mutual acceptance and collaboration among the students, in which the common values can progressively be built and the various cultures may coexist and interact. The findings of the survey seem to confirm the central research hypothesis, since the teachers, who work in a mono-lingual and mono cultural education system, present contradictions, differentiations, regressions between the traditional and the innovative. Besides, having constituted a solidified body of educational experiences and personal mentalities and perceptions, they attempt to discover new ways of managing the multilingual and multicultural composition of their classes and to create a more “cross-cultural” vision of the educational process. 11 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Α) Η αφετηρία της εργασίας Στα τέλη της δεκαετίας του 1970 και τις αρχές της δεκαετίας του 1980 προσήλθε στις σχολικές τάξεις στην Ελλάδα ένας σημαντικός αριθμός παλιννοστούντων μαθητών και στη συνέχεια στις αρχές της δεκαετίας του 1990 καταγράφηκε μια μαζική είσοδος ομογενών και αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτός ο μαθητικός πληθυσμός που ήταν είτε δίγλωσσος, είτε μονόγλωσσος σε μια άλλη γλώσσα από την ελληνική, ή ημίγλωσσος σε δύο γλώσσες (την ελληνική και κάποια άλλη), δημιούργησε μια νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα, με φανερή και από όλους παραδεκτή γλωσσική και πολιτισμική ανομοιογένεια που υπαγόρευσε νέες εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι εκπαιδευτικοί βρέθηκαν αντιμέτωποι με μια πρωτόγνωρη γι’ αυτούς εκπαιδευτική κατάσταση σ’ ένα σύστημα που έως τότε ήταν μονογλωσσικά, μονοπολιτισμικά και εθνοκεντρικά οργανωμένο. Έτσι με εφόδια τη μέχρι τότε παιδαγωγική – διδακτική και μεθοδολογική τους κατάρτιση και τις αντίστοιχες επαγγελματικές πρακτικές επιχείρησαν να απαντήσουν στις νέες προκλήσεις του επαγγέλματός του. Παράλληλα η ελληνική πολιτεία επιχείρησε στα μέσα της δεκαετίας του 1990 (Ν. 2413/96) να δώσει λύσεις στα ζητήματα εκπαίδευσης παιδιών με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο, εισάγοντας τον όρο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και θεσμοθετώντας –κοντά σε άλλα- και τα Διαπολιτισμικά Σχολεία. Ωστόσο η εκπαιδευτική πράξη και η εφαρμογή του Νόμου για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση δείχνει ότι δεν υπάρχει ένα σαφές θεωρητικό πλαίσιο, καθώς επιβιώνουν οι παλιές μορφές αντισταθμιστικής αγωγής, δηλαδή οι Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τμήματα, και η εκπαίδευση των γλωσσικά και πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών δε γίνεται με πραγματικά «διαπολιτισμική» διάσταση, δηλαδή συνεκπαίδευση όλων των μαθητών σε ένα πλαίσιο πολύγλωσσο και πολυπολιτισμικό. Η σύγχυση, η αμφιθυμία και η αμηχανία που δημιούργησε η νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα έγιναν αντιληπτές σε όλους τους εμπλεκόμενους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και ιδιαίτερα σ’ εκείνους που συμβάλλουν στην εκπαίδευση τω «διαφορετικών» μαθητών. Η θητεία μου ως σχολικής συμβούλου μου έδωσε την ευκαιρία να διαπιστώσω ποικίλα προβλήματα σε σχολεία που υποδέχτηκαν παιδιά 12 ομογενών ή αλλοδαπών και έπρεπε να ανταποκριθούν στις ανάγκες της εκπαίδευσής τους. Οι διοικητικοί φορείς έδειχναν μια δυσκολία κατανόησης των θεσμικών παραμέτρων εκπαίδευσης και μια δυσκαμψία και ανελαστικότητα ως προς την ίδρυση και στελέχωση των δομών διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Για παράδειγμα ετέθησαν προβλήματα σχετικά με τη νομιμότητα εγγραφής στα σχολεία των παιδιών μεταναστών που δεν ήταν νομικά τακτοποιημένοι για την παραμονή τους στη χώρα, προβλήματα για τον αριθμό των μαθητών που δικαιολογεί την ίδρυση Φροντιστηριακών Τμημάτων ή Τάξεων Υποδοχής, προβλήματα για τη στελέχωση ή την προμήθεια διδακτικού υλικού για τις αντίστοιχες δομές, προβλήματα επιλογής σχολικών μονάδων που θα φιλοξενήσουν Φροντιστηριακά Τμήματα ή Τάξεις Υποδοχής. Από την άλλη μεριά οι εκπαιδευτικοί, που ανέλαβαν το έργο της εκπαίδευσης των παιδιών με διαφορετική γλώσσα και πολιτισμό μέσα σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που ήταν μέχρι τώρα μονογλωσσικά και μονοπολιτισμικά οργανωμένο (πλην βεβαίως της διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών, Αγγλικής, Γαλλικής ή Γερμανικής, ως γλωσσών κύρους και υψηλής αξίας για την αγορά εργασίας), ένιωσαν αβοήθητοι και ανέτοιμοι να ανταποκριθούν στο έργο τους. Βρίσκονταν εγκλωβισμένοι από τη μια μεριά στα εκπαιδευτικά μοντέλα που είχαν εφαρμόσει μέχρι τότε στον επαγγελματικό τους βίο και που είχαν προκύψει από τη δική τους σχολική εμπειρία, την εκπαίδευσή τους, τις πρακτικές ανάγκες τους επαγγέλματός τους και το θεσμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εργάζονταν, και από την άλλη τις νέες θεωρητικές παραδοχές, όσες και όπως τις γνώριζαν, και τις νέες πρακτικές ανάγκες τους εκπαιδευτικού τους έργου. Χωρίς ειδική εκπαίδευση και χωρίς ξεκάθαρο θεωρητικό προσανατολισμό, επιχειρούσαν να διδάξουν σε μικτά πλέον μαθητικά ακροατήρια, με τα ίδια βιβλία και τις ίδιες μεθόδους του παρελθόντος, έχοντας μια αίσθηση ματαίωσης και αναποτελεσματικότητας. Ο λόγος τους χαρακτηριζόταν από αμφιθυμία, αφομοιωτική στάση, επίγνωση των δυσκολιών και στις καλύτερες περιπτώσεις μια προνοιακή διάθεση και μια εκπαιδευτική προσέγγιση ανθρωπιστικού χαρακτήρα, που επισήμαινε την ανάγκη μέτρων αντισταθμιστικής αγωγής (Δαμανάκης, 1997, Μάρκου, 1996, Νικολάου, 2000, Κοοσσυβάκη, 2002, Γεωργογιάννης, 2004, Βρατσάλης και Σκούρτου,2000, Φραγκουδάκη και Δραγώνα, 1997,κ.α.). Ιδιαίτερη σημασία είχαν τα προβλήματα που ανέκυπταν κατά τη λειτουργία του Διαπολιτισμικού Γυμνασίου (με Λυκειακές Τάξεις) του Πενταλόφου, σχολικής 13 μονάδας που ανήκει στην περιοχή ευθύνης μου ως σχολικής συμβούλου φιλολόγων (Βόντσα, Οκτώβριος 2004). Στο σχολείο αυτό συνεκπαιδεύονταν ένας μικρός αριθμός Ελλήνων μαθητών με έναν ολοένα αυξανόμενο αριθμό Αλβανών μαθητών, μεταξύ των οποίων υπήρχε και μια διακριτή ομάδα Βορειοηπειρωτών με διπλές γλωσσικές και πολιτισμικές υπαγωγές, ελληνική και αλβανική. Οι εκπαιδευτικοί, στην πλειονότητά τους αναπληρωτές, επιχειρούσαν να εκπαιδεύσουν το σύνολο των μαθητών τους, χωρίς βοήθεια από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, εξισορροπώντας τα μαθησιακά, διδακτικά, κοινωνικά και ψυχολογικά προβλήματα που δημιουργούνταν. Τροποποιώντας εμπειρικά το διδακτικό υλικό και τη μεθοδολογία, αλλάζοντας διαισθητικά τις στρατηγικές τους, αναζητώντας βοήθεια από τους σχολικούς συμβούλους και τις παιδαγωγικές σχολές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, κατέθεταν, κάθε φορά που τους επισκεπτόμασταν, τους προβληματισμούς τους για τους στόχους, τις διαδικασίες και τα πενιχρά αποτελέσματα των προσπαθειών τους. Παρόμοιες απόψεις εκφράζονταν και σε άλλες εκπαιδευτικές περιφέρειες από άλλους εκπαιδευτικούς και σχολικούς συμβούλους. Τα δεδομένα αυτά καθώς και η ενασχόλησή μας με τη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία σχετικά με τη Διαπολιτισμική Αγωγή, τη δίγλωσση εκπαίδευση και την εκπαίδευση των μαθητών με διαφορετικό κοινωνικοπολιτισμικό και γλωσσικό υπόβαθρο δημιούργησαν έναν έντονο προβληματισμό και ένα ερευνητικό ενδιαφέρον για τον τρόπο που διεξάγεται η διδασκαλία και η μάθηση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σε μαθητικά περιβάλλοντα που χαρακτηρίζονται από πολυγλωσσία και πολυπολιτισμικότητα. Η προηγούμενη έρευνά μας για τη διαχείριση της γλωσσικής ετερογένειας από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έδειξε ότι η κατεύθυνση της γλωσσικής εκπαίδευσης παραμένει μονογλωσσική από την ίδρυση του ελληνικού κράτους έως και το 2000, με μικρές μόνο αποκλίσεις που συνδέονται με τις ιστορικές εξελίξεις και πολιτικές και μικρά βήματα προς μια προοδευτική παιδαγωγική (Βόντσα, 2004, Η γλωσσική ετερογένεια και η αντιμετώπισή της από το σχολικό θεσμό από το 1830 έως το 2000). Επιπλέον η εμπλοκή μας στο τριετές Πρόγραμμα «Ένταξη Παιδιών Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών στο Γυμνάσιο» του Α.Π.Θ. επιβεβαίωσε την αναγκαιότητα παραγωγής ειδικής επιστημονικής γνώσης, βασισμένης σε ερευνητικά πονήματα, σχετικά με την αγωγή στο πολυπολιτισμικό και πολύγλωσσο, ως προς τους μαθητές του, σχολείο. Έχοντας, λοιπόν, υπόψη το θεσμικό πλαίσιο που διέπει την εκπαίδευση των γλωσσικά και πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό 14 σύστημα, κι επίσης ένα ευρύ φάσμα πρακτικών που αναπτύσσονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς κατά τη συνεκπαίδευση Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών, οδηγηθήκαμε στο να ορίσουμε ένα ευρύ πεδίο προβληματισμών για τη Διαπολιτισμική Αγωγή, όπως αυτή υλοποιείται στη χώρα μας. Κατά την υλοποίηση αυτή ιδιαίτερη θέση κατέχουν τα Διαπολιτισμικά Σχολεία, όπου εκπαιδεύονται εξ ορισμού και εκ νόμου πολλοί μαθητές με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική υπαγωγή. Γνωρίζοντας ότι για τα σχολεία αυτά ισχύουν τα ίδια Αναλυτικά Προγράμματα, τα ίδια Διδακτικά Βιβλία, οι ίδιες αρχές, μέθοδοι και υποστηρικτικά μέσα, όπως σε όλα τα υπόλοιπα σχολεία ανά βαθμίδα εκπαίδευσης σ’ ολόκληρη τη χώρα, εστιάσαμε την παρούσα έρευνα στους εκπαιδευτικούς που αναλαμβάνουν την ευθύνη της συνεκπαίδευσης των ελληνόφωνων και αλλόγλωσσων μαθητών. Κι επειδή τόσο τα ενδιαφέροντά μας όσο και η μέχρι τώρα επιστημονική μας πορεία αφορά τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων, εστιάζουμε την προσοχή μας στις στάσεις των εκπαιδευτικών και στις πρακτικές που εφαρμόζουν κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, σε μαθητές δηλαδή με διαβαθμισμένη ελληνομάθεια και ποικίλες πολιτισμικές υπαγωγές. Β) Ο σκοπός της εργασίας Όπως ήδη αναφέρθηκε το υπό διερεύνηση θέμα αφορά τη διαχείριση της ετερότητας, κυρίως γλωσσικής και πολιτισμικής, στην ενδοσχολική πραγματικότητα των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων και ειδικότερα στο πιο δυναμικό κομμάτι της, στη διδασκαλία της γλώσσας, κατά την οποία δημιουργούνται οι όροι και οι προϋποθέσεις για τη δράση, τη στάση, γενικά τη συμπεριφορά με την οποία συνδέεται τόσο η υλοποίηση των διάφορων κοινωνικών ρόλων, όσο και η σχολική επίδοση, η προσοντοποίηση και η τελική κοινωνικοποίηση των μαθητών. Το ερευνητικό ενδιαφέρον είναι σημαντικό από παιδαγωγική αλλά και γλωσσοδιδακτική άποψη, διότι κεντρικός στόχος της παρούσας πραγματείας είναι να ερευνηθούν οι στάσεις των εκπαιδευτικών προς τους αλλόγλωσσους μαθητές τους καθώς και οι πρακτικές που χρησιμοποιούν στην πολύπλοκη σχολική πραγματικότητα. Με άλλα λόγια να διερευνηθούν αφενός οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών για την πραγματικότητα που βιώνουν, τις δυσκολίες και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν με τους 15 αλλόγλωσσους μαθητές τους και αφετέρου οι συμπεριφορές, οι μέθοδοι και οι πρακτικές που υιοθετούν κατά την υλοποίηση του γλωσσικού μαθήματος σε μαθητικά ακροατήρια με ισχυρή διαβάθμιση του επιπέδου ελληνομάθειας. Η κεντρική υπόθεση της έρευνας είναι ότι οι φιλόλογοι που υπηρετούν στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια και διδάσκουν Νεοελληνική Γλώσσα, προσπαθούν να διαχειριστούν τη γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία της τάξης τους με ποικίλους έως και αντιφατικούς τρόπους, που προέρχονται από την προσωπική τους ιδεολογία, την ανθρωπολογική τους κατάσταση, την τυχόν εκπαίδευση ή επιμόρφωσή τους και την εκπαιδευτική τους εμπειρία, ενώ η διδασκαλία τους υλοποιείται εντός ενός πλαισίου που, κατά τις θεσμικές επιταγές ορίζεται «διαπολιτισμικό», στην πραγματικότητα όμως ελάχιστα στοιχεία (Αναλυτικό Πρόγραμμα, βιβλία, κλπ.) του υπηρετούν αυτό το χαρακτηρισμό. Γ) Σύντομη περιγραφή του περιεχομένου της εργασίας Η εργασία αυτή αποτελείται από δυο μέρη και ένα παράρτημα. Στην εισαγωγή αναλύονται οι λόγοι που οδήγησαν στην ανάληψη της ερευνητικής προσπάθειας, παρουσιάζεται ο στόχος της έρευνας και δίδεται περιληπτικά το περιεχόμενό της. Στο Πρώτο Μέρος γίνεται η θεωρητική ανασκόπηση και περιγράφεται το Θεωρητικό Πλαίσιο της έρευνας. Το Πρώτο μέρος χωρίζεται σε έξι υποκεφάλαια. Αρχικά, στο πρώτο υποκεφάλαιο, αναλύονται τα μοντέλα διαχείρισης του γλωσσικού και πολιτισμικού πλουραλισμού του μαθητικού πληθυσμού από τον εκπαιδευτικό θεσμό διεθνώς, δηλαδή τα μονοπολιτισμικά μοντέλα «αφομοίωσης» και «ενσωμάτωσης», τα πλουραλιστικά μοντέλα «πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης» και «αντιρατσιστικής αγωγής» και τέλος η «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση». Στη συνέχεια, στο δεύτερο υποκεφάλαιο, παρουσιάζονται οι τρόποι διαχείρισης της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας του μαθητικού πληθυσμού από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αναλύεται η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα σε συσχέτιση με την αύξηση των μαθητών με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο και παρουσιάζονται τα θεσμικά κείμενα που προβλέπουν την ίδρυση εκπαιδευτικών 16 δομών Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, δηλαδή Φροντιστηριακά Τμήματα, Τάξεις Υποδοχής, Διαπολιτισμικά Σχολεία, Εκπαίδευση Ομογενών. Εν συνεχεία, στο τρίτο υποκεφάλαιο, επιχειρείται συστηματική ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, ως προς τα ερευνητικά ποιήματα, που σχετίζονται με τα θέματα της παρούσας εργασίας. Παρουσιάζονται δηλαδή οι επιστημονικές αναζητήσεις των τελευταίων δεκαετιών στο χώρο της διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας σε μαθητές με διαβαθμισμένη ελληνομάθεια με ιδιαίτερη εστίαση στις στάσεις και τις παγιωμένες πρακτικές των εκπαιδευτικών κατά τη διδασκαλία αυτή. Παράλληλα γίνεται μια συνοπτική ανασκόπηση των διεθνών ερευνών για την εκπαίδευση των γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών από τα εκπαιδευτικά συστήματα χωρών, όπου η εκπαίδευση αλλοεθνών ή μειονοτικών μαθητών ήταν ιστορικά αναγκαία ήδη για πολλές δεκαετίες. Ακολούθως, στο τέταρτο υποκεφάλαιο, γίνεται εκτενής αναφορά στο ρόλο του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία και μάθηση στα πλαίσια της πολυπολιτισμικής τάξης. Αρχικά μελετάται στη βιβλιογραφία το «επικοινωνιακό γεγονός» της διδασκαλίας, θέτοντας στο επίκεντρο τις αλληλεπιδράσεις εκπαιδευτικού και μαθητή εντός της τάξης, οι οποίες καθορίζουν την έκβαση της πορείας του συνόλου των μαθητών αλλά και του κάθε παιδιού χωριστά. Επιπλέον εξετάζονται οι ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει η «διαπολιτισμική επικοινωνία» ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές τους και οι θεωρητικές αρχές που διέπουν μια αποτελεσματική τέτοια επικοινωνία στο πλαίσιο της διδασκαλίας και μάθησης. Στη συνέχεια, στο πέμπτο υποκεφάλαιο, γίνεται λόγος για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, δηλαδή για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας σε τάξεις πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας. Εξετάζεται το θεσμικό πλαίσιο που καθορίζει τους τρόπους και τα μέσα της διδασκαλίας αυτής και περιγράφονται τα Αναλυτικά Προγράμματα, οι υποστηρικτικές δομές (Τάξεις Υποδοχής, Φροντιστηριακά Τμήματα), τα σχολικά εγχειρίδια και η γενικότερη οργάνωση της γλωσσικής εκπαίδευσης. Στο ίδιο υποκεφάλαιο γίνεται επίσης ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας για τη Διγλωσσία, για τα δίγλωσσα μοντέλα εκπαίδευσης και για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, ενώ παράλληλα παρουσιάζονται οι αρχές, τα διδακτικά μοντέλα και οι προτεινόμενες στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης των δίγλωσσων παιδιών. Τέλος το πρώτο μέρος της εργασίας, που αποτελεί τη θεωρητική ανασκόπηση, 17 ολοκληρώνεται με την αναλυτική θεμελίωση της αναγκαιότητας της έρευνας, τη συμβολή της στην επιστήμη ενώ επίσης προσδιορίζονται οι θεωρητικές υποθέσεις, στις οποίες βασίστηκε. Στο Δεύτερο Μέρος, που αποτελείται από τέσσερα κεφάλαια, περιλαμβάνονται το ερευνητικό πεδίο, το μεθοδολογικό πλαίσιο της έρευνας, τα ερευνητικά αποτελέσματα και η ερμηνεία τους. Σημειωτέον ότι, ως ερευνητική μέθοδος για την καταγραφή και διερεύνηση των στάσεων και των πρακτικών που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί στις σχολικές τάξεις στη διάρκεια της γλωσσικής διδασκαλίας, επιλέχθηκε η μεθοδολογική τριγωνοποίηση με στόχο το συνδυασμό των ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων. Στο πρώτο κεφάλαιο του δεύτερου μέρους οριοθετείται το ερευνητικό πεδίο, δηλαδή αναλύεται λεπτομερώς ο θεσμός των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων και οι ιδιαίτερες πτυχές της λειτουργίας τους, που αφορούν τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας. Εφεξής παρουσιάζεται το προφίλ του καθενός από τα οκτώ Διαπολιτισμικά Γυμνάσια της χώρας για να αναδειχθούν οι ιδιαιτερότητες ως προς τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, το μέγεθος και τη γεωγραφική του θέση, την ιστορία της λειτουργίας του και το διδακτικό προσωπικό. Στο δεύτερο κεφάλαιο τεκμηριώνεται η επιλογή της πρώτης μεθόδου συλλογής ποσοτικών δεδομένων, του ερωτηματολογίου. Στο ίδιο κεφάλαιο περιγράφεται αναλυτικά η κατάσταση του ερωτηματολογίου, η διαδικασία της πιλοτικής εφαρμογής του και η τελική του δομή. Επίσης παρουσιάζεται αναλυτικά η διαδικασία συλλογής των δεδομένων και της ηλεκτρονικής τους επεξεργασίας με τη χρήση στατιστικού πακέτου SPSS. Στη συνέχεια γίνεται αναλυτική παρουσίαση των μεθόδων δειγματοληψίας που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή ποιοτικών δεδομένων με τα εργαλεία της συνέντευξης και της παρατήρησης. Συγκεκριμένα εφαρμόστηκε δειγματοληψία δύο σταδίων: πρώτα πρώτα η τεχνική της «κατά δεσμίδες δειγματοληψίας» (ανά σχολική μονάδα) και κατόπιν της «απλής τυχαίας δειγματοληψίας» για να οριστούν τυχαίες μονάδες του πληθυσμού που μελετάται. Στο επόμενο υποκεφάλαιο του ίδιου κεφαλαίου παρουσιάζονται τα τεχνικά χαρακτηριστικά της συνέντευξης, οι θεματικοί της άξονες και οι μέθοδοι καταγραφής. Για την επεξεργασία, την ανάλυση και την ερμηνεία των απομαγνητοφωνημένων δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος «Ανάλυσης Περιεχομένου», με κωδικοποίηση είκοσι πέντε θεματικών κατηγοριών και λεπτομερή ποσοτική και ποιοτική αποτίμησή 18 τους. Στο τέλος του ίδιου κεφαλαίου τεκμηριώνεται η επιλογή της μεθόδου της άμεσης μη συμμετοχικής παρατήρησης, περιγράφεται ο τρόπος της διεξαγωγής της και οι θεματικοί της άξονες για την καταγραφή των «γεγονότων» και η κωδικοποίησή της. Σημειωτέον ότι τα δεδομένα της παρατήρησης χρησιμοποιήθηκαν ως εργαλείο ελέγχου των αποτελεσμάτων των δύο άλλων ερευνητικών μεθόδων (ερωτηματολογίου και συνεντεύξεων) στα πλαίσια της πολυμεθοδικής προσέγγισης στην κοινωνική έρευνα, δηλαδή της μεθοδολογικής τριγωνοποίησης που δημιουργεί εγκυρότητα και αξιοπιστία των αποτελεσμάτων. Στο τρίτο κεφάλαιο του δεύτερου μέρους της εργασίας γίνεται η παρουσίαση και εφεξής η ερμηνεία των ευρημάτων της έρευνας. Αρχικά στο πρώτο υποκεφάλαιο γίνεται η παρουσίαση και ερμηνεία των ευρημάτων του ερωτηματολογίου, αναλύονται τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού της έρευνας με την ανάλυση των «δημογραφικών ερωτήσεων», παρουσιάζονται οι στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τους αλλόγλωσσους μαθητές τους, όπως προκύπτουν από τις απαντήσεις τους στις αντίστοιχες ερωτήσεις του ερωτηματολογίου και περιγράφονται οι πρακτικές που εκείνοι δηλώνουν ότι εφαρμόζουν κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας. Τέλος, επιχειρείται η ανάλυση και η ερμηνεία του συνόλου των ευρημάτων του ερωτηματολογίου και οριοθετείται η σημασία τους σε σχέση με τη θεωρία που αποτελεί υπόβαθρο της έρευνας. Η τεκμηρίωση των αποτελεσμάτων της έρευνας γίνεται με την παράλληλη παραπομπή σε πίνακες και γραφήματα από τη στατιστική επεξεργασία των ερωτηματολογίων (SPSS) και που παρατίθενται στο τέλος της εργασίας, στο Παράρτημα για λόγους διατήρησης της κανονικότητας της σελιδοποίησης και της μορφοποίησης του κειμένου. Στο δεύτερο υποκεφάλαιο του τρίτου κεφαλαίου του δεύτερου μέρους της εργασίας γίνεται η παρουσίαση, ανάλυση και ερμηνεία των ευρημάτων των συνεντεύξεων. Η παρουσίαση γίνεται ανά θεματική κατηγορία, δηλαδή αφορά την ανομοιογένεια των σχολικών τάξεων και τον τρόπο που την αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί, την έλλειψη ίσων ευκαιριών και το αίσθημα της αδικίας των ελληνόγλωσσων μαθητών, τους στόχους του Διαπολιτισμικού Γυμνασίου και του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας, τη διαπολιτισμική γνωριμία, κατανόηση και σύνθεση, τις εντάσεις στις σχέσεις των μαθητών στη βάση εθνοπολιτισμικών διαφορών, την πίστη των εκπαιδευτικών στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας 19 τους, την αποτελεσματικότητα των προσπαθειών των μαθητών, την αιτιολόγηση της επίδοσης, τις στρατηγικές επικοινωνίας στην πολυπολιτισμική τάξη, τις στρατηγικές – τεχνικές διδασκαλίας κατά τη διάρκεια του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας, την απλούστευση της διδακτέας ύλης, των διδακτικών στόχων και μεθόδων, τη χρήση νέων τεχνολογιών (ΤΠΕ) για τη διδασκαλία της γλώσσας, την παραγωγή διδακτικού υλικού από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς , τις απόψεις για τη διγλωσσία, την αντίληψη της «μέγιστης έκθεσης» των μαθητών στη γλώσσα στόχο, τη χρήση από τους μαθητές των γλωσσών των χωρών καταγωγής τους και των μητρικών γλωσσών των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς. Επίσης αφορά το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που διδάσκουν Νεοελληνική Γλώσσα στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, το λόγο των εκπαιδευτικών για τα Αναλυτικά Προγράμματα, τη διδακτέα ύλη, τα σχολικά εγχειρίδια, το πρόβλημα των Αρχαίων Ελληνικών, την παρουσίαση πολιτισμικών στοιχείων του μαθητή, το ψυχοσυναισθηματικό προφίλ των εκπαιδευτικών στο εργασιακό τους περιβάλλον και τον τρόπο που αντιμετωπίζουν το έργο τους. Ακολουθεί το τρίτο υποκεφάλαιο του τρίτου κεφαλαίου του δεύτερου μέρους της εργασίας, που αφορά την παρουσίαση, την ανάλυση και την ερμηνεία των ευρημάτων από την παρατήρηση είκοσι πέντε διδασκαλιών. Από τα δεδομένα της παρατήρησης ταξινομήθηκαν και κωδικοποιήθηκαν εκείνα που κρίθηκαν αναγκαία, για να συσχετιστούν με τις ήδη διαμορφωμένες θεματικές κατηγορίες από την ανάλυση των συνεντεύξεων. Έτσι παρουσιάζονται και αναλύονται τα δεδομένα που αφορούν τη χωροταξική δομή των σχολικών τάξεων, το διαμορφωμένο παιδαγωγικό κλίμα, την επιλογή και εφαρμογή μεθόδων διδασκαλίας, τα μέσα και τις τεχνικές που χρησιμοποιεί ο διδάσκων και τις στρατηγικές διδασκαλίας νέου λεξιλογίου. Στο τέταρτο και τελευταίο υποκεφάλαιο του τρίτου κεφαλαίου του δεύτερου μέρους της εργασίας επιχειρείται η ανάλυση, η ερμηνεία και ο συσχετισμός του συνόλου των ευρημάτων των τριών ερευνητικών εργαλείων. Γίνεται δηλαδή μια συνοπτική αλλά εμπεριστατωμένη αναδρομή στα αποτελέσματα των τριών εργαλείων της έρευνας και επιχειρείται η συσχέτισή τους για να διαπιστωθούν συμφωνίες ή αντιφάσεις, ομοιότητες και διαφορές. Επίσης τα αποτελέσματα αυτά συγκρίνονται και με τα ευρήματα άλλων παρόμοιων ερευνητικών εργασιών για να καταδειχθεί η ομοιότητα ή η διαφοροποίηση των ευρημάτων και προτείνεται μια ενδεχόμενη ερμηνεία. Σημειωτέον ότι δεν έχει προς το παρόν διεξαχθεί άλλη έρευνα που να αφορά τη διεξαγωγή του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας σε όλα ανεξαιρέτως 20 τα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια της χώρας, παρά μόνο ερευνητικά πονήματα σε συγκεκριμένες επιμέρους σχολικές μονάδες. Τα ευρήματα, λοιπόν, παρουσιάζονται, αναλύονται, ερμηνεύονται και συσχετίζονται γύρω από δύο άξονες, αφενός τις στάσεις των φιλολόγων των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων απέναντι στους αλλόγλωσσους μαθητές τους και τις εξ αυτών απορρέουσες πρακτικές, και αφετέρου τα επαγγελματικά, ιδεολογικά και ψυχολογικά χαρακτηριστικά των φιλολόγων σε συνάρτηση με τη γλωσσική διδασκαλία στους αλλόγλωσσους μαθητές. Όλα τα παραπάνω συσχετίζονται επίσης με την κεντρική υπόθεση της έρευνας, η οποία φαίνεται να επιβεβαιώνεται, καθώς οι εκπαιδευτικοί, μέσα στο μονογλωσσικό και μονοπολιτισμικό εκπαιδευτικό σύστημα που εργάζονται, εμφανίζουν αντιφάσεις διαφοροποιήσεις, παλινδρομήσεις ανάμεσα στο παραδοσιακό και το καινοτόμο και, έχοντας συγκροτήσει ένα παγιωμένο σώμα εκπαιδευτικών εμπειριών και προσωπικών ιδεολογιών, επιχειρούν να βρουν νέους τρόπους διαχείρισης της πολύγλωσσης και πολυπολιτισμικής σύνθεσης των τάξεών τους και να δημιουργήσουν μια πιο «διαπολιτισμική» οπτική της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τέλος στο τέταρτο κεφάλαιο του δεύτερου μέρους της εργασίας γίνεται σύντομη ανακεφαλαίωση ολόκληρου του ερευνητικού πονήματος και συζητούνται τα αποτελέσματα όλης της διερεύνησης του θέματος, που προηγήθηκε και καταγράφονται οι προεκτάσεις και οι συνέπειές τους για την εκπαιδευτική διαδικασία. Η εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση της Βιβλιογραφίας που χρησιμοποιήθηκε και το Παράρτημα, που περιλαμβάνει την έγκριση της έρευνας από το Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας, κατόπιν το Ερωτηματολόγιο, τους Άξονες και τις ενδεικτικές ερωτήσεις της Συνέντευξης, τους Άξονες των Παρατηρήσεων και τέλος τους Αναλυτικούς Πίνακες και τα Γραφήματα από τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων των Ερωτηματολογίων. 21 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ 1. Η διαχείριση του γλωσσικού και πολιτισμικού πλουραλισμού από την εκπαίδευση Σημαντικές αλλαγές και εξελίξεις στο διεθνές περιβάλλον και στο εσωτερικό των εθνικών κρατών μεταβάλλουν τη δομή και τα χαρακτηριστικά των παραδοσιακών κοινωνιών και διαμορφώνουν συνθήκες πολιτισμικού πλουραλισμού. Νέα πολυπολιτισμικά κοινωνικά μορφώματα συγκροτούνται σήμερα λόγω της παγκοσμιοποίησης, της άρσης των φραγμών επικοινωνίας, της διεθνούς μετανάστευσης, των νέων διευρυμένων αγορών. Παράλληλα οι μετακινήσεις αυτές – χωρικές ή όχι- των ανθρώπων προκαλούν ποικίλες εντάσεις, κρίσεις αλλά και δυνατότητες. Η αναγκαιότητα τόσο να επιλυθούν οι κρίσεις όσο και να αξιοποιηθούν οι ευκαιρίες που δημιουργεί η πολυπολιτισμικότητα οδηγεί την Παιδαγωγική Επιστήμη να θέσει τη διαχείριση του πολιτισμικού και γλωσσικού πλουραλισμού στο κέντρο της παιδαγωγικής σκέψης και πράξης. Για την Παιδαγωγική Επιστήμη είναι σημαντικό να αναλύσει τις διαστάσεις και τις προοπτικές αυτών των αλλαγών στον κοινωνικό χώρο και να διαμορφώσει το περιεχόμενο της αγωγής και εκπαίδευσης με τρόπο που να καθίσταται εφικτή η επίτευξη πάγιων στόχων της, όπως η διασφάλιση της κοινωνικής συνοχής και η επίτευξη συμμετρικών στάσεων αλληλεπίδρασης μεταξύ του «εαυτού» και του «άλλου». Το εγχείρημα αυτό δεν είναι εύκολο και δύσκολα θα αναζητήσουμε βοήθεια στις παιδαγωγικές πρακτικές του παρελθόντος, διότι, παρά την αδιαμφισβήτητη ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού και στο παρελθόν, η διαχείριση του γλωσσικού και πολιτισμικού πλουραλισμού των σχολικών τάξεων δεν αποτέλεσε ιδιαίτερα σημαντικό ζήτημα για τις παιδαγωγικές θεωρίες. Πιο συγκεκριμένα παρά το διαχρονικό χαρακτήρα της “πολυπολιτισμικής κοινωνίας” και των συνεχών μεταναστευτικών ρευμάτων που χαρακτηρίζουν την ιστορική εξέλιξη του ανθρώπου η παιδαγωγική επιστήμη δεν παρουσιάζει μια μακροχρόνια και συστηματική ενασχόληση με τον πλουραλισμό. Η μετανάστευση, η ύπαρξη της συλλογικής ετερότητας στα πλαίσια των κοινωνικών σχηματισμών και 22 κατά συνέπεια ο πολιτισμικός πλουραλισμός δεν οδήγησαν ιστορικά σε ισότιμη διαπολιτισμική επικοινωνία αλλά συνήθως η επαφή των διαφορετικών ομάδων πήρε τη μορφή της κατάκτησης, της εκμετάλλευσης, του διαχωρισμού, της αφομοίωσης ή της αδιαφορίας. Έτσι και η παιδαγωγική σκέψη δεν αναγνώρισε τον πλουραλισμό ως θεμελιώδες γνώρισμα του κοινωνικού γίγνεσθαι και κατ' επέκταση αντιμετώπισε την ετερότητα, όπου και όπως γινόταν αντιληπτή, ως πρόβλημα. Μόνο μετά την εμφάνιση του Μεταμοντερνισμού, στο χώρο των φιλοσοφικών αναζητήσεων, και του Κονστρουκτιβισμού και της Συστημικής Θεωρίας, στο χώρο της παιδαγωγικής, αναδείχτηκε ο πλουραλισμός ως μοντέλο γνώσης και τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα αναγνώρισαν την ετερότητα ως δομικό τους χαρακτηριστικό. (Γκόβαρης, 2001,σ.19-21). Έτσι σήμερα, που η ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού ως προς τη γλώσσα, τη θρησκεία ή την εθνότητα αποτελεί αδιαμφισβήτητο δεδομένο για τα εκπαιδευτικά συστήματα των δυτικών χωρών, το σχολείο καλείται να διαχειριστεί την ετερογένεια των σχολικών τάξεων και να εντάξει στους κόλπους του διαφορετικούς μαθητές, εξασφαλίζοντάς τους τις προϋποθέσεις μιας επιτυχούς αρχικά σχολικής και αργότερα κοινωνικής πορείας. Με βάση αυτά τα δεδομένα οι κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής και οι πρακτικές παιδαγωγικές απαντήσεις που δόθηκαν ή δίνονται σε κάθε χώρα βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με τις πολιτικές και ιστορικές συγκυρίες. Οι λύσεις που υιοθετήθηκαν για την εκπαίδευση των «διαφορετικών» μαθητών είναι ποικίλες. Άλλοτε δόθηκε έμφαση στην εκμάθηση της επίσημης γλώσσας της χώρας, άλλοτε εντάχθηκαν στο σχολικό πρόγραμμα στοιχεία του πολιτισμού της χώρας προέλευσης των αλλοεθνών μαθητών, άλλοτε ιδρύθηκαν δίγλωσσα σχολεία, άλλοτε η χαμηλή επίδοση των μαθητών, που ήταν παιδιά μεταναστών, αντιμετωπίστηκε με προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας. Οι διάφορες αυτές παρεμβάσεις δεν υπακούουν απλώς σε μια παιδαγωγική λογική αλλά προϋποθέτουν αντίστοιχες πολιτικές και ιδεολογικές επιλογές. Με άλλα λόγια οι ιστορικές κοινωνικές και πολιτικές ιδιαιτερότητες κάθε χώρας αντανακλώνται στον τρόπο που διατυπώνονται τα παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά ερωτήματα και στις λύσεις που υιοθετούνται. Στις μεγάλες ευρωπαϊκές χώρες υποδοχής μεταναστών και στις Η.Π.Α. η πολιτική αντιμετώπισης στην εκπαίδευση των αλλοεθνών ή μειονοτικών μαθητών φαίνεται να ακολουθεί μια πορεία σε γενικές γραμμές παράλληλη, παρά τις επιμέρους ιδιαιτερότητές τους (Ανδρούσου και Ασκούνη, 2001, σ.σ 7-108). 23 Σχηματικά η πορεία αυτή ξεκινά από μια προσπάθεια να αφομοιωθούν γλωσσικά και πολιτισμικά οι διαφορετικές ομάδες μαθητών μέσω της εκπαίδευσης από το σχολικό θεσμό. Σταδιακά εμφανίζεται μια άλλη τάση, η τάση της ενσωμάτωσης. Η σχολική κοινότητα επιχειρεί να ενσωματώσει τους μαθητές με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο, δίνοντας έμφαση σε προγράμματα γλωσσικής εκπαίδευσης για ταχεία εκμάθηση της επίσημης γλώσσας της χώρας υποδοχής αλλά παράλληλα σέβεται τη διαφορετική πολιτισμική συγκρότηση των μαθητών, αναγνωρίζει το δικαίωμα στη διαφορά και επιχειρεί τη διατήρηση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων. Σταδιακά γίνεται αντιληπτό ότι η γλώσσα και ο πολιτισμός των μειονοτήτων συνδέονται με τη σχολική επίδοση των διαφορετικών μαθητών και επιχειρείται η παρουσίασή τους εντός του σχολικού θεσμού ως γνωστικά αγαθά. Παράλληλα με την ένταξη των στοιχείων των διαφορετικών πολιτισμών στο σχολικό πρόγραμμα αναπτύσσεται ο αντιρατσιστικός λόγος που στοχεύει στην άρση των διακρίσεων και την καταδίκη των θεσμοποιημένων ρατσιστικών πρακτικών. Τέλος η συζήτηση για την εκπαίδευση των διαφορετικών εθνικά και πολιτισμικά μαθητών εστιάζεται στην εντός του σχολικού θεσμού συνύπαρξη των διαφορετικών πολιτισμικών στοιχείων και της γόνιμης αντιπαράθεσής τους με στόχο την ανταλλαγή και την πολιτισμική όσμωση (Ανδρούσου και Ασκούνη, 2001, σ.σ 7-108). Από την παραπάνω σύντομη αναφορά στη διαχείριση του πολιτισμικού πλουραλισμού στην εκπαίδευση καθίσταται σαφές ότι η αντίληψη της ομοιογένειας του μαθητικού πληθυσμού, αλλά και η πολιτική επιλογή της συστηματικής ομογενοποίησης του κοινωνικού συνόλου μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας δημιουργούν σημαντικές δυσλειτουργίες και επιτείνουν τα προβλήματα, καθώς δεν αναδεικνύουν τρόπους με τους οποίους η πολιτισμική εκπαίδευση θα συμβάλλει στη δημιουργία κοινωνικής συνοχής. Συνοψίζοντας, λοιπόν, και σχηματοποιώντας τις εκπαιδευτικές μεθόδους διαχείρισης του πολιτισμικού πλουραλισμού στην εκπαίδευση, μπορούμε να πούμε ότι υφίστανται πέντε μοντέλα εκπαίδευσης, εκ των οποίων τα δύο είναι προσανατολισμένα μονοπολιτισμικά και τα τρία πολυπολιτισμικά. Τα μοντέλα αυτά παρουσιάζονται στη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία και σχετίζονται άμεσα με μια γενικότερη αντίληψη κάθε κοινωνίας και πολιτείας για την ένταξη των μειονοτικών πληθυσμών σ’ αυτήν (Κεσίδου, 2008 στον Οδηγό Επιμόρφωσης, σ.σ. 21-35, Γκόβαρης, 2001σ.σ. 41-70). 24 α) Μονοπολιτισμικά μοντέλα Ως μονοπολιτισμικά μοντέλα εκπαιδευτικής διαχείρισης της ετερότητας, που αντανακλούν ανάλογες ιδεολογικές προσεγγίσεις σχετικά με τα θέματα των πολιτισμικών μειονοτήτων, χαρακτηρίζονται τα μοντέλα της «αφομοίωσης» και της «ενσωμάτωσης». Το μοντέλο της αφομοίωσης εμφανίζεται ιστορικά πρώτο και αντανακλά τις προθέσεις των εθνικών κρατών για τη διατήρηση της εθνικής ομοιογένειας, δηλαδή τη μια γλώσσα, τη μια θρησκεία, την κοινή ιστορία, τις γιορτές, τα σύμβολα, τις παραδόσεις. Σύμφωνα με το μοντέλο της αφομοίωσης ο μόνος τρόπος, προκειμένου να γίνει κάποιος αποδεκτός από την κυρίαρχη κοινωνική ομάδα και να μπορεί να λειτουργεί σ’ αυτήν ισότιμα με το γηγενή πληθυσμό, είναι να θέσει στο περιθώριο τη μητρική του γλώσσα και τον πολιτισμό της χώρας καταγωγής του. Στόχος είναι να ταυτιστεί απόλυτα με τα χαρακτηριστικά της κυρίαρχης ομάδας και να αφομοιωθεί πλήρως εντός του κοινωνικού συνόλου. Παράλληλα η κυρίαρχη ομάδα θεωρεί τα παιδιά των μεταναστών και των μειονοτήτων ως πρόβλημα για το εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα μ’ αυτή τη θεώρηση οι μαθητές με διαφορετικό κοινωνικοπολιτισμικό προφίλ, διαφορετική γλώσσα και καταγωγή, παρουσιάζουν στο σχολείο σοβαρό γνωστικό «έλλειμμα». Πρόκειται για την «υπόθεση του ελλείμματος» (Δαμανάκης, 1997, Μουρελάτου, 1997), δηλαδή την άποψη ότι οι μαθητές αυτοί υπολείπονται των συμμαθητών τους, αφού δε γνωρίζουν καθόλου ή δε γνωρίζουν καλά την κυρίαρχη γλώσσα του σχολείου και κατά συνέπεια αποτελούν μια προβληματική παραφωνία μέσα σ’ αυτό. Η θεωρία του «ελλείμματος» διατυπώθηκε αρχικά κυρίως στις Η.Π.Α., αλλά γνώρισε ευρύτατη διάδοση σε πολλές χώρες που βρέθηκαν αντιμέτωπες με το πρόβλημα της ανομοιογένειας του μαθητικού πληθυσμού ως προς τη γλώσσα, τη θρησκεία ή την εθνότητα (Ανδρούσου, Ασκούνη κ.α., 2001, σ.σ. 12-38). Η επίλυση του προβλήματος, σύμφωνα με το μοντέλο της αφομοίωσης, μπορεί να επέλθει μόνο με τη γρήγορη εκμάθηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής, καθώς επίσης και τη μύηση στις βασικές συνιστώσες του κυρίαρχου πολιτισμού, ώστε γρήγορα οι μαθητές αυτοί να αφομοιωθούν στην κυρίαρχη τάξη των πραγμάτων. Έτσι η χώρα υποδοχής παρέχει βοήθεια σε όλους τους μαθητές με διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά, ώστε να γίνονται μέτοχοι της γλώσσας και του πολιτισμού της. Αυτό βεβαίως 25 σημαίνει ότι η παρουσία πολιτισμικά και γλωσσικά διαφορετικών μαθητών στα σχολεία δεν επιφέρει αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο παραμένει μονοπολιτισμικά προσανατολισμένο. Συνεπώς οι μαθητές είναι εκείνοι που πρέπει να προσαρμοστούν στα δεδομένα του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος και όχι το σχολείο εκείνο που θα προσαρμοστεί στις ανάγκες των μαθητών και θα αξιοποιήσει το ιδιαίτερο πολιτισμικό και γλωσσικό κεφάλαιο που διαθέτουν. Έτσι με την αφομοίωση των διαφορετικών μαθητών το σχολείο συνδέεται με την απώλεια των μειονοτικών πολιτισμών και των μητρικών γλωσσών. Παράλληλα τα παιδιά της κυρίαρχης ομάδας, εκείνα δηλαδή που κατέχουν την κυρίαρχη γλώσσα και τις αντίστοιχες πολιτισμικές καταβολές, μαθαίνουν να αγνοούν τους άλλους πολιτισμούς και αναπτύσσουν στερεότυπα και δυσκολίες κατανόησης του διαφορετικού. Από την άλλη πλευρά τα παιδιά των μειονοτικών ομάδων υιοθετούν μια ποικιλία συμπεριφορών άμυνας, όπως η παθητικότητα, η δουλικότητα ή εναλλακτικά η άκρως επιθετική συμπεριφορά. Όμοια μονοπολιτισμικά προσανατολισμένο είναι και το μοντέλο της «ενσωμάτωσης», που θεωρείται ως μετεξέλιξη του μοντέλου της «αφομοίωσης». Με στόχο την ενσωμάτωση οι κοινωνίες υποδοχής δεν επιδιώκουν την πλήρη αποκοπή των πολιτών με διαφορετικό κοινωνικοπολιτισμικό προφίλ από τις πολιτισμικές τους ρίζες, καθώς οι υπάρχουσες παραδόσεις των μειονοτικών πολιτισμών μπορούν να αποτελούν μέρος της νέας ταυτότητας που αναπτύσσουν οι μειονότητες στη χώρα υποδοχής. Το ίδιο ισχύει και για τις διαφορετικές τους γλώσσες, οι οποίες μπορούν να διατηρηθούν. Ωστόσο το πιο σημαντικό στοιχείο, κατά το μοντέλο της ενσωμάτωσης, είναι ότι τόσο οι διάφορες εκφάνσεις των μειονοτικών πολιτισμών, όσο και οι μητρικές γλώσσες μπορούν να χρησιμοποιούνται στα πλαίσια του ιδιωτικού και όχι του δημόσιου βίου. Έτσι η πολιτισμική ετερότητα γίνεται αποδεκτή στο μέτρο που δεν αγγίζει και δεν επηρεάζει τις βασικές συνιστώσες του κυρίαρχου πολιτισμού. Η εκπαιδευτική διαδικασία, συνεπώς, δεν υφίσταται ως ισοπεδωτική διαδικασία αφομοίωσης, αλλά ως εξασφάλιση της ισότητας ευκαιριών σε συνδυασμό με την πολιτισμική ποικιλία σε μια ατμόσφαιρα αμοιβαίας ανοχής. Δημιουργείται έτσι ένα κλίμα αναγνώρισης και ανοχής της διαφοράς στο βαθμό πάντα που δεν έρχεται σε σύγκρουση με τις αξίες και τους κώδικες της κοινωνίας υποδοχής. Σ’ αυτό το πλαίσιο, ο σεβασμός της πολιτισμικής ιδιαιτερότητας του «άλλου» έχει συγκεκριμένα όρια που υπαγορεύονται από την κυρίαρχη κουλτούρα. Αυτή η πιο ανεκτική τοποθέτηση αποβλέπει στην ενσωμάτωση των αλλόγλωσσων και αλλοεθνών ομάδων και κατ’ 26 επέκταση δεν έχει στόχο την πλήρη πολιτισμική συμμόρφωση αλλά την αποδοχή εκ μέρους των μειονοτικών ομάδων εκείνων των πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών αξιών και πεποιθήσεων, στις οποίες στηρίζονται η κοινωνία και οι βασικοί της θεσμοί. Εντός του σχολείου τα μέλη των εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων θα πρέπει να κατανοήσουν ότι αξίες και πεποιθήσεις που προσδιορίζουν το δομικό υπόβαθρο της κοινωνίας είναι αδιαπραγμάτευτες και ότι, αν θέλουν να πετύχουν, πρέπει να τις υιοθετήσουν (Μάρκου, 1996). Κατά συνέπεια το σχολείο παραμένει κατά βάση μονοπολιτισμικό. Είναι πιθανό να εισάγονται στο κυρίαρχο πρόγραμμα στοιχεία που αφορούν τους μειονοτικούς πολιτισμούς αλλά αυτά επιλέγονται με κριτήριο τις αξίες του κυρίαρχου πολιτισμού. Ο στόχος δεν είναι η πολιτισμική ανταλλαγή διαφορετικών στοιχείων απ’ όλους τους μαθητές αλλά η καλύτερη ενσωμάτωση των μειονοτικών μαθητών. Στα πλαίσια αυτά λαμβάνονται υποστηρικτικά μέτρα για την καλύτερη εκμάθηση της γλώσσας του σχολείου από τους μαθητές με διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο (Κεσίδου, 2005). β) Πλουραλιστικά μοντέλα Ήδη με την παρουσίαση των μονοπολιτισμικών μοντέλων που υιοθετήθηκαν για την εκπαίδευση των γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στις διάφορες χώρες φάνηκε ότι η διαχείριση της πολυπολιτισμικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού αποτελεί μια δυναμική πραγματικότητα που απαιτεί πολυεπίπεδες και πιο αποτελεσματικές προσεγγίσεις. Τα μονοπολιτισμικά μοντέλα διαχείρισης της ετερότητας εντός του σχολείου δεν έδιναν σε όλους τους μαθητές ίσες ευκαιρίες για ακαδημαϊκή επιτυχία. Παράλληλα η εκπαίδευση των εθνικά και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών συνδέθηκε στενά με το ζήτημα των κοινωνικών ανισοτήτων και την άνοδο των κινημάτων των μεταναστών. Έτσι σημειώθηκε μια στροφή προς τα πιο πλουραλιστικά μοντέλα εκπαίδευσης των μειονοτήτων: το πολυπολιτισμικό, το αντιρατσιστικό και το διαπολιτισμικό. Το πολυπολιτισμικό μοντέλο βασίζεται στη λογική ότι η κοινωνική συνοχή και η συνεργασία μεταξύ των πολιτών θα επέλθει, εάν δοθεί σ’ όλους τους πολιτισμούς, που συνυπάρχουν σε μια κοινωνία, η δυνατότητα να αναπτύσσονται ισότιμα. Οι υποστηρικτές του πολυπολιτισμικού μοντέλου επιχειρούν να 27 καθιερώσουν μια νέα εκπαιδευτική συναίνεση. Απορρίπτοντας τις αφομοιωτικές τάσεις προτείνουν ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο πλουραλιστικό που αγκαλιάζει αποτελεσματικά μια πολυεθνική προοπτική. Ζητήματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, ανάπτυξης του αναλυτικού προγράμματος, των σχολικών βιβλίων και των μεθόδων διδασκαλίας τίθενται σε νέα βάση και οι μαθητές μαθαίνουν να είναι συνεργάσιμοι και να εκτιμούν τους άλλους που είναι διαφορετικοί. Η πολυπολιτισμική εκπαίδευση στοχεύει στο να άρει τις προκαταλήψεις και να ευνοήσει τη σχολική ένταξη των μειονοτικών μαθητών με την εισαγωγή των «άλλων» πολιτισμών στο σχολείο ως τμήματος της σχολικής γνώσης (Modgil, 1997, σ.σ. 2127, Ασκούνη και Ανδρούσου, 2001, σ.σ. 30-36, Κεσίδου, 2008, σ.σ. 25-27). Με τον τρόπο αυτό μπορούν να αναπτύσσονται ξεχωριστά προγράμματα ή και σχολεία για κάθε ομάδα μαθητικού πληθυσμού. Τονίζεται η αναγκαιότητα για την ελευθερία που πρέπει να έχει κάθε παιδί να μορφώνεται στη μητρική του γλώσσα και με βάση το δικό του πολιτισμικό υπόβαθρο. Έτσι το πολυπολιτισμικό μοντέλο ενέχει το θετικό στοιχείο ότι λαμβάνει υπόψη τη μητρική γλώσσα και το πολιτισμικό υπόβαθρο των μειονοτήτων και ενεργοποιεί όλους τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν τις δυναμικές των ποικίλων πολιτισμών και τον πλουραλισμό των διαφόρων γλωσσών. Ωστόσο στο πολυπολιτισμικό μοντέλο συχνά ασκήθηκε σοβαρή κριτική, γιατί εντός του σχολείου οι πολιτισμοί παρουσιάζονται χωριστά και παράλληλα χωρίς την απαιτούμενη αλληλεπίδραση, κάτι που μπορεί να οδηγήσει σε γκετοποίηση των φορέων τους. Με τον τρόπο αυτό δημιουργούνται «παράλληλες κοινωνίες» μέσα στη κυρίαρχη κοινωνία με αποτέλεσμα τελικά να μην επιτυγχάνεται το βασικό αίτημα για κοινωνική συνοχή. Επιπλέον οι συντηρητικοί επικριτές της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης υποστηρίζουν ότι το σχολείο θα πρέπει να βοηθά όλους τους μαθητές να αναπτύσσουν τις τάσεις, τις δεξιότητες και τις γνώσεις που χρειάζονται για να παίρνουν μέρος στον κοινό εθνικό πολιτισμό και ότι το σχολείο θα πρέπει να προάγει πίστη στις εξιδανικευμένες αξίες του έθνους-κράτους και ικανότητα στην εθνική γλώσσα και κουλτούρα. Αν οι εθνοτικές-μειονοτικές ομάδες θέλουν τα παιδιά τους να μαθαίνουν τη γλώσσα και την κουλτούρα τους, θα πρέπει να το υλοποιήσουν ιδιωτικά και όχι εντός των δημόσιων ιδρυμάτων. Στον αντίποδα αυτής της κριτικής η ριζοσπαστική κριτική της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης επισημαίνει ότι παρά την αναγνώριση της ισοτιμίας των γλωσσών και των πολιτισμών το σχολείο αντανακλά και διαιωνίζει στοιχεία κοινωνικού ρατσισμού, άνισες σχέσεις εξουσίας και δομική ή θεσμική ανισότητα. Ενώ δηλαδή η πολυπολιτισμική εκπαίδευση δίνει έμφαση στην 28 κουλτούρα των διαφορετικών μαθητών, στη δημιουργία αυτοεκτίμησης και την άνοδο της σχολικής τους επίδοσης, προβάλλοντας θετικά εντός του σχολείου τη γλώσσα και τον πολιτισμό τους, δε λαμβάνει όμως υπόψη τις κοινωνικές βάσεις της πολιτισμικής ιεραρχίας και παραγνωρίζει το ρατσισμό ή τον ανάγει αποκλειστικά και απλουστευτικά στην άγνοια των χαρακτηριστικών του «άλλου» (Banks, στο Modgil, 1997, σ.σ. 343-359). Σε αντίθεση, λοιπόν, προς την πολυπολιτισμική προσέγγιση αναπτύσσεται το επόμενο πλουραλιστικά προσανατολισμένο μοντέλο διαχείρισης των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών, το αντιρατσιστικό (Τσιάκαλος, 2000). Το μοντέλο αυτό επικεντρώνεται στην αναγκαιότητα της πρόληψης και της άρσης του ρατσισμού στο σχολείο και την κοινωνία. Προσπαθεί να στρέψει το ενδιαφέρον της κυρίαρχης ομάδας στους λόγους για τους οποίους τα παιδιά κάποιων ομάδων που μειονεκτούν οδηγούνται σε σχολική αποτυχία και επιπλέον να χορηγήσει στις μειονοτικές ομάδες τους πόρους που χρειάζονται για να λειτουργήσουν με όρους ισότητας και με επιτυχία στο σχολείο. Όσον αφορά τη σχολική εκπαίδευση, επιδιώκεται η αποδοχή και η εκτίμηση της ετερότητας, η συζήτηση επίμαχων κοινωνικών ζητημάτων από τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς και αποδίδεται ιδιαίτερη σημασία στην καταπολέμηση του θεσμικού ρατσισμού. Για τους υποστηρικτές της πιο ριζοσπαστικής εκδοχής δε μπορεί να υπάρξει πραγματική αμφισβήτηση του ρατσισμού στο χώρο του σχολείου, αν δε συνδυαστεί με την ανάδειξη του ρόλου της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή ή την άρση των ανισοτήτων. Επισημαίνεται ο αντιφατικός χαρακτήρας του ρατσιστικού λόγου και συνδέεται με το σεξισμό, το φυλετικό μίσος, καθώς και με το γεγονός ότι αφορά όλες τις κοινωνικές τάξεις (Ασκούνη και Ανδρούσου, 2001, σ.σ. 24-26). Στα πλαίσια αυτά αναγνωρίζεται ότι το θέμα του ρατσισμού δεν αφορά αποκλειστικά τις αρνητικές στάσεις που αναπτύσσουν οι άνθρωποι ο ένας για τον άλλο, αλλά τις δομές και τους θεσμούς της κοινωνίας και αντίστοιχα της εκπαίδευσης, στους κόλπους της οποίας συχνά διεισδύουν ρατσιστικές στάσεις και συμπεριφορές. Εξαιτίας αυτής της έμφασης στο θεσμικό ρατσισμό η αντιρατσιστική εκπαίδευση δέχτηκε κριτική, ότι τείνει να μετατρέψει το σχολείο σε πεδίο κοινωνικών και πολιτικών αντιπαραθέσεων (Μάρκου, 1997, Γεωργογιάννης, 1999, Νικολάου, 2000). 29 γ) Διαπολιτισμική εκπαίδευση Στα πλουραλιστικά μοντέλα διαχείρισης της ετερότητας στη σχολική τάξη ανήκει και η διαπολιτισμική αγωγή. Η διαπολιτισμική παιδαγωγική αποτελεί έναν σχετικά νέο κλάδο των Επιστημών Αγωγής που συνδέεται με την παρουσία μεταναστών, προσφύγων, παλιννοστούντων, μετακινούμενων εργαζόμένων ή μειονοτήτων στην επικράτεια κάποιου εθνικού κράτους και με τις απόπειρες του εκπαιδευτικού συστήματος αυτού του κράτους να διευθετήσει με κάποιους τρόπους το ζήτημα της εκπαίδευσης, της παιδαγωγικής και κοινωνικής ένταξης των μετοίκων και των απογόνων τους (Γκότοβος, 2002, 2-54). Ο όρος διαπολιτισμική, με πρώτο συνθετικό την πρόθεση “δια” παραπέμπει σε μια παιδαγωγική συνάντηση διαφορετικών μαθητών μέσα στη σχολική τάξη, με διαφορετικές εθνικές, εθνοτικές, θρησκευτικές και γλωσσικές υπαγωγές, και σε μια κινητικότητα και αλληλεπίδραση ανάμεσά τους και σε μια πολιτισμική όσμωση που δημιουργείται. Όταν, λοιπόν, η αγωγή ασκείται σε περιβάλλοντα που χαρακτηρίζονται από ετερότητα είναι επιθυμητή η αμοιβαία γνωριμία και κατανόηση των συμμετεχόντων, η τοποθέτηση του ενός στον πολιτισμικό χώρο του “άλλου” και η θέαση του κόσμου από νέα οπτική γωνιά. Έτσι οι μαθητές, ως μέλη μιας πλουραλιστικής συλλογικότητας, της πολυπολιτισμικής τάξης ασκούνται στον περιορισμό της απολυτότητας της μιας και μοναδικής οπτικής γωνιάς και της μονοπολιτισμικής εκδοχής. Η σχολική μάθηση βασίζεται σε τακτικές και συνεχείς αναφορές στις γνώσεις των παιδιών σχετικά με τα δρώμενα στο βιόκοσμό τους, στη διαπραγμάτευση των διαφορών, των πεποιθήσεων και των ηθικών συγκρούσεων και στην καθιέρωση διαδικασιών επεξεργασίας των διαφορών με την ισότιμη συμμετοχή όλων των μαθητών (Γκόβαρης, 2001, σ.σ. 204-209). Το διαπολιτισμικό σχολείο αναζητά τα κοινά πολιτισμικά στοιχεία των διαφόρων πολιτισμικών ομάδων αλλά ταυτόχρονα και τις δυνατότητες σταδιακής σύνθεσης των διαφορετικών στόχων και στάσεών τους, αναδεικνύοντας τις διαφορές και τις αντιφάσεις ως δυνατότητα γνωριμίας των «άλλων» με εργαλείο τη συνεργατική μάθηση. Εντάσσει, λοιπόν, τους ξένους μαθητές στις τάξεις του με την έννοια της παροχής δυνατοτήτων κοινωνικής δράσης και τη δημιουργία ευκαιριών ενδυνάμωσης της πλουραλιστικής ταυτότητας. Έτσι το διαπολιτισμικό σχολείο στηρίζει την υπέρβαση του ενός και μοναδικού μοντέλου 30 πρόσληψης και ερμηνείας του κόσμου και δημιουργεί τις προϋποθέσεις βίωσης του πλουραλισμού και έκφρασης του διαφορετικού στο δημόσιο χώρο. Το διαπολιτισμικό περιβάλλον μάθησης δίνει τη δυνατότητα σ’ όλους τους μαθητές, γηγενείς και αλλοδαπούς, να ανακαλύψουν και να βιώσουν εναλλακτικές μορφές κοινωνικής συνύπαρξης, δημιουργώντας τις δυνατότητες υπέρβασης προκαταλήψεων, στερεοτύπων και διαχωρισμών, που δεν επιτρέπουν τη συγκρότηση συμμετρικών κοινωνικών σχέσεων μεταξύ γηγενών και μεταναστών. Οι πολιτισμικές διαφορές δε λειτουργούν ως κριτήρια διάκρισης ή ακόμα αποκλεισμού των «άλλων» αλλά ως ευκαιρίες γόνιμης αντιπαράθεσης και μάθησης (Γκότοβος, 2002). Η προοπτική της Διαπολιτισμικής Αγωγής εμφανίζεται στις αρχές της δεκαετίας του ’70 στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης και υλοποιείται ως συνάντηση ομάδων, ατόμων ή κοινοτήτων από διαφορετικά ψυχολογικά, κοινωνικά, γλωσσικά και πολιτισμικά πλαίσια εντός του εκπαιδευτικού θεσμού και ως δυνατότητα ανταλλαγής, κριτικής, αντιπαράθεσης και παραγωγής νέων πολιτισμικών αγαθών. Σταδιακά η Παιδαγωγική ως επιστήμη αλλά και η εκπαιδευτική πράξη ως απότοκος της Παιδαγωγικής αποκτούν διαπολιτισμικές διαστάσεις μέσα από κοινωνικοϊστορικές συνθήκες της μετακίνησης πληθυσμών και της δόμησης κοινωνικών χώρων συνάντησης πολλών και διαφορετικών πολιτισμών (Κανακίδου και Παπαγιάννη, 1998, σ.σ. 37-48). Έτσι σύμφωνα με τη διαπολιτισμική αντίληψη η εκπαιδευτική διαδικασία διεξάγεται μέσα σ’ ένα ελαστικό σύστημα επικοινωνίας που επιτρέπει τη διαρκή αλληλεπίδραση και δίνει τη δυνατότητα ανταλλαγής εμπειριών και γνώσεων, επιτρέπει την αποκάλυψη διαφορετικών αναπαραστάσεων και αντιλήψεων διδασκόντων και διδασκόμενων και ενδυναμώνει την κριτική ικανότητα και τις πολλαπλές ερμηνείες. Οι εταίροι της συγκεκριμένης διαδικασίας προέρχονται από διαφορετικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, ερμηνεύουν την πραγματικότητα από διαφορετική σκοπιά, αλλά ταυτόχρονα χρησιμοποιούν στο σχολείο δημιουργικά τα στοιχεία του οικείου πολιτισμού, αποφεύγοντας τις εντάσεις που φέρνει η απόρριψη του διαφορετικού και η πεισματική εμμονή στη μία και μόνη αλήθεια. Συνεπώς τα στοιχεία που επισημαίνονται στη διεθνή βιβλιογραφία ως διαπολιτισμικές διαστάσεις της εκπαιδευτικής πράξης είναι ο σεβασμός των διαφορετικών πολιτισμών και η πίστη στην ισοτιμία τους, η πεποίθηση για την ισοτιμία του μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης, η παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, η εκπαίδευση για την αλληλεγγύη και η εκπαίδευση για την ενσυναίσθηση. Στα πλαίσια αυτά μαθητές και εκπαιδευτικοί 31 ασκούνται να κατανοούν τους άλλους, να τοποθετούνται γνωστικά και συναισθηματικά στη θέση των άλλων και να βλέπουν τις απόψεις και τα προβλήματά τους μέσα από την οπτική των άλλων. Επιπλέον εκπαιδευτικοί και μαθητές τοποθετούνται ανοιχτά απέναντι στους άλλους λαούς, στοχεύοντας στην εξάλειψη εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων και υιοθετώντας τη βασική παραδοχή της Εθνολογίας για την ισοτιμία των πολιτισμών. 2. Η αντιμετώπιση της ανομοιογένειας του μαθητικού δυναμικού από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα – Δομές «Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης» Η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα ακολούθησε τις ομογενοποιητικές τάσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων των εθνικών κρατών και υπήρξε από την ίδρυση του Ελληνικού κράτους (1829) μονοπολιτισμική και μονογλωσσική (Βόντσα, 2004). Η ύπαρξη μειονοτικών θρησκευτικών, γλωσσικών και εθνοτικών ομάδων δεν αναγνωρίστηκε ποτέ επίσημα από το ελληνικό κράτος, με εξαίρεση τη μουσουλμανική μειονότητα που εμπίπτει σε ειδικό πολιτικό και νομοθετικό πλαίσιο. Η ελληνική πολιτεία αγνόησε τις παραδοσιακές κοιτίδες αλλογλωσσίας στον ελληνικό χώρο (βλάχικα, αρβανίτικα, σλαβικά, ισπανοεβραϊκά κ.λ.π.), την εκτεταμένη διαλεκτοφωνία εντός της ομόγλωσσης κοινότητας, καθώς επίσης και τις πολιτισμικές διαφορές που εμφάνιζαν ομάδες πληθυσμών Ελλήνων πολιτών. Έτσι δε φρόντισε για τη διαφύλαξη των πολιτισμικών αγαθών και ιδιαιτεροτήτων, αλλά υιοθέτησε εκπαιδευτικές πολιτικές που είχαν στόχο τη μεγαλύτερη εθνική και πολιτισμική ομογενοποίηση (Φραγκουδάκη και Δραγώνα, 1997). Επιπροσθέτως η Ελλάδα δεν υπήρξε στο παρελθόν χώρα υποδοχής μεταναστών πράγμα που ενίσχυε την πολιτική για ένα ενιαίο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα αυστηρά περιχαρακωμένο στα ελληνικά εθνικά δεδομένα. Η δυνατότητα να ικανοποιηθεί η ζήτηση για ξενόγλωσση εκπαίδευση, υπαρκτή και ιδιαίτερα χρωματισμένη κοινωνικά και ταξικά, παραχωρήθηκε σχεδόν εξ ολοκλήρου στον ιδιωτικό τομέα, όπου κάποια εκπαιδευτικά σχήματα ελληνογαλλικής, ελληνοαγγλικής, ελληνογερμανικής και ελληνοϊταλικής εκπαίδευσης υπήρξαν για 32 πολλές δεκαετίες οι μόνες μορφές εκπαιδευτικής διγλωσσίας δίπλα στο περιορισμένο πλαίσιο εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας στο δημόσιο δευτεροβάθμιο σχολείο (Γρίβα, 2004, σ.σ. 57-70). Για πρώτη φορά εμφανίζεται το πρόβλημα της εκπαίδευσης παιδιών με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο κατά τη δεκαετία 1970-1980, όταν επαναπατρίζονται ομογενείς από δυτικές κυρίως χώρες (Δαμανάκης, 1997, σ.σ. 5765). Η μέριμνα του ελληνικού κράτους για την εκπαίδευση των παιδιών των παλιννοστούντων απόδημων ελλήνων από τη Γερμανία, το Βέλγιο, τις Η.Π.Α., τον Καναδά και την Αυστραλία έχει έντονο προνοιακό και φιλανθρωπικό χαρακτήρα, που μεταφράζεται σε μια διάθεση θετικής διάκρισης από μέρους του νομοθέτη. Ιδρύονται τα Σχολεία Αποδήμων (αργότερα μετονομάζονται σε Σχολεία Παλιννοστούντων) στη Αθήνα για Αγγλόφωνα και στη Θεσσαλονίκη για γερμανόφωνα παιδιά (1984-1986). Στόχος είναι η σταδιακή ένταξη των παιδιών, που αντιμετωπίζουν προβλήματα λόγω της μη επαρκούς γνώσης της ελληνικής γλώσσας, στο ενιαίο σχολικό σύστημα. Η διατήρηση της γλώσσας προέλευσης, την οποία γνωρίζουν καλά τα περισσότερα παιδιά των παλλινοστούντων, καθώς και η αξιοποίηση του ιδιαίτερου πολιτισμικού κεφαλαίου που φέρουν μαζί τους δεν είναι αυτοσκοπός. Η παροχή δίγλωσσης εκπαίδευσης δεν είναι στόχος της πολιτείας. Απλά εκφράζεται το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των παιδιών που δε μιλούν καλά την ελληνική γλώσσα, είναι όμως ελληνικής καταγωγής. Όταν στις αρχές της δεκαετίας του 1990 αρχίζουν να αυξάνονται με γρήγορους ρυθμούς οι αλλοδαποί μετανάστες από τις χώρες των Βαλκανίων, της Ανατολικής Ευρώπης και του Τρίτου Κόσμου σημειώνεται ραγδαία δημογραφική μεταβολή στο μαθητικό πληθυσμό των ελληνικών σχολείων με τη φοίτηση μαθητώντέκνων των ομογενών Ποντίων και Βορειοηπειρωτών καθώς και αλλοδαπών μεταναστών. Η ελληνική πολιτεία προσπαθεί με τους ίδιους μηχανισμούς και την ίδια βασική μονογλωσσική και μονοπολιτισμική στάση να ενσωματώσει και να εκπαιδεύσει το μεγάλο αριθμό αλλοδαπών μαθητών που εγγράφονται στα δημόσια σχολεία. Έτσι οι μαθητές με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο οφείλουν να καταβάλουν προσπάθεια για επαρκή κατάκτηση της ελληνικής, ώστε να προσαρμοστούν στο σχολικό πρόγραμμα και να μη μείνουν στο περιθώριο της σχολικής μάθησης. Κάτω από την πίεση των νέων συνθηκών το ΥΠΕΠΘ θεσπίζει ένα νέο θεσμικό πλαίσιο, το νόμο Ν2413/96 για την «Παιδεία Ομογενών και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση». Ο νόμος αυτός ρυθμίζει βασικά ζητήματα που αφορούν 33 την εκπαίδευση των ομογενών και εισάγει για πρώτη φορά τον όρο «διαπολιτισμικά σχολεία» και «διαπολιτισμική εκπαίδευση». Με το νόμο αυτό εκσυγχρονίζεται ο θεσμός των Τμημάτων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων και μετατρέπονται επιλεγμένα σχολεία σε Διαπολιτισμικά. Επίσης ιδρύεται η Ειδική Γραμματεία Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης ως διακριτή διοικητική υπηρεσία του ΥΠΕΠΘ, με στόχο το σχεδιασμό και την αποτελεσματική υλοποίηση της πολιτικής σ’ αυτά τα θέματα. Παράλληλα ιδρύεται το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Ι.ΠΟ.ΔΕ) που υποστηρίζει επιστημονικά και επιτελικά τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής σε θέματα εκπαίδευσης παιδιών με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο. Η αναμόρφωση και ο εκσυγχρονισμός των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων, που είχαν θεσμοθετηθεί ήδη από το 1983, οδήγησε στη διάκρισή τους σε Τ.Υ.Ι. και Τ.Υ.ΙΙ. Στις Τ.Υ.Ι. τα παιδιά με χαμηλό δείκτη ελληνομάθειας μαθαίνουν τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα. Η φοίτηση διαρκεί ένα διδακτικό έτος. Δίνεται επιπλέον η δυνατότητα σε μαθητές, που κατακτούν ένα υψηλό επίπεδο στη νεοελληνική, να γραφτούν στην κανονική τάξη, αν έχουν δείξει ότι δύνανται να παρακολουθήσουν με ευχέρεια όλα τα μαθήματα του Α.Π. Εάν όμως συνεχίσουν να έχουν γλωσσικές ελλείψεις στα ελληνικά, τότε παρακολουθούν και την επόμενη σχολική χρονιά την Τ.Υ.ΙΙ. Στις Τ.Υ.ΙΙ. εφαρμόζεται ένα μικτό σύστημα εσωτερικής και εξωτερικής μαθησιακής υποστήριξης, στις Τ.Υ.ΙΙ. ή μέσα στις κανονικές τάξεις. Συνολικά η φοίτηση στις Τάξεις Υποδοχής μπορεί να διαρκέσει έως δύο διδακτικά έτη. Τα Φροντιστηριακά Τμήματα απευθύνονται στους μαθητές που δεν έχουν φοιτήσει σε Τ.Υ.Ι., ΙΙ ή έχουν φοιτήσει εκεί αλλά συνεχίζουν να έχουν γλωσσικά προβλήματα. Τα ΦΤ συγκροτούνται εκεί όπου ο αριθμός των μαθητών με γλωσσικές δυσκολίες είναι μικρός (2-3 μαθητές) και παρέχεται υποστηρικτική διδασκαλία μέχρι 10 ώρες εβδομαδιαίως. Με τα μέτρα αυτά και τις παρεμβάσεις σηματοδοτείται μια μερική αλλαγή του σκηνικού της εκπαίδευσης παιδιών από διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό περιβάλλον, χωρίς όμως να ολοκληρώνεται η μεταβολή με την καθιέρωση κατάλληλων μέσων διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, χωρίς την καθιέρωση της χρήσης της μητρικής γλώσσας των παιδιών κατά τη διδασκαλία, χωρίς οργάνωση συστηματικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και χωρίς ειδικό εκπαιδευτικό υλικό. Με τον ίδιο νόμο Ν2413/1996 προβλέπεται και η ίδρυση «σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» στα οποία πρέπει να «εφαρμόζονται τα προγράμματα 34 των αντίστοιχων δημόσιων σχολείων, τα οποία προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες των μαθητών τους». Σε πρώτη φάση μετονομάζονται σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης τα σχολεία παλιννοστούντων, καθώς και κάποια άλλα σχολεία, όπου φοιτούσε μεγάλος αριθμός αλλόγλωσσων μαθητών. Σήμερα λειτουργούν 26 διαπολιτισμικά σχολεία, 13 Δημοτικά σχολεία, 8 Γυμνάσια και 5 Λύκεια. Τα σχολεία αυτά είναι αριθμητικά λίγα παρά τις αρχικές προθέσεις της πολιτείας για αύξησή τους και δεν καλύπτουν τις ανάγκες συνεκπαίδευσης αλλόγλωσσων και γηγενών μαθητών σ’ όλο το εύρος της ελληνικής επικράτειας. Επίσης εκτός από κάποιες γενικές θεωρητικές αρχές που διέπουν τη λειτουργία τους και από τα ειδικά κριτήρια επιλογής του μόνιμου διδακτικού προσωπικού (αναπληρωτές και ωρομίσθιοι εκπαιδευτικοί προσλαμβάνονται στα διαπολιτισμικά σχολεία από τους γενικούς πίνακες αδιόριστων, χωρίς κριτήρια εξειδίκευσης ή επιμόρφωσης σε διαπολιτισμικά θέματα), τα διαπολιτισμικά σχολεία δε διαφέρουν από τα υπόλοιπα σχολεία της αντίστοιχης εκπαιδευτικής βαθμίδας. Ο προσανατολισμός των σχολείων αυτών εξακολουθεί να παραμένει μονόγλωσσος και μονοπολιτισμικός, εφόσον χρησιμοποιούνται τα ίδια διδακτικά βιβλία, το ίδιο ΑΠΣ και δε διδάσκεται η πρώτη γλώσσα των μαθητών (Ζάγκα, 2007, σ. 11). Έτσι οι αλλόγλωσσοι μαθητές θεωρείται ότι θα αποκτήσουν την απαιτούμενη γλωσσομάθεια μέσα από τη μέγιστη έκθεσή τους στη γλώσσα- στόχο, την ελληνική είτε σε Τάξεις Υποδοχής είτε στις κανονικές σχολικές τάξεις, χωρίς ιδιαίτερη προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες τους. Παράλληλα το διδακτικό προσωπικό με αποσπασματική, ελλιπή ή και μηδενική επιμόρφωση στη διδασκαλία σε γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές παραμένει ανεπαρκώς προετοιμασμένο και ανέτοιμο να παίξει αυτό το ρόλο. Επιπρόσθετα, αν και οι υπουργικές εγκύκλιοι και αποφάσεις αφήνουν ανοιχτό το ενδεχόμενο διδασκαλίας της γλώσσας της χώρας προέλευσης των μαθητών (Δαμανάκης, 1997, σ. 39), η μητρική γλώσσα των αλλοδαπών μαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία δε διδάσκεται. Εξαίρεση αποτελεί η διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας, ως μητρικής γλώσσας παιδιών από τις Παρευξείνιες χώρες, που μετά από σχετική διερεύνηση των προθέσεων των σχολείων και των κηδεμόνων των παιδιών αυτών (εγκύκλιος ΥΠΕΠΘ για την εφαρμογή του άρθρου 9, §3 του Ν. 2790/2000 ΦΕΚ 24, τ. Α’) οδήγησε στη διδασκαλία της ρωσικής σε κάποια σχολεία. Συμπερασματικά και αφού έχουμε ήδη αναλύσει τον όρο Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και τις αρχές που τη διέπουν και μελετήσαμε ιστορικά το θεσμικό 35 πλαίσιο που διέπει τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στη χώρα μας, διαπιστώνουμε ότι από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 έχουν γίνει αρκετά βήματα προς την κατεύθυνση της αποτελεσματικότερης εκπαίδευσης των μαθητών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες. Από την άλλη πλευρά όμως είναι γεγονός ότι παρά τη «διαπολιτισμική πρόθεση» του νομοθέτη και της πολιτείας, το ελληνικό σχολείο, ακόμη και το «διαπολιτισμικό», συνεχίζει όλα αυτά τα χρόνια να λειτουργεί μονογλωσσικά, αγνοώντας το γλωσσικό και πολιτισμικό κεφάλαιο των αλλοδαπών μαθητών (Δαμανάκης, 1997, Μουρελάτου, 1997, Φραγκουδάκη και Δραγώνα, 1997, κ.α.). Επιπλέον με δεδομένο ότι η παρούσα έρευνα αφορά τους φιλολόγους που διδάσκουν Νεοελληνική Γλώσσα στα οκτώ Διαπολιτισμικά Γυμνάσια της χώρας μας, είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον να σκιαγραφηθεί το ιδιαίτερο προφίλ του κάθε σχολείου, καθώς αποτελεί το πεδίο μέσα στο οποίο εγγράφονται τόσο οι στάσεις όσο και οι πρακτικές των εκπαιδευτικών αυτών προς τους αλλόγλωσσους μαθητές τους. Πρόκειται ουσιαστικά για το πεδίο εντός του οποίου διεξάγεται και η έρευνά μας. Για το λόγο αυτό στο Δεύτερο Μέρος της εργασίας, και συγκεκριμένα στην «Ερευνητική Προσέγγιση», θα παρουσιαστεί εν συντομία το προφίλ των 8 Διαπολιτισμικών Γυμνασίων της Ελληνικής επικράτειας, έτσι όπως προκύπτει από τις βιβλιογραφικές αναφορές (Δαμανάκης, 1997, Μουρελάτου, 1997, Νικολάου, 2005, Ζάγκα, 2007, Βόντσα, Οκτώβριος 2004), τις επίσημες ιστοσελίδες των σχολείων καθώς και τις συνεντεύξεις που έδωσαν οι διευθυντές τους κατά τη διεξαγωγή της έρευνάς μας. 3. Ανασκόπηση ερευνητικών δεδομένων σχετικών με τις στάσεις και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών που διδάσκουν μαθητές με κοινωνικοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες Η ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού ως προς τη γλώσσα και τον πολιτισμό εδώ και δυο δεκαετίες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έγινε ορατή και αδιαμφισβήτητη, κυρίως μετά την είσοδο και εγκατάσταση στη χωρά μεγάλου αριθμού μεταναστών. Η εκπαίδευση των παιδιών με διαφορετικό γλωσσικό, κοινωνικό, πολιτισμικό υπόβαθρο έθεσε επιτακτικά το ζήτημα της εξασφάλισης των προϋποθέσεων για την επιτυχή τους σχολική ένταξη και πορεία. Με βάση, λοιπόν, 36 αυτό το εκπαιδευτικό ζήτημα άρχισε και στην Ελλάδα να διαμορφώνεται ένα νέο πεδίο επιστημονικής έρευνας, που χαρακτηρίζεται από ιδιαίτερη πολυμορφία ως προς τις προσεγγίσεις, τα εργαλεία και τι μεθόδους, το επίπεδο και το είδος των αναλύσεων που επιχειρούνται. Οι έρευνες παρόμοιας θεματολογίας στις λοιπές δυτικές χώρες έχουν μια πιο μακροχρόνια ιστορία, γιατί οι χώρες αυτές, ως χώρες υποδοχής μεταναστών ή προσφύγων, αντιμετώπισαν νωρίτερα την ανάγκη να εκπαιδεύσουν ομάδες μαθητών, με διαφορετικά πολιτισμικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά. Έτσι καθώς η διαφορετικότητα άρχισε να γίνεται αναγνωρίσιμη στα πλαίσια της σχολικής τάξης και το δικαίωμα στην εκπαίδευση επεκτάθηκε σε περισσότερες μειονοτικές ομάδες, οι διδάσκοντες δέχτηκαν ισχυρές προκλήσεις: έπρεπε να είναι ενήμεροι και να κατανοούν την εθνογλωσσική ετερότητα των παιδιών, των τάξεων, των κοινοτήτων, ώστε να είναι αποτελεσματικοί κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης. Συνεπώς το έργο τους μπήκε κάτω από τον ερευνητικό φακό της επιστημονικής κοινότητας και άνοιξε ένας ευρύς διάλογος γύρω από ποικίλες διαστάσεις της σχολικής διδασκαλίας. α) Συνοπτική παρουσίαση των διεθνών τάσεων Στις χώρες, που η ανάγκη εκπαίδευσης αλλοεθνών ή μειονοτικών μαθητών ήταν ιστορικά καταγεγραμμένη ήδη για πολλές δεκαετίες, είχε δημιουργηθεί ένας πλούσιος επιστημονικός και κοινωνικός προβληματισμός και ποικίλα ερευνητικά δεδομένα. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στο ρόλο των εκπαιδευτικών που χειρίζονται σε μεγάλο βαθμό τη σχολική καθημερινότητα της πολυπολιτισμικής τάξης. Οι Ασκούνη Ν. και Ανδρούσου Α. παρουσιάζουν μια σύντομη ανασκόπηση τέτοιων ερευνών, αναδεικνύοντας τις επιστημονικές τάσεις αλλά και τις διαφωνίες που καταγράφηκαν στο διεθνή επιστημονικό διάλογο (Ανδρούσου κ.α., 2001, σ.σ.33-37). Στα πλαίσια αυτών των ερευνών αναλύονται οι στάσεις, οι αντιλήψεις και οι πρακτικές των εκπαιδευτικών σχετικά με τους μειονοτικούς μαθητές. Στα τέλη της δεκαετίας του 1960 οι Rosental και Jacobson συσχέτισαν τις προσδοκίες, που διαμορφώνουν οι εκπαιδευτικοί για τους μαθητές τους, με την επίδοση αυτών των μαθητών. Οι χαμηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για κάποιους μαθητές μεταδίδουν έμμεσα αλλά σαφή μηνύματα υποτίμησης και επηρεάζουν την αυτοεκτίμηση, τα κίνητρα και τις 37 φιλοδοξίες των παιδιών. Ακόμη πολλές έρευνες περιγράφουν – σύμφωνα με τις Ασκούνη και Ανδρούσου – την αρνητική και στερεοτυπική εικόνα που έχουν οι εκπαιδευτικοί για τους εθνοπολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές τους, καθώς δίνουν έμφαση στα χαμηλά σχολικά αποτελέσματα και στα προβλήματα της σχολικής συμπεριφοράς, απειθαρχία ή αδιαφορία. Επίσης είναι χαρακτηριστική η μεγάλη απήχηση που έχουν στους εκπαιδευτικούς θεωρίες, όπως η σχετική με το γενετικό καθορισμό της ευφυΐας ή η θεωρία του μορφωτικού ελλείμματος. Ορισμένες έρευνες, υιοθετώντας την εθνογραφική προσέγγιση, αναλύουν τις άτυπες πρακτικές των εκπαιδευτικών που συμβάλλουν στην περιθωριοποίηση των μειονοτικών μαθητών: οι εκπαιδευτικοί δίνουν λιγότερη προσοχή σ’ αυτούς, τους απευθύνουν σπανιότερα το λόγο, κάνουν συχνότερα παρατηρήσεις και αποδίδουν επαίνους με μεγάλη φειδώ. Οι ερευνητές (Wright, Connolly, Payet) συμφωνούν ότι οι αρνητικές αυτές συμπεριφορές των εκπαιδευτικών προς τους μειονοτικούς μαθητές είναι γενεσιουργοί παραβατικών συμπεριφορών (Ανδρούσου κ.α., ο.π.). Υπάρχουν ωστόσο και διαφορετικά ερευνητικά συμπεράσματα για το ρόλο των εκπαιδευτικών. Στη γαλλική βιβλιογραφία υπάρχουν αναφορές στις ανθρωπιστικές πεποιθήσεις πολλών εκπαιδευτικών και στα θετικά αποτελέσματα, που αυτές έχουν στη σχολική ένταξη των μαθητών (Ανδρούσου κ.α., ο.π.). Παρομοίως στην αμερικανική βιβλιογραφία υπάρχουν έρευνες που αναδεικνύουν τη μείωση των προκαταλήψεων στο χώρο του σχολείου και αναλύουν το ρόλο των εκπαιδευτικών σ’ αυτή τη διαδικασία. Επιπλέον κατά την ανασκόπηση της αγγλικής βιβλιογραφίας παρουσιάζονται ποικίλες ερμηνείες των πρακτικών των εκπαιδευτικών, ενώ η διεθνής επιστημονική συζήτηση παραμένει ανοιχτή: ο λόγος και οι πρακτικές των εκπαιδευτικών προς τους γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές χαρακτηρίζονται από αντιφάσεις και αμφισημίες (Ανδρούσου κ.α., ο.π.). Ανάλογα ερευνητικά δεδομένα καταγράφει και ο Μάγος (Δραγώνα, Φραγκουδάκη, 2008, σ.σ. 139-154), κατά την ανασκόπηση διεθνών ερευνών. Συγκεκριμένα σημειώνει ότι – σύμφωνα με τις έρευνες αυτές – η εθνοπολιτισμική καταγωγή επηρεάζει τους εκπαιδευτικούς και σημαντικός αριθμός των εκπαιδευτικών υιοθετούν μια εθνοκεντρικά προσανατολισμένη στάση με σκοπό την αφομοίωση των «άλλων» μαθητών από την κυρίαρχη ομάδα. Η απαξίωση του γλωσσικού και μορφωτικού κεφαλαίου των διαφορετικών μαθητών προκαλεί στα παιδιά αυτά αρνητικά συναισθήματα και κακή αυτοεικόνα, ενώ παράλληλα ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών καταδικάζει την ετερογένεια των σχολικών τάξεων και κάνει 38 συστηματικά διακρίσεις σε βάρος των εθνοπολιτισμικά διαφορετικών μαθητών, αναζητώντας την «ιδανική» ομοιογενή τάξη. Ιδιαίτερη θέση στις έρευνες για τη διαχείριση των γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών από το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα και τη σημασία του ρόλου των εκπαιδευτικών στο ζήτημα αυτό κατέχουν οι μελέτες του J. Cummins, για τον οποίο θα γίνει λόγος και στα επόμενα κεφάλαια. Οι αντιλήψεις, προσδοκίες και στόχοι που έχουν οι εκπαιδευτικοί για τους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές, σύμφωνα με τα πορίσματα του μελετητή, επιδρούν στην πρόοδο αυτών των μαθητών (Cummins, 2002, σ.σ 292-298). Η έννοια του «ρόλου του εκπαιδευτικού» προτείνεται ως κεντρική επεξηγηματική κατασκευή για την εκπαίδευση των διαφορετικών μαθητών, οι οποίοι ενδυναμώνονται ή αποδυναμώνονται ως άμεση συνέπεια των αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσουν με τους εκπαιδευτικούς στο σχολείο. Μελετώντας τις έρευνες των Becker (1990), Skutnabb-Kangas (1988), Zanger (1994), Ogbu (1992), Willis (1977), Fordham (1990), Garcia (1991) και Stedman (1987), ο Cummins επισημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί προσδιορίζουν το ρόλο τους ως εκείνων που «εκπολιτίζουν», «σώζουν», «αφομοιώνουν» ή «εκπαιδεύουν» μαθητές των οποίων τον πολιτισμό και τις αξίες είτε αγνοούσαν, είτε ακόμα θεωρούσαν ελαττωματικά. Αφού καταγράφεται μια τέτοια στάση από πλευράς εκπαιδευτικών, οι μαθητές είτε ανταποκρίθηκαν στις χαμηλές προσδοκίες των δασκάλων τους είτε αντιστάθηκαν ενεργά μέσω των εξής συμπεριφορών: διαλυτική – παραβατική συμπεριφορά, επιμονή για ακαδημαϊκή ανάπτυξη, πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου, αντιγραφή και υιοθέτηση της κυρίαρχης πολιτισμικής ταυτότητας με συνακόλουθο τη σχολική αποδοχή και επιτυχία και τίμημα την εσωτερική αμφιταλάντευση. Συνακόλουθα ο Cummins μελετά ενδελεχώς τα ερευνητικά πορίσματα για τη δίγλωσση εκπαίδευση στη Γαλλία, τον Καναδά, την Αυστραλία και Νέα Ζηλανδία, την Αγγλία, την Ολλανδία, την Ισπανία και άλλες ευρωπαϊκές χώρες (Cummins, ο.π., σ.σ. 145-184) και συνδέει τις θεωρητικές παραδοχές των ερευνητών, για ορισμένες τουλάχιστον περιπτώσεις, με αποφάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής. Στα πλαίσια αυτά αναπτύσσει τη δική του θεωρία για την προώθηση της προσθετικής διγλωσσίας ως συστατικό μιας αποτελεσματικής εκπαίδευσης για τους γλωσσικά και πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές. Για τις θέσεις του αυτές, δηλαδή την αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών και την κοινή υποκείμενη ικανότητα της διγλωσσικής ικανότητας θα γίνει λόγος σε επόμενο κεφάλαιο 39 β) Η ελληνική επιστημονική έρευνα Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, μονοπολιτισμικό και μονογλωσσικό, αναγκάστηκε τις δύο τελευταίες δεκαετίες του 20ου αι. να διαχειριστεί την ορατή πια και από όλους παραδεκτή εθνοπολιτισμική ετερότητα των μαθητών. Ο διαρκώς αυξανόμενος αριθμός αλλόγλωσσων και αλλοεθνών παιδιών, που φοιτούν στα δημόσια σχολεία, και οι εκπαιδευτικές «δυσκολίες» που προκαλεί η παρουσία τους στο ανέτοιμο να αντιμετωπίσει τη νέα κατάσταση σχολικό σύστημα, διαγράφουν μια νέα εικόνα διακρίσεων, αμηχανίας ή και συγκρούσεων στους κόλπους τους σχολείου, στην οποία εμπλέκονται εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς. Έτσι η ακαδημαϊκή κοινότητα, πανεπιστημιακοί και ειδικοί επιστήμονες που ασχολούνται με τα ζητήματα εκπαίδευσης, στρέφουν το ενδιαφέρον τους στη διαχείριση της ετερότητας από το σχολικό θεσμό. Σε μια συνοπτική και ενδεικτική ανασκόπηση της ελληνικής βιβλιογραφίας της δεκαετίας 1990-2000 οι Βρατσάλης και Σκούρτου (2000) εξετάζουν μελέτες και υλικό αναφερόμενο σε ζητήματα εκπαίδευσης μαθητών που ανήκουν σε μειονοτικές ομάδες και εντοπίζουν είκοσι τρείς βασικές θεματικές ενότητες από τις οποίες ενδεικτικά είναι τα θέματα μετανάστευσης και εκπαίδευσης, τα ζητήματα διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, οι εκπαιδευτικές πολιτικές απέναντι σε μειονότητες, τα δεδομένα της επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική αγωγή και τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, τα φαινόμενα κοινωνικού και πολιτισμικού αποκλεισμού από την εκπαίδευση. Σε μια παρόμοια ανασκόπηση των μελετών του ελληνικού επιστημονικού χώρου, που αναφέρονται σε ζητήματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης η Τριάρχη-Herrmann (2000, σ.σ. 31-35) επισημαίνει ότι υπάρχουν αξιόλογες έρευνες για την παρουσίαση και αξιολόγηση της κατάστασης που επικρατεί σε σχολεία, όπου φοιτούν παιδιά αλλοδαπών ή μειονοτήτων. Επίσης επισημαίνει μελέτες, που παρουσιάζουν και αξιολογούν την εκπαίδευση των ελληνοπαίδων στο εξωτερικό (Βέλγιο, Γαλλία, Γερμανία, Αλβανία), άλλες ενδιαφέρουσες επιστημονικές εργασίες από το χώρο αντιμετώπισης των πολιτισμικών διαφορών εντός του σχολείου και τέλος διάφορα ελληνικά και διεθνή συνέδρια με κεντρικό θέμα την πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας και τις πολύπλευρες συνέπειές της που παρατηρούνται στην εκπαίδευση. 40 Συνεπώς η εκπαίδευση των διαφορετικών πολιτισμικά και γλωσσικά μαθητών στο ελληνικό σχολείο έχει ήδη κεντρίσει το ενδιαφέρον πολλών παιδαγωγών και ερευνητών. Εκείνο όμως που επίσης έχει αναδειχθεί ως θέμα κεντρικής σημασίας είναι ο ρόλος των εκπαιδευτικών που αναλαμβάνουν την εκπαίδευση των «διαφορετικών» παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται καθημερινά με τα παιδιά αυτά αντιμετωπίζουν τεράστια, συχνά ανυπέρβλητα προβλήματα, χωρίς να έχουν ως εφόδια κατάλληλες παιδαγωγικές, ψυχολογικές και διδακτικές γνώσεις, χωρίς να υπάρχει κατάλληλο αναλυτικό πρόγραμμα και προσαρμοσμένο διδακτικό υλικό (Τριάρχη-Herrmann, 1997). Έτσι, λοιπόν, οι πρώτες επιστημονικές έρευνες (Γκότοβος και Μάρκου, 1984, Παπακωνσταντίνου και Δελασσούδας, 1992, Μπόμπας, 1994 κ.α.) έδειχναν το ξάφνιασμα των δασκάλων από την απότομη πληθυσμιακή και πολιτισμική μεταβολή του μαθητικού τους δυναμικού. Οι ίδιοι επιδίωκαν την πλήρη γλωσσική και πολιτισμική προσαρμογή των μαθητών τους, ενώ παράλληλα θεωρούσαν ότι οι αλλοδαποί μαθητές δυσχεραίνουν τη διεξαγωγή του μαθήματος, δημιουργούν προβλήματα συμπεριφοράς και ήταν δύσκολο να εκπαιδεύονται μαζί με τους γηγενείς. Ωστόσο παραδέχονται, όπως εντοπίζει ο Νάκας (στο Παπακωνσταντίνου και Δελασσούσας, 1999), ότι οι προκαταλήψεις και η μεροληπτική τους συμπεριφορά στο σχολείο επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Λανθάνουσα εχθρικότητα των εκπαιδευτικών προς τους ξένους, που η παρουσία τους θέτει σε κίνδυνο την ενότητα του ομοεθνούς και ομόγλωσσου κράτους, διαπιστώνει και η Φιλιππάρδου (Σκούρτου, 1997, σ.σ. 178-187), καθώς διερευνά τις στάσεις των δασκάλων δεκαεννέα δημοτικών σχολείων της νήσου Ρόδου. Ταυτόχρονα οι εκπαιδευτικοί αυτού του δείγματος φαίνεται να αγνοούν σε μεγάλο ποσοστό την ύπαρξη δίγλωσσων μαθητών στις τάξεις τους, ενώ δεν είναι θετικοί στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλόγλωσσων μαθητών. Παρόμοια αποτελέσματα είχαν και οι ερευνητικές μελέτες του Δαμανάκη (1997, σ.σ.179 -339) και των επιστημονικών συνεργατών του. Το δείγμα 540 εκπαιδευτικών της Α/θμιας Εκπαίδευσης που δίδασκαν σε γηγενείς και αλλοδαπούς ή παλιννοστούντες μαθητές στον Πειραιά, την Αττική, τους Νομούς Ιωαννίνων, Θεσσαλονίκης, Πιερίας, Έβρου, Αχαΐας, Ηρακλείου, Ρεθύμνης και Χανίων, αναδεικνύει ως κεντρικό πρόβλημα την έλλειψη επιμόρφωσης σε θέματα διγλωσσίας και επικοινωνίας με τους αλλοδαπούς μαθητές και τους γονείς τους. Επίσης οι εκπαιδευτικοί επισημαίνουν την έλλειψη κατάλληλου διδακτικού υλικού, αναλυτικών 41 προγραμμάτων και υποστηρικτικών δομών και ανάγουν τη χαμηλή σχολική επίδοση των μαθητών τους στη μη κατοχή της ελληνικής γλώσσας. Έτσι οι εκπαιδευτικοί δε λαμβάνουν καθόλου υπόψη τους τις γλωσσικές και εκπαιδευτικές εμπειρίες που φέρνουν οι μαθητές από τη χώρα προέλευσής τους. Διερευνώντας το φανερό ή λανθάνοντα εθνοκεντρικό χαρακτήρα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος η Δραγώνα εξετάζει μαζί με άλλες παραμέτρους (π.χ. διδακτικά βιβλία) (Φραγκουδάκη και Δραγώνα, 1997, σ.σ. 201282) τις στάσεις, τις απόψεις και τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών της Α/θμιας Εκπαίδευσης απέναντι στους αλλοδαπούς μαθητές τους. Η έρευνα διεξάγεται με δείγμα 910 εκπαιδευτικών της Α/θμιας Εκπαίδευσης που υπηρετούν σε δημόσια δημοτικά σχολεία της πρωτεύουσας και είναι αποκαλυπτική των ξενοφοβικών στάσεων των εκπαιδευτικών αυτών, που συνυπάρχουν με μια αντίληψη ανωτερότητας της ελληνικής κουλτούρας, που οφείλεται στην κληρονομιά της αρχαιότητας. Στην ίδια έρευνα η Ασκούνη (Φραγκουδάκη και Δραγώνα, σ.σ. 283-322) αναλύει το λόγο των εκπαιδευτικών σχετικά με τους μετανάστες και εντοπίζει μια ποικιλία στάσεων, ρατσιστικές θέσεις, ιεραρχήσεις πολιτισμών, φιλάνθρωπες ή ανθρωπιστικές αποχρώσεις αντιμετώπισης των αλλοδαπών μαθητών και στερεοτυπικές εικόνες ελληνικής φιλοξενίας. Εντοπίζει όμως και μια ομάδα εκπαιδευτικών με έντονη κριτική διάθεση απέναντι στην πραγματικότητα που διέπεται από αντιξενοφοβικό πνεύμα. Αυτό αναδεικνύει μια σοβαρή διακύμανση των στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στους μετανάστες. Ταυτόχρονα η Ιγγλέση (Φραγκουδάκη και Δραγώνα, 1997, σ.σ. 323-344) διερευνά στο ίδιο δείγμα εκπαιδευτικών το φόβο της εθνικής αλλοίωσης, όπως καταγράφεται στο λόγο τους. Οι εκπαιδευτικοί, κατά την περιγραφή της δουλειάς τους με μαθητές γηγενείς και αλλοδαπούς, εμφανίζονται να αποδίδουν στον εαυτό τους, εκτός από το ρόλο τον διδάσκοντα που πασχίζει να μορφώσει τους μαθητές, το σπουδαιότερο ρόλο του θεματοφύλακα της ελληνικής κληρονομιάς. Οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται στις προσπάθειές τους να αποκτήσουν οι μαθητές τους συνείδηση της συνέχειας και της αξίας του ελληνικού πολιτισμού, ενώ θεωρούν ότι δεν πρέπει να έρχονται στην Ελλάδα μετανάστες, που ως φτωχή και μικρή χώρα, δεν μπορεί να διαχειριστεί τα προβλήματα που προκαλούνται από το χαμηλό οικονομικό και μορφωτικό τους επίπεδο. Συνεπώς πάρα τις ασάφειες και τις αμφιθυμίες που παρουσιάζει ο λόγος των εκπαιδευτικών, ένας μεγάλος αριθμός παρουσιάζει στάσεις εθνοκεντρισμού και ξενοφοβίας και εστιάζει τη διδασκαλία στην προβολή της επίσημης ελληνικής ταυτότητας. 42 Ενδιαφέρον παρουσιάζουν επίσης οι στάσεις και οι παγιωμένες πρακτικές των εκπαιδευτικών που εργάζονται στο χώρο της μειονοτικής εκπαίδευσης στη Θράκη, οι οποίες καταγράφονται και αναλύονται προκειμένου να σχεδιαστεί αποτελεσματικά η επιμόρφωσή τους (Φραγκουδάκη, 2008, Ανδρούσου, 2005). Η ιδιαιτερότητα της μειονοτικής εκπαίδευσης επιτείνει τη δυσκολία των εκπαιδευτικών να αποδεχθούν την ετερότητα και απειλεί την ισχυρά εδραιωμένη αντίληψη για την αξία της ομοιογένειας στο ελληνικό σχολείο (Ανδρούσου, 2005, σ. 126-127). Επιπλέον η φανερή ανάγκη για αλλαγή του προγράμματος σπουδών, του διδακτικού υλικού και της διδακτικής μεθοδολογίας ενεργοποιεί τις αντιστάσεις των εκπαιδευτικών, γιατί «η αλλαγή βιώνεται από τους εκπαιδευτικούς ως απειλή της επαγγελματικής τους ταυτότητας και αμφισβήτηση των δεξιοτήτων που έχουν μέχρι εκείνη τη στιγμή» (Ανδρούσου, 2005, σ.32-34) Οι ερευνητικές μελέτες με θεματολογία τη διαχείριση της ετερότητας του μαθητικού πληθυσμού στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αυξάνονται σταδιακά με την πάροδο του χρόνου, καθώς συσσωρεύονται οι εκπαιδευτικές εμπειρίες διαχείρισης των γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στο σχολείο και συνακόλουθα το ενδιαφέρον της ακαδημαϊκής κοινότητας για τα ζητήματα διαχείρισης της ετερότητας εντός του σχολείου κορυφώνεται μετά το 2000. Έρευνες του Νικολάου (2000), Τριάρχη-Herrmann (2000), Γκότοβου (2002), Κοσσυβάκη (2001 και 2002), Καρατζά-Σπινθουράκη (2005), Μάγου (2005), ΡουσσάκηΧατζηνικολάου (2005), Μπαραλού (2008) κ.α. επισημαίνουν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν ακόμα σαφή προσανατολισμό για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, αντιλαμβάνονται τη διγλωσσία ως εμπόδιο για τη μάθηση και την αξιολογούν αρνητικά, αντιμετωπίζουν τους αλλόγλωσσους μαθητές ως «άγλωσσους», μη δίνοντας αξία στις πολιτισμικές εμπειρίες και στη διαφορετική γλώσσα των αλλοδαπών μαθητών και δεν επιτρέπουν τη χρήση της μητρικής γλώσσας των μαθητών αυτών στην τάξη. Ωστόσο σιγά σιγά η ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα προσανατολίζεται σε έναν αναπροσδιορισμό του ρόλου του δασκάλου και των δομών που πλαισιώνουν τις αλληλεπιδραστικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών εντός της πολυπολιτισμικής τάξης (Γιαγκουνίδης, 2003). Για τις ανάγκες μιας διαπολιτισμικής διδακτικής οι εκπαιδευτικοί είναι πρόθυμοι να δεχθούν επιμόρφωση, γιατί έχουν επίγνωση των ελλείψεών τους, ώστε να συμβάλλουν στη διαπολιτισμοποίηση των περιεχομένων της διδασκαλίας, αποβάλλοντας κοινωνικές προκαταλήψεις και εφαρμόζοντας μοντέλα 43 διδασκαλίας που επιτρέπουν την επικοινωνία, την κατανόηση, την αποδοχή και το σεβασμό των άλλων (Κοσσυβάκη, 2002). Διαμορφώνεται, λοιπόν, σιγά σιγά ένας προβληματισμός για τη «διαπολιτισμική ετοιμότητα και τη διαπολιτισμική ικανότητα» των εκπαιδευτικών, η οποία παραπέμπει στην αποτελεσματική διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας και γλωσσικής διαφοράς εντός του σχολικού θεσμού. Έτσι με τον όρο «διαπολιτισμική ετοιμότητα του εκπαιδευτικού» περιγράφεται η ικανότητά του να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες απαιτήσεις που επιβάλλει η σύνθεση του μαθητικού δυναμικού μιας τάξης, μέσα στην οποία φοιτούν μαθητές με διαφορετικά γλωσσικά και κοινωνικο-πολιτισμικά χαρακτηριστικά από εκείνα των Ελλήνων μαθητών. Αυτές οι ιδιαίτερες απαιτήσεις οδηγούν σε μείωση των προκαταλήψεων, ύπαρξη ευέλικτης σχολικής κουλτούρας, ουσιαστική συμμετοχή στα σχολικά δρώμενα των μαθητών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο και διαπολιτισμοποίηση των περιεχομένων διδασκαλίας (Banks, 2001, σ. 23 κ.ε, Γεωργογιάννης, 2004, σ.σ.87-99). Επομένως ο όρος διαπολιτισμική ετοιμότητα αποτελεί προέκταση και εμπλουτισμό του όρου διδακτική επάρκεια. Ερευνώντας τις στάσεις των εκπαιδευτικών προς την κατεύθυνση αυτή η Κοσσυβάκη (2001) διαπιστώνει ότι οι εκπαιδευτικοί, παρόλο που σε βασικά θέματα της διδακτικής πράξης παραμένουν στο παραδοσιακό τρόπο οργάνωσης, εκείνοι που έχουν αλλοδαπούς μαθητές στην τάξη διαφοροποιούν τις διδακτικές τους πρακτικές σύμφωνα με τις απαιτήσεις των μαθητών τους. Το γεγονός αυτό είναι αρκετά ενθαρρυντικό και συμπληρώνεται από τα αποτελέσματα νέας έρευνας 337 εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπαίδευσης, που δίνουν έμφαση στην ανάγκη επιμόρφωσης σε θέματα διαπολιτισμικής διδακτικής (Κοσσυβάκη, 2002). Στο δείγμα αυτό η πλειονότητα των εκπαιδευτικών δηλώνουν πρόθυμοι να δεχτούν επιμόρφωση στη διαπολιτισμική διδακτική και να συμβάλλουν στην υλοποίηση της μετααφήγησης που δημιουργείται από τις μορφωτικές δράσεις και, με αφορμή τη διαπολιτισμική παιδαγωγική, να συμβάλλουν σε αλλαγή του σχολείου προς μια πιο ανθρωπιστική κατεύθυνση. Συνεπώς η σύντομη μέχρι τώρα και σχηματική παρουσίαση των ερευνητικών δεδομένων και των επιστημονικών συμπερασμάτων σε ζητήματα Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, μας δίνει τη δυνατότητα να επισημάνουμε ότι ο επιστημονικός διάλογος πάνω στα θέματα αυτά παραμένει ανοιχτός και διεξάγονται ποικίλα ερευνητικά πονήματα. Οι τάσεις που αναδεικνύουν οι έρευνες αυτές για τους Έλληνες εκπαιδευτικούς είναι αρχικά μια ανετοιμότητα του εκπαιδευτικού 44 συστήματος να δεχτεί και να εκπαιδεύσει επιτυχώς τους διαφορετικούς μαθητές, μια αρνητική στάση και επιφυλακτικότητα των εκπαιδευτικών που εκφράστηκε με λόγο αντιφατικό, αμφίθυμο έως και απορριπτικό. Ωστόσο με την πάροδο του χρόνου τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν μια μεταβολή των στάσεων των εκπαιδευτικών, καθώς, υπό το βάρος της επιτακτικής ανάγκης να εκπαιδεύσουν τους γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές τους, διαπιστώνουν την αναγκαιότητα συστηματικής επιμόρφωσης και στη συνέχεια αποτελεσματικής επικοινωνίας μαζί τους. Πρέπει ωστόσο να επισημανθεί ότι οι περισσότερες έρευνες εστιάζουν στους εκπαιδευτικούς της Α/θμιας Εκπαίδευσης, σε τοπικό και όχι πανελλήνιο δείγμα. Έτσι η παρούσα έρευνα, που είναι εστιασμένη σε εκπαιδευτικούς της Β/θμιας Εκπαίδευσης (φιλολόγους), που διδάσκουν τη Νεοελληνική Γλώσσα στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια όλης της επικράτειας, επομένως σε μαθητικά σύνολα με ισχυρά διαβαθμισμένη ελληνομάθεια και πολυποίκιλη εθνοπολιτισμική σύνθεση, όπως ήδη περιγράφηκε, αναμένεται να έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Σημειωτέον ότι το ίδιο το γλωσσικό μάθημα συσχετίζεται με τη συγκρότηση ατομικών και συλλογικών ταυτοτήτων, αποτελεί προϋπόθεση για τη σχολική πρόοδο σε όλα τα υπόλοιπα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος και διδάσκεται με τα ίδια Αναλυτικά Προγράμματα, βιβλία και μεθόδους σ’ όλα τα σχολεία της γυμνασιακής βαθμίδας της χώρας. Επομένως η παρούσα έρευνα θα περιγράψει και θα αναλύσει μια ουσιώδη παράμετρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τη συμβολή των εκπαιδευτικών στη γλωσσική εκπαίδευση των μαθητών των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων. 4. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία και μάθηση στα πλαίσια της πολυπολιτισμικής τάξης Η διδασκαλία είναι ένας τόπος συνάντησης και ένας τρόπος επικοινωνίας του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του. Εκπαιδευτικοί και μαθητές επικοινωνούν, συνδιαλέγονται, αναπτύσσουν μια σχέση αμφίδρομη μέσα σε συγκεκριμένες συνθήκες, με καθορισμένους τρόπους και συγκεκριμένους όρους και προϋποθέσεις. Κατά τη διαδικασία αυτή συναντώνται η σκέψη και η δράση του εκπαιδευτικού, δηλαδή η διδασκαλία, με τη σκέψη και τη δράση του μαθητή, δηλαδή τη μάθηση, σε 45 μια συγκεκριμένης ποιότητας παιδαγωγική εργασία και πράξη. Κατά συνέπεια η διδασκαλία δεν είναι μια απλή διδακτική και μαθησιακή διαδικασία, δεν πρόκειται για μια απλή μετάδοση ή κατάκτηση της γνώσης, αλλά είναι ένα αμφίδρομο επικοινωνιακό γεγονός, κατά το οποίο δημιουργείται ένα ευρύ φάσμα αλληλεπιδράσεων εκπαιδευτικών και μαθητών (Κοσσυβάκη, 1998, σ.σ. 22-52, Γαλάνης, 2002, σ.σ. 96-105). Η σχολική τάξη είναι με άλλα λόγια ένα σαφές, ορισμένο και οργανωμένο πλαίσιο κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όπου οι επιμέρους ρόλοι και η λειτουργία τους, η συναντίληψη και η από κοινού νοηματοδότηση της πραγματικότητας διαμορφώνουν την προσωπικότητα και την πορεία των μαθητών αλλά και την πορεία της τάξης συνολικά (Τσιρώνης, 2008, στον Οδηγό Επιμόρφωσης, σ.σ. 123-140). Οι εκπαιδευτικοί είναι βέβαια υποχρεωμένοι να διδάξουν ένα καθορισμένο αναλυτικό πρόγραμμα και μια δεδομένη ποσότητα ύλης. Έχουν ωστόσο τη δύναμη και την ευθύνη να καθοδηγήσουν τους μαθητές στη συγκρότηση της γνώσης, να μεταβάλλουν το ψυχρό και τυπικό αναλυτικό πρόγραμμα σε μια ζωντανή εκδοχή γνώσης που συνδιαμορφώνουν με τους μαθητές τους (Μercer, 2000, σ.σ. 25-56). Επομένως οι εκπαιδευτικοί είναι οι πρωταγωνιστές των σχολικών διαδικασιών, έρχονται σε άμεση και διαρκή επικοινωνία με τους μαθητές τους κι από αυτούς κυρίως εξαρτάται η ποιότητα της παιδαγωγικής σχέσης με τους μαθητές (Αναγνωστοπούλου, 2005). Ωστόσο πρέπει να τονιστεί ότι οι εκπαιδευτικοί κατά την επικοινωνία με τους μαθητές τους στη διάρκεια της διδασκαλίας και μάθησης διαφοροποιούν τη συμπεριφορά τους απέναντι στους μαθητές, απέναντι στον καθένα χωριστά ή σε διακριτές υποομάδες, πράγμα που έχει ορατές συνέπειες στη δόμηση τόσο των διαπροσωπικών σχέσεων όσο και τη συγκρότηση της γνώσης συνολικά. Μια σύντομη ανασκόπηση εμπειρικών και πειραματικών ερευνών από τον Πυργιωτάκη (2000, σ.σ. 308-321) δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν τη συμπεριφορά τους ως προς τους μαθητές σε σχέση με το χρόνο αναμονής και παροχής βοήθειας, την επιβράβευση ή αποδοκιμασία και τη συχνότητα επικοινωνίας. Έτσι ο εκπαιδευτικός εντός της τάξης σχηματίζει ένα πλέγμα αλληλεπιδράσεων, συμπεριφορών και επικοινωνιακών γεγονότων, που στη συνέχεια συγκροτούν ένα πλαίσιο προβλέψεων για τη μαθησιακή πορεία των μαθητών. Οι προβλέψεις αυτές εσωτερικεύονται από τους εκπαιδευτικούς ως προσδοκίες από τους συγκεκριμένους μαθητές και μεταβάλλονται σε συνειδητές ή ασυνείδητες συμπεριφορές. Οι εσωτερικευμένες αυτές προσδοκίες και εφεξής οι συμπεριφορές των δασκάλων δημιουργούν 46 αισθήματα ανταπόκρισης από τους μαθητές, οι οποίοι αρχίζουν να συμπεριφέρονται ανάλογα. Έτσι για άλλους μαθητές η αλληλεπίδραση με το δάσκαλο οδηγεί σε βελτίωση της μαθησιακής πορείας και για άλλους σε υποβάθμιση. Συνεπώς οι προσδοκίες του δασκάλου αποβαίνουν αληθινή «προφητεία» για τη μαθησιακή εξέλιξη και πρόοδο του μαθητή. Οι στάσεις, οι απόψεις, οι εκτιμήσεις του εκπαιδευτικού και οι προσδοκίες του για την πορεία των μαθητών επηρεάζουν αποφασιστικά τη συμπεριφορά και την επίδοση των μαθητών καθώς και την εικόνα της αυτοαντίληψης τους. Οι διεθνείς ερευνητικές εργασίες, που απέδειξαν τις παραπάνω διαδικασίες, προσδιόρισαν το φαινόμενο αυτό ως Pygmalion Effekt ή το φαινόμενο της «αυτοεκπληρούμενης προφητείας» (Πυργιωτάκης, 2000, σ.σ. 237241). Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, οι στάσεις του, η επαγγελματική του κατάρτιση, η ευσυνειδησία και η ευαισθησία απέναντι στην πρόοδο των μαθητών είναι σημαντικά στοιχεία για τη μαθησιακή πορεία των μαθητών του. Ο εκπαιδευτικός με άλλα λόγια δεν είναι παθητικός παρατηρητής της μαθησιακής πορείας και προόδου των μαθητών, αφού αυτή δεν είναι αποτέλεσμα της φυσικής ωρίμανσής τους ή τυχαίων μορφών άτυπης εκπαίδευσης. Ο ίδιος οργανώνει τους παράγοντες, τους τρόπους και τα μέσα διδασκαλίας και με βάση τις δικές του εκτιμήσεις, αξιολογήσεις και προσδοκίες εξελίσσεται η μάθηση και η πρόοδος των μαθητών (Mortimer, στο Baker., 2001, σ. 339 κ.ε.). Στην περίπτωση της πολυπολιτισμικής τάξης τα πράγματα γίνονται πιο πολύπλοκα, γιατί οι εταίροι της επικοινωνιακής διαδικασίας της διδασκαλίας και μάθησης, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές, κινούνται εξ ορισμού σε διαφορετικούς ορίζοντες και στηρίζονται σε διαφορετικό υπόβαθρο. Στην περίπτωση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας εκπαιδευτικών και μαθητών εντός της πολυπολιτισμικής τάξης, οι εταίροι είναι εφοδιασμένοι με διαφορετικά ερμηνευτικά σχήματα για τον κόσμο, εξαιτίας των διαφορών που υφίστανται μεταξύ των πολιτισμών. Άρα η οποιαδήποτε επικοινωνία δομείται με αφετηρία την επίγνωση ότι οι άλλοι απέναντι ανήκουν σε μια ή περισσότερες διαφορετικές πολιτισμικές πραγματικότητες. Η γνώση και πολύ περισσότερο η εγρήγορση γύρω από την ύπαρξη πολιτισμικών διαφορών είναι ουσιώδης για τη διαδικασία της διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Η διαπολιτισμική επικοινωνία αρχικά συνδέεται με την κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένη αντιληπτική ικανότητα. Όλα τα μηνύματα επικοινωνίας 47 ανάμεσα σε εκπαιδευτικό και μαθητές διέρχονται μέσα από ένα είδος αντιληπτικού φίλτρου, που δημιουργείται στον καθένα ξεχωριστά από την προσωπική κοσμοθεωρία και κοσμοαντίληψη και το δικό του πολιτισμικό πλαίσιο. Αυτό μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα στην απρόσκοπτη επικοινωνία δασκάλου και μαθητή, αφού καταρχάς διαφέρει ο τρόπος που προσλαμβάνουν, ερμηνεύουν, κατανοούν ή εκπέμπουν μηνύματα επικοινωνίας (Παπαδοπούλου, 2008, στον Οδηγό Επιμόρφωσης, σ.σ. 53-65). Επιπλέον μια άλλη κατηγορία δυσκολιών στην επικοινωνία εκπαιδευτικών και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών σχετίζεται με το γεγονός ότι κάποιοι μαθητές χρειάζεται να εκφραστούν σε μια ξένη γλώσσα. Ακόμη κι όταν δάσκαλοι και αλλοδαποί μαθητές καταφέρουν να χειρίζονται επαρκώς έναν κοινό γλωσσικό κώδικα, δύσκολα μπορούν να γίνουν αντιληπτά όσα λέγονται υπαινικτικά, υπονοούνται, υπαγορεύονται, επιτρέπονται ή απαγορεύονται από το πολιτισμικό πλαίσιο επικοινωνίας. Κι αν η αποκωδικοποίηση της λεκτικής συμπεριφοράς εντός της πολυπολιτισμικής τάξης προϋποθέτει καλή γνώση τόσο ενός γλωσσικού κώδικα (συνήθως του κυρίαρχου) όσο και του πολιτισμικού πλαισίου της διάδρασης, για την απρόσκοπτη επικοινωνία μαθητών και εκπαιδευτικών είναι αναγκαία η δυνατότητα αποκωδικοποίησης της μη λεκτικής συμπεριφοράς, που αντικατοπτρίζει με ακρίβεια την ψυχική και συναισθηματική κατάσταση των υποκειμένων της επικοινωνίας. Και ακριβώς αυτή η μη λεκτική συμπεριφορά προσδιορίζεται επίσης από τον πολιτισμό του κάθε εταίρου της επικοινωνίας. Συνεπώς εντός της πολυπολιτισμικής τάξης η απρόσκοπτη επικοινωνία εκπαιδευτικών και μαθητών σχετίζεται με την πρόσληψη και αντίληψη των πολιτισμικών διαφορών και τη διεύρυνση των πρακτικών της καθημερινότητας που μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα από μια γενικότερη αλλαγή των αυτοματοποιημένων συμπεριφορών, την ανοχή προς τις μη κατανοητές ή μη αποδεκτές πρακτικές και τέλος με την ανάπτυξη της ικανότητας «ενσυναίσθησης» από τον εκπαιδευτικό (Παπαδοπούλου, ο.π.). Βέβαια τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί, καθώς αλληλεπιδρούν, βρίσκονται στην ανάγκη να γνωρίσουν τα διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια. Ωστόσο, όπως ήδη περιγράψαμε, στο σχολείο την ευθύνη για την επιτυχία της επικοινωνιακής διαδικασίας της διδασκαλίας και μάθησης φέρει κυρίως ο εκπαιδευτικός. Τούτο σε συνδυασμό με τη δύναμη της επιβολής των προσδοκιών του, σύμφωνα με τη θεωρία της αυτοεκπληρούμενης προφητείας, στον τρόπο που τελικά θα λειτουργήσει θετικά ή αρνητικά η διδασκαλία και η μάθηση, τον κάνουν ακόμα πιο ουσιαστικό μοχλό για την επικοινωνία, η συγκρότηση της γνώσης και την πρόοδο 48 των μαθητών του στην πολυπολιτισμική τάξη. Στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, όπου τα μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας διεξάγεται σε ακροατήρια διαβαθμισμένης ελληνομάθειας και διαφοροποιημένης πολιτισμικής υπαγωγής, η θέση κα ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικά σημαντικοί. Ο Cummins (2002, σ.σ. 192-198), αναπτύσσοντας τη θεωρία του για τη δίγλωσση εκπαίδευση, παρατηρεί ότι οι κοινωνικές στάσεις απέναντι στους πολιτισμικά διαφέροντες επηρεάζουν τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί προσδιορίζουν το ρόλο τους σε σχέση με τους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές τους. Οι μαθητές αυτοί ενδυναμώνονται ή αποδυναμώνονται ως άμεση συνέπεια των αλληλεπιδράσεων, που αναπτύσσουν με τους εκπαιδευτικούς κατά τις διαδικασίες της διδασκαλίας και μάθησης. Αυτές οι αλληλεπιδράσεις αναπτύσσονται μέσω των ασυνείδητων ή συνειδητών τρόπων, με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν την εκμάθηση της κυρίαρχης γλώσσας και την ενσωμάτωση της μειονοτικής στις σχολικές διαδικασίες, τη συμμετοχή της κοινότητας των μαθητών στη σχολική ζωή, τις παιδαγωγικές αποφάσεις και τέλος την αξιολόγηση. Η σχολική επιτυχία των μαθητών με διαφορετικό κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο, σύμφωνα με αποτελέσματα διεθνών ερευνών που συγκεντρώνει ο Cummins (2002, σ.σ. 197-198), βασίζεται στα έξης χαρακτηριστικά της στάσης των εκπαιδευτικών: αποδίδουν αξία στις γλώσσες και στους πολιτισμούς των μαθητών, μεταδίδουν στους μαθητές το μήνυμα υψηλών εκπαιδευτικών προσδοκιών, καταρτίζονται κατάλληλα, ώστε να υπηρετούν αποτελεσματικά τους δίγλωσσους μαθητές, υποστηρίζονται από σχολικούς συμβούλους ικανούς να προσφέρουν κατάλληλη καθοδήγηση στη δίγλωσση εκπαίδευση και τέλος συνεργάζονται με όλους με κυριότερο στόχο να αποκτήσουν οι διαφορετικοί μαθητές μια αίσθηση ενδυνάμωσης. Από όσα εκτέθηκαν παραπάνω γίνεται φανερό ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην πολυπολιτισμική τάξη και ιδιαίτερα κατά τη διεξαγωγή του γλωσσικού μαθήματος, που συνδέεται άμεσα με την πολιτισμική πραγματικότητα όλων των μαθητών, αναδεικνύεται στον πιο σημαντικό παράγοντα για την ενδυνάμωση των μαθητών και εν τέλει για την πρόοδο τους. Κατά συνέπεια η έρευνά μας που εστιάζει στο ρόλο των εκπαιδευτικών, στις στάσεις και τις πρακτικές τους, κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια αναμένεται να δώσει ενδιαφέροντα στοιχεία. 49 5. Η διδασκαλία της ΝΕΓ στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια Οι τάξεις των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων, όπως ήδη περιγράψαμε αναλυτικά, είναι τάξεις πολιτισμικής ετερότητας και γλωσσικής πολυμορφίας και η επίκληση της «διαπολιτισμικής» προσέγγισης από το νομοθέτη παραπέμπει σε μια μορφή εκπαίδευσης, που θέτει ως στόχο την άρση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων που παράγονται στη βάση εθνοπολιτισμικών και γλωσσικών διαφορών και δημιουργεί προϋποθέσεις κριτικής διαχείρισης των πολιτισμικών συγκρούσεων, ανάπτυξης αλληλεγγύης, σεβασμού και αλληλοαποδοχής των διαφορετικών γλωσσών και πολιτισμών. Ωστόσο, όπως έχει ήδη επισημανθεί, τα σχολεία αυτά δεν οργανώθηκαν στην κατεύθυνση καλλιέργειας και ανάπτυξης του πολιτισμικού κεφαλαίου των μαθητών, της συνάντησης γηγενών και αλλοδαπών στα πλαίσια της αλληλογνωριμίας, της ενσυναίσθησης και της πολιτισμικής όσμωσης, αλλά χαρακτηρίζονται κυρίως για τη γλωσσοκεντρική θεώρηση του όλου σχήματος (Γλένη, 2009, Μουρελάτου, 1997, Δαμανάκης, 1997, Σκούρτου, 1997 κ.ά.). Έτσι το θεσμικό πλαίσιο ρίχνει έμφαση στην εκμάθηση της Ελληνικής Γλώσσας με αντισταθμιστικά μέτρα, όπως οι Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τμήματα, ενώ παράλληλα εμπεριέχει «ευεργετικές» διατάξεις για την προαγωγή των μαθητών με μηδενική ελληνομάθεια, δηλαδή τον πρώτο χρόνο δε βαθμολογούνται στα Αρχαία Ελληνικά και τη Νεοελληνική, ενώ στα υπόλοιπα μαθήματα προάγονται με προφορική εξέταση και βαθμολογική βάση το 8. Οι διατάξεις «ανοχής» ακολουθούν κατά το δεύτερο χρόνο με προφορική εξέταση και βάση το 8 στα Αρχαία και Νέα Ελληνικά, ενώ κανονικά εξετάζονται στα υπόλοιπα μαθήματα. Οι παραπάνω διατάξεις δε διευκολύνουν την ομαλή ένταξη των παιδιών στο σχολικό θεσμό καθώς και την πρόοδό τους στα μαθήματα, γιατί απλουστεύουν μια πολύπλευρη και πολυδιάστατη πραγματικότητα. Στο σχολείο, ούτως ή άλλως, διδάσκεται και κυριαρχεί η γλώσσα της πλειονότητας, στη διδασκαλία όλων των άλλων επιστημονικών αντικειμένων, στη διοίκηση, στη σχολική ζωή, στις κοινωνικές επαφές με φορείς και άλλους εταίρους. Για όσους, λοιπόν, μαθητές δε γνωρίζουν τη γλώσσα αυτή προβλέπονται τα προπαρασκευαστικά εντατικά μαθήματα. Άρα ο προσανατολισμός των σχολείων αυτών εξακολουθεί να είναι μονόγλωσσος και μονοπολιτισμικός και δε διαφέρει από άλλα σχολεία με αυξημένο ποσοστό αλλοδαπών μαθητών, που όμως δεν είναι χαρακτηρισμένα Διαπολιτισμικά. 50 Επιπλέον πρέπει να τονιστεί ότι δεν υπάρχει ειδικό αναλυτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας για τους μαθητές με μηδενική ως μέτρια ελληνομάθεια ακόμα και μετά τα νέα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (1999 – 2001). Ελλείψεις επίσης σημειώνονται σε εγχειρίδια εκμάθησης της νεοελληνικής, χρηστικά λεξικά και υποστηρικτικό ηλεκτρονικό υλικό (Γλένη, 2009). Από την άλλη μεριά οι Έλληνες εκπαιδευτικοί, συνηθισμένοι να διδάσκουν τη νεοελληνική ως πρώτη (μητρική) γλώσσα και πολλές φορές, μάλιστα, με τη γνωστή παραδοσιακή μέθοδο, ξαφνικά καλούνται να τη διδάξουν ως δεύτερη ή ξένη, χωρίς να έχουν εξασφαλιστεί οι απαιτούμενες προϋποθέσεις, δηλαδή η απαραίτητη υποδομή, η επιμόρφωση για την απόκτηση του κατάλληλου θεωρητικού οπλισμού, η ανάλογη εμπειρία και τα στοιχειώδη βοηθητικά μέσα (Μήτσης, 2004, σ.σ. 12-16). Σημειωτέον ότι για την πρόσληψη των νέων μόνιμων εκπαιδευτικών στα διαπολιτισμικά σχολεία προβλέπονται ορισμένα ειδικά κριτήρια επιλογής, ωστόσο το εκπαιδευτικό προσωπικό μετά από αποσπάσεις, μεταθέσεις και διαθέσεις συμπληρώνεται με αναπληρωτές και ωρομίσθιους χωρίς καμιά διαφοροποίηση από τα υπόλοιπα σχολεία. Έτσι με τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας αφενός στις τάξεις υποδοχής και τα φροντιστηριακά τμήματα και αφετέρου στα κανονικά σχολικά τμήματα, οπού συνεκπαιδεύονται γηγενείς και αλλοδαποί μαθητές, επιδιώκεται η «μέγιστη έκθεση» των αλλόγλωσσων μαθητών στη γλώσσα στόχο, την ελληνική, χωρίς ιδιαίτερη προσαρμογή του υλικού και της μεθοδολογίας στις ανάγκες του γλωσσικά διαβαθμισμένου μαθητικού κοινού. Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν νεοελληνική γλώσσα έχουν δύο διαφοροποιημένα διδακτικά επίπεδα στο έργο τους: τη διδασκαλία αλλόγλωσσων μαθητών, άρα τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας και τη διδασκαλία μικτών τάξεων, αλλόγλωσσων και γηγενών μαθητών, άρα διαφοροποιημένες στρατηγικές διδασκαλίας της ελληνικής ως ξένης και της ελληνικής ως πρώτης – μητρικής γλώσσας. Κατά συνέπεια η διδασκαλία της νεοελληνικής στα μικτά αυτά τμήματα οφείλει να δώσει λύσεις από τη μια μεριά στα προβλήματα χαμηλής ελληνομάθειας ορισμένων μαθητών και από την άλλη στις ανάγκες των γηγενών μαθητών για περαιτέρω ανάπτυξη των γλωσσικών τους δεξιοτήτων και ρεπερτορίων, ώστε το μάθημα της νεοελληνικής να μη διεξάγεται σε βάρος της δικής τους προόδου. Ταυτόχρονα, επειδή η γλώσσα δεν είναι απλά ένα εργαλείο επικοινωνίας αλλά εκφραστής και φορέας ιδεών, αντιλήψεων και αξιών, ανακύπτουν κατά τη διδασκαλία πολιτισμικά ζητήματα προσέγγισης και θέασης της πραγματικότητας. Η γλώσσα είναι 51 συνυφασμένη με τον πολιτισμό της κοινότητας που τη χρησιμοποιεί και επομένως η εκμάθησή της συνιστά μια ταυτόχρονη και παράλληλη διαδικασία εσωτερίκευσης πολιτιστικών στοιχείων που εκφράζονται μέσω αυτής, δηλαδή τρόπων σκέψης και αντίδρασης, νέων συνηθειών, διαφορετικών αντιλήψεων και πεποιθήσεων. Η εσωτερίκευση των στοιχείων αυτών συνιστά μια πολύπλοκη διαδικασία που ξεκινά με την αντίσταση του «γλωσσικού και πολιτιστικού εγώ», συνεχίζεται με τη θεωρητική κατασκευή της «πολιτισμικής απόστασης» και καταλήγει στην «πολιτισμική προσαρμογή» (Μήτσης, 2004, σ.σ. 70-79). Επομένως ένα ζήτημα επιπλέον που ανακύπτει κατά τη διδασκαλία της νεοελληνικής στις μικτές τάξεις των διαπολιτισμικών σχολείων είναι αυτό της πολιτισμικής διάστασης της γλώσσας, που δημιουργεί σε κάποιους μαθητές εντονότερα προβλήματα προσαρμογής ή οδηγεί κάποιους άλλους σε χαμηλές σχολικές επιδόσεις και τέλος ενδέχεται να προκαλέσει συγκρούσεις σε διάφορα πεδία της σχολικής ζωής. Με άλλα λόγια η κοινωνικο – πολιτισμική αντίληψη για τη γλώσσα φέρνει τη διδασκαλία της γλώσσας και το γραμματισμό σε στενή επαφή και συνάρτηση με τη σύνθετη κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα. Τα παιδιά κατά τη διαδικασία της κοινωνικοποίησής τους εσωτερικεύουν τις διάφορες κοινωνικές γλώσσες που εμπεριέχουν συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές και ταυτότητες (Κουτσογιάννης και Τσοκαλίδου, 2007, σ.σ. 69-76). Κατά συνέπεια είναι βασικό να δημιουργούνται στο σχολείο προϋποθέσεις για τη συστηματική υποστήριξη των παιδιών, που οι κοινωνικές τους γλώσσες και πολιτισμικές ταυτότητες απέχουν από αυτές, που προϋποθέτει η εκπαίδευση. Η γλωσσική διδασκαλία, λοιπόν, δε μπορεί να ενισχύει μόνο τη γλωσσική ικανότητα, με γλωσσικό υλικό και ασκήσεις, αλλά τις πολύπλευρες δεξιότητες που απαιτούνται για το χειρισμό του σχολικού λόγου. Η συνολική επιτυχία του εγχειρήματος και η προσοντοποίηση των μαθητών βασίζεται όχι μόνο στην κατοχή των βασικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων αλλά πολύ περισσότερο στην απόκτηση ακαδημαϊκών γλωσσικών δεξιοτήτων που απαιτούνται για την παρακολούθηση των άλλων μαθημάτων του Αναλυτικού Προγράμματος. Η ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων στη νεοελληνική γλώσσα προϋποθέτει τη διδασκαλία σύνθετων μορφών γλώσσας και λεξιλογίου έξω από τα όρια της καθημερινότητας. Η απλή μέγιστη έκθεση των αλλοδαπών μαθητών στη γλώσσα – στόχο, σε οποιεσδήποτε μορφές εκπαίδευσης εφαρμόστηκαν και εφαρμόζονται (Φροντιστηριακά Τμήματα, Τάξεις Υποδοχής), εστιάζει στην κάλυψη μόνο των βασικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μαθητών. Όταν όμως οι μαθητές 52 παρακολουθούν τα άλλα γνωστικά αντικείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος, το κέντρο βάρους της διδασκαλίας μετατοπίζεται στο περιεχόμενο, ενώ η γλώσσα αποτελεί μόνο το μέσο. Δεν επαρκεί, λοιπόν, η άσκηση των μαθητών στις βασικές επικοινωνιακές δεξιότητες, μέσα από απλές μορφοσυντακτικές γλωσσικές δομές, απλό και καθημερινό λεξιλόγιο και έννοιες συγκεκριμένες και οικείες αλλά είναι αναγκαία η εξοικείωση των μαθητών με αφηρημένες έννοιες, επιστημονικούς όρους και σύνθετες μορφοσυντακτικές δομές (Ζάγκα, 2007, Cummins, 2002). Συνεπώς η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στους μαθητές των διαπολιτισμικών γυμνασίων είναι μεγάλης σημασίας για την πνευματική τους συγκρότηση και τη σχολική τους πρόοδο. Παρόλα αυτά γίνεται μέσα από εγχειρίδια μονοπολιτισμικού χαρακτήρα, ή τουλάχιστον γραμμένα για να εξυπηρετούν τις ανάγκες των γηγενών μαθητών, και από δασκάλους με μηδενική έως ελάχιστη επιμόρφωση στη διδασκαλία ανάλογων πληθυσμών. Θεωρούμε, λοιπόν, αναγκαίο να εξετάσουμε εφεξής δυο άλλες ουσιώδεις παραμέτρους της γλωσσικής εκπαίδευσης, τη διγλωσσία και τα δίγλωσσα μοντέλα εκπαίδευσης και τη Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας, όχι τόσο για να αναλύσουμε εξαντλητικά τα θεωρητικά σχήματα και τα αντίστοιχα μοντέλα διδασκαλίας αλλά ως πεδίο άντλησης αναγκαίων διδακτικών στρατηγικών, που μπορούν να ενσωματώνονται στην καθημερινή διδακτική διαδικασία στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, όπου οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν κατεπείγουσες εκπαιδευτικές ανάγκες. α) Διγλωσσία και Δίγλωσσα μοντέλα εκπαίδευσης Η διγλωσσία είναι μια ευρεία έννοια που αναφέρεται στη συνύπαρξη δύο γλωσσών σε κοινωνικό ή ατομικό επίπεδο (Baker, 2001, σ. 275 κ.ε.). Στην ελληνική επιστημονική κοινότητα διεξάγεται ένας ευρύς διάλογος για την αποσαφήνιση της ορολογίας αναφορικά με τη διγλωσσία, καθώς η μεταφραστική απόδοση των όρων bilingualism και diglossia της διεθνούς βιβλιογραφίας δεν είναι όμοια από όλους τους μελετητές (Δαμανάκης και Σκούρτου, 2000, σ. 83-109). Σύμφωνα με το Μήτση (2004, σ. 31) ο όρος διγλωσσία συνδέεται πρώτα πρώτα με την ιδιότητα ενός ατόμου να κατέχει και να χρησιμοποιεί δυο ή περισσότερες διαφορετικές γλώσσες, δεύτερον με τη συνύπαρξη δυο ή περισσότερων γλωσσών στα πλαίσια μιας κοινότητας, εκ των 53 οποίων η μια είναι επίσημη, τρίτον με την απλή συνύπαρξη δύο ή περισσότερων επίσημων γλωσσών, τέταρτον τη συνύπαρξη γλωσσικών ποικιλιών και διαλεκτικών παραλλαγών μιας και της αυτής γλώσσας και τέλος πέμπτον με την ισότιμη διδασκαλία δυο ή περισσότερων διαφορετικών γλωσσών εντός του εκπαιδευτικού συστήματος. Επιπλέον διαπιστώνεται ότι ανάλογα με την οπτική που εξετάζει κανείς τη διγλωσσία γίνονται οι παραπέρα διακρίσεις του όρου. Ως φαινόμενο κοινωνικό η διγλωσσία διακρίνεται σε κοινωνική διγλωσσία ή κοινωνική διμορφία, ενώ ως φαινόμενο ατομικό διακρίνεται σε τέλεια και ατελή (Μήτσης, 2004, σ.σ. 31-45). Άλλες ταξινομήσεις με κριτήριο το χρόνο, που κατακτώνται ή μαθαίνονται οι γλώσσες, προσδιορίζουν τη διγλωσσία ως ταυτόχρονη, πρώιμη ή μεταγενέστερη (Τριάρχη – Herrmann, 2000, σ.σ. 57-70). Επιπλέον σύμφωνα με ψυχο-κοινωνικογλωσσικά κριτήρια η διγλωσσία διακρίνεται σε προσθετική, όταν υπάρχει θετική αποδοχή και καλλιέργεια των δύο γλωσσικών κωδίκων, και σε αφαιρετική, όταν επιβάλλεται, μέσω της κοινωνικής ιεράρχησης των γλωσσών και της πολιτικής πίεσης, η συνεχής χρήση μόνο της δεύτερης γλώσσας. Σ’ ακραίες περιπτώσεις μάλιστα της αφαιρετικής διγλωσσίας παρουσιάζεται το φαινόμενο της διπλής ημιγλωσσίας, κατά την οποία ο γλωσσικός χρήστης δεν έχει αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό ούτε το ένα ούτε το άλλο γλωσσικό σύστημα (Τριάρχη – Herrmann, ο.π.). Επειδή το ζητούμενο στην παρούσα έρευνα είναι η εκπαίδευση δίγλωσσων μαθητών θεωρούμε ότι η ορολογία μας πρέπει να είναι χρηστική, σύμφωνα και με τις θέσεις της Σκούρτου (Δαμανάκης και Σκούρτου, 2000), και να διευκολύνει την αναγνώριση των γλωσσών που γνωρίζουν οι μαθητές κατά την είσοδό τους στο σχολείο, τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για να μάθουν τα παιδιά καλύτερα και γρηγορότερα τη γλώσσα του σχολείου και την αξιολόγηση της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών πριν και μετά τις παρεμβάσεις αυτές. Τα περισσότερα παιδιά των Διαπολιτισμικών Σχολείων είναι δίγλωσσα και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να κατανοήσουν αυτό το δεδομένο και να δομήσουν τη γνώση της ελληνικής πάνω στις προϋπάρχουσες ποικίλες και διαβαθμισμένες δίγλωσσες δεξιότητες ακρόασης, ανάγνωσης, κατανόησης και γραφής, που διαθέτουν οι μαθητές τους στη μια ή την άλλη γλώσσα. Η συσχέτιση διγλωσσίας και διαφόρων θεωριών γλωσσικής εκπαίδευσης έχει δώσει πολλά μοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης με αντίστοιχες εφαρμογές στη διδακτική πράξη. Αξίζει να αναφερθούμε στο μοντέλο του J. Cummins (2002) που 54 βασίζεται στην παραδοχή ότι η εισαγωγή και εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας στο σχολείο δεν πρέπει να ακυρώνει την πρώτη γλώσσα του μαθητή αλλά αντίθετα να υπάρχει μια ισόρροπη διδασκαλία και μάθηση των δύο γλωσσών, ώστε να δημιουργούνται συνθήκες προσθετικής διγλωσσίας. Σύμφωνα με τον Cummins οι δύο διαφορετικές γλώσσες του μαθητή είναι σα δύο παγόβουνα, που παρουσιάζονται με ξεχωριστές κορυφές πάνω από την επιφάνεια της θάλασσας, αλλά στηρίζονται σε μια κοινή μη ορατή βάση. Τη βάση αυτή την ονομάζει κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα και αφορά την όλη γλωσσική, εννοιολογική εμπειρία που έχει ο δίγλωσσος. Άρα όσο πιο καλά ο δίγλωσσος μαθητής γνωρίζει βασικές έννοιες στην πρώτη του γλώσσα τόσο καλύτερα θα μάθει την απόδοσή τους στη δεύτερη γλώσσα. Κατ’ επέκταση ο Cummins, στηριζόμενος σε διάφορα διεθνή ερευνητικά πορίσματα καθώς επίσης και στα πορίσματα δικών του ερευνών, υποστήριξε ότι η σχολική εκπαίδευση των μειονοτήτων πρέπει τα πρώτα χρόνια (3-5 σχολικά έτη) να στηρίζεται κυρίως στη μητρική γλώσσα, ενώ παράλληλα διδάσκεται η δεύτερη γλώσσας στόχος. Με την πάροδο των ετών αυξάνεται σταδιακά η διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας (Cummins, 2002, σ.σ.146-184). Η εφαρμογή του δίγλωσσου μοντέλου εκπαίδευσης του Cummins δεν έδωσε εξαιρετικά αποτελέσματα, σύμφωνα με κάποιους ερευνητές (Τριάρχη – Herrmann, 2000, σ.σ. 83-84). Ωστόσο σήμερα δεν μπορεί να αμφισβητηθεί η σημασία που έχει η ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας από παιδιά αλλοδαπών, των οποίων η γλώσσα και ο πολιτισμός δεν είναι κυρίαρχα στο κοινωνικό περιβάλλον που ζουν και το σχολείο όπου φοιτούν. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπως ήδη αναφέρθηκε, η διγλωσσία μια μεγάλης μερίδας των μαθητών είναι μια εκτεταμένη πραγματικότητα, ιδιαίτερα στα σχολεία εκείνα, όπως τα διαπολιτισμικά, που υποδέχονται παιδιά αλλοδαπών μεταναστών. Τα μοντέλα εκπαίδευσης αυτών των παιδιών βασίζονται στη θεωρητική παραδοχή ότι το σχολείο είναι αποκλειστικά υπεύθυνο για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας αλλά δε φέρει ευθύνη για την ανάπτυξη των ικανοτήτων και των γνώσεων στη μητρική τους γλώσσα. Τούτο προκύπτει, όπως ήδη αναφέραμε, από την επίσημη θεσμοθέτηση πρόσθετης υποστήριξης στα παιδιά που δε γνωρίζουν ελληνικά με εντατικά μαθήματα νεοελληνικής γλώσσας στα πλαίσια των τάξεων υποδοχής ή των φροντιστηριακών τμημάτων. Όταν οι μαθητές φοιτήσουν επί διετία σ’ αυτές τις υποστηρικτικές δομές εκμάθησης της ελληνικής, εντάσσονται στις κανονικές τάξεις του σχολείου και παρακολουθούν χωρίς καμιά απολύτως διαφοροποίηση τα 55 μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος. Η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στα Φροντιστηριακά Τμήματα και τις Τάξεις Υποδοχής δεν οργανώνεται στη βάση και με μια προοπτική διγλωσσίας, αλλά έχει στόχο την εκμάθηση της ελληνικής ως κυρίαρχης και μοναδικής γλώσσας για τη διδασκαλία όλων των μαθημάτων ακόμη και στα Διαπολιτισμικά Σχολεία. Κατά την άποψη της Σκούρτου (2000,σ. 91) η αγνόηση αυτού του δεδομένου, της διγλωσσίας, κατά τη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας-στόχου, λειτουργεί ως άλλοθι για μια συγκαλυμμένη ή και απροκάλυπτη γλωσσική αφομοίωση στην κυρίαρχη γλώσσα. Από την πλευρά τους οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να εντοπίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες των δίγλωσσων μαθητών τους, τα προβλήματα κατανόησης και χειρισμού της διδακτέας ύλης και συχνά τις χαμηλές τους σχολικές επιδόσεις. Η Σκούρτου (Δραγώνα, Σκούρτου και Φραγκουδάκη, 2001, σ.σ. 218-225) επισημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί αναζητούν τους λόγους σχολικής επιτυχίας ή αποτυχίας των δίγλωσσων μαθητών τους στους εξής παράγοντες: Πρώτον στις ατομικές διαφορές (π.χ. ταλέντο στη γλώσσα). Δεύτερον στη συγγένεια ή όχι των γλωσσών των μαθητών με την ελληνική. Τρίτον στο χρόνο παραμονής στην Ελλάδα. Τέταρτον στην υποστήριξη από το σπίτι (π.χ. προτίμηση στη χρήση της ελληνικής και όχι της πρώτης-μητρικής γλώσσας) που μεγιστοποιεί την έκθεση του μαθητή στη γλώσσα - στόχο. Πέμπτον – αντιθέτως- στην προτίμηση της οικογένειας στη χρήση της γλώσσας καταγωγής και όχι της ελληνικής στο σπίτι, πράγμα που, κατά τη γνώμη τους, ελαχιστοποιεί την έκθεση του μαθητή στη γλώσσα - στόχο και τον μπερδεύει. Και τέλος στο ίδιο το γεγονός ότι είναι δίγλωσσοι, πράγμα που κατά την γνώμη τους επιβαρύνει τους μαθητές νοητικά και συναισθηματικά. Με τις εμπειρικά διαμορφωμένες αυτές αντιλήψεις οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να βοηθήσουν τους μαθητές τους να μάθουν όσο το δυνατόν γρηγορότερα την ελληνική με το να προτρέπουν τους γονείς να την προτιμούν για την επικοινωνία με τα παιδιά τους στο σπίτι. Θεωρούν ότι μ΄ αυτόν τον τρόπο τα παιδιά θα έχουν τη μέγιστη δυνατή έκθεση στη γλώσσα - στόχο και επομένως είναι αυτονόητο ότι θα μάθουν γρήγορα και καλά τα ελληνικά. Οι παραπάνω απόψεις είναι διαμετρικά αντίθετες με τη θεωρία της αλληλεπίδρασης γλωσσών και της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας του Cummins. Συνάδουν ωστόσο με τις τάσεις της γλωσσικής πολιτικής της χώρας, αφού έχει θεσμοθετηθεί, ακόμα και με το νόμο τη Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, η έμφαση στην εκμάθηση της ελληνικής με τις δομές των Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων κα στη συνέχεια η μέγιστη έκθεση στην ελληνική με τη 56 διδασκαλία των υπόλοιπων αντικειμένων του σχολικού προγράμματος. Έτσι οι γλώσσες των μαθητών βρίσκονται σε ανταγωνιστική σχέση με την ελληνική, για την εκμάθηση της οποίας αφιερώνεται όλος ο χρόνος και όλες οι προσπάθειες των διδασκόντων. Σημειωτέον ότι, όπως ήδη αναφέρθηκε, τα μικτά ακροατήρια στα οποία διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί του διαπολιτισμικού σχολείου αποτελούνται από μαθητές με διαβαθμισμένη ελληνομάθεια που κυμαίνεται από μηδενική, για παιδιά που μόλις ήρθαν στην Ελλάδα, έως καλή, για παιδιά που είναι μετανάστες δεύτερης γενιάς και γεννήθηκαν στη χώρα. Συνεπώς εκείνο που θα ήταν αναγκαίο για την επιτυχία της διδασκαλίας στους δίγλωσσους αυτούς μαθητές είναι η θετική αποδοχή της διγλωσσίας τους από το σχολικό περιβάλλον, η γνώση των θεωρητικών μοντέλων δίγλωσσης εκπαίδευσης και η γνώση των στρατηγικών διδακτικής της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας από τους εκπαιδευτικούς. β) Η διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας Η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας του ατόμου είναι μια αξιοθαύμαστη και καθοριστικής σημασίας για την ανάπτυξή του διαδικασία, γιατί δένεται με ολόκληρη την προσωπικότητά του και συμβάλλει αποφασιστικά στη φυσιολογική και νοητική του δόμηση. Η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας ή μιας άλλης ξένης γλώσσας σημαίνει ότι το άτομο πρέπει να ανακαλύψει νέους τρόπους και δομές, για να αναλύσει και να αποδώσει την πραγματικότητα και νέες εκφραστικές δυνατότητες. Η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται χρονολογικά – έστω και λίγο – μεταγενέστερα και συσχετίζεται με την πρώτη, πράγμα που συνιστά μια αρκετά διαφορετική διαδικασία από αυτή που απαιτείται για την κατάκτηση του πρώτου γλωσσικού κώδικα. Για τους ειδικούς της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας οι όροι «δεύτερη» και «ξένη» γλώσσα είναι ταυτόσημοι και σημαίνουν τον κώδικα (ή τους κώδικες) που εσωτερικεύει το άτομο μετά την πρώτη (ή μητρική) γλώσσα (Μήτσης, 2004, σ.σ. 26-53). Ουσιαστικά η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, όπως προαναφέρθηκε εκτενώς, είναι στις περισσότερες περιπτώσεις – εκτός από το πολύ μικρό ποσοστό γηγενών μαθητών στα τέσσερα από τα οκτώ σχολεία – διδασκαλία δεύτερης ή ξένης γλώσσας, αφού γίνεται σε μαθητές που έχουν διαφορετική γλώσσα στο οικογενειακό τους περιβάλλον και τη χώρα καταγωγής τους. Στόχος της διδασκαλίας είναι να γίνουν οι μαθητές ικανοί να κατανοούν και να 57 χρησιμοποιούν την ελληνική αποτελεσματικά εντός και εκτός του σχολείου. Τόσο η διδασκαλία της νεοελληνικής στις Τάξεις Υποδοχής ή τα Φροντιστηριακά Τμήματα όσο και η διδασκαλία όπως προβλέπεται από τα ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ κατά το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας (τρίωρο εβδομαδιαίως για την Α΄ τάξη και δίωρο για τη Β΄ και Γ΄ τάξη), στοχεύουν στην «κατάκτηση από τους μαθητές του βασικού οργάνου επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας, ώστε να αναπτυχθούν διανοητικά και συναισθηματικά». Επίσης οι μαθητές πρέπει «να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή, έτσι ώστε είτε ως πομποί είτε ως δέκτες του λόγου να μετέχουν στα κοινά ως ελεύθεροι δημοκρατικοί πολίτες με κριτική υπεύθυνη στάση. Να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα δομικά και γραμματικά στοιχεία της νεοελληνικής γλώσσας στον προτασιακό και κειμενικό λόγο, ώστε να κατανοούν και αιτιολογούν και τις τυχόν παρεκκλίσεις ή ανατροπές των παραπάνω στοιχείων. Να εκτιμήσουν, επίσης, τη σημασία της γλώσσας ως βασικού φορέα της έκφρασης και του πολιτισμού κάθε λαού. Να εκτιμήσουν την πολιτιστική τους παράδοση, της οποίας το βασικό στοιχείο και φορέας είναι η γλώσσα, σεβόμενοι συγχρόνως τη γλώσσα και τις πολιτιστικές αξίες άλλων λαών. Να κατανοήσουν, τέλος, οι μαθητές ότι οι αλληλεπιδράσεις των λαών αποτυπώνονται και στη γλώσσα τους». (ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ, σ.σ. 37-78). Από την παραπάνω αναφορά φαίνεται ότι τα θεσμικά κείμενα για τη διδασκαλία της γλώσσας αναφέρονται στη διδασκαλία της νεοελληνικής σε μαθητές που είναι φυσικοί ομιλητές της, δε λαμβάνουν υπόψη μικτούς μαθητικούς πληθυσμούς, ελληνόγλωσσους και αλλόγλωσσους, και δεν κάνουν αναφορά στη διδακτική μεθοδολογία που πρέπει να χρησιμοποιηθεί, όταν ιδιαίτερα πρόκειται για δίγλωσσους μαθητές και για εκμάθηση της γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης. Επαφίεται, λοιπόν, στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς να αναζητήσουν βοήθεια στην επιστημονική βιβλιογραφία, τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους, τις εμπειρίες τους και το δικό τους ρεπερτόριο διδακτικών στρατηγικών για να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στις συγκεκριμένες ανάγκες της τάξης τους. Ωστόσο στον επιστημονικό χώρο υπάρχει πλούσια βιβλιογραφία και σημαντικές μελέτες για τη διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Ενδεικτικά μπορούμε να αναφερθούμε στο έργο του Μήτση (2004) που στο πρώτο μέρος παρουσιάζει συνοπτικά τα διδακτικά μοντέλα για τη διδασκαλία της δεύτερης ή ξένης γλώσσας και στο δεύτερο μέρος τα συσχετίζει με τις ιδιαιτερότητες, τις τεχνικές και τα μέσα για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. 58 Σύμφωνα με το Μήτση, λοιπόν, τα πρώτα μοντέλα που αναπτύχθηκαν για τη διδασκαλία μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας στηρίζονται στη θεωρία του Δομισμού αναφορικά με την ανάλυση του φαινομένου της γλώσσας και είναι η «ακουστικοπροφορική μέθοδος» και η «καταστασιακή μέθοδος» (Μήτσης, 2004, σ.σ. 81-103). Επιπρόσθετα μετά τη διατύπωση των θέσεων των κοινωνιογλωσσολόγων η διδακτική της δεύτερης ή ξένης γλώσσας διαμόρφωσε το μοντέλο της «επικοινωνιακής γλωσσικής διδασκαλίας» (Μήτσης, 2004, σ.σ. 140-152). Σε μια ανάλογη μελέτη της διδακτικής της γλώσσας σε περιστάσεις διγλωσσίας, η Τριάρχη – Hermann (2000), με θεωρητικό υπόβαθρο την ψυχογλωσσική ανάλυση και ερμηνεία της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας, εξετάζει τις θεωρητικές υποθέσεις που στηρίζουν τη διαδικασία αυτή (Τριάρχη – Hermann, 2000, σ.σ. 135-164), τις βασικές αρχές της διαδοχικής κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσας, όπως στρατηγικές εκμάθησης και επικοινωνίας, και τέλος τους παράγοντες που επιδρούν στη διαδικασία αυτή (Τριάρχη – Hermann, 2000, σ.σ. 167-193). Επιπλέον υπάρχει ένα πλήθος άλλων μελετών και εργασιών σχετικών με τη διδασκαλία μιας δεύτερης γλώσσας και, ακόμα πιο ειδικά, σχετικά με τις πολύπτυχες πλευρές της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Μια εξέταση των θεωριών μάθησης, όπως του μπιχεβιορισμού, της θεωρίας μάθησης και επεξεργασίας πληροφοριών και του κονστρουκτιβισμού σε σχέση με τη διδακτική της δεύτερης ή ξένης γλώσσας κάνει ο Φλουρής (2000, σ.σ. 149 - 172). Ο ερευνητής, αφού παρουσιάσει συνοπτικά και κριτικά τις θέσεις των μπιχεβιοριστών, του Chomsky, του Krashen, του Ellis, του Vygotsky και των νευρολειτουργιστών, πάντα σε σχέση με τη διδακτική της δεύτερης ή ξένης γλώσσας, διατυπώνει την άποψη ότι η διαδικασία αυτή απαιτεί μια πιο εξειδικευμένη και συστηματική προσέγγιση των παραγόντων που την προσδιορίζουν. Στη συνέχεια συγκροτεί ένα «πλαίσιο αρχιτεκτονικής της διδασκαλίας μιας δεύτερης γλώσσας», βασισμένο στις σύγχρονες θέσεις των θεωριών μάθησης και διδασκαλίας (δεκαετία 1990) και τις αρχές πολλών γλωσσολογικών, ψυχολογικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων. Η κεντρική κατασκευή της σύνταξης του «αρχιτεκτονικού πλαισίου» είναι η δημιουργία ενός γόνιμου μαθησιακού περιβάλλοντος, μιας αυθεντικής «οικολογίας» της σχολικής τάξης, εντός της οποίας λαμβάνουν χώρα τρία στάδια της γλωσσικής διδασκαλίας: το προδιδακτικό (επιδιωκόμενο πρόγραμμα), το εφαρμοσμένο πρόγραμμα και το μεταδιδακτικό. Είναι προφανές ότι η επιστημονική βιβλιογραφία και οι διάφορες μελέτες 59 εστιάζουν στους διαφορετικούς τρόπους σχολικής διδασκαλίας της δεύτερης ή ξένης γλώσσας και διακρίνουν συνεπώς τη γλωσσοδιδακτική της ελληνικής σε φυσικούς ομιλητές από τη γλωσσοδιδακτική της ελληνικής ως ξένης ή δεύτερης γλώσσας. Τούτο δεν είναι αυτονόητο στις τάξεις διαβαθμισμένης ελληνομάθειας των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων. Στις αντισταθμιστικές – προπαρασκευαστικές δομές των Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων είναι ξεκάθαρο ότι οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν ελληνικά σε αλλοδαπούς μαθητές με μηδενική, ελάχιστη ή μέτρια ελληνομάθεια. Κατόπιν όμως, εντός της μικτής τάξης, δε γίνεται διάκριση ούτε στο διδακτικό υλικό ούτε στις μεθόδους διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν το γλωσσικό μάθημα είναι υποχρεωμένοι να προβαίνουν κάθε στιγμή σε επιλογές και να παίρνουν αποφάσεις, όχι μόνο για καθημερινά και συνηθισμένα προβλήματα, όπως οι ασκήσεις, οι εργασίες για το σπίτι, αλλά και για ζητήματα πολύ περισσότερο σοβαρά και σημαντικά, όπως οι στόχοι διδασκαλίας, ο τρόπος που θα διεξαχθεί το μάθημα, τα μέσα που θα χρησιμοποιηθούν, η επιλογή του διδακτικού υλικού, ο έλεγχος της επίτευξης των στόχων. Από την άλλη μεριά ο κάθε εκπαιδευτικός διαμορφώνει ένα προσωπικό διδακτικό στυλ που συνδέεται με συγκεκριμένες θεωρητικές θέσεις και τεχνικές διδασκαλίας. Σ’ ένα τέτοιο πλαίσιο είναι αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν τις διάφορες μεθοδολογικές προσεγγίσεις, τις θεωρητικές αρχές και τις τεχνικές διδασκαλίας που προτείνονται για τη διδακτική της δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Τα στοιχεία αυτά διερευνώνται κατά τη διεξαγωγή της παρούσας έρευνας. Γνωρίζουμε, λοιπόν, ως απορρέοντα από το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο που διέπει τα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, ότι οι μαθητές έχουν διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο, διαφορετικούς βαθμούς γλωσσικής επάρκειας στα ελληνικά και διαφορετικά επίπεδα προηγούμενης εκπαίδευσης, ενώ βρίσκονται σ’ ένα σχολικό σύστημα, που δεν παρέχει δίγλωσση βοήθεια, αλλά εστιάζει στην ταχεία εκμάθηση της ελληνικής. Επομένως στην παρούσα έρευνα δεν εξετάζουμε λεπτομερώς συγκεκριμένα, ακριβώς διαμορφωμένα διδακτικά μοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης, αλλά τις όποιες παιδαγωγικές στρατηγικές επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί για να διδάξουν αποτελεσματικότερα σε μαθητές διαβαθμισμένης ελληνομάθειας τη γλώσσα στόχο, την ελληνική. Τέτοιες στρατηγικές, που προέρχονται από τα μοντέλα διδασκαλίας της δεύτερης ή ξένης γλώσσας (Cummins, 2002, σ.σ. 116-118), είναι η συνολική σωματική ανταπόκριση του διδάσκοντα (έκφραση προσώπου, χειρονομίες, θεατρικότητα, παντομίμα, αλλαγή ρυθμού και τόνου φωνής, κίνηση εντός της τάξης), 60 η χρήση οπτικών αναπαραστάσεων (γραφήματα, σημασιολογικά πλέγματα, πολυμέσα, εικόνες, χάρτες, διαγράμματα), η συνεργατική μάθηση (ομαδοσυνεργατική), η βοηθητική διδασκαλία από συμμαθητές, η υπόδυση ρόλων και γενικά η ενθάρρυνση για συνεχή χρήση της γλώσσας. Επιπλέον ο Baker (Baker, 2001, σ.σ. 338-342) συνοψίζοντας τα ερευνητικά αποτελέσματα μιας σειράς μελετών με θέμα «τι καθιστά ένα σχολείο αποτελεσματικό» υπογραμμίζει τη σημασία της σκόπιμης καθοδήγησης και της ενεργού συμμετοχής του δασκάλου, τις αρμονικές σχέσεις του με τους μαθητές, τον ενδελεχή προγραμματισμό του (γλωσσικού) μαθήματος με εστίαση κάθε φορά σε ειδικό θέμα και τη δημιουργία θετικής ατμόσφαιρας στην τάξη. Επιπλέον επιτυχία έχουν οι δάσκαλοι που δίνουν αξία στη γλώσσα και τον πολιτισμό των μαθητών τους, έχουν υψηλές προσδοκίες για τους μαθητές των γλωσσικών μειονοτήτων, δίνουν προτεραιότητα στην εκπαίδευση των δίγλωσσων μαθητών, ενθαρρύνουν και ενδυναμώνουν τα παιδιά αυτά με τη χρήση ομαδοσυνεργατικών στρατηγικών και την οργάνωση δραστηριοτήτων με νόημα. Οι Δημητριάδου και Ευσταθίου (στον Οδηγό Επιμόρφωσης, 2008. σ.σ. 67-83) συνδέουν γενικότερα το μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας με τις αρχές της Διαπολιτισμικής Διδακτικής, εφόσον διεξάγεται σε μαθητές με διαβαθμισμένη ελληνομάθεια και διαφορετική κοινωνικοπολιτισμική ή εθνική προέλευση. Επισημαίνουν ότι τα αναλυτικά προγράμματα και τα σχολικά εγχειρίδια στη χώρα μας ωθούν την καθημερινή διδακτική πρακτική στο φορμαλισμό και την ομοιομορφία. Ωστόσο ο εκπαιδευτικός, που έχει την ευθύνη της διδασκαλίας στη μικτή τάξη, μπορεί να εμπλακεί σε αναστοχαστικές διαδικασίες, ανακαλύπτοντας τρόπους κατανόησης της πραγματικότητας και μεταβολής της. Προτείνονται, λοιπόν, διάφορες μέθοδοι, που μεμονωμένα ή σε συνδυασμό, λειτουργούν συμπληρωματικά και υποστηρίζουν μια διαπολιτισμική γλωσσική διδασκαλία. Τέτοιες μέθοδοι είναι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η μέθοδος project, η διαθεματική προσέγγιση, η ερευνητική – ανακαλυπτική μέθοδος, η δραματοποίηση και το παιχνίδι ρόλων, η προσομοίωση, η μάθηση από παρουσιάσεις, η διδασκαλία με τη χρήση Νέων Τεχνολογιών, η διδασκαλία επικεντρωμένη στη δημιουργική σκέψη, ο καταιγισμός ιδεών και η διδακτική αξιοποίηση της εικόνας. Οι διδακτικές αυτές προσεγγίσεις είναι σύμφωνες με τις αρχές της Διαπολιτισμικής Διδακτικής, διευκολύνουν τη διδακτική πράξη στις μικτές τάξεις και βοηθούν τον εκπαιδευτικό να διαχειριστεί τη σχολική πραγματικότητα που εμπεριέχει ποικίλες γλωσσικές και πολιτισμικές τάσεις. Εξυπακούεται ότι η καθημερινή σχολική πρακτική σ’ ένα Διαπολιτισμικό σχολείο 61 βασίζεται σε συνθήκες γλωσσικής και πολιτισμικής επαφής των μαθητών και των εκπαιδευτικών και σε μια επικοινωνιακή πρακτική κατά τη γλωσσική διδασκαλία. Ωστόσο η βαθύτερη γνώση των αρχών αυτών καθώς και των διδακτικών μοντέλων, των στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης των δίγλωσσων παιδιών και της «διαπολιτισμικής» διαχείρισης της πολύγλωσσης και πολυπολιτισμικής τάξης είναι υπόθεση συστηματικής, συνεχούς και καλά οργανωμένης επιμόρφωσης. 6. Η αναγκαιότητα της έρευνας και η υπόθεση εργασίας Συνοψίζοντας όσα αναλύθηκαν στα προηγούμενα κεφάλαια και εστιάζοντας στα πιο σημαντικά θέματα που αναφέρθηκαν, επισημαίνουμε ότι από τη δεκαετία του 1980 και μετά στην ελληνική κοινωνία δημιουργούνται ολοένα και περισσότερο συνθήκες πολυπολιτισμικότητας και πολυγλωσσίας, αφού από την εποχή εκείνη και μέχρι σήμερα σημειώνεται μία διαρκής και με κυμαινόμενες αυξομειώσεις εισροή «ξένων» (οικονομικών μεταναστών από τις χώρες του πρώην ανατολικού μπλοκ, νεοπροσφύγων ποντιακής καταγωγής από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, οικονομικών μεταναστών και πολιτικών προσφύγων από τις ισλαμικές κυρίως χώρες, την Ασία και την Αφρική). Σ’ ένα εθνικό κράτος όπως το ελληνικό, με εκπαιδευτικό σύστημα μονοπολιτισμικό και μονογλωσσικό (Βόντσα, 2004), δημιουργείται μια νέα πραγματικότητα με σοβαρές εκπαιδευτικές προεκτάσεις. Το προφίλ του μαθητικού πληθυσμού αλλάζει και γίνεται ολοένα πιο φανερή η παρουσία αλλόγλωσσων παιδιών στις σχολικές τάξεις. Η ελληνική πολιτεία βρέθηκε στην ανάγκη να προσαρμόσει τις εκπαιδευτικές της δομές στις νέες κοινωνικές συνθήκες και να λάβει μέτρα για την εκπαίδευση του ανομοιογενούς γλωσσικά και πολιτισμικά μαθητικού πληθυσμού. Με το Ν. 2413/96 (ΦΕΚ 124 κ τ.Α΄, 17-6-1996) προβλέπεται η «… ίδρυση σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης, για την παροχή εκπ/σης σε νέους με εκπ/κές, κοινωνικές, πολιτισμικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες». Σήμερα υπάρχουν 13 Διαπολιτισμικά Δημοτικά, 8 Διαπολιτισμικά Γυμνάσια και 6 Διαπολιτισμικά Λύκεια. Βασικές προϋποθέσεις για τη δημιουργία ενός Διαπολιτισμικού Σχολείου είναι η φοίτηση μεγάλου αριθμού αλλόγλωσσων παιδιών στο συγκεκριμένο σχολείο καθώς και η σύμφωνη γνώμη του συλλόγου διδασκόντων, του διευθυντή και του 62 προϊσταμένου. Ο αρχικός σχεδιασμός για τα σχολεία αυτά προέβλεπε τη δημιουργία δικαιότερων όρων μόρφωσης για τους μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό και γλωσσικό περιβάλλον, δηλαδή δίκαιη διαχείριση των πολιτισμικών συγκρούσεων, αντιμετώπιση της πολυπολιτισμικότητας ως προνόμιο, διασφάλισης αλληλεπίδρασης των πολιτισμών, ενδυνάμωση της ταυτότητας των μαθητών και προσοντοποίηση όλων των μαθητών του. (Πολίτου Ε. στο Μάρκου και συν., 1998). Ωστόσο οι απόπειρες αξιολόγησης του θεσμού, όπως ήδη παραθέσαμε, επισημαίνουν αρκετές αδυναμίες. Συγκεκριμένα υποστηρίζεται ότι οι ειδικές παρεμβάσεις στα σχολεία αυτά δεν έχουν πάρει ακόμα την τελική τους μορφή και επικρατεί ασάφεια. Συχνά η πολυπολιτισμικότητα του μαθητικού πληθυσμού εντοπίζεται και περιορίζεται στον τομέα της πολυγλωσσίας και έτσι αντιμετωπίζεται μόνο με αντισταθμιστικά μέτρα για την καλύτερη εκμάθηση της γλώσσας (Νικολάου, 2000, Δαμανάκης,1997, Μουρελάτου,1997, κ.α.). Επιπλέον δεν υπάρχει κεντρικός σχεδιασμός και ενιαίος προγραμματισμός. Στην πραγματικότητα η εκπαιδευτική κοινότητα κάθε σχολείου διαμορφώνει τη δική της πολιτική για να μπορέσει να αντιμετωπίσει τις συγκεκριμένες ανάγκες που παρουσιάζονται σ’ αυτό. Βασική κρίνεται για τους εκπαιδευτικούς των σχολείων αυτών η δυσκολία εύρεσης κατάλληλης διδακτικής προσέγγισης, που από τη μια θα περιορίζει τις μαθησιακές δυσκολίες, που προκαλούνται από την ελλιπή γνώση της ελληνικής γλώσσας και τη διαφορετική πολιτισμική εμπειρία των αλλόγλωσσων, και από την άλλη θα εξασφαλίζει την μαθησιακή τους εξέλιξη. Τούτο σε συνδυασμό με την ιδιαίτερη σημασία που έχει, σύμφωνα με τη θεωρία της αυτοεκπληρούμενης προφητείας, η γενικότερη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού απέναντι στους μαθητές για τη θετική έκβαση της διδασκαλίας και της μάθησης, η πίστη του στις δυνατότητες των μαθητών του, η συχνότητα και ο τρόπος που τους επαινεί και τους ενισχύει, οι αντιλήψεις του για τη διαφορετικότητα, οι τρόποι που επιλέγει για την ενδυνάμωση της γνωστικής και της συναισθηματικής τους κατάστασης θέτουν στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός μας τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και τις επιλογές του κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας. Παράλληλα στις διάφορες μελέτες, που ήδη εξετάσαμε, για την παρεχόμενη εκπαίδευση στα σχολεία με μικτή σύνθεση μαθητικού πληθυσμού, αναλύονται θέματα της σχολικής επιτυχίας/αποτυχίας των παιδιών από διαφορετικές εθνοπολιτισμικές κοινότητες, ζητήματα της διαπραγμάτευσης των ταυτοτήτων τους στη σχολική τάξη αλλά και της «αμηχανίας και ανημπορίας», που αισθάνεται ο 63 μονόγλωσσος δάσκαλος μπροστά στη γλωσσική ασυμφωνία και πολιτισμική απόσταση που επικρατεί στην τάξη του. Είναι ωστόσο φανερό ότι στα Διαπολιτισμικά Σχολεία έχουμε μαθητικό πληθυσμό με αυξημένα ποσοστά διγλωσσίας και διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης. Αυτό σημαίνει ότι η εκπαίδευση των μαθητών αυτών παρουσιάζει ειδικό ενδιαφέρον. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η γλωσσική εκπαίδευση που παρέχεται στα σχολεία αυτά, αφού δεν πρόκειται για την εκπαίδευση μαθητών με ομοιογενείς γλωσσικές και πολιτισμικές υπαγωγές, αλλά για μια διδασκαλία σε ακροατήρια διαβαθμισμένης ελληνομάθειας. Αρχικά λαμβάνουμε υπόψη ότι η μητρική γλώσσα κάθε παιδιού (η γλώσσα που υποδέχεται ένα παιδί στον κόσμο μέσα στο οικογενειακό του περιβάλλον) σχετίζεται θεμελιωδώς με την ταυτότητά του, δηλαδή την ιστορία και την καταγωγή του (Αμπατζόγλου, 2001, Θεοδωροπούλου 2001, Φραγκουδάκη 2003). Κατ’ επέκταση ένα παιδί μεταναστών, που στη χώρα υποδοχής βιώνει συνθήκες υποτίμησης της γλώσσας καταγωγής του, αντιμετωπίζει τραυματικές καταστάσεις και παρουσιάζει κρίσεις ταυτότητας, διαταραγμένη συμπεριφορά, σχολική υποεπίδοση και άλλα προβλήματα. Από την άλλη μεριά η γλωσσική διδασκαλία στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια εμπεριέχει τη διάσταση της παροχής βοήθειας στα Ελληνικά με το θεσμό των Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων για τους αλλόγλωσσους μαθητές, ταυτόχρονα όμως διεκπεραιώνεται και εντός των μικτών τμημάτων, γηγενών και αλλοδαπών μαθητών, με τα προβλεπόμενα Αναλυτικά Προγράμματα, τα διδακτικά βιβλία και τις μεθόδους που ισχύουν για όλα τα σχολεία της ελληνικής επικράτειας. Η γλωσσική διδασκαλία στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια (όπως και στα υπόλοιπα Γυμνάσια) έχει ως αντικείμενο και στόχο την πρότυπη νεοελληνική. Η προσέγγιση που χρησιμοποιείται, ακολουθώντας τις βασικές αρχές του Προγράμματος Σπουδών, είναι η «επικοινωνιακή προσέγγιση» (ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, 2001), δηλαδή η ένταξη της γλωσσικής διδασκαλίας σε επικοινωνιακό πλαίσιο σύμφωνα με τις θεωρίες των κοινωνιογλωσσολόγων (Holmes, 1998, Ηαlliday, 1978).Στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, όπως ήδη περιγράψαμε, ένα πολύ μεγάλο μέρος των μαθητών δεν έχει τη Νεοελληνική Γλώσσα ως πρώτη (μητρική), όπως συμβαίνει με τους υπόλοιπους μαθητές. Κατά την γλωσσική εκπαίδευση όμως δεν γίνεται μεθοδολογική διάκριση της διδασκαλίας της ελληνικής ως μητρικής γλώσσας και της ελληνικής ως ξένης / δεύτερης γλώσσας, διαδικασία επιστημονικά και παιδαγωγικά απολύτως διακριτή (Αντωνοπούλου, 2000, Βάμβουκας και συν., 2001, Δενδρινού, 2001, σ. 217-222 και 244-257, Μήτσης, 2004 κ.α.). Άρα η μεθοδολογία του 64 γλωσσικού μαθήματος των μικτών τάξεων δε λαμβάνει επίσημα υπόψη τους μαθητές που λόγω διαφορετικού γλωσσικού και πολιτισμικού οικογενειακού περιβάλλοντος έρχονται στο σχολείο με «περιορισμένο» γλωσσικό κώδικα στα ελληνικά. Για την εκπαίδευση δίγλωσσων ατόμων έχουν προταθεί πολλά μοντέλα διδασκαλίας. Σε αδρές γραμμές όμως διακρίνονται σε εκείνα που στοχεύουν στην ανάπτυξη κυρίως ή μόνον της γλώσσας στόχου του σχολείου και σ’ εκείνα που επιχειρούν την ισόρροπη γνώση των γλωσσών των δίγλωσσων παιδιών (Cummins,1999, Baker,2001, Τριάρχη- Herrmann,2000, κ.α.). Το επιχείρημα ότι για να μάθουν τα αλλόγλωσσα παιδιά καλά ελληνικά πρέπει να δέχονται εντατική διδασκαλία μόνο στα ελληνικά προσκρούει, όπως ήδη αναπτύξαμε διεξοδικά, στη θεωρία της αλληλεξάρτησης των γλωσσών και της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας στα άτομα που εκφράζονται σε δύο γλωσσικά συστήματα. (Cummins,1999). Επιπλέον κατά τη γλωσσική διδασκαλία σε δίγλωσσα παιδιά εφαρμόζονται ειδικές στρατηγικές διδακτικής, που αφορούν τη σωματική ανταπόκριση του εκπαιδευτικού, τη χρήση οπτικοακουστικού υλικού, την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας, τη χρήση Νέων Τεχνολογιών, τη δραματοποίηση κλπ. Έχει συνεπώς ιδιαίτερη σημασία η κατανόηση, εκ μέρους των διδασκόντων, των δίγλωσσων δεξιοτήτων γραμματισμού των μαθητών τους αλλά και των αναγκών τους, ώστε να σχεδιάσουν το γλωσσικό μάθημα έχοντας διαφοροποιημένη μεθοδολογία προς τους γηγενείς και προς τους δίγλωσσους μαθητές τους. Στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια οι μαθητές προσέρχονται, όπως και στα υπόλοιπα σχολεία, για να μορφωθούν. Αυτό σημαίνει, όπως ήδη εκτενώς αναλύσαμε, ότι χρειάζεται να κατακτήσουν όχι μόνο επικοινωνιακή ικανότητα για τις καθημερινές γλωσσικές τους ανάγκες αλλά την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα, για να μπορούν να κατανοήσουν σύνθετα νοήματα, αφηρημένες έννοιες και τον επιστημονικό λόγο των υπολοίπων μαθημάτων. Συχνά, λοιπόν, συνδέεται η σχολική αποτυχία με τις αδυναμίες της γλωσσικής τους εκπαίδευσης. Αντίθετα η επισκόπηση ψυχοεκπαιδευτικών δεδομένων σχετικά με τη δίγλωσση ακαδημαϊκή ανάπτυξη καταλήγει ότι οι μαθητές που έχουν πρόσβαση σε δύο γλωσσικά συστήματα, αν υποστηριχθούν με εκπαιδευτικές διαδικασίες συνεχούς ανάπτυξης και στις δύο γλώσσες, ωφελούνται νοητικά . Η γλωσσική διδασκαλία στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, λοιπόν, έχει ιδιαίτερη σημασία, είναι πολυεπίπεδη και σύνθετη διαδικασία και γι’ αυτό πρόκειται να 65 μελετήσουμε κάποιες πτυχές της και συγκεκριμένα τον τρόπο που οι εκπαιδευτικού διαμεσολαβούν τη διδασκαλία. Η μεταφορά αξιών, ιδεών, συμπεριφορών, στάσεων, αντιλήψεων, πεποιθήσεων και γνωμών του δασκάλου κατά τη διάρκεια του μαθήματος σχετίζεται τόσο με τη γνωστική πρόοδο των μαθητών όσο και με τη λανθάνουσα μάθηση, ενώ επιπλέον αντανακλά τις κοινωνικές αναπαραστάσεις της διαφορετικότητας. Σύμφωνα με τη βιγκοτσκιανή θεωρία για τη μάθηση, η ανθρώπινη μάθηση και γνωστική εξέλιξη είναι μια περισσότερο κοινωνική παρά ατομική διαδικασία. Η γνώση διαμοιράζεται και κατασκευάζεται μέσα σε πολιτισμικά διαμορφωμένα περιβάλλοντα. Αυτό έχει σημαντικές προεκτάσεις για την ομιλία και διάδραση των μαθητών και των εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη, δηλαδή σε ποιο βαθμό τα παιδιά μπορούν να προχωρήσουν με την υποστήριξη του δασκάλου (Mercer, 2001). Επομένως η στάση του δασκάλου διαδραματίζει ένα σημαντικό ρόλο στην καλή μαθησιακή πορεία του μαθητή. Επιπλέον κατά τη μαθησιακή διαδικασία υπάρχει μια αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλου και μαθητή, που συνδέεται στενά με τη μετάδοση και ερμηνεία κρυφών μηνυμάτων, λεκτικών ή μη λεκτικών. Η ερμηνεία αυτών των μηνυμάτων από το μαθητή ή τη μαθητική ομάδα είναι σημαντική για τη διαμόρφωση της γνωστικής και συναισθηματικής κατάστασής των μαθητών. Η στάση πάλι του δασκάλου οφείλεται στις παιδαγωγικές γνώσεις του, τις θεωρίες που υιοθετεί, τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του και τις ιδιαιτερότητες της προσωπικής του ζωής (Βουρλούμη και Μπάρης, 2005). Έτσι μέσα στη σχολική τάξη ενεργοποιούνται ανεπίσημες σχολικές νόρμες που αποτελούν το «παραπρόγραμμα», το κρυφό, άγραφο αναλυτικό πρόγραμμα που λειτουργεί αθέατα και διαμορφώνει το κλίμα της τάξης (Apple, 1996). Πρόκειται για μια σιωπηλή παρουσία αντιλήψεων, συμπεριφορών ιδεών και αξιών του εκπαιδευτικού που καθορίζει την εκπαιδευτική κουλτούρα της τάξης. Το παραπρόγραμμα σχετίζεται με τη λανθάνουσα μάθηση και κατ’ επέκταση μέσω του στυλ διδασκαλίας του δασκάλου ασκείται έτσι κοινωνικός έλεγχος σ’ όλο το σχολικό πρόγραμμα. Ιδιαίτερα για τους πολιτισμικά διαφέροντες μαθητές υποστηρίζεται ότι ενδυναμώνονται ή αποδυναμώνονται ως άμεση συνέπεια των αλληλεπιδράσεων που αναπτύσσουν με τους εκπ/κούς στο σχολείο. Αυτές οι αλληλεπιδράσεις αναπτύσσονται μέσω των συνειδητών ή ασυνείδητων τρόπων με τους οποίους οι εκπ/κοί έχουν προσδιορίσει το ρόλο τους. Ο ρόλος αυτός, όπως κατ’ επανάληψη τονίστηκε, διαμορφώνεται από μια σειρά επιδράσεων όπως η γενικότερη εκπαιδευτική πολιτική, οι νομοθετικές δομές των σχολικών οργανισμών, ο κοινωνικός 66 περίγυρος, η επαγγελματική εμπειρία, η εκπαίδευση, η προσωπικότητα, οι εσωτερικευμένες προκαταλήψεις και άλλοι παράγοντες, ενώ ταυτόχρονα οδηγεί σε σοβαρές επιδράσεις στην πορεία των μαθητών . Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, κρίναμε αναγκαία τη διεξαγωγή μιας έρευνας που θα αποτυπώσει την εκπ/κή πραγματικότητα των τάξεων των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων, όπου φοιτούν μαθητές με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο και διδάσκονται νεοελληνική γλώσσα. Ο πρώτος στόχος της έρευνας είναι να διερευνηθούν οι στάσεις των εκπαιδευτικών για την ύπαρξη μαθητών με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο στις τάξεις τους και για τη μεθόδευση της διδασκαλίας της γλώσσας προς αυτούς. Με άλλα λόγια να αποτυπωθούν οι θεωρητικές πεποιθήσεις για την πραγματικότητα που βιώνουν, τις δυσκολίες που εντοπίζουν και τις μεθόδους που χρησιμοποιούν. Δεύτερος στόχος είναι να καταγραφούν μέσα στην τάξη οι πρακτικές, οι συμπεριφορές δηλαδή και οι μέθοδοι, των εκπαιδευτικών κατά τη διαμεσολάβηση του γλωσσικού μαθήματος στους διαφορετικούς γλωσσικά και πολιτισμικά μαθητές τους. Τρίτος στόχος της εργασίας μας αποτελεί η συσχέτιση των στάσεων ,δηλαδή των απόψεων που διατυπώνουν οι εκπαιδευτικοί, και των πρακτικών, που οι ίδιοι ασκούν. Πιστεύουμε ότι η παρούσα έρευνα αναδεικνύει μια ουσιώδη παράμετρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τη συμβολή των εκπαιδευτικών στη γλωσσική εκπαίδευση των μαθητών των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων, μαθητών με έντονα διαβαθμισμένη ελληνομάθεια και ποικίλες πολιτισμικές υπαγωγές. Αποτυπώνει τον τρόπο που εκείνοι αντιλαμβάνονται το έργο τους αλλά και τον τρόπο που εκείνοι διαμορφώνουν το εκπαιδευτικό μοντέλο διδασκαλίας της γλώσσας. Αναμένεται να εξαχθούν σημαντικά συμπεράσματα που αφορούν τον τρόπο που διαμεσολαβείται η γλωσσική εκπαίδευση από τους εκπαιδευτικούς στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, που θεσμικά προβλέπεται να έχουν υψηλό ποσοστό δίγλωσσων μαθητών. Στα πλαίσια της θεωρητικής ανάλυσης, που προηγήθηκε, υπόθεση της παρούσας έρευνας είναι ότι οι εκπαιδευτικοί, που διδάσκουν νεοελληνική γλώσσα στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, όπου το θεσμικό πλαίσιο δημιουργεί στην πλειονότητα των μαθητών συνθήκες μεταβατικής δίγλωσσης εκπαίδευσης, επιχειρούν να διαχειριστούν κατά τη διδασκαλία ένα πολύγλωσσο και πολυπολιτισμικό περιβάλλον, με ποικίλους έως και αντιφατικούς τρόπους, που προέρχονται από την προσωπική τους ιδεολογία, εκπαίδευση ή εμπειρία. Η αντιφατικότητα εμφανίζεται επίσης 67 ανάμεσα στις αντιλήψεις τους και τους τρόπους με τους οποίους τελικά στην πράξη υλοποιούν το γλωσσικό μάθημα. 68 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: Το ερευνητικό πεδίο α) Γενικές επισημάνσεις για τη λειτουργία των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων Όπως ρητά ορίζει ο νόμος για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση (Ν. 2413/1996, Άρθρα 34,35,36,37) «Ο σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες». Στα πλαίσια αυτού του γενικού σκοπού θεσμοθετούνται και τα διαπολιτισμικά σχολεία που αφορούν όλες τις επιμέρους βαθμίδες της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Τα διαπολιτισμικά σχολεία είτε ιδρύονται με κοινή απόφαση των Υπουργών Παιδείας και Οικονομικών, ύστερα από εισήγηση του οικείου νομαρχιακού συμβουλίου και γνωμοδότηση του ΙΠΟΔΕ, είτε προκύπτουν από μετατροπή άλλων δημοσίων σχολείων σε διαπολιτισμικά με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας. Στα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, σύμφωνα πάντα με το νόμο, εφαρμόζονται τα προγράμματα των αντίστοιχων δημοσίων σχολείων, τα οποία προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες των μαθητών τους. Τα καινοτόμα στοιχεία, λοιπόν, του νόμου για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση είναι αφ’ ενός η δημιουργία Διαπολιτισμικών Σχολείων και αφ’ ετέρου η δυνατότητα εφαρμογής ειδικών αναλυτικών προγραμμάτων, πρόσθετων ή εναλλακτικών μαθημάτων, όπως ήδη εκτενώς αναφέρθηκε. Μέχρι το 2000 συνολικά ο αριθμός των διαπολιτισμικών σχολείων σε όλη την επικράτεια έφτασε στα 20. Τα κριτήρια και η διαδικασία επιλογής των σχολείων αυτών δεν ήταν απολύτως σαφή και συγκεκριμένα. Ωστόσο βασική προϋπόθεση θεωρήθηκε η φοίτηση σ’ αυτά μεγάλου αριθμού αλλόγλωσσων παιδιών και η 69 συνεκπαίδευση παιδιών με διαφορετικό γλωσσικό και μορφωτικό υπόβαθρο με γηγενείς μαθητές (Ανδρούσου κ.α., 2001, σ.σ. 55-62). Επιπρόσθετα η γενικόλογη διατύπωση του νόμου δεν ευνόησε έναν ενιαίο και κεντρικό σχεδιασμό των ειδικών εκπαιδευτικών παρεμβάσεων στα σχολεία αυτά. Αντίθετα η εκπαιδευτική κοινότητα κάθε σχολείου διαμόρφωσε τη δική της πολιτική, καθώς επιχειρούσε κάθε φορά να αντιμετωπίσει τις ιδιαίτερες ανάγκες που παρουσιάζονταν σ’ αυτό. Ήδη επισημάνθηκε (Ανδρούσου, 2001, ο.π.) η δυσκολία εύρεσης κατάλληλης διδακτικής προσέγγισης, που θα περιορίζει τις μαθησιακές δυσκολίες, που προκαλούνται από ελλιπή γνώση της ελληνικής γλώσσας και τη διαφορετική πολιτισμική εμπειρία των αλλόγλωσσων μαθητών, καθώς παράλληλα θα ευνοεί την απρόσκοπτη μαθησιακή εξέλιξη των ελληνόγλωσσων μαθητών. Άλλες δυσκολίες που επισημάνθηκαν για τη λειτουργία των σχολείων αυτών (Μουρελάτου, 1997) είναι η αδυναμία καλλιέργειας και ανάπτυξης του πολιτισμικού κεφαλαίου των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών, η γλωσσοκεντρική θεώρηση του όλου σχήματος, η απομονωτική λειτουργία των ειδικών τμημάτων (Τάξεων Υποδοχής, Φροντιστηριακών Τμημάτων) για τους αλλοδαπούς ή παλιννοστούντες μαθητές, η αδυναμία προσοντοποίησης των μαθητών αυτών που καθηλώνονται σε χαμηλές επιδόσεις και τέλος η έλλειψη συνέχειας και η αποσπασματικότητα των εκπαιδευτικών μέτρων. Κριτική στο νόμο που προβλέπει τη δημιουργία των Διαπολιτισμικών Σχολείων ασκεί και ο Δαμανάκης (Δαμανάκης, 1997, σ.σ. 85-88). Θεωρεί ότι με τη δημιουργία των σχολείων αυτών δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για τη μετάβαση από την «αφομοιωτική» προς τους αλλοδαπούς μαθητές εκπαιδευτική πολιτική στη «διαχωριστική» εκπαιδευτική πολιτική. Ο διαχωρισμός νομιμοποιείται μέσα από την άκριτη παραδοχή της «ιδιαιτερότητας» που θεωρείται δεδομένη και διατηρήσιμη. Η αναπαραγωγή της ιδιαιτερότητας απειλεί να εξελιχθεί σε μια διαδικασία «ιδιαιτεροποίησης» και κατά συνέπεια κοινωνικοπολιτισμικής διάκρισης ατόμων και ομάδων. Με άλλα λόγια εκφράζεται ο φόβος ότι η λογική της ιδιαιτεροποίησης, που ενυπάρχει στο νόμο, μπορεί να εκφραστεί στην πράξη με τη δημιουργία σχολείων – γκέτο, που θα ενισχύσουν την πολιτική του διαχωρισμού των αλλοδαπών από τους γηγενείς μαθητές. Από την άλλη πλευρά παράλληλα εντοπίστηκε ο κίνδυνος να λειτουργήσει η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως πλαίσιο αδιευκρίνιστων παιδαγωγικών αρχών, χωρίς να συμπληρωθεί με τα κατάλληλα θεσμικά μέτρα για την αποδοχή και την καλλιέργεια της ετερότητας. Μ’ αυτό τον τρόπο η συνεκπαίδευση γηγενών και 70 αλλοδαπών μαθητών δεν οδηγεί στην προώθηση της πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας αλλά εφαρμόζει διαδικασίες επιπολιτισμού. Επιπλέον τονίζεται από τους μελετητές ότι η διαρκής υπερσυγκέντρωση μαθητών με διαφορετικό πολιτισμικό και γλωσσικό υπόβαθρο στα διαπολιτισμικά σχολεία οδηγεί στης αντιμετώπισή τους «ως υποκειμένων με μορφωτικό έλλειμμα και μη ικανών να ενταχθούν στο κανονικό εκπαιδευτικό σύστημα και να έρθουν σε επαφή με τους γηγενείς μαθητές» (Νικολάου, 2000, σ.σ 68-69). Ταυτόχρονα το προβλεπόμενο εκπαιδευτικό πλαίσιο περιορίζει την «πολυπολιτισμικότητα» και την ετερότητα μόνον στο γεγονός της ομιλίας διαφορετικής γλώσσας από τους νεοφερμένους μαθητές, ενώ παραβλέπει το γεγονός ότι τα παιδιά μεταναστών, που έχουν γεννηθεί πλέον στην Ελλάδα, δεν είναι απόλυτα βέβαιο ότι δεν αντιμετωπίζουν προβλήματα ένταξης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Άλλωστε η κυριαρχία της ελληνικής γλώσσας στο σχολείο κατοχυρώνεται από τον τρόπο λειτουργίας του (Αναλυτικό Πρόγραμμα, Διδακτικά Βιβλία, Μεθοδολογία, Διδακτική) και ενισχύεται από το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δε μιλούν τη γλώσσα των αλλοδαπών μαθητών ούτε υπάρχουν δίγλωσσες μορφές εκπαίδευσης (Δαμανάκης, 1997, σ. 196). Απ’ όσα εκτέθηκαν παραπάνω γίνεται φανερό ότι η πρόθεση του νομοθέτη, που καθόρισε τη λειτουργία Διαπολιτισμικών Σχολείων, ήταν η δημιουργία ιδιαίτερων, ευνοϊκών όρων μόρφωσης για τους μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό και γλωσσικό περιβάλλον μέσα σε σχολεία, όπου συνεκπαιδεύονται με γηγενείς ελληνόγλωσσους μαθητές, με ειδικά αναλυτικά προγράμματα και παρεμβάσεις που μπορούν να συμπεριλάβουν πολλαπλά πολιτισμικά πλαίσια αναφοράς και να δώσουν έμφαση στο διάλογο, την κριτική στάση και την ανταλλαγή στοιχείων ανάμεσα στις διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες. Στην πράξη όμως, όπως ήδη αναφέραμε, τα αναλυτικά προγράμματα που εφαρμόστηκαν στα σχολεία αυτά ήταν τα θεσμικά προκαθορισμένα Αναλυτικά Προγράμματα για όλη την επικράτεια, οι πρωτοβουλίες περιορίστηκαν στα ενδοσχολικά πλαίσια ορισμένων σχολείων, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών υπήρξε αποσπασματική και ασυνεχής, τα διδακτικά βιβλία και η διδακτική μεθοδολογία όμοια με τα βιβλία και τη διδακτική μεθοδολογία που εφαρμόζεται σε όλα τα υπόλοιπα σχολεία της επικράτειας. Επιπλέον σε ορισμένα σχολεία δημιουργήθηκε η τάση συγκέντρωσης αλλοδαπών μαθητών, αλλοιώθηκε η αναλογία γηγενών και αλλοδαπών, όπως ήδη σημειώσαμε κατά την παρουσίαση του προφίλ των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων, με σταδιακή μείωση των γηγενών μαθητών, πράγμα που υποβαθμίζει τη διάσταση της διαπολιτισμικής συνεύρεσης και 71 συνεκπαίδευσης. Γενικότερα μπορούμε να πούμε πως οι κίνδυνοι που περιγράφηκαν ήδη πολύ νωρίς από την επιστημονική κοινότητα (Μουρελάτου, ο.π.., Δαμανάκης, ο.π., Νικολάου, ο.π.) ήταν υπαρκτοί και είναι καιρός να αποτυπωθεί και κυρίως να αποτιμηθεί η δεκαετής και πλέον λειτουργία των Διαπολιτισμικών Σχολείων. Με αυτές τις αρχικές διαπιστώσεις ξεκινήσαμε την παρούσα έρευνα, θεωρώντας από τη μια ότι Αναλυτικά Προγράμματα και τα διδακτικά βιβλία είναι αδιαφοροποίητα στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλα γενικώς τα σχολεία της ελληνικής επικράτειας, ενώ από την άλλη οι εκπαιδευτικοί είναι οι σημαντικότεροι παράγοντες εφαρμογής της εκπαιδευτικής πολιτικής στα σχολεία αυτά. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με τον αυξημένο αριθμό αλλοδαπών μαθητών στα Διαπολιτισμικά Σχολεία και τον ήδη προαναφερθέντα γλωσσοκεντρικό προσανατολισμό των παρεμβάσεων στα Διαπολιτισμικά Σχολεία μας οδήγησε στο να επικεντρώσουμε το ενδιαφέρον μας στις στάσεις και τις πρακτικές των εκπαιδευτικών κατά τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε τάξεις μαθητών με έντονα διαβαθμισμένα επίπεδα ελληνομάθειας. Για το σκοπό αυτό η έρευνά μας διεξήχθη στα οκτώ Διαπολιτισμικά Γυμνάσια που λειτουργούν στην ελληνική επικράτεια. Στη συνέχεια πρόκειται να παρουσιαστεί η ιδιαίτερη φυσιογνωμία κάθε Διαπολιτισμικού Γυμνασίου, η οποία προσδιορίζεται από τη γεωγραφική του θέση, τη σύνθεση του μαθητικού δυναμικού του, την ίδρυσή του, τη λειτουργία του και την ιστορία του, έτσι όπως περιγράφεται στη βιβλιογραφία, στην ιστοσελίδα του κάθε σχολείου ή στο λόγο των διευθυντών/δευθυντριών, που μας έδωσαν συνέντευξη κατά τη φάση της διεξαγωγής της έρευνάς μας. β)Το Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Πενταλόφου Κοζάνης Κατά το σχολικό έτος 2001-2002 το Γυμνάσιο και οι Λυκειακές τάξεις Πενταλόφου Κοζάνης μετεξελίχθηκαν σε Σχολείο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης με την Υ.Α Δ4/409/01-0802001 (ΦΕΚ 1053 τ. Β’/08-08-2001). Σύμφωνα με ακριβή στοιχεία προηγούμενης έρευνάς μας, που προέκυψαν από επίσημη διοικητική αλληλογραφία με τον τότε Διευθυντή του Διαπολιτισμικού Γυμνασίου (Βόντσα, 2004 Οκτώβριος, σ.σ. 78-87), στη σχολική αυτή μονάδα με μέση δύναμη περί τους 100 μαθητές ετησίως, τα ποσοστά αλλοδαπών και γηγενών μαθητών κατά το σχολικό έτος 72 2001-2002 ήταν 63,6% και 46,4% αντιστοίχως, κατά το σχολικό έτος 2002-2003 ήταν 73,7% και 26,3% αντιστοίχως και κατά το σχολικό έτος 2003-2004 ήταν 73% και 27%. Το σύνολο των αλλοδαπών μαθητών ήταν αλβανικής καταγωγής. Συγχρόνως στο σύνολο των μαθητών αλβανικής καταγωγής συνυπολογίζονται και Βορειοηπειρώτες μαθητές, αλβανικής υπηκοότητας, με διπλές γλωσσικές και πολιτισμικές υπαγωγές (ελληνική – αλβανική) και το ποσοστό τους ανέρχεται κατά τα προαναφερθέντα σχολικά έτη σε 9,8%, 7% και 4,5%. Σήμερα βάσει των στοιχείων, που κατέθεσε με την επίσημη διοικητική αλληλογραφία ο νέος Διευθυντής του σχολείου (Γυμνασίου και Λυκειακών τάξεων), ο συνολικός αριθμός των μαθητών που φοιτούν στο σχολείο ανέρχεται στους 59 μαθητές, εκ των οποίων οι 8 είναι Έλληνες πολίτες (ποσοστό 13,7%) και οι 51 αλβανικής καταγωγής. Τα στοιχεία αυτά, που προσδιορίζουν τη γλωσσική και πολιτισμική υπαγωγή του μαθητικού πληθυσμού, δίνουν την εικόνα της συνεκπαίδευσης του γηγενούς και του ξένου, ενώ παράλληλα γίνεται φανερή η φθίνουσα αριθμητική πορεία του συνόλου των μαθητών και επιπλέον η διαφοροποίηση της αναλογίας Ελλήνων και αλλοδαπών (αλβανικής καταγωγής) μαθητών με σαφέστατη μείωση των γηγενών σε ποσοστό 13,7%. Παράλληλα είναι σημαντικό να τονιστεί ότι οι αλλοδαποί μαθητές διαμένουν και σιτίζονται στο σύνολό τους στη Μαθητική Εστία Πενταλόφου, όπου οι δαπάνες διατροφής και διαμονής καλύπτονται από την ευεργέτρια Θ. Καρούτα. Συνεπώς οι μαθητές από την Αλβανία που φοιτούν στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο και τις Λυκειακές τάξεις Πενταλόφου είναι παιδιά οικογενειών που διαμένουν στη χώρα καταγωγής τους. Πρόκειται για ένα είδος ιδιότυπης μαθητικής μετανάστευσης που αφορά τους μαθητές, αλλά όχι και τις οικογένειές τους. Σημειωτέον ότι ο Πεντάλοφος βρίσκεται στην ορεινή περιοχή του Βοΐου, με 200 περίπου γηγενείς κατοίκους και μεγάλες δυσκολίες οδικής πρόσβασης. Έτσι οι Αλβανοί μαθητές συγκροτούν μια συμπαγή κοινότητα εφήβων, που διαμένουν μακριά από τις οικογένειές τους σε περιβάλλον οικοτροφείου και εκπαιδεύονται στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Λυκειακές τάξεις με το ίδιο διδακτικό υλικό, τις ίδιες μεθόδους διδασκαλίας και τα ίδια Α.Π. που προβλέπονται για όλα τα σχολεία της ελληνικής επικράτειας. 73 γ) Το 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ιωαννίνων Το 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ιωαννίνων είναι το παραλίμνιο Γυμνάσιο επί της Γ. Παπανδρέου 4-6, εντός του αστικού χώρου των Ιωαννίνων. Η μετατροπή του σε σχολείο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης έγινε με υπουργική απόφαση στις αρχές της δεκαετίας του 2000, γιατί είχε πολύ αυξημένο αριθμό μαθητών αλβανικής καταγωγής. Σύμφωνα με τα στοιχεία που μας έδωσε η Διευθύντρια του σχολείου κ. Τριανταφυλλιά Νόκα σε συνέντευξή της, κατά τη διεξαγωγή της έρευνάς μας την 27-3-2008, το Γυμνάσιο έχει έξι τμήματα, δύο ανά γυμνασιακή τάξη. Παράλληλα λειτουργεί μια Τάξη Υποδοχής Ι, τρεις Τάξεις Υποδοχής ΙΙ και τρία Τμήματα Ένταξης. Το γεγονός ότι το σχολείο συστεγάζεται με το ΚΔΑΥ (σήμερα ΚΕΔΔΥ) Ιωαννίνων οδηγεί στο να εγγράφονται σ’ αυτό πολλοί μαθητές με ειδικές μαθησιακές ανάγκες. Αυτό ουσιαστικά σημαίνει, σύμφωνα με τις απόψεις της διευθύντριας, ότι το σχολείο παρουσιάζει μια πολυπλοκότητα εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών προβλημάτων, διότι αφενός υπάρχουν μαθητές με μειωμένη γνώση της ελληνικής γλώσσας και αφετέρου υπάρχουν μαθητές με ειδικές μαθησιακές ανάγκες και χαμηλούς μαθησιακούς ρυθμούς, ανεξάρτητα από τη γλωσσική τους επάρκεια. Τέλος από την οπτική γωνία του γλωσσικού και πολιτισμικού υπόβαθρου των μαθητών που σχετίζεται με τη χώρα καταγωγής τους, στο σχολείο φοιτούν 94 Έλληνες μαθητές, 50 μαθητές αλβανικής καταγωγής (Βορειοηπειρώτες και Αλβανοί), 2 Κινέζοι, 2 Πολωνοί, 1 Ινδός, 1 Αιγύπτια και 2 Ρώσοι. Ο συνολικός αριθμός των μαθητών του σχολείου κατά το σχολικό έτος 2007-2008, σύμφωνα με τη συνέντευξη της διευθύντριας, είναι 151 μαθητές. Συνεπώς το Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ιωαννίνων πληροί τη βασική προϋπόθεση των Διαπολιτισμικών Σχολείων, που, σύμφωνα με το Ν. 2413/1996, είναι η συνύπαρξη αλλόγλωσσων και γηγενών μαθητών στην τάξη σε αναλογία 40% και 60% αντίστοιχα (επίσης και: Μάρκου, 1997). δ) Το Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης - Πυλαία Σύμφωνα με την επίσημη ιστοσελίδα του Διαπολιτισμικού Γυμνασίου Θεσσαλονίκης που βρίσκεται στους Ελαιώνες της Πυλαίας (http:// gym-diap74 thess.thess.sch.gr) το σχολείο αυτό ιδρύθηκε το 1985 (ΠΔ 369/22-7-1985) με την επωνυμία «Γυμνάσιο Απόδημων Ελληνοπαίδων», για να καλύψει τις ανάγκες των παιδιών των Ελλήνων μεταναστών κυρίως από τη Γερμανία, αλλά και από την Αμερική και την Αυστραλία που επαναπατρίζονταν. Μετά την κατάρρευση του καθεστώτος των Ανατολικών χωρών το σχολείο μετονομάστηκε σε Γυμνάσιο Παλιννοστούντων (Ν.1865/89), καθώς σ’ αυτό εγγράφονταν ρωσόφωνοι μαθητές ελληνικής καταγωγής από τις πρώην Σοβιετικές Δημοκρατίες και λίγο αργότερα ένας σημαντικός αριθμός αλβανόφωνων μαθητών. Στα τέλη της δεκαετίας του 1990 πολιτικοί και οικονομικοί λόγοι ώθησαν μετανάστες και πρόσφυγες από διάφορες χώρες, Βαλκανικές κυρίως αλλά και άλλες όπως το Αφγανιστάν ή το Ιράκ να εγκατασταθούν στη χώρα μας και τα παιδιά τους εγγράφονταν στο Γυμνάσιο Ελαιώνων της Πυλαίας, του οποίου η φυσιογνωμία άλλαξε άρδην, αφού έκτοτε φοιτούν σ’ αυτό μόνον αλλοδαποί μαθητές διαφόρων εθνοτήτων (Ζάγκα, 2007, σ.σ. 97-98). Με την ψήφιση του Ν. 2413/1996 και τη δημιουργία Διαπολιτισμικών Σχολείων, το συγκεκριμένο σχολείο μετονομάστηκε σε Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΠΔ 874/17-9-1996) μολονότι δεν πληρούσε τη βασική προϋπόθεση των Διαπολιτισμικών Σχολείων, που είναι η συνύπαρξη αλλόγλωσσων και γηγενών μαθητών στην τάξη, σε αναλογία 40% και 60% αντίστοιχα (Μάρκου, 1997). Η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού του σχολείου από το 1999 έως σήμερα αποτυπώνεται με ακρίβεια (αριθμητικά και στατιστικά) στην ιστοσελίδα του σχολείου και αξίζει εδώ να αναφερθεί ότι υπάρχουν σ’ αυτό μαθητές από την Αλβανία, Γεωργία, Αρμενία, Βουλγαρία, Ουκρανία, Αφγανιστάν, Καζακστάν, Ρωσία, Ιράν, Γερμανία, Πολωνία, Αγκόλα, Γιουγκοσλαβία, Λιβύη, Νιγηρία, Ρουάντα, Τσεχία, Ουζμπεκιστάν, Παλαιστίνη, Λίβανο, Σομαλία κ.α. Σύμφωνα με συνέντευξη που μας έδωσε κατά τη διεξαγωγή της έρευνάς μας ο διευθυντής του σχολείου, κ. Νικόλαος Μιχαηλίδης, κατά το σχολικό έτος της διεξαγωγής της έρευνας το Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης – Πυλαίας είχε περίπου 130 μαθητές, 35 από Γεωργία, 5 από Βουλγαρία, 5 από Αλβανία, 1 από Αγκόλα, 1 από Καζακστάν, 3 από Λιβύη, 1 από Πολωνία, 12 από Ρωσία, 7 από Αρμενία, 27 από Αφγανιστάν, 1 από Ρουμανία, 1 από Ουκρανία, 1 από Η.Π.Α. Το 80% των παιδιών αυτών είναι μετανάστες πρώτης γενιάς με μικρή ως και μηδενική ελληνομάθεια. Στο σχολείο λειτουργούν τμήματα αρχαρίων όπου οι μαθητές διδάσκονται εντατικά την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα και τις υπόλοιπες ώρες παρακολουθούν στα ελληνικά χωρίς δίγλωσση υποστήριξη τα γνωστικά αντικείμενα όπως ορίζει το ΑΠΣ για όλα τα σχολεία της χώρας. Συνεπώς 75 δεν εφαρμόζονται ειδικά Αναλυτικά Προγράμματα, δεν εφαρμόζονται διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις και δε χρησιμοποιείται διαφορετικό διδακτικό υλικό (Ζάγκα, ο.π.). ε) Το Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ευόσμου στη Θεσσαλονίκη Το Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ευόσμου ιδρύθηκε στις 16 Αυγούστου του 1999 (ΠΔ 161 ΤΒ/ 16-8-1999) και στεγάζεται σ’ ένα νεόδμητο, ευρύχωρο κτήριο εντός του αστικού χώρου του δήμου Ευόσμου. Είναι ένα σχολείο πολυπληθές, που κατά τη διεξαγωγή της έρευνάς μας και σύμφωνα με τη συνέντευξη του διευθυντή του κ. Τοκμακίδη Αναστασίου, αριθμούσε περίπου 450 μαθητές. Από αυτούς περίπου 150 είναι αλλοδαποί ή παλιννοστούντες μαθητές, ανάμεσα στους οποίους είναι 22 μαθητές από τη Ρωσία, 22 από την Αλβανία, 21 από τη Γεωργία και οι υπόλοιποι κατάγονται από διάφορες άλλες χώρες των Βαλκανίων ή της Ασίας. Συνεπώς στο σχολείο συνεκπαιδεύονται γηγενείς και αλλόγλωσσοι μαθητές σε μια αναλογία που να πληροί τις αρχές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, δηλαδή της συνύπαρξης, αλληλογνωριμίας και αλληλεπίδρασης. Βασική αρχή λειτουργίας του σχολείου, σύμφωνα με την έρευνα της Ζάγκα (Ζάγκα, 2007, σ. 104) είναι ότι οι μαθητές παρακολουθούν την προηγούμενη τάξη από αυτήν που έπρεπε να παρακολουθήσουν σύμφωνα με την ηλικία τους, αλλά και από αυτήν που τελείωσαν στη χώρα προέλευσής τους. Αυτό συμβαίνει για να είναι σε θέση ο μαθητής να παρακολουθήσει καλύτερα το μάθημα της γλώσσας και να ενταχθεί ευκολότερα στην τάξη. Στο σχολείο λειτουργούν εκτός από τα κανονικά τμήματα και Τάξεις Υποδοχής για τους αρχάριους όλων των τάξεων, οι οποίοι φεύγουν από την τάξη τους τις ώρες των γλωσσικών μαθημάτων. Στα νέα τμήματα που δημιουργούνται από τους μαθητές αυτούς διδάσκεται η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Μετά τη διδασκαλία οι μαθητές επιστρέφουν στις τάξεις τους και παρακολουθούν κανονικά τα υπόλοιπα μαθήματα. 76 στ) Το 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ελληνικού Αθήνας Το σχολείο πρωτολειτούργησε το 1985 ως γυμνάσιο Απόδημων Ελληνοπαίδων στην Αργυρούπολη. Το 1991 μετονομάστηκε σε Γυμνάσιο Παλιννοστούντων Ελληνοπαίδων και οι μαθητές ήταν κυρίως παιδιά Ελλήνων μεταναστών από τις ΗΠΑ, Καναδά, Αυστραλία και Ν. Αφρική που επέστρεφαν στην Ελλάδα. Τη δεκαετία του 1990 το κύμα παλιννόστησης από τις χώρες αυτές περιορίστηκε, ενώ με την κατάρρευση του Ανατολικού μπλοκ υπήρξε αύξηση της παλιννόστησης Ελλήνων ομογενών από τις ανατολικές χώρες καθώς και κύμα οικονομικών μεταναστών κυρίως από την Αλβανία και δευτερευόντων από χώρες της Ασίας και Αφρικής. Τα παιδιά των μεταναστών αυτών ενεγράφησαν στο Γυμνάσιο του Ελληνικού μεταβάλλοντας τη σύνθεση του μαθητικού δυναμικού ως προς τη χώρα προέλευσης και τη γλώσσα. Έτσι το 1996 το σχολείο μετονομάστηκε σε Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΥΑ 221/Γ1/1236, ΦΕΚ 874 τ. Β’/17-91996) (http://users.hol.gr/~damianid~). Κατά το σχολικό έτος που διεξήχθη η έρευνά μας (2007-2008) στο σχολείο φοιτούσαν 162 παιδιά από 32 χώρες του κόσμου με 30 διαφορετικές μητρικές γλώσσες. Συγκεκριμένα στο σύνολο 162 μαθητών υπάρχουν 1 μαθητής από τον Άγιο Δομίνικο, 4 από την Αίγυπτο, 2 από την Αιθιοπία, 22 από την Αλβανία, 2 από την Αρμενία, 2 από την Αυστρία, 2 από το Αφγανιστάν, 2 από τη Βοσνία, 7 από τη Βουλγαρία, 5 από τη Γεωργία, 1 από τη Ζάμπια, 1 από τις ΗΠΑ, 2 από την Ινδία, 1 από την Ιορδανία, 1 από το Ιράν, 1 από το Καζακστάν, 2 από το Λίβανο, 1 από τη Λιθουανία, 6 από τη Μολδαβία, 8 από τη Νιγηρία, 1 από την Ολλανδία, 12 από την Ουκρανία, 3 από το Πακιστάν, 5 από την Πολωνία, 16 από τη Ρουμανία, 11 από τη Ρωσία, 1 από τη Σερβία, 1 από τη Σιέρα Λεόνε, 1 από το Σουδάν, 3 από τη Συρία, 3 από την Τουρκία και 32 από τις Φιλιππίνες. Τα στοιχεία αυτά είναι δημοσιευμένα στην επίσημη ιστοσελίδα του σχολείου και τα επιβεβαίωσε σε συνέντευξη η διευθύντρια του σχολείου κ. Μάγδα Βελτσίστα κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής της έρευνάς μας. Στο σχολείο λειτουργεί για κάθε τάξη Τάξη Υποδοχής Ι και για τη Β’ και Γ’ τάξη αντιστοίχως Τάξη Υποδοχής ΙΙ ενώ παράλληλα λειτουργούν και τμήματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας στα Ελληνικά. Σύμφωνα με τη συνέντευξη της διευθύντριας του σχολείου, κ. Μ. Βελτσίστα, στο σχολείο δε φοιτούν βέβαια μαθητές 77 ελληνικής καταγωγής, ωστόσο η διαπολιτισμική επικοινωνία και όσμωση επιτυγχάνονται ανάμεσα σε μαθητές από διάφορα πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα. ζ) Το Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αθήνας Η προσπάθεια για ποιοτική αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης σε μαθητές με κοινωνικές, πολιτιστικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες μετά την ψήφιση του Ν 2413/1996 συνεχίστηκε με Υπουργικές Αποφάσεις που μετέτρεψαν σχολεία όπου φοιτούσε μεγάλος αριθμός αλλοδαπών σε διαπολιτισμικά. Το 2ο Γυμνάσιο Αθηνών μετονομάστηκε Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο με Υ.Α. που δημοσιεύτηκε στο ΦΕΚ 1336 τ. Β’/15-10-2001. ενώ ως τότε εφάρμοζε διαπολιτισμικά προγράμματα με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών και την υποστήριξη του ΚΕΔΑ, ώστε να αντιμετωπίσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες του πολυπληθούς μαθητικού του πληθυσμού με διαφορετικό πολιτισμικό και γλωσσικό υπόβαθρο (http://2gym-athin.att.sch.gr). Κατά το σχολικό έτος διεξαγωγής της έρευνάς μας και σύμφωνα με κατά προσέγγιση στοιχεία που μας έδωσε η Διευθύντρια του σχολείου, κ. Γεωργάτσου Σ., στο σχολείο ήταν εγγεγραμμένοι 200 μαθητές, ενώ φοιτούσαν οι 174. Ο αριθμός των μαθητών ελληνικής καταγωγής ανερχόταν περίπου στους 30, ενώ η πλειοψηφία των μαθητών ήταν μετανάστες πρώτης γενιάς από την Κίνα ή άλλες Ασιατικές χώρες, από την Αλβανία, Ρουμανία, Βουλγαρία. Επιπλέον στο σχολείο λειτουργούσαν Τάξεις Υποδοχής Ι και ΙΙ για μαθητές με σοβαρές ελλείψεις στην ελληνική. η) Το Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αχαρνών Αττικής (Μενίδι) Το Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αχαρνών βρίσκεται στο Δήμο Αχαρνών (Μενίδι) στη Βορειοδυτική Αττική, μια περιοχή που κατοικείται σε ποσοστό 70-80% από παλιννοστούντες ρωσόφωνους ελληνικής καταγωγής και από γηγενείς μενιδιώτες, σύμφωνα με όσα δήλωσε σε συνέντευξή του ο Διευθυντής του σχολείου, κ. Δ. Καρανίκος κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής της έρευνάς μας. Στο σχολείο εφαρμόστηκαν προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με την υποστήριξη του 78 ΚΕΔΑ και την καθοδήγηση του κ. Μάρκου από το 1998, οπότε και ονομάστηκε Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο (Φ.Ε.Κ. 1143 τ. Β’ 29-10-1998). Οι μαθητές που συμμετείχαν ήταν τέκνα Ποντίων παλιννοστούντων από την πρώην Σοβιετική Ένωση, που μιλούσαν την Ποντιακή διάλεκτο και τη Ρωσική, καθώς και γηγενείς μενιδιώτες. Στη συνέχεια σημειώθηκε εγκατάσταση άλλων ρωσόφωνων μεταναστών στην περιοχή, πράγμα που μετέβαλε τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, καθώς εκτός από παλιννοστούντες πόντιους μαθητές και γηγενείς ελληνικής καταγωγής φοίτησαν στο σχολείο και μαθητές από τις χώρες του πρώην ανατολικού μπλοκ με μητρική γλώσσα τη Ρωσική. Κατά το σχολικό έτος 2007-2008, σύμφωνα με τα στοιχεία που μας έδωσε ο Διευθυντής του σχολείου, στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Αχαρνών ήταν εγγεγραμμένοι 182 μαθητές, ενώ παρακολουθούσαν κανονικά 172 και 2 ακροατές (μαθητές χωρίς επίσημη εγγραφή). Από αυτούς 38 ήταν ελληνικής καταγωγής και οι υπόλοιποι από διάφορες χώρες, όπως 16 από τη Ρωσία, 6 από τη Ρουμανία, 3 από την Αλβανία, 2 από την Ινδία, 2 από το Πακιστάν. Σημειωτέον ότι στους Ρωσόφωνους μαθητές συγκαταλέγονται μαθητές από το Καζακστάν και τη Γεωργία, που μιλούν τα ρωσικά. Επιπλέον διακριτή και ιδιαίτερη είναι η ομάδα των μαθητών, τέκνων Ρωσοπόντιων παλιννοστούντων, οι οποίοι παρουσιάζουν και μια σημαντική τάση διατήρησης και προβολής των ιδιαίτερων πολιτισμικών και γλωσσικών τους στοιχείων (π.χ. ποντιακοί χοροί). Τέλος στο σχολείο λειτουργούν Φροντιστηριακά Τμήματα για την υποστήριξη όσων μαθητών έχουν δυσκολίες στην ελληνική καθώς και σε απογευματινή βάση τμήματα ενισχυτικής διδασκαλίας για τα ελληνικά. θ) Το Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Σαπών Ροδόπης Το Γυμνάσιο των Σαπών ονομάστηκε Διαπολιτισμικό αμέσως μετά τη θέσπιση του Ν 2413/1996 επί δημαρχίας του Ντίνου Χαριτόπουλου. Όπως ήδη αναφέρθηκε, όταν ψηφίστηκε ο Ν 2413/1996, ακολούθησαν Υπουργικές Αποφάσεις με τις οποίες μετατράπηκαν τα σχολεία Παλιννοστούντων, πρώην Αποδήμων Ελληνοπαίδων, σε Διαπολιτισμικά. Με την ίδια απόφαση Φ10/221/Γ1/1336, Φ.Ε.Κ. 874 τ. Β’/17-9-96 μετατράπηκαν σε Διαπολιτισμικά επιπλέον 4 σχολεία μεταξύ των οποίων το Γυμνάσιο και το Λύκειο Σαπών. 79 Σύμφωνα με κατά προσέγγιση στοιχεία που μας έδωσε κατά τη διάρκεια της διεξαγωγής της έρευνάς μας ο Διευθυντής του σχολείου, κ. Ιωαννάκης Ηλίας, το σύνολο των εγγεγραμμένων μαθητών κατά το σχολικό έτος 2007-2008 ήταν 325 από τους οποίους περίπου 20-30 μαθητές ήταν ελληνικής καταγωγής χριστιανοί ορθόδοξοι, περίπου 75 παλιννοστούντες πόντιοι, ρωσόφωνοι, Αρμένιοι και Γεωργιανοί τουρκόφωνοι, ενώ περίπου 225 είναι παιδιά της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης με μητρική γλώσσα την τουρκική, την πομακική ή τη ρομ, όπως καταγράφεται και στη σχετική βιβλιογραφία (Βόντσα, 2004, Σελλά Μάζη ,2001, Δραγώνα & Φραγκουδάκη, 2008) 80 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Η μεθοδολογία της έρευνας Η διερευνητική προσέγγιση των στάσεων και των πρακτικών των διδασκόντων κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας σε σχολικές τάξεις πολύ διαφοροποιημένου ως προς την ελληνομάθεια μαθητικού δυναμικού υπαγορεύτηκε από τη διαπίστωση της ανάγκης για μια εκτενή περιγραφή και εμπεριστατωμένη ανάλυση του πεδίου αυτού, καθώς δεν υπάρχουν σχετικά ερευνητικά στοιχεία στην ελληνική πραγματικότητα. Η ουσιαστική μελέτη ενός πολυσύνθετου κοινωνικού και επικοινωνιακού φαινομένου, όπως η διδασκαλία και η κατά τη διάρκεια της συμμετοχή και επίδραση του διδάσκοντος, απαιτεί τη χρησιμοποίηση ποικιλίας μεθόδων και τεχνικών, οι οποίες είναι σε θέση να διαφωτίσουν πολύπλευρα το θέμα, να αναδείξουν τις πραγματικές διαστάσεις του με τη συνεκτίμηση ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων και ταυτόχρονα να προσφέρουν ένα ευρύ φάσμα ερευνητικού υλικού με πολλαπλές δυνατότητες αξιοποίησης και ερμηνείας. Στη συγκεκριμένη έρευνα θεωρήθηκε ιδιαίτερα χρήσιμη η πολυμεθοδική προσέγγιση του ερευνώμενου θέματος στα πλαίσια της μεθοδολογικής τριγωνοποίησης με κατάλληλα επιλεγμένες μεθόδους και εργαλεία. Η μεθοδολογική τριγωνοποίηση μπορεί να οριστεί ως η τεχνική χρήσης δύο ή περισσότερων διαφορετικών μεθόδων συλλογής στοιχείων για τη μελέτη ενός θέματος (Cohen, L., Manion, L., 2000 320-346). Τα πλεονεκτήματα συνίστανται στο ότι προσφέρει μια πιο ολιστική άποψη για τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και διευρύνει τις ερμηνευτικές προοπτικές με το συγκερασμό ποικίλων δεδομένων. Σε αντίθεση με τις παραδοσιακές μεθοδολογικές ταξινομήσεις, που διαχωρίζουν τις μεθόδους σε ποσοτικές και ποιοτικές, αντικειμενιστικές και υποκειμενιστικές, κανονιστικές και ερμηνευτικές και παρουσιάζουν μια μονόπλευρή εικόνα του υπό εξέταση κοινωνικού φαινομένου, η μεθοδολογική τριγωνοποίηση αποκαλύπτει τις αντιτιθέμενες προοπτικές και τις αντικρουόμενες απόψεις, προσφέροντας μια πιο σφαιρική απεικόνιση της διερευνούμενης κατάστασης και πετυχαίνοντας τον έλεγχο της εγκυρότητας μέσα από ανεξάρτητες μετρήσεις και εκτιμήσεις του ίδιου αντικειμένου (Κυριαζή, Ν., 2005, σ. 46-55). Ως εκτούτου η 81 απόφαση για την επιλογή των ερευνητικών μεθόδων και εργαλείων στηρίζεται στην καταλληλότητα των συγκεκριμένων μεθόδων για τη συγκέντρωση στοιχείων, την περιγραφή και την ερμηνεία του κοινωνικού φαινομένου της διδασκαλίας της νεοελληνικής στις τάξεις του Διαπολιτισμικού Γυμνασίου. Με βάση, λοιπόν, τη στοχοθεσία και τις υποθέσεις της έρευνας θεωρήθηκε απαραίτητη η χρήση περισσότερων του ενός ερευνητικών εργαλείων και η αξιοποίηση συμπληρωματικών μεθόδων και τεχνικών, γιατί επιδιώκεται ο συνδυασμός και η σύγκριση αντικειμενικών δεδομένων και υποκειμενικών απόψεων. Τα εργαλεία που κρίθηκαν ως τα καταλληλότερα για την ενδελεχή διερεύνηση των υποθέσεων της έρευνας είναι το ερωτηματολόγιο, με στόχο την άντληση δεδομένων από ολόκληρο τον πληθυσμό στόχο, το συνολικό δηλαδή πληθυσμό των εκπαιδευτικών που διδάσκουν νεοελληνική γλώσσα στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια (απογραφή), η ημιδομημένη μη συμμετοχική παρατήρηση από την ερευνήτρια και η ημιδομημένη συνέντευξη. 1) Το ερωτηματολόγιο: Η συλλογή των ποσοτικών δεδομένων Με το σκεπτικό ότι ένας βασικός στόχος της έρευνας ήταν η αναζήτηση πληροφοριών και η καταγραφή των στάσεων του συνόλου των προς έρευνα υποκειμένων επιλέχτηκε το ερωτηματολόγιο για τη συγκέντρωση ποσοτικών δεδομένων. Το ερωτηματολόγιο ως όργανο μέτρησης καθιστά εφικτή την προσέγγιση του πληθυσμού στόχου, προσφέρει την ασφάλεια της ανωνυμίας, ώστε να απαντήσουν με ειλικρίνεια οι ερωτώμενοι και παρουσιάζει υψηλό βαθμό στατιστικής εγκυρότητας και αντικειμενικότητας (Φίλιας, Β.,2004,σ. 145-163). Οι απαντήσεις των ερωτώμενων μετατρέπονται σε δείκτες των υπό έρευνα φαινομένων με σκοπό τη στατιστική τους επεξεργασία και την κατάδειξη εμπειρικών γενικεύσεων (Κυριαζή, Ν., 2005, σ. 119-142).Το ερωτηματολόγιο είναι ιδιαίτερα κατάλληλο για τη διερεύνηση στάσεων, απόψεων, αντιλήψεων. Έχει περιορισμένη δυνατότητα για εξέταση σε βάθος των θεμάτων που ερευνώνται, γιατί παρουσιάζει έμμεσα την πραγματικότητα, αντανακλώντας περισσότερο τις στάσεις των ερωτώμενων παρά την πραγματική συμπεριφορά τους. Στη συγκεκριμένη έρευνα, επομένως, είναι ενδεχόμενο τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου να είναι επηρεασμένα από τις 82 αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να γίνεται το γλωσσικό μάθημα και να μην αποδίδεται αντικειμενική πληροφόρηση για τις διδακτικές πρακτικές και συμπεριφορές που εφαρμόζονται στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Επιπλέον, η ποσοτικοποίηση των δεδομένων συνεπάγεται σημαντικές απώλειες σε ποιοτικά στοιχεία. Η διερεύνηση του θέματος γίνεται χωρίς σε βάθος ερμηνεία και ευρύτερο προβληματισμό, πράγμα που θα αντιμετωπιστεί με τη συμβολή ποιοτικών μεθόδων έρευνας. α) Η κατασκευή του ερωτηματολογίου Η απουσία αντίστοιχων ερωτηματολογίων για το υπό έρευνα θέμα μας στην ελληνική και ξενόγλωσση βιβλιογραφία, στο βαθμό που αυτή διερευνήθηκε, και οι ανάγκες, που υπαγόρευσαν οι υποθέσεις της έρευνας, οδήγησαν στην κατασκευή ενός εργαλείου μέτρησης που να ανιχνεύει και να καταγράφει τις στάσεις και τις πρακτικές που ακολουθούν ή νομίζουν ότι ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν νεοελληνική γλώσσα στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια. Σε πρώτη φάση διαμορφώθηκε ένας γενικός χάρτης ερωτημάτων με ερωτήσεις σχετικές α) με τα δημογραφικά στοιχεία του πληθυσμού, β) ερωτήσεις γνώμης ή πίστης πάνω σε ό,τι ξέρουν ή θεωρούν σωστό οι ερωτώμενοι και γ) ερωτήσεις σχετικά με τις πρακτικές ή τις συμπεριφορές που ακολουθούν ή νομίζουν ότι ακολουθούν οι ερωτώμενοι. Η κατασκευή του αρχικού ερωτηματολογίου έγινε μετά από αντιστοίχιση των υποθέσεων της έρευνας και των θεμάτων που είχαν προκύψει από τη μελέτη της σχετικής ελληνικής και ξένης βιβλιογραφίας. Για τον έγκαιρο εντοπισμό προβλημάτων στο ερωτηματολόγιο πραγματοποιήθηκε μια «δοκιμαστική έρευνα» (Κυριαζή, Ν., 2005, σ. 142-147). Προκειμένου να γίνει ο έλεγχος της λειτουργικότητας, της σαφήνειας, της αναγνωσιμότητας και της αποτελεσματικότητας του ερωτηματολογίου, επιλέχθηκε ένα δείγμα εννέα υποκειμένων, τα οποία παρουσιάζουν χαρακτηριστικά παρόμοια με τα υποκείμενα του προς έρευνα πληθυσμού. Πρόκειται για φιλολόγους που είχαν διδάξει νεοελληνική γλώσσα σε Διαπολιτισμικά Γυμνάσια κατά τα δύο προηγούμενα έτη από τη διεξαγωγή της έρευνας και οι οποίοι είχαν είτε μετατεθεί είτε προαχθεί, 83 ώστε να μη συμπεριλαμβάνονται στον τελικό πληθυσμό. Οι φιλόλογοι αυτοί συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια, σχολιάζοντας επιπροσθέτως τη σαφήνεια και την ευστοχία των ερωτήσεων και προτείνοντας διορθώσεις ή εναλλακτικές διατυπώσεις. Πολλές από τις παρατηρήσεις τους οδήγησαν σε συγκεκριμένες βελτιώσεις του τελικού ερωτηματολογίου. Χρήσιμες παρατηρήσεις διατυπώθηκαν επίσης από τα μέλη της γνωμοδοτικής επιτροπής του Τμήματος Ερευνών Τεκμηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου κατά τη διαδικασία έγκρισης της έρευνας από το ΥΠΕΠΘ. Έτσι μετά από διορθώσεις στη διατύπωση κάποιων ερωτήσεων προέκυψαν από την ανάλυση των στοιχείων της δοκιμαστικής έρευνας διαμορφώθηκε το τελικό ερωτηματολόγιο. Το ερωτηματολόγιο στην τελική του κορφή περιλαμβάνει 55 ερωτήσεις, έχοντας την παρακάτω δομή με τις τέσσερις θεματικές ενότητες: Α. – Δημογραφικά στοιχεία: ερωτήσεις σχετικές με το φύλο, υπηρεσιακή κατάσταση, ηλικία, επιστημονική κατάρτιση, εμπειρία (Ερωτήσεις 1-10). Β.- Στοιχεία για τη σύνθεση των τάξεων των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων (Ερωτήσεις 1-9). Γ. – Απόψεις, αντιλήψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στα διαπολιτισμικά γυμνάσια. - Πρακτικές της καθημερινής διδασκαλίας αναφορικά με τη διδασκαλία της νεοελληνικής σε μαθητές με διαβαθμισμένη ελληνομάθεια Δ. – Ανοιχτή ερώτηση για καταγραφή οποιασδήποτε άποψης ή θέσης που δε συμπεριλήφθηκε στο ερωτηματολόγιο. Ορισμένες από τις ερωτήσεις αποσκοπούν στη συλλογή πληροφοριών, ενώ άλλες διερευνούν στάσεις. Όλες σχεδόν είναι κλειστές, κάποιες επιδέχονται επιλογή ενός ναι ή όχι, ενώ κάποιες άλλες σχηματίζουν κλίμακες κατάταξης Likert, για να εκφράσει ο ερωτώμενος το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας με κάποιο θέμα (Ερωτήσεις 11, 12, 27, 28). Τέλος υπάρχουν και κάποιες κλειστές ερωτήσεις που παρουσιάζουν εναλλακτικές απαντήσεις με μορφή καταλόγου όπου ο ερωτώμενος σημειώνει εκείνες που τον εκφράζουν (Ερωτήσεις 13, 20, 27). Η επιλογή των παραπάνω τύπων ερωτήσεων υπαγορεύτηκε από την ανάγκη ευκολότερης κωδικοποίησης και στατιστικής επεξεργασίας των δεδομένων. 84 β) Η συμπλήρωση και η στατιστική επεξεργασία των ερωτηματολογίων Το ερωτηματολόγιο στάλθηκε ταχυδρομικά στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια μετά την έγκριση της έρευνας από το ΥΠΕΠΘ (Αρ. Πρωτ. 22876/Γ2/22-02-08). Σε κάθε ένα από τα οκτώ Γυμνάσια στάλθηκε μια επιστολή όπου περιγραφόταν ο σκοπός και το περιεχόμενο της έρευνας, δινόταν η διαβεβαίωση της τήρησης ανωνυμίας των συμμετεχόντων και διατυπωνόταν παράκληση για προσεκτική και ειλικρινή συμπλήρωση των ερωτηματολογίων από τους φιλολόγους που δίδασκαν νεοελληνική γλώσσα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου ή ενδεχομένως σε τάξεις υποδοχής ή φροντιστηριακά τμήματα. Σε κάθε σχολική μονάδα στάλθηκε αριθμός ερωτηματολογίων μεγαλύτερος από τον αριθμό των αντίστοιχων φιλολόγων, ώστε να αποφευχθούν τυχόν απώλειες. Μετά την πάροδο δύο τριών εβδομάδων τα ερωτηματολόγια συγκεντρώθηκαν από την ίδια την ερευνήτρια με επιτόπια επίσκεψη σε κάθε σχολική μονάδα. Η επιτόπια αυτή επίσκεψη (in situ) είχε ως στόχο να αυξήσει ποσοστά ανταπόκρισης και συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων, αφού η ερευνήτρια είχε τη δυνατότητα να αλληλεπιδράσει με τους ερωτώμενους, να τους εξηγήσεις σαφέστερα τους στόχους της έρευνας και να δώσει τυχόν διευκρινήσεις ή εξηγήσεις για το τι έπρεπε να κάνουν. Έτσι τα ερωτηματολόγια που συγκεντρώθηκαν δείχνουν ένα μεγάλο βαθμό ανταπόκρισης. Στη συνέχεια τα ερωτηματολόγια ελέγχθηκαν και ετοιμάστηκαν για την ηλεκτρονική επεξεργασία τους με τη χρήση στατιστικού πακέτου SPSS. Έγινε η καταχώριση των δεδομένων και στη συνέχεια η στατιστική επεξεργασία των απαντήσεων των φιλολόγων με στόχο να καταγραφούν οι συχνότητες και τα ποσοστά των επιμέρους απαντήσεων (περιγραφική στατιστική). Τα αποτελέσματα που προέκυψαν παρουσιάζονται αναλυτικά στη συνέχεια της εργασίας ανά τομέα της έρευνας και αντιπαραβάλλονται με τα ευρήματα από την επεξεργασία των συνεντεύξεων και των παρατηρήσεων διδασκαλιών. 85 2) Συνέντευξη και παρατήρηση: το πρόβλημα της δειγματοληψίας Με το δεδομένο ότι ο αριθμός των εκπαιδευτικών που αποτελούν τον πληθυσμό στόχο της έρευνας είναι διεσπαρμένος σε οκτώ διαφορετικά γεωγραφικά σημεία της ελληνικής επικράτειας και προκειμένου να επιλέξουμε ένα όσο το δυνατό αντιπροσωπευτικότερο δείγμα για τις ανάγκες της συνέντευξης και της παρατήρησης χρησιμοποιήσαμε μια τεχνική της «πολυσταδιακής δειγματοληψίας» (Φίλιας, Β., 2004, σ. 421-431). Συγκεκριμένα η δειγματοληψία πραγματοποιήθηκε με μια διαδικασία δύο σταδίων. Αρχικά ακολουθήσαμε την τεχνική της «κατά δεσμίδες δειγματοληψίας» και κατά το δεύτερο στάδιο την τεχνική της «απλής τυχαίας δειγματοληψίας». Πρέπει να τονιστεί ότι η δειγματοληψία δύο σταδίων παρέχει το πλεονέκτημα του συνδυασμού διαφόρων μεθόδων ανάλογα με τις ανάγκες της έρευνας και τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού. Έτσι μπορεί να επιλεγεί το δείγμα, αφού πρώτα διαιρεθεί ο πληθυσμός σε ξεχωριστές ομάδες (δεσμίδες) και στη συνέχεια μέσα από τις ομάδες αυτές επιλέγουμε με τυχαίο τρόπο τις μονάδες του πληθυσμού που θέλουμε να διερευνήσουμε, δηλαδή να υποβάλλουμε σε συνέντευξη ή να παρατηρήσουμε τη διδασκαλία τους. α) Δειγματοληψία πρώτου σταδίου: «κατά δεσμίδες» Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν Νεοελληνική γλώσσα στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, έχοντας μαθητές με έντονα διαβαθμισμένη ελληνομάθεια, υπηρετούν σε οκτώ Γυμνάσια, χωροταξικά διασκορπισμένα σε οκτώ διαφορετικές περιοχές της ελληνικής επικράτειας. Ως εκ τούτου ο διερευνώμενος πληθυσμός ενέχει κάποιες φυσικές ομαδοποιήσεις που αφορούν τις επιμέρους σχολικές μονάδες. Για το λόγο αυτό κατά το πρώτο στάδιο της δειγματοληπτικής εργασίας προβαίνουμε στην «κατά δεσμίδες δειγματοληψία». Στην «κατά δεσμίδες δειγματοληψία», αντί να επιλέγουμε συγκεκριμένες μονάδες από το σύνολο του πληθυσμού, χωρίζουμε τον πληθυσμό σε ομάδες, δηλαδή δεσμίδες. Ονομάζουμε «δεσμίδα» ένα συγκεκριμένο αριθμό μονάδων του πληθυσμού που αποτελεί μια ομάδα των στοιχείων του. Οι ομάδες πρέπει να μην επικαλύπτονται 86 μεταξύ τους και να εξαντλούν όλα τα στοιχεία του πληθυσμού. Κάθε στοιχείο του πληθυσμού ανήκει σε μια και μόνο δεσμίδα (Φίλιας, Β., 2004,σ. 413-420). Με την κατά δεσμίδες δειγματοληψία έχουμε οκτώ καταλόγους με τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν σε κάθε σχολείο. Έτσι οι συγκεκριμένες μονάδες του προς έρευνα πληθυσμού είναι γεωγραφικά εντοπισμένες, πράγμα που αποτελεί σημαντικό πλεονέκτημα για την επιτόπια έρευνα της παρατήρησης ή της συνέντευξης. Ωστόσο πρέπει να τονιστεί ότι οι δεσμίδες δεν είναι ισομεγέθεις, δεδομένου ότι τα οκτώ διαπολιτισμικά γυμνάσια δεν έχουν τον ίδιο αριθμό εκπαιδευτικών. Ο αριθμός των μονάδων των δεσμίδων κυμαίνεται από 7 (Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Πενταλόφου, Διαπολιτισμικό Αχαρνών) έως 15 (Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ευόσμου). Έτσι δημιουργείται κατά το πρώτο στάδιο της δειγματοληψίας ένα πλαίσιο ομαδοποίησης που μας επιτρέπει να προχωρήσουμε στο δεύτερο στάδιο της τυχαίας δειγματοληψίας. β) Δειγματοληψία δευτέρου σταδίου: «απλή τυχαία δειγματοληψία» Έχοντας έναν πλήρη κατάλογο των φιλολόγων που διδάσκουν νεοελληνική γλώσσα στο καθένα από τα οκτώ διαπολιτισμικά γυμνάσια μπορούμε να προβούμε σε «απλή τυχαία δειγματοληψία». Στην απλή τυχαία δειγματοληψία (με τη μαθηματική έννοια του όρου) όλες οι μονάδες του πληθυσμού έχουν ίσες πιθανότητες να κληρωθούν στο δείγμα (Φίλιας, Β., 2004, σ. 269-384). Οι μονάδες αριθμούνται και κατασκευάζουμε το δείγμα με κλήρωση τυχαίων αριθμών. Η διαδικασία αυτή κρίθηκε ως κατάλληλη για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, διότι σε κάθε διαπολιτισμικό γυμνάσιο ήταν εκ των προτέρων δυνατή η κατασκευή ενός αριθμημένου καταλόγου με τα ονόματα των φιλολόγων και κατά την επιτόπια επίσκεψη της ερευνήτριας γινόταν η κλήρωση πρώτα τριών εκπαιδευτικών για συνέντευξη και στη συνέχεια, μετά από επανατοποθέτηση στη κληρωτίδα των αριθμών που είχαν ήδη κληρωθεί, μια δεύτερη κλήρωση τριών εκπαιδευτικών στων οποίων τη διδασκαλία θα γινόταν η παρατήρηση. 87 3) Η συνέντευξη: συλλογή ποιοτικών δεδομένων Η διεξαγωγή συνεντεύξεων είναι μια σημαντική μέθοδος συλλογής πληροφοριών, που επιτρέπει στον ερευνητή μια διερεύνηση του θέματος πιο βαθιά από εκείνη που επιτυγχάνεται με τα ερωτηματολόγια. Δημιουργεί μια σχέση επικοινωνίας ανάμεσα στον ερευνητή και τον ερωτώμενο με στόχο να δώσει ο ερωτώμενος τις δικές του περιγραφές και ερμηνείες, χρησιμοποιώντας τις δικές του εννοιολογικές κατηγορίες (Κυριαζή, Ν., 2005, σ. 122-127 και Φίλιας, Β., 2004, σ. 130-145). Συνεπώς η συνέντευξη χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα ως μια μορφή συζήτησης που κατευθύνεται με την υποβολή ερωτήσεων από την ερευνήτρια αλλά που φωτίζει με ποιοτικά στοιχεία πολλές πλευρές του ερευνώμενου θέματος. Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν σε ιδιαίτερο χώρο σε κάθε σχολική μονάδα (γραφείο, εργαστήριο ή κενή σχολική αίθουσα) χωρίς να παρευρίσκονται τρίτα πρόσωπα, επειδή η παρουσία τους θα ήταν πιθανό να επηρεάσει τις απαντήσεις. Επιπλέον καταβλήθηκε κάθε προσπάθεια από την πλευρά της ερευνήτριας για τη δημιουργία άνετου και φιλικού κλίματος για να είναι άμεση και ειλικρινέστερη η ανταπόκριση των ερωτώμενων. Για την καταγραφή των απαντήσεων χρησιμοποιήθηκε δημοσιογραφικό μαγνητόφωνο. Ο χρόνος που διαρκούσε κάθε συνέντευξη ήταν περίπου 30΄ έως 45΄. Όπως ήδη διευκρινίστηκε οι συνεντεύξεις χρησιμοποιήθηκαν στα πλαίσια της μεθοδολογικής τριγωνοποίησης, ώστε μέσα από την οργανωμένη και συστηματοποιημένη συζήτηση να προκύψουν σημαντικές ποιοτικές πληροφορίες για τα θέματα της έρευνας. Ωστόσο δεν πρόκειται για ελεύθερη συνέντευξη χωρίς προσχεδιασμένο πλαίσιο. Αντίθετα πρόκειται για «ημιδομημένες συνεντεύξεις» που προετοιμάστηκαν με την κατασκευή ενός πλαισίου ερωτήσεων που χρησίμευαν ως οδηγός της κάθε συνέντευξης. Οι θεματικοί άξονες του πλαισίου αυτού αντανακλούν τα επιμέρους θεματικά πεδία της έρευνας και τις υποθέσεις. Συγκεκριμένα υπήρχαν ερωτήσεις σχετικές με: α) τις στάσεις των εκπαιδευτικών, δηλαδή τη γνώμη τους για τους στόχους του γλωσσικού μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, τα προβλήματα που ανακύπτουν, την πεποίθηση τους στην επιτυχή ή όχι έκβαση του μαθήματος, τις αντιλήψεις τους για τους δίγλωσσους μαθητές κ.λ.π., β) τις συμπεριφορές τους στην τάξη, τις στρατηγικές επικοινωνίας και διδασκαλίας που επιλέγουν και τους λόγους αυτής της επιλογής. Οι προσχεδιασμένες 88 αυτές ερωτήσεις μπορούσαν κατά την εξέλιξη της συνέντευξης να μεταβάλλονται, να διαμορφώνονται, να αναδιατυπώνονται ή να προστίθενται και νέες, καθώς οι απαντήσεις των ερωτώμενων συνέβαλαν στη διαμόρφωση των ερωτήσεων που ακολουθούσαν. Μετά τη συλλογή των στοιχείων από τις συνεντεύξεις, ο λόγος των 24 εκπαιδευτικών (21 γυναικών και 3 ανδρών) απομαγνητοφωνήθηκε, καταγράφηκε ηλεκτρονικά με στόχο την ανάλυση και την ερμηνεία του. Η απομαγνητοφώνηση, δηλαδή η μεταγραφή του ήχου των συνεντεύξεων σε γραπτό κείμενο, έγινε με την καταγραφή των λεκτικών δηλώσεων της ερευνήτριας (ερωτήσεις) και ακολούθως των απαντήσεων των υποκειμένων της έρευνας. Δεν καταγράφηκαν παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία του λόγου. Επειδή πρόκειται για κείμενα που παράχθηκαν προφορικά και στη συνέχεια καταγράφηκαν, ο λόγος παρουσιάζει συχνά τα χαρακτηριστικά του προφορικού λόγου, όπως επαναλήψεις, επαναδιατυπώσεις, πλεονασμούς, συντακτικά σφάλματα, ασυνέχειες. Όταν υπήρχε ηχητική παύση ή ασυνέχεια είτε στον ήχο είτε στο νόημα, αυτό δηλώθηκε με τη χρήση αποσιωπητικών. Για την επεξεργασία, την ανάλυση και την ερμηνεία των δεδομένων των συνεντεύξεων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της «Ανάλυσης Περιεχομένου», ως μέθοδος επεξεργασίας προφορικού λόγου, κατάλληλης για την εξαγωγή συμπερασμάτων για τα βασικά θέματα της έρευνας και τη συγκριτική σημασία τους αναφορικά με το χώρο και το χρόνο που αφιερώνεται σε κάθε θέμα (Κυριαζή 2005). Η Ανάλυση Περιεχομένου οδηγεί στη συστηματική διερεύνηση των κειμένων. Το κείμενο εξετάζεται στην ολότητά του και οι κατηγορίες που χρησιμοποιούνται για την ταξινόμησή του ορίζονται με βάση το θεωρητικό πλαίσιο και τις ερευνητικές υποθέσεις. Χαρακτηριστικά που εμφανίζονται με υψηλή συχνότητα ποσοτικοποιούνται, ώστε να φανεί και να διαπιστωθεί η σημασία τους. Για τη συλλογή, την ανάλυση, την ερμηνεία και την παρουσίαση των αποτελεσμάτων ακολουθήθηκε το εξής σχήμα: σύμφωνα με το θεωρητικό πλαίσιο τέθηκαν τα ερωτήματα προς τους ερωτώμενους και προέκυψε το σώμα των δεδομένων από τις συνεντεύξεις. Στη συνέχεια και πάλι βάσει των θεωρητικών υποθέσεων προσδιορίστηκαν και κατασκευάστηκαν οι θεματικές κατηγορίες που αποτελούν τις βασικές μονάδες καταγραφής. Επιλέχθηκαν τμήματα κειμένου σχετικά με το κάθε θέμα, ακριβώς επειδή η λέξη ή η σύντομη απλή φράση δεν είναι δυνατόν να ερμηνευτούν παρά μόνο σε σχέση με τα συμφραζόμενά τους. Έτσι τα εκτενέστερα αυτά τμήματα κειμένου συντελούν σε έναν πιο έγκυρο εντοπισμό και οδηγούν σε πιο 89 πλήρη κωδικοποίηση των θεματικών μονάδων καταγραφής, καθώς το γενικό θέμα που αναπτύσσεται σε μια περίοδο ή παράγραφο αποτελεί ουσιαστικά και τη μονάδα καταγραφής (Κυριαζή, 2005, σ.σ. 282-292). Επίσης με την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου δόθηκε έμφαση τόσο στο έκδηλο περιεχόμενο των συνεντεύξεων όσο και στα βαθύτερα νοήματα των κειμένων. Η ποιοτική αυτή ανάλυση ουσιαστικά διευκόλυνε την εξαγωγή συμπερασμάτων κατά το ερμηνευτικό στάδιο. Δηλαδή, μετά το πέρας της κωδικοποίησης, στη διατύπωση των γενικών συμπερασμάτων συνέβαλαν όχι μόνο τα έκδηλα και μετρήσιμα νοήματα αλλά και τα λανθάνοντα μηνύματα που εντοπίζονται στο πλαίσιο των συμφραζομένων. Στην παρουσίαση και ερμηνεία των δεδομένων της συνέντευξης προτάσσονται αρχικά σε μια παραγωγική λογική τα γενικά συμπεράσματα που προκύπτουν από την ανάλυση. Ακολουθεί η συχνότητα με την οποία εμφανίζεται μια συγκεκριμένη θεματική κατηγορία και δίνεται η ερμηνεία με πιο λεπτομερή στοιχεία, όπως π.χ. η ένταση, η εννοιολογική κλιμάκωση ή ο τρόπος με τον οποίο προβάλλεται η κάθε κατηγορία. Τέλος παρατίθενται τα συγκεκριμένα αποσπάσματα των συνεντεύξεων ως αποδεικτικό υλικό του παραγωγικού αυτού συλλογισμού. Εννοείται ότι η κατηγοριοποίηση που εφαρμόστηκε δεν είναι εγγενές στοιχείο του περιεχομένου των συνεντεύξεων αλλά αποτελεί προϊόν της ερευνητικής εργασίας. Τόσο το θεωρητικό πλαίσιο και οι ερευνητικές υποθέσεις, όσο και τα ερωτήματα της συνέντευξης και οι επιλογές της ερευνήτριας διαμόρφωσαν το ερμηνευτικό αυτό σχήμα. Το νόημα κατασκευάστηκε εν τέλει από τη ερευνήτρια ακόμη και με την επιλογή του ταξινομικού συστήματος και επομένως δεν είναι αποκλειστικό και μοναδικό. Τέλος ας σημειωθεί ότι μετά την κωδικοποίηση και τον προσδιορισμό των θεματικών κατηγοριών και προκειμένου να γίνει η επεξεργασία των 24 κειμένων των συνεντεύξεων οι συνεντεύξεις αριθμήθηκαν με αύξοντα αριθμό από το 1 ως το 24, μπροστά από τον οποίο τέθηκε το Σ ως αρχικό της «συνέντευξης» και πίσω από τον οποίο σημειώθηκαν τα αρχικά του γεωγραφικού χώρου της έδρας του κάθε Διαπολιτισμικού Γυμνασίου ως εξής: ΒΘ για το Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αθήνας (Βάθης) (Σ1ΒΘ, Σ2ΒΘ, Σ3ΒΘ) ΠΕ για το Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Πενταλόφου Κοζάνης (Σ4ΠΕ, Σ5ΠΕ, Σ6ΠΕ) ΕΛ για το 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ελληνικού Αθήνας (Σ7ΕΛ, Σ8ΕΛ, Σ9ΕΛ) 90 ΙΩ για το 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ιωαννίνων (Σ10ΙΩ, Σ11ΙΩ, Σ12ΙΩ) ΣΑ για το Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Σαπών Ροδόπης (Σ13ΣΑ, Σ14ΣΑ, Σ15ΣΑ) ΕΥ για το Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ευόσμου Θεσσαλονίκης (Σ16ΕΥ, Σ17ΕΥ, Σ18ΕΥ) ΜΕ για το Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αχαρνών Αττικής (Μενίδι) (Σ19ΜΕ, Σ20ΜΕ, Σ21ΜΕ) ΕΠ για το Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης (Ελαιώνες – Πυλαία) (Σ22ΕΠ, Σ23ΕΠ, Σ24ΕΠ). Με τα παραπάνω σύμβολα παρατίθενται στην παρούσα εργασία όλα τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων που θα χρησιμοποιηθούν κατά την παρουσίαση, ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων της συνέντευξης στα επόμενα κεφάλαια. 4) Παρατήρηση διδασκαλιών Η άμεση παρατήρηση ενός κοινωνικού γεγονότος, όπως η διδασκαλία, αποτελεί ένα ιδιαίτερα χρήσιμο εργαλείο για τη συστηματική καταγραφή, την επαλήθευση και τον έλεγχο δεδομένων, που προκύπτουν από την αυθόρμητη συμπεριφορά. Η μέθοδος της παρατήρησης προμηθεύει πληροφορίες που αναφέρονται σε άμεσες και τυπικές μορφές συμπεριφοράς και συμπληρώνει τα στοιχεία που προκύπτουν από ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις (Φίλιας, Β., 2004, σ. 97-98). Στην παρούσα έρευνα η παρατήρηση χρησιμοποιήθηκε κυρίως για να αποκτηθεί μια βαθύτερη γνώση της διαδικασίας της διδασκαλίας της νεοελληνικής στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, να εντοπιστούν πτυχές και μορφές συμπεριφοράς που δε σκιαγραφήθηκαν από τις άλλες ερευνητικές μεθόδους και να γίνει δυνατή η σύγκριση των στοιχείων αυτών. Η παρατήρηση επιλέχθηκε επίσης, διότι καθιστά δυνατή την καταγραφή τόσο της ατομικής συμπεριφοράς (του εκπαιδευτικού), όσο και την αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμων (εκπαιδευτικού και μαθητών) μέσα σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. 91 Η ερευνήτρια κατά τη διάρκεια της παρατήρησης των διδασκαλιών δεν είχε καμιά ανάμειξη με την υπό μελέτη ομάδα. Αφού προσερχόταν στη σχολική αίθουσα με τον/ την διδάσκοντα/-ουσα και μετά από σύντομη αυτοπαρουσίαση, αποσυρόταν στο βάθος της αίθουσας με σκοπό την ελαχιστοποίηση των επιδράσεων που θα είχε τυχόν η παρουσία της στην αίθουσα. Πρόκειται δηλαδή για μη συμμετοχική παρατήρηση. Επιπλέον η διεξαγωγή της παρατήρησης είχε προετοιμαστεί διεξοδικά συνδυάζοντας και «συνεχή καταγραφή», δηλαδή καταγραφή κάθε συμβάντος αλλά και κάποιες πιο αυστηρές τεχνικές συλλογές δεδομένων (κλείδες). Κατά τη συνεχή καταγραφή καταγράφονταν σε συνεχή λόγο όλα τα είδη συμπεριφοράς που ενέπιπταν στην αντίληψη της ερευνήτριας και κατά κάποιο τρόπο σχετίζονταν με το ερευνώμενο θέμα. Επιπρόσθετα συμπληρωνόταν ένα έντυπο με στοιχεία που αφορούσαν τη σύνθεση του τμήματος, το μάθημα, τις διδακτικές μεθόδους, το παιδαγωγικό κλίμα. Ο προσχεδιασμένος θεματικός οδηγός για την παρατήρηση περιελάμβανε θέματα σχετικά με: αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και μαθητών (ερωτήσεις, αυθόρμητες παρεμβάσεις, διόρθωση λαθών, θετική/ αρνητική/ ουδέτερη ενίσχυση) έλεγχο και πειθαρχία μη λεκτικά επικοινωνιακά συμβάντα χρήση στρατηγικών διδακτικής ξένης γλώσσας ( διδασκαλία λεξιλογίου με αναδιατύπωση, χρήση συμφραζόμενων, ενδιάμεσο μεταφραστή, χρήση ξένων γλωσσών, εποπτικό υλικό, σκίτσα, παντομίμα, χρήση λεξικού, νέες οδηγίες, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, παιχνίδι ρόλων, χρήση Νέων Τεχνολογιών, άλλο) χρήση μητρικών γλωσσών αλλοδαπών μαθητών (χαιρετισμοί, διδασκαλία λεξιλογίου, εκφώνηση ασκήσεων, διάδραση μαθητών μεταξύ τους, έντυπο υλικό, μεταφράσεις, σχολικές εργασίες, απαγόρευση) σύνδεση γλώσσας και πολιτισμού Από την παρατήρηση των διδασκαλιών, που επελέγησαν με τη δειγματοληπτική μέθοδο, που αναφέρθηκε διεξοδικά παραπάνω, προέκυψε ένας μεγάλος αριθμός πληροφοριών με γραπτή περιγραφή. Επιπλέον κρίθηκε σκόπιμο να συμπεριληφθεί στο σώμα των παρατηρήσεων τα δεδομένα που προέκυψαν από μια επιπλέον παρατήρηση διδασκαλίας, η οποία πραγματοποιήθηκε στο Γυμνάσιο 92 Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αχαρνών Αττικής (Μενίδι) και αποτέλεσε εφεδρικό υλικό για την περίπτωση που η συνέχιση και η συμπλήρωση του αριθμού των παρατηρήσεων, που είχαν σχεδιαστεί, θα παρακωλυόταν για λόγους που δεν μπορούσαμε να ελέγξουμε (πχ κλείσιμο σχολείων λόγω καιρικών συνθηκών, απεργίες κλπ). Κατά την παρατήρηση των διδασκαλιών καταγράφηκαν τα σημαντικότερα επικοινωνιακά γεγονότα και συχνά αυτολεξεί αξιοσημείωτα αποσπάσματα συζητήσεων. Έτσι συγκεντρώθηκαν σημαντικές πληροφορίες για τα επιμέρους θέματα της έρευνας. Τα στοιχεία αυτά στη συνέχεια ελέγχθηκαν και καταγράφηκαν ηλεκτρονικά, ώστε να γίνει ευκολότερη η ταξινόμηση τους, η κατηγοριοποίηση, η ανάλυση και η ερμηνεία τους. Κατόπιν οι 25 «παρατηρήσεις», δηλαδή τα 25 κείμενα που περιγράφουν τα δεδομένα των αντίστοιχων παρατηρήσεων διδασκαλιών, αριθμήθηκαν, όπως και οι συνεντεύξεις, με αύξοντα αριθμό από το 1 έως το 25. Μπροστά από κάθε αριθμό τέθηκε το γράμμα Π ως αρχικό της «παρατήρησης» και πίσω από τον αριθμό σημειώθηκαν τα αρχικά του γεωγραφικού χώρου της έδρας κάθε Διαπολιτισμικού Γυμνασίου ως εξής : Π1ΒΘ, Π2ΒΘ, Π3ΒΘ για τις τρεις διδασκαλίες στο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αθήνας (Βάθης) Π4ΠΕ, Π5ΠΕ, Π6ΠΕ, για τις τρεις διδασκαλίες στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Πενταλόφου Κοζάνης Π7ΕΛ, Π8ΕΛ, Π9ΕΛ για τις τρεις διδασκαλίες στο 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αθήνας (Ελληνικό) Π10ΙΩ, Π11ΙΩ, Π12ΙΩ για τις τρεις διδασκαλίες στο 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ιωαννίνων Π13ΣΑ, Π14ΣΑ, Π15ΣΑ για τις τρεις διδασκαλίες στο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Σαπών Ροδόπης Π16ΕΥ, Π17ΕΥ, Π18ΕΥ για τις τρεις διδασκαλίες στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ευόσμου Θεσσαλονίκης Π19ΜΕ, Π20ΜΕ, Π21ΜΕ, Π25ΜΕ για τις τέσσερις διδασκαλίες στο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Αχαρνών Αττικής (Μενίδι) Π22ΕΠ, Π23ΕΠ, Π24ΕΠ για τις τρεις διδασκαλίες στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης στους Ελαιώνες της Πυλαίας. Με τα παραπάνω σύμβολα παρατίθενται στην παρούσα εργασία όλες οι 93 παραπομπές στις παρατηρήσεις διδασκαλιών, που θα χρησιμοποιηθούν κατά την παρουσίαση, ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων της παρατήρησης στα επόμενα κεφάλαια. Το εργαλείο της παρατήρησης και τα δεδομένα που προέκυψαν από αυτό χρησιμοποιήθηκαν στα πλαίσια της πολυμεθοδικής προσέγγισης στην κοινωνική έρευνα, δηλαδή της μεθοδολογικής τριγωνοποίησης, προκειμένου με τη χρήση διάφορων μεθόδων συλλογής στοιχείων να αυξηθεί ο βαθμός της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων. Αυτό σημαίνει για την παρούσα έρευνα ότι από τον τεράστιο όγκο των δεδομένων, που καταγράφηκαν, επιλέχθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν μόνον εκείνα, που τελικά σχετίζονται άμεσα με τις συγκεκριμένες θεωρητικές υποθέσεις της έρευνας και τη θεματική τους κατηγοριοποίηση. Τα στοιχεία της παρατήρησης χρησιμοποιήθηκαν για να ελεγχθούν τα συμπεράσματα που προέκυψαν από τα δεδομένα των ερωτηματολογίων και των συνεντεύξεων. Με άλλα λόγια τα δεδομένα των παρατηρήσεων εξετάστηκαν με βάση τις υπάρχουσες εννοιολογικές και θεματικές κατηγορίες, όπως προκύπτουν από το θεωρητικό πλαίσιο και όπως χρησιμοποιήθηκαν κατά την επεξεργασία των συνεντεύξεων. Στη συνέχεια ταξινομήθηκαν και ελέγχθηκαν ως προς τις ομοιότητες ή τις διαφορές που παρουσιάζουν. Στο σύστημα κατηγοριοποίησης εντάχθηκαν πράξεις σύντομης διάρκειας, δραστηριότητες μεγαλύτερης διάρκειας, νοήματα, ιδέες, στάσεις και κοινωνικές σχέσεις. Με τα στοιχεία αυτά επιβεβαιώθηκαν ή απορρίφθηκαν οι θεωρητικές υποθέσεις και τα ερευνητικά ερωτήματα, έτσι όπως προσδιορίστηκαν στη θεωρητική ανασκόπηση αλλά και όπως διαμορφώθηκαν κατά την επεξεργασία του ερωτηματολογίου και των συνεντεύξεων. Συνεπώς η παρατήρηση αποτέλεσε επικουρικό εργαλείο ελέγχου. Ωστόσο πρέπει για άλλη μια φορά να τονιστεί ότι οι παραδοχές, οι αντιλήψεις αλλά και οι επαγγελματικές και προσωπικές εμπειρίες της ερευνήτριας εισβάλλουν στην ερευνητική διαδικασία τόσο κατά τη φάση της καταγραφής των γεγονότων, δηλαδή κατά τον προσδιορισμό και την επιλογή των στοιχείων που κατεγράφησαν, όσο και κατά τη φάση της κωδικοποίησης, ταξινόμησης ανάλυσης και συγκρότησης της τελικής αφήγησης. 94 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: Παρουσίαση και ερμηνεία των ευρημάτων 1. Παρουσίαση των ευρημάτων των ερωτηματολογίων α) Τα χαρακτηριστικά του πληθυσμού της έρευνας Ο συνολικός πληθυσμός της έρευνας, δηλαδή το σύνολο των φιλολόγων που διδάσκουν Νεοελληνική Γλώσσα στις τρεις τάξεις Α’, Β’, Γ’, αλλά και στις Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τμήματα στα οκτώ Διαπολιτισμικά Γυμνάσια της ελληνικής επικράτειας κατά το σχολικό έτος 2007-2008, ανέρχεται στους 78 εκπαιδευτικούς. Εξ αυτών συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιό μας οι 73, δηλαδή ένα ποσοστό περίπου 93,59%. Δεν απαντήθηκαν κάποια ερωτηματολόγια λόγω αδειοδότησης ενός εκπαιδευτικού (Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ιωαννίνων) κατά τις ημερομηνίες επίσκεψης της ερευνήτριας στην αντίστοιχη σχολική μονάδα, λόγω συμμετοχής μιας εκπαιδευτικού σε απεργία (Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Σάπων) κατά την ημερομηνία συγκέντρωσης των ερωτηματολογίων από την ερευνήτρια από την αντίστοιχη σχολική μονάδα, λόγω αμέλειας, ή ακόμα και λόγω συνειδητής άρνησης συμμετοχής στην έρευνα στις άλλες περιπτώσεις. Από το συνολικό πληθυσμό, που απάντησε τα ερωτηματολόγια, 7 εκπαιδευτικοί δίδασκαν στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Πενταλόφου, 10 στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ιωαννίνων, 9 στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ελαιώνων Πυλαίας Θεσσαλονίκης, 15 στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ευόσμου Θεσσαλονίκης, 6 στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Σαπών Ροδόπης, 8 στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Ελληνικού Αθήνας, 11 στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Αθήνας (Πλατεία Βάθης), 7 στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Αχαρνών Αττικής (Μενιδίου). Γράφημα 1 ( στο παράρτημα) Οι εκπαιδευτικοί αυτοί είναι φιλόλογοι, με πτυχίο Φιλοσοφικών Σχολών διαφόρων Ελληνικών Πανεπιστημίων, που αποκτήθηκαν από τα εξής Τμήματα: 14 από τα Τμήματα Φιλοσοφίας – Παιδαγωγικής – Ψυχολογίας. 31 από τα Τμήματα 95 Κλασικής Φιλολογίας, 3 από τα Τμήματα Γλωσσολογίας, 10 από τα Τμήματα Ιστορίας και Αρχαιολογίας, 2 από τα Τμήματα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, 4 από τα Τμήματα Μεσαιωνικής και Νεοελληνικής Φιλολογίας, 9 από τα Τμήματα Ψυχολογίας. Ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς αυτούς υπάρχουν 3 φιλόλογοι που διαθέτουν και δεύτερο πτυχίο, 1 στις Σλαβικές Σπουδές, 1 από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης και 1 από το Erziehungsabteilung του Πανεπιστημίου της Βόννης Γερμανίας. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί ως προς το φύλο (ερώτηση Α1) είναι 12 άνδρες και 61 γυναίκες, δηλαδή ποσοστό 16,4% και 83,6% αντίστοιχα. Πίνακας 2, ( στο παράρτημα) Οι ίδιοι εκπαιδευτικοί κατανέμονται (ερώτηση Α2) ανάλογα με τα χρόνια προϋπηρεσίας τους στην εκπαίδευση ως εξής: α) στην κατηγορία 0-5 χρόνια υπηρεσίας ανήκουν 34 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 46,6%, β) στην κατηγορία 6-10 χρόνια υπηρεσίας ανήκουν 10 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 13,7%, γ) στην κατηγορία 1115 χρόνια υπηρεσίας ανήκουν 9 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 12,3%, δ) στην κατηγορία 16-20 χρόνια υπηρεσίας ανήκουν 9 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 12,3%, ε) στην κατηγορία 20 και πλέον χρόνια υπηρεσίας ανήκουν 10 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 13,7%. Συνεπώς οι μισοί σχεδόν εκπαιδευτικοί έχουν μικρή προϋπηρεσία στην εκπαίδευση, δηλαδή έως πέντε έτη, πράγμα που δείχνει μικρή εμπειρία στα εκπαιδευτικά πράγματα. Πίνακας 3, ( στο παράρτημα) Γράφημα 3, ( στο παράρτημα) Πιο ειδικά εστιάζοντας στα χρόνια υπηρεσίας των εκπαιδευτικών του ερευνώμενου πληθυσμού σε Διαπολιτισμικό Σχολείο (Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο ή Διαπολιτισμικό Λύκειο) Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης η κατανομή έχει ως εξής: α) προϋπηρεσία 1-2 ετών (συμπεριλαμβανομένης και της τρέχουσας σχολικής χρονιάς) σε Διαπολιτισμικό Σχολείο έχουν 35 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 47,9%, β) προϋπηρεσία 3-5 ετών σε Διαπολιτισμικό Σχολείο έχουν 14 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 19,2%, γ) προϋπηρεσία 5 και πλέον ετών σε Διαπολιτισμικό Σχολείο έχουν 20 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 27,4%. Συνεπώς οι μισοί περίπου εκπαιδευτικοί που διδάσκουν Νεοελληνική Γλώσσα στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια έχουν ελάχιστη (1-2 χρόνια) 96 εμπειρία διδασκαλίας σε Διαπολιτισμικά Σχολεία. Πίνακας 4, ( στο παράρτημα) Γράφημα 4, ( στο παράρτημα) Από την άποψη της ηλικίας (ερώτηση Α3) ο πληθυσμός των εκπαιδευτικών που ερευνάται κατανέμεται ως εξής: α) ηλικία 21-30 ετών έχουν 9 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 12,3%, β) ηλικία 31-40 ετών έχουν 34 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 46,6%, γ) ηλικία 41-50 ετών έχουν 21 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 28,8%, δ) ηλικία 51-60 ετών έχουν 9 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 12,3%. Πίνακας 5, ( στο παράρτημα) Από τα στοιχεία που δηλώνουν οι εκπαιδευτικοί για τις τάξεις που διδάσκουν φαίνεται ότι από τους 73 οι 10 διδάσκουν αποκλειστικά σε Τάξεις Υποδοχής, 1 αποκλειστικά σε Φροντιστηριακά Τμήματα, ενώ οι υπόλοιποι διδάσκουν σε διάφορες γυμνασιακές τάξεις με μικτό πληθυσμό ελληνόγλωσσων και αλλόγλωσσων μαθητών και ταυτόχρονα και σε Τάξεις Υποδοχής ή Φροντιστηριακά Τμήματα. Πίνακας 7, ( στο παράρτημα) Αναφορικά με τις μεταπτυχιακές σπουδές που έχουν παρακολουθήσει και ολοκληρώσει οι εκπαιδευτικοί της έρευνας διαπιστώνεται ότι από τους 73 εκπαιδευτικούς οι 14 (19,2%) διαθέτουν ΜΔΕ (Master) γενικής εκπαιδευτικής θεματολογίας, 2 (2,7%) διαθέτουν ΜΔΕ στη Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας, 3 (4,1%) διαθέτουν Διδακτορικό Τίτλο σε τομέα σχετικό με τη ευρύτερη εκπαιδευτική και επιστημονική θεματολογία, 4 (5,5%) διαθέτουν ΜΔΕ και Διδακτορικό Τίτλο σε γνωστική περιοχή γενικώς της εκπαίδευσης, 1 (1,4%) διαθέτει ΜΔΕ και Διδακτορικό Τίτλο στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και 1 (1,4%) διαθέτει ΜΔΕ και Διδακτορικό Τίτλο στη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας. Συνεπώς από το σύνολο των 73 εκπαιδευτικών, που ερωτήθηκαν, οι 25 (ποσοστό 34,2%) διαθέτουν μεταπτυχιακούς τίτλους, εκ των οποίων οι 4 (ποσοστό 5,5%) εξειδικευμένα στη θεματολογία της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης ή της Διδακτικής της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας. 97 Πίνακας 12, ( στο παράρτημα) Γράφημα 12, ( στο παράρτημα) Επιπλέον 9 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 12,3%) από τον ερευνώμενο πληθυσμό διαπιστώνεται ότι βρίσκονται εν μέσω μεταπτυχιακών σπουδών. Συγκεκριμένα 6 εκπαιδευτικοί (8,2%) παρακολουθούν πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών, 2 εκπαιδευτικοί (2,7%) εκπονούν τη διδακτορική τους διατριβή, ενώ 1 εκπαιδευτικός (1,4%) παρακολουθεί προπτυχιακές σπουδές με στόχο την απόκτηση δεύτερου πτυχίου ΑΕΙ/ΤΕΙ. Συνολικά, λοιπόν, 9 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 12,3%) από σύνολο των 73 που απάντησαν τα ερωτηματολόγια της έρευνας βρίσκονται εν μέσω μεταπτυχιακών σπουδών. Πίνακας 13, ( στο παράρτημα) Τέλος όσον αφορά την επιμόρφωση σχετικά με τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση ή τη Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας διαπιστώνεται ότι από τους 73 εκπαιδευτικούς του ερευνώμενου πληθυσμού οι 60 (ποσοστό 82,2%) είχαν επιμορφωθεί σε θέματα σχετικά με τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση ή τη Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας. Από αυτούς 2 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 2,7%) επιμορφώθηκαν στην Εισαγωγική Επιμόρφωση Νεοδιόριστων των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων (διάρκεια σχετικής επιμόρφωσης 4 έως 7 διδακτικές ώρες). Άλλοι 3 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 4,1%) επιμορφώθηκαν σε Προγράμματα Περιοδικής Επιμόρφωσης των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων (ΠΕΚ). Άλλοι 3 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 4,1%) συμμετείχαν σε προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης, ενώ 23 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 31,5%) παρακολούθησαν ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα ΑΕΙ ή άλλων φορέων. Επίσης 13 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 17,8%) παρακολούθησαν ενδοσχολική επιμόρφωση αλλά και επιμορφωτικά προγράμματα ΑΕΙ ή άλλων φορέων, 5 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 6,8%) παρακολούθησαν την εισαγωγική επιμόρφωση στα ΠΕΚ και ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα ΑΕΙ ή άλλων φορέων, 3 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 4,1%) παρακολούθησαν εισαγωγική επιμόρφωση στα ΠΕΚ, προγράμματα των ΑΕΙ και ενδοσχολική επιμόρφωση, 1 εκπαιδευτικός παρακολούθησε τη ΣΕΛΜΕ (Σχολή Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης) καθώς επίσης περιοδική επιμόρφωση στα ΠΕΚ, ενδοσχολική επιμόρφωση και ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα των ΑΕΙ. Άλλος 1 εκπαιδευτικός παρακολούθησε ΣΕΛΜΕ, 98 ενδοσχολική επιμόρφωση και επιμορφωτικά προγράμματα των ΑΕΙ, 2 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 2,7%) παρακολούθησαν την εισαγωγική επιμόρφωση στα ΠΕΚ, περιοδική επιμόρφωση στα ΠΕΚ, ενδοσχολική επιμόρφωση και επιμόρφωση στα ΑΕΙ, 2 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 2,7%) παρακολούθησαν εισαγωγική και περιοδική επιμόρφωση των ΠΕΚ και τα ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα των ΑΕΙ, ενώ τέλος 2 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 2,7%) παρακολούθησαν περιοδική επιμόρφωση των ΠΕΚ και τα ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα των ΑΕΙ. Συνεπώς μόνον 13 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 17,8%) από τους 73 ερωτώμενους δεν πήραν μέρος σε καμιά μορφή επιμόρφωσης σχετικά με τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και τη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας. Πίνακας 15, ( στο παράρτημα) β) Οι στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τους αλλόγλωσσους μαθητές τους Η συγκεκριμένη υποενότητα ερωτήσεων αφορά το πρώτο επιμέρους ερευνητικό πεδίο της έρευνας, που σχετίζεται με τις στάσεις των εκπαιδευτικών για την ύπαρξη μαθητών με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο στις τάξεις τους, δηλαδή τις απόψεις και τις πεποιθήσεις τους απέναντι στην πολύγλωσση και πολυπολιτισμική σύνθεση της σχολικής τάξης, εντός της οποίας διδάσκουν νεοελληνική γλώσσα. Στην ερώτηση (Γ2) αν οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι προσπάθειές τους, οι ενέργειές τους και οι διδακτικές τους προσεγγίσεις κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στους αλλόγλωσσους μαθητές τους στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια είναι αποτελεσματικές, οι εκπαιδευτικοί απάντησαν ως εξής: α) το μεγαλύτερο ποσοστό (54,8%), δηλαδή 40 εκπαιδευτικοί, δήλωσαν «αρκετά» αποτελεσματικές, β) ένα ποσοστό 26%, δηλαδή 19 εκπαιδευτικοί, δήλωσαν «λίγο» αποτελεσματικές, γ) ένα ποσοστό 13,7%, δηλαδή 10 εκπαιδευτικοί, δήλωσαν «πολύ» αποτελεσματικές, δ) ένα ποσοστό 4,1%, δηλαδή 3 εκπαιδευτικοί, δήλωσαν «πάρα πολύ» αποτελεσματικές, και τέλος ε) 1 εκπαιδευτικός, ποσοστό 1,4%, δήλωσε 99 «καθόλου» αποτελεσματικές. Συνεπώς διαφαίνεται, σύμφωνα με τις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας, μια συγκρατημένη πίστη στη αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας σε αλλόγλωσσους μαθητές. Πίνακας 17, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ11) αν οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι μαθητές που έχουν διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο θα καταφέρουν να μάθουν καλά τα ελληνικά, ώστε να έχουν επιδόσεις και στα άλλα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος, οι εκπαιδευτικοί απάντησαν ως εξής: α) οι 63 από τους 73 εκπαιδευτικούς του πληθυσμού στόχου απάντησαν καταφατικά (ποσοστό 86,3%, β) οι υπόλοιποι 10 απάντησαν αποφατικά (ποσοστό 13,7%). Συνεπώς διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν στις δυνατότητες των μαθητών τους και εκφράζουν ένα μεγάλο βαθμό βεβαιότητας ότι οι αλλόγλωσσοι μαθητές τους θα κατακτήσουν τη γλώσσα στόχο, τη νεοελληνική, σε ικανοποιητικό επίπεδο που να τους διευκολύνει να σημειώνουν πρόοδο και στα υπόλοιπα μαθήματα του αναλυτικού Προγράμματος. Πίνακας 26, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ4) αν όλοι οι δίγλωσσοι μαθητές γνωρίζουν λιγότερα ελληνικά από τους συμμαθητές τους που είναι φυσικοί ομιλητές της ελληνικής, οι εκπαιδευτικοί τοποθετούνται ως εξής: α) 26 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 35,6%) δηλώνουν «αρκετά», β) 22 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 30,1%) δηλώνουν «πολύ», γ) 14 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 19,2%) δηλώνουν «πάρα πολύ», δ) 7 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 9,2%) δηλώνουν «λίγο», ε) 3 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 4,1%) δηλώνουν «καθόλου». Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί σε πολύ ψηλό ποσοστό θεωρούν δεδομένο ότι οι δίγλωσσοι μαθητές τους «υστερούν» στη γνώση της νεοελληνικής γλώσσας. Πίνακας 19, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ3) αν οι εκπαιδευτικοί φοβούνται ότι η διγλωσσία των μαθητών τους, δηλαδή οι δύο γλώσσες που μιλούν οι αλλόγλωσσοι μαθητές τους, έχει αρνητικές συνέπειες στην πνευματική τους ανάπτυξη και στην πρόοδό τους οι ερωτηθέντες απαντούν ως εξής: α) 30 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 41,1%) απαντούν 100 «καθόλου», β) 24 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 32,9%) απαντούν «λίγο», γ) 13 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 17,8%) απαντούν «αρκετά» και δ) 6 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 8,2%) απαντούν «πολύ». Συνεπώς η μεγάλη πλειονότητα των εκπαιδευτικών δε θεωρεί τη διγλωσσία παράγοντα που αναστέλλει την πνευματική ανάπτυξη των μαθητών. Πίνακας 18, ( στο παράρτημα) Γράφημα 18( στο παράρτημα) Εξειδικεύοντας περισσότερο την παραπάνω συσχέτιση της διγλωσσίας των μαθητών με την πνευματική τους ανάπτυξη διατυπώθηκε στους εκπαιδευτικούς το ερώτημα (Γ7) αν ο αλφαβητισμός των αλλόγλωσσων μαθητών σε μια γλώσσα διαφορετική από την ελληνική τους μπερδεύει και δυσκολεύει την εκμάθηση του αλφαβητισμού της ελληνικής. Στο ερωτηματολόγιο 51 υποκείμενα της έρευνας (ποσοστό 69,9%) απάντησαν «όχι» και 21 (ποσοστό 28,8%) απάντησαν «ναι». διαπιστώνεται ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δε θεωρούν την ύπαρξη διαφορετικής πρώτης/μητρικής γλώσσας στους αλλόγλωσσους μαθητές ως παράγοντα που δυσχεραίνει την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Πίνακας 22, ( στο παράρτημα) Διερευνώντας άλλη πλευρά του ίδιου θέματος δόθηκε στους εκπαιδευτικούς το ερώτημα (Γ10) αν νομίζουν ότι οι δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής που έχουν σε μια γλώσσα μεταφέρονται στην ανάγνωση και γραφή σε μια δεύτερη γλώσσα και βέβαια στη περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών τους στην ελληνική. Στο ερώτημα αυτό οι εκπαιδευτικοί τοποθετούνται ως εξής: α) 26 ερωτηθέντες (ποσοστό 35,6%) απαντούν «αρκετά», β) 21 ερωτηθέντες (ποσοστό 28,8%) απαντούν «πολύ», γ) 10 ερωτηθέντες (ποσοστό 13,7%) απαντούν «πολύ» και άλλοι τόσοι «λίγο» και τέλος δ) 5 ερωτηθέντες (ποσοστό 6,8%) απαντούν «καθόλου». Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί σε αρκετά μεγάλο ποσοστό φαίνεται να υιοθετούν την άποψη ότι οι δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής μεταφέρονται στους αλλόγλωσσους μαθητές από τη μια γλώσσα στην άλλη, δηλαδή οι αποκτηθείσες δεξιότητες σε μια γλώσσα διευκολύνουν την εκμάθηση της άλλης γλώσσας. Πίνακας 25, ( στο παράρτημα) Γράφημα 25, ( στο παράρτημα) 101 Στην ερώτηση (Γ8) αν η ανάπτυξη της γνώσης της ελληνικής γλώσσας στα παιδιά με διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο οδηγεί στη μείωση της ικανότητας τους να επικοινωνούν με την οικογένειά τους ή την κοινότητά τους στη πρώτη τους γλώσσα 66 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 90,4%) απαντούν «όχι» και 7 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 9,6%) απαντούν «ναι». Κατά συνέπεια η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτηθέντων δηλώνει ότι η γνώση της ελληνικής δεν υπονομεύει τη χρήση της μητρικής γλώσσας των αλλόγλωσσων μαθητών κατά την επικοινωνία με την οικογένεια και την ομόγλωσση κοινότητά τους. Πίνακας 23, ( στο παράρτημα) Διερευνώντας το σκοπό της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας στους μαθητές με διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο δόθηκε στα υποκείμενα της έρευνας η ερώτηση (Γ5) αν η διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και συνακόλουθα στοιχείων του ελληνικού πολιτισμού έχει στόχο την αφομοίωση των παιδιών αυτών στην ελληνική κοινωνία. Στην ερώτηση αυτή οι ερωτηθέντες τοποθετήθηκαν ως εξής: α) 25 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 34,2 %) δηλώνουν «αρκετά», β) 22 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 30,1%) δηλώνουν «πολύ», γ) 12 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 16,4%) δηλώνουν «καθόλου», δ) 7 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 9,6%) δηλώνουν «πάρα πολύ». Συνεπώς μια αρκετά μεγάλη ομάδα (σχεδόν 65%) των εκπαιδευτικών πιστεύουν ότι η διδασκαλία της ελληνικής στους αλλόγλωσσους μαθητές έχει σε μεγάλο βαθμό αφομοιωτική στόχευση, δηλαδή οδηγεί τους μαθητές σε αφομοίωσή τους στην ελληνική κοινωνία. Πίνακας 20, ( στο παράρτημα) Γράφημα 20, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ6) αν η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στο διαπολιτισμικό σχολείο σε παιδιά με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο μπορεί να δώσει στους μαθητές αυτούς δυνατότητες ισότιμης κοινωνικής ένταξης μέσω της καλής εκμάθησης της νεοελληνικής οι ερωτηθέντες εκπαιδευτικοί απάντησαν ως εξής: α) 27 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 37%) απάντησαν «αρκετά», β) 21 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 28,8%) απάντησαν «πολύ», γ) 17 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 23,3%) απάντησαν «πάρα πολύ», δ) 8 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 11%) απάντησαν 102 «λίγο». Συνεπώς οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η καλή εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από τους αλλόγλωσσους μαθητές τους, οδηγεί σε ισότιμη ένταξη των παιδιών αυτών στην ελληνική κοινωνία. Πίνακας 21, ( στο παράρτημα) Συνεχίζοντας τη διερεύνηση των σκοπών και των στόχων του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας για του αλλοδαπούς μαθητές τέθηκε η ερώτηση (Γ9) στους εκπαιδευτικούς αν ένας στόχος του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας είναι να αντικαταστήσουν οι αλλοδαποί μαθητές τη γλώσσα του οικογενειακού τους περιβάλλοντος με τα ελληνικά. Στο ερώτημα αυτό οι ερωτηθέντες τοποθετήθηκαν ως εξής: α) 44 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 60,3%) απάντησαν «ποτέ», β) 19 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 26%) απάντησαν «λίγες φορές», γ) 9 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 12,3%) απάντησαν «αρκετές φορές» και δ) 1 εκπαιδευτικός (ποσοστό 1,4%) απάντησε «πολύ συχνά». Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί με ισχυρότατη πλειοψηφία αρνούνται ότι η διδασκαλία και η εκμάθηση της νεοελληνικής στους αλλόγλωσσους μαθητές τους στοχεύει στην αντικατάσταση της χρήσης της μητρικής τους γλώσσας εντός της ομόγλωσσης κοινότητάς τους. Πίνακας 24, ( στο παράρτημα) Διερευνώντας τη σχέση γλώσσας και πολιτισμού στα πλαίσια της διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας σε αλλόγλωσσους μαθητές τέθηκε στους εκπαιδευτικούς το εξής ερώτημα (Γ14): εφόσον με τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας μεταβιβάζονται στοιχεία του αντίστοιχου πολιτισμού, κατά την παρουσίασή τους έχουν οι εκπαιδευτικοί την αίσθηση της πολιτισμικής απόστασης από τους «διαφορετικούς» γλωσσικά και πολιτισμικά μαθητές τους; Στο ερώτημα (Γ14) αυτό οι εκπαιδευτικοί απάντησαν ως εξής: α) 39 ερωτηθέντες (ποσοστό 53,4%) απάντησαν «λίγο», β) 19 ερωτηθέντες (ποσοστό 26%) απάντησαν «αρκετά», γ) 10 ερωτηθέντες (ποσοστό 13,7%) απάντησαν «πολύ» και δ) 5 ερωτηθέντες (ποσοστό 6,8%) απάντησαν «καθόλου». Συνεπώς το πολιτισμικό πλαίσιο της διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας απασχολεί τους εκπαιδευτικούς, καθώς, μεταβιβάζοντας πολιτισμικά στοιχεία στους μαθητές τους που έχουν διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο, αισθάνονται λίγο έως πολύ μια πολιτισμική απόσταση από εκείνους. 103 Πίνακας 29, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση αν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν τα βασικά στοιχεία του πολιτισμού των οικογενειών των μαθητών τους (Γ22) οι ερωτηθέντες απάντησαν ως εξής: α) 35 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 47,9%) δήλωσαν «λίγο», β) 28 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 38,4%) δήλωσαν «αρκετά», γ) 5 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 6,8%) δήλωσαν «πολύ», δ) 3 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 4,1%) δήλωσαν «πάρα πολύ», ε) 2 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 2,7%) δήλωσαν «καθόλου». Συνεπώς σχεδόν οι μισοί εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι έχουν κάποια γνώση του πολιτισμού και των αξιών των μαθητών τους, ενώ σχετική άγνοια δηλώνουν οι υπόλοιποι. Πίνακας 37, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ21) αν οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν εντός της τάξης τους προβλήματα περιχαράκωσης και φυλετικής εχθρότητας, οι εκπαιδευτικοί απαντούν ως εξής: α) 32 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 43,8%) απαντούν «λίγο), β) 18 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 24,7%) απαντούν «αρκετά» και άλλοι τόσοι «καθόλου», γ) 4 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 5,5%) απαντούν «πάρα πολύ» και δ) 1 εκπαιδευτικός (ποσοστό 1,4%) απαντά «πολύ». Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν κάποια προβλήματα φυλετικής εχθρότητας και περιχαράκωσης ομάδων μαθητών τους καθώς η πολιτισμική διάσταση του γλωσσικού μαθήματος αναδεικνύει τις πολιτισμικές διαφορές. Πίνακας 36, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ12) αν οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι σημαντικές διαφορές των μαθητών τους στο επίπεδο των γλωσσικών δεξιοτήτων εντός της πολυπολιτισμικής τάξης δημιουργούν δυσκολίες στη διδασκαλία, 71 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 97,3%) απαντούν καταφατικά και 2 (ποσοστό 2,7%) αποφατικά. Πίνακας 27, ( στο παράρτημα) Επεξηγώντας (Γ13) την παραπάνω στάση οι εκπαιδευτικοί προσδιορίζουν τα προβλήματα που τους προκαλεί η γλωσσική ανομοιογένεια της τάξης τους ως προς (1) το σχεδιασμό της διδασκαλίας, (2) τη διαχείριση της ροής του μαθήματος, (3) την 104 κάλυψη της διδακτέας ύλης, (4) την αξιολόγηση, (5) την παροχή ίσων ευκαιριών, (6) όλα τα προηγούμενα. Σύμφωνα με τις απαντήσεις τους οι εκπαιδευτικοί κατανέμονται ως εξής : οι 16 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 22,5%)δηλώνουν την επιλογή (6), 10 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 14,1%) δηλώνουν την επιλογή (1,2,3), 7 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 9,9%) δηλώνουν την επιλογή (2,3), 6 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 8,5%) δηλώνουν την επιλογή (1,2,3,5) και άλλοι τόσοι την επιλογή (1,3,5), 4 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 5,6%) δηλώνουν την επιλογή (2), 3 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 4,2%) δηλώνουν την επιλογή (2,5) και άλλοι τόσοι την επιλογή (1,2), ανά 2 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 2,8%) δηλώνουν τις επιλογές (1), (5), (2,3,5), (1,2,4), (1,4,5) και (1,3,4) και τέλος από 1 κάθε φορά εκπαιδευτικό (ποσοστό 1,4%) έχουμε τις επιλογές (2,3,4), (1,2,5), (1,2,3,4).Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί του πληθυσμού της έρευνας αντιμετωπίζουν μια σειρά από σοβαρές δυσκολίες κατά τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στα μαθητικά ακροατήρια διαβαθμισμένης ελληνομάθειας των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων. Οι δυσκολίες εντοπίζονται στο σχεδιασμό της διδασκαλίας, στη διαχείριση της ροής του μαθήματος, στην κάλυψη της διδακτέας ύλης, στην αξιολόγηση και στην παροχή ίσων ευκαιριών. Πίνακας 28, ( στο παράρτημα) Τέλος στην ερώτηση (Γ1) αν οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ικανοποιητικά προετοιμασμένοι από τις σπουδές και τις επιμορφώσεις τους για να διδάξουν το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στις τάξεις του Διαπολιτισμικού Γυμνασίου, όπου φοιτούν μαθητές με διαφορετικά επίπεδα ελληνομάθειας, οι εκπαιδευτικοί απαντούν ως εξής: α) 35 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 47,9%) απαντούν «αρκετά», β) 13 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 17,8%) απαντούν «λίγο» κι άλλοι τόσοι «πολύ», γ) 5 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 6,8%) απαντούν «καθόλου» κι άλλοι τόσοι «πάρα πολύ». Είναι φανερό ότι οι απαντήσεις μοιράζονται με συμμετρικό τρόπο στις διαφορετικές θέσεις της κλίμακας, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών απαντά με πολύ συγκρατημένη κατάφαση σχετικά με την ετοιμότητα και την ικανότητα να διεκπεραιωθεί αποτελεσματικά το γλωσσικό μάθημα που ήδη περιγράφεται ως πολύ δύσκολο. Πίνακας 16, ( στο παράρτημα) Γράφημα 16, ( στο παράρτημα) 105 γ) Οι πρακτικές που δηλώνουν ότι εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας. Η συγκεκριμένη υποενότητα ερωτήσεων αφορά στο δεύτερο επιμέρους ερευνητικό πεδίο της έρευνας, που σχετίζεται με τις πρακτικές των εκπαιδευτικών, δηλαδή τις συμπεριφορές, τις στρατηγικές και τις ενέργειές τους απέναντι στους αλλόγλωσσους μαθητές τους κατά τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στις πολυπολιτισμικές και πολύγλωσσες τάξεις των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων. Σημειωτέον ότι απαντώντας το ερωτηματολόγιο οι εκπαιδευτικοί δήλωναν ποιες πρακτικές υιοθετούν, που σημαίνει ότι αποτυπώνεται αυτό που εκείνοι νομίζουν ή εκτιμούν ότι κάνουν, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι πραγματικά έτσι ενεργούν. Με τις ερωτήσεις αυτής της υποενότητας διερευνάται η χρήση της μητρικής / πρώτης γλώσσας των μαθητών σε ποικίλες εκφάνσεις του επικοινωνιακού γίγνεσθαι της διδασκαλίας, δηλαδή είτε κατά την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και μαθητών, είτε των μαθητών μεταξύ τους είτε με τη μορφή έντυπου ή οπτικοακουστικού διδακτικού υλικού, είτε ακόμα γενικότερα στη σχολική ζωή. Επίσης διερευνάται η συνειδητή επιλογή εκ μέρους των εκπαιδευτικών στρατηγικών διδασκαλίας της δεύτερης ή ξένης γλώσσας, αφού, όπως εκτενώς παρουσιάστηκε στο θεωρητικό μέρος της έρευνας, οι τάξεις των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων αποτελούνται αφ’ ενός κυρίως από μαθητές με διαφορετική γλώσσα οικογενειακού περιβάλλοντος ή χώρας καταγωγής και αφ’ ετέρου από ένα μικρό ποσοστό γηγενών μαθητών με μητρική γλώσσα την ελληνική. Τέλος διερευνάται η συσχέτιση γλώσσας και πολιτισμού κατά τη διδασκαλία της γλώσσας και η παρουσίαση πολιτισμικών στοιχείων των διαφορετικών ομάδων του μαθητικού πληθυσμού με στόχο την αλληλογνωριμία και τη διαπολιτισμική κατανόηση. Στην ερώτηση (Γ15) αν οι εκπαιδευτικοί επιτρέπουν τους αλλόγλωσσους , αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές να χρησιμοποιούν στοιχεία της γλώσσας, της οικογένειας ή της κοινότητάς τους εντός της τάξης, οι ερωτηθέντες απάντησαν ως εξής: α) 29 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 39,7%) απαντούν «αρκετά», β) 21 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 28,8%) απαντούν «λίγο», γ) 14 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 19,2%) απαντούν «πολύ», δ) 8 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 11%) απαντούν «πάρα πολύ», ε) 1 εκπαιδευτικός (ποσοστό 1,4%) απαντά «καθόλου». Συνεπώς στο γενικότερο ερώτημα αν επιτρέπεται η χρήση της μητρικής γλώσσας των μαθητών εντός της τάξης, οι 106 εκπαιδευτικοί δηλώνουν μια συγκρατημένη κατάφαση, καθώς η πλειονότητα (σχεδόν 7 στους 10) κινείται στις επιλογές «λίγο» και «αρκετά». Στην ερώτηση (Γ16) αν γίνεται χρήση της γλώσσας του οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος των αλλόγλωσσων μαθητών κατά την προφορική διάδραση εκπαιδευτικού και μαθητών, όταν διεξάγεται το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, οι εκπαιδευτικοί απαντούν ως εξής: α) 29 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 39,7%) απαντούν «λίγο», β) 21 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 28,8%) απαντούν «καθόλου», γ) 14 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 19,2%) απαντούν «αρκετά», δ) 7 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 9,8%) απαντούν «πολύ», ε) 2 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 2,7%) απαντούν «πάρα πολύ». Συνεπώς η πλειονότητα των εκπαιδευτικών (περίπου 70%) δηλώνουν ότι δε χρησιμοποιούν τη μητρική / πρώτη γλώσσα των αλλόγλωσσων μαθητών τους, όταν αλληλεπιδρούν μ’ αυτούς κατά τη διάρκεια του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας. Πίνακας 31, ( στο παράρτημα) Γράφημα 31, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ17) αν οι ίδιοι οι αλλοδαποί μαθητές χρησιμοποιούν τη γλώσσα του οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντός τους (διαφορετική από την ελληνική), όταν αλληλεπιδρούν με τους συμμαθητές τους κατά τη διάρκεια του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας, οι εκπαιδευτικοί τοποθετούνται ως εξής: α) 37 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 50,7%) δηλώνουν «λίγο», β) 17 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 23,3%) δηλώνουν «αρκετά», γ) 8 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 11%) δηλώνουν «πολύ», δ) 6 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 8,2%) δηλώνουν «καθόλου», ε) 5 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 6,8%) δηλώνουν «πάρα πολύ». Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι γίνεται σχετικά μικρή χρήση της μητρικής / πρώτης γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών τους εντός της τάξης καθώς τα παιδιά αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, ενόσω διεξάγεται το μάθημα. Πίνακας 32, ( στο παράρτημα) Γράφημα 32, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ18) αν οι εκπαιδευτικοί επιτρέπουν στους αλλοδαπούς μαθητές τους να χρησιμοποιούν στοιχεία της γλώσσας του περιβάλλοντός τους (διαφορετικής από την ελληνική) στις γραπτές τους δραστηριότητες, δηλαδή ασκήσεις, εργασίες στο σπίτι, σύντομες γραπτές δοκιμασίες εντός της τάξης, γραπτές 107 απαντήσεις κλπ., οι εκπαιδευτικοί απάντησαν ως εξής: α) 47 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 64,4%) απάντησαν «καθόλου», β) 16 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 21,9%) απάντησαν «λίγο», γ) 8 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 11%) απάντησαν «αρκετά», δ) 1 εκπαιδευτικός (ποσοστό 1,4%) απάντησε «πολύ» και επίσης 1 απάντησε «πάρα πολύ». Φαίνεται πως στη συντριπτική τους πλειοψηφία οι εκπαιδευτικοί δεν επιθυμούν και δεν επιτρέπουν στους αλλόγλωσσους μαθητές τους να χρησιμοποιούν στις γραπτές τους δραστηριότητες τη γλώσσα του οικογενειακού και κοινωνικού τους περιβάλλοντος που είναι διαφορετική από την ελληνική. Πίνακας 33, ( στο παράρτημα) Γράφημα 33, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ31) αν οι εκπαιδευτικοί προετοιμάζουν τις γραπτές ή προφορικές δοκιμασίες και τα τεστ αξιολόγησης των μαθητών λαμβάνοντας υπόψη τις δίγλωσσες και διπολιτισμικές ομάδες μαθητών, οι ερωτηθέντες τοποθετήθηκαν ως εξής: α) 28 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 38,4%) απάντησαν «πάρα πολύ», β) 16 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 21,9%) απάντησαν «πολύ», γ) 14 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 19,2%) απάντησαν «αρκετά», δ) 12 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 16,4%) απάντησαν «λίγο» και ε) 3 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 4,1%) απάντησαν «καθόλου». Συνεπώς η πλειονότητα των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι λαμβάνει υπόψη της τις δίγλωσσες και διπολιτισμικές ομάδες μαθητών και τις ιδιαιτερότητές τους, όταν ετοιμάζει τις δοκιμασίες, τα διαγωνίσματα και τα τεστ αξιολόγησης. Πίνακας 48, ( στο παράρτημα) Γράφημα 48, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ24) αν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν διδακτικό υλικό, πέραν των σχολικών βιβλίων, που να περιέχει και στοιχεία των διαφορετικών γλωσσών που μιλούν οι μαθητές, δηλαδή αφίσες, τραγούδια, λεξικά κλπ., οι εκπαιδευτικοί τοποθετούνται ως εξής: α) 31 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 42,5%) δηλώνουν «λίγο», β) 14 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 19,2%) δηλώνουν «αρκετά», γ) 12 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 16,4%) δηλώνουν «καθόλου», δ) 11 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 15,1%) δηλώνουν «πολύ», ε) 4 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 5,5%) δηλώνουν «πάρα πολύ». Συνεπώς ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών κάνει περιορισμένη χρήση εκπαιδευτικού υλικού που περιέχει στοιχεία των γλωσσών που μιλούν οι αλλόγλωσσοι μαθητές του. Με άλλα λόγια η νεοελληνική γλώσσα διδάσκεται από τα 108 σχολικά βιβλία, χωρίς οι εκπαιδευτικοί σε μεγάλο ποσοστό να εμπλουτίζουν τη διδασκαλία με πολυτροπικά κείμενα άλλων γλωσσών που μιλιούνται στην τάξη τους. Πίνακας 39, ( στο παράρτημα) Γράφημα 39, ( στο παράρτημα) Προεκτείνοντας τον προβληματισμό μας για τη χρήση των γλωσσών των αλλόγλωσσων μαθητών εντός του σχολείου, τέθηκε στους εκπαιδευτικούς η ερώτηση (Γ19) αν εντός της σχολικής τάξης όπου διδάσκουν υπάρχουν στοιχεία οπτικού γραμματισμού (επιγραφές, αφίσες, λεζάντες, κείμενα κλπ.) σε άλλες γλώσσες, που μιλούν οι αλλοδαποί μαθητές, εκτός από τα ελληνικά. Στην ερώτηση αυτή οι εκπαιδευτικοί απάντησαν ως εξής: α) 41 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 56,2%) απάντησαν «καθόλου», β) 19 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 26%) απάντησαν «λίγο», γ) 6 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 8,2%) απάντησαν «αρκετά», δ) 5 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 6,8%) απάντησαν «πολύ», ε) 2 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 2,7%) απάντησαν «πάρα πολύ». Είναι φανερό ότι η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δεν παρουσιάζει εντός της τάξης της στοιχεία οπτικού γραμματισμού στις μητρικές γλώσσες των αλλόγλωσσων μαθητών της, ενώ ελάχιστοι εκπαιδευτικοί (2 από τους 73 ερωτηθέντες) δίνουν έμφαση στην παρουσία εντός του χώρου της αίθουσας κειμένων (επιγραφών, αφισών, χαρτών κλπ.) σε γλώσσες που μιλούν οι αλλοδαποί μαθητές. Πίνακας 34, ( στο παράρτημα) Γράφημα 34, ( στο παράρτημα) Συνοψίζοντας και ελέγχοντας τα παραπάνω ερωτήματα σχετικά με την έκταση και τους τρόπους χρήσης των γλωσσών των αλλοδαπών μαθητών στη σχολική τάξη ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να προσδιορίσουν τα πεδία χρήσης των γλωσσών αυτών, όταν διδάσκουν, όταν αλληλεπιδρούν με τους αλλοδαπούς μαθητές εντός της τάξης, στο διάλειμμα, σε άλλες περιστάσεις ή ποτέ. Στο ερώτημα αυτό (Γ20) οι εκπαιδευτικοί τοποθετήθηκαν ως εξής: α) 13 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 17,8%) δήλωσαν ότι κάνουν χρήση άλλων γλωσσών όταν διδάσκουν ή γενικά όταν αλληλεπιδρούν με τους αλλοδαπούς μαθητές τους, 10 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 13,7%) δήλωσαν ότι δεν κάνουν ποτέ χρήση άλλων γλωσσών, 11 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 15,1%) δήλωσαν ότι κάνουν χρήση άλλων γλωσσών στο διάλειμμα, 8 εκπαιδευτικοί 109 (ποσοστό 11%) δήλωσαν ότι χρησιμοποιούν άλλες γλώσσες κατά τη διδασκαλία, ανά 4 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 5,5%) δήλωσαν «σε άλλες περιστάσεις», «γενικά κατά την αλληλεπίδραση» και «κατά τη διδασκαλία και το διάλειμμα», ανά 3 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 4,1%) δήλωσαν «κατά τη διδασκαλία, την αλληλεπίδραση, το διάλειμμα», «σε όλες τις περιστάσεις», «μόνο στο διάλειμμα και την αλληλεπίδραση». Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι σε κάποιες περιστάσεις κάνουν χρήση κάποιων στοιχείων των γλωσσών που μιλούν οι αλλοδαποί μαθητές τους, αλλά όχι με έναν συστηματικό και εκτεταμένο τρόπο. Η χρήση είναι περιστασιακή και δε συνδέεται με τις ανάγκες της διδασκαλίας παρά μόνο σε μικρό ποσοστό, ενώ εξυπηρετεί περισσότερο επικοινωνιακές τακτικές. Πίνακας 35, ( στο παράρτημα) Γράφημα 35, ( στο παράρτημα) Στη συνέχεια ερευνώντας τις ειδικές μεθοδολογικές πρακτικές που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί, όταν διδάσκουν νεοελληνική γλώσσα σε μαθητικό κοινό που έχει ισχυρά διαβαθμισμένη ελληνομάθεια, όπως δείξαμε ότι συμβαίνει στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, δόθηκε το ερώτημα αν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν ειδικές διδακτικές μεθόδους εκμάθησης της δεύτερης ή ξένης γλώσσας κατά τη διδασκαλία της νεοελληνικής σε αλλοδαπούς μαθητές που συναποτελούν τη σχολική τάξη. Στην ερώτηση αυτή (Γ25) οι εκπαιδευτικοί απάντησαν ως εξής: α) 22 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 30,1%) απάντησαν «αρκετά», β) 18 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 24,7%) απάντησαν «λίγο», γ) 14 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 19,2%) απάντησαν «πάρα πολύ», δ) 10 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 13,7%) απάντησαν «καθόλου», ε) 8 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 11%) απάντησαν «πολύ». Συνεπώς στις τάξεις των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων, όπου συνεκπαιδεύονται φυσικοί ομιλητές της ελληνικής και αλλοδαποί / αλλόγλωσσοι μαθητές με ισχυρή διαφοροποίηση στη γνώση της ελληνικής γλώσσας, οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν νεοελληνική γλώσσα δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν στρατηγικές εκμάθησης δεύτερης ή ξένης γλώσσας αρκετές έως πολλές φορές, ενώ μια μικρή μειοψηφία (13,7%) δηλώνει ότι δεν κάνει ποτέ χρήση τέτοιων στρατηγικών. Πίνακας 40, ( στο παράρτημα) Γράφημα 40, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ26) αν οι εκπαιδευτικοί βάζουν λιγότερους και χαμηλότερους 110 στόχους και τροποποιούν τη διδακτική πορεία σε μικρότερα και πιο απλά βήματα, ώστε η γλωσσική διδασκαλία να γίνεται σταδιακά αντιληπτή κι αφομοιώσιμη, όταν οι μαθητές δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη διδακτική ενότητα, οι ερωτηθέντες απάντησαν ως εξής: α) 31 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 42,5%) απάντησαν «πολύ», β) 28 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 38,4%) απάντησαν «πάρα πολύ», γ) 12 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 16,4%) απάντησαν «αρκετά», δ) 2 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 2,7%) απάντησαν «λίγο». Συνεπώς οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί (σχεδόν 80%) προκειμένου να διευκολύνουν τους μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε κάποια πιο απαιτητική διδακτική ενότητα στη γλώσσα, δηλώνουν ότι βάζουν μικρότερους και λιγότερους στόχους και απλουστεύουν τη διδακτική πορεία, θεωρώντας ότι έτσι η ύλη γίνεται σταδιακά αντιληπτή και μπορεί να αφομοιωθεί. Πίνακας 41, ( στο παράρτημα) Γράφημα 41, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ27) αν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν ειδικές στρατηγικές για την αποτελεσματική επικοινωνία με τους αλλοδαπούς μαθητές τους κατά τη διάρκεια του μαθήματος της νεοελληνικής, απαντούν στη συντριπτική πλειοψηφία τους (ποσοστό 95,9%, δηλαδή 70 από τους 73 εκπαιδευτικούς) καταφατικά. Με άλλα λόγια προκειμένου να διευκολύνουν την πρόσληψη από μέρους των μαθητών τους των γλωσσικών μηνυμάτων, δεν αρκούνται στην απλή διατύπωση αλλά ενισχύουν το μήνυμα με μια σειρά στρατηγικές αποσαφήνισης του νοήματος, όπως (1) εύρεση θεμάτων εύκολων και κατανοητών από τους μαθητές, (2) αργός ρυθμός ομιλίας, (3) επανάληψη σημαντικών φράσεων, (4) τονισμός λέξεων – κλειδιών με καταγραφή στον πίνακα, (5) χρήση παντομίμας, χειρονομιών, μη λεκτικών σημάτων, (6) χρήση οπτικού υλικού (εικόνων, σκίτσων, video, διαφανειών), (7) όλα τα παραπάνω. Τις παραπάνω στρατηγικές οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι τις χρησιμοποιούν με τις εξής συχνότητες: 21 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 30%) δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν όλες τις στρατηγικές (7),11 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 15,7%) δηλώνουν τις στρατηγικές (12345), 5 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 7,1%) δηλώνουν τις στρατηγικές (1234), 4 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 5,7%) δηλώνουν τις στρατηγικές (2345), ανά 2 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 2,9%) δηλώνουν τις στρατηγικές (1,3,4), ή (1,3,4,5,6), ή (1,3,4,6), ή (2,3,4) ή και (3,4). Τέλος 1 εκπαιδευτικό έχουμε κάθε φορά στις επιλογές (1,2,4), (2,3,4,5,6), (4,6), (2,4), (2,3,4,6), (1,3,5), (1,4,5), (1,2,3,4,6), (1,4,6), (3,4,5), (1,3), (3,4,6), (1,2,3), (1,2,4,5,6), (1,3,4,5), (1,2,5,6), (1,2,4,5), (2,5), (1,2,3,5). 111 Συνεπώς η επικοινωνία, η κατανόηση των γλωσσικών μηνυμάτων από τους μαθητές ενισχύεται με άλλες επικοινωνιακές στρατηγικές (παραγλωσσικές, όπως ο ρυθμός ομιλίας, ο επιτονισμός και εξωγλωσσικές, όπως χρήση παντομίμας, εποπτικού υλικού), που δηλώνουν οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ότι εφαρμόζουν στην τάξη τους. Πίνακες 42,43, ( στο παράρτημα) Γράφημα 43, ( στο παράρτημα) Προκειμένου να διερευνηθεί η χρήση καινοτόμων διδακτικών μεθόδων κατά τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στους μαθητές των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων, τέθηκε στους εκπαιδευτικούς η ερώτηση (Γ28) αν χρησιμοποιούν καινοτόμες διδακτικές μεθόδους για να διευκολύνουν τους μαθητές που προέρχονται από δίγλωσσο και διαπολιτισμικό περιβάλλον. Στην ερώτηση αυτή η μεγάλη πλειονότητα των ερωτηθέντων (53 από τους 73 που απάντησαν, ποσοστό 72,6%) απάντησε καταφατικά. Στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί με βάση τις δηλωθείσες από τους ίδιους ως χρησιμοποιούμενες καινοτόμες διδακτικές μεθόδους για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας, κατανέμονται ως εξής: Ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών (21 εκπαιδευτικοί, ποσοστό 30%) δήλωσε ότι κάνει χρήση όλων των καινοτόμων διδακτικών μεθόδων, δηλαδή τις εξής επιλογές (1) ομαδοσυνεργατικά μοντέλα διδασκαλίας με ομάδες μαθητών διαφορετικού επιπέδου γλωσσικών δεξιοτήτων, (2) εξατομικευμένη διδασκαλία, με διαφοροποίηση του διδακτικού υλικού, της μεθόδου και των ασκήσεων ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών, (3) χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή (ΤΠΕ) για τη διδασκαλία της γλώσσας, (4) χρήση στοιχείων από τον πολιτισμό και τις αξίες των οικογενειών και των κοινοτήτων των αλλοδαπών μαθητών, όπως κείμενα ή οπτικό/ηχητικό υλικό, (5) χρήση δίγλωσσων μοντέλων εκπαίδευσης, (6) παιχνίδια ρόλων και δραματοποιήσεις, που συνοψίζονται στην επιλογή (7) όλα τα παραπάνω. Ακολουθεί η ομάδα 11 εκπαιδευτικών( ποσοστό 15,7%) που δηλώνει ως επιλογή το συνδυασμό στρατηγικών (12345). Άλλοι 5 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 7,1%) δηλώνουν το συνδυασμό (1234). Άλλοι 4 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 5,7%) δηλώνουν το συνδυασμό (2345). Ομάδες των 2 εκπαιδευτικών (ποσοστό 2,9%) δηλώνουν τους συνδυασμούς (134) ή επίσης (13456) ή επίσης 1346) ή ακόμα (234) ή τέλος (34).Τέλος ανά ένας εκπαιδευτικός (ποσοστό 1,4%) δηλώνουν διάφορους συνδυασμούς επιλογών, δηλαδή (1,2,4), ή επίσης (2,3,4,5,6), ή επίσης (4,6) ή επίσης (2,4), ή ακόμα (2,3,4,6), ή ακόμα (1,3,5), ή επίσης 112 (1,4,5), ή επίσης (1,2,3,4,6), ή ακόμα (1,4,6), ή ακόμα (3,4,5), ή ακόμα (1,3), ή επίσης (3,4,6) ή επίσης (1,2,3), ή ακόμα (1,2,4,5,6), ή ακόμα (1,3,4,5), ή επίσης (1,2,5,6), ή επίσης (1,2,4,5), ή ακόμα (2,5), ή τέλος (1,2,3,5). Συνεπώς φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν τη γνώμη ότι χρησιμοποιούν μια ποικιλία μεθόδων για να εμπλουτίσουν το μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια. Οι ίδιοι δηλώνουν ότι κάνουν χρήση καινοτόμων μεθοδολογιών όπως ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, εξατομικευμένη διδασκαλία, παιχνίδια ρόλων ή δραματοποιήσεις και λιγότερο τις νέες τεχνολογίες (ΤΠΕ), όταν διδάσκουν γλώσσα στους μαθητές τους και θέλουν να διευκολύνουν εκείνους που προέρχονται από δίγλωσσο και διπολιτισμικό περιβάλλον. Πίνακες 44, 45 ( στο παράρτημα) Γράφημα 45, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ29) αν οι εκπαιδευτικοί διορθώνουν άμεσα τα γλωσσικά λάθη των μαθητών με σκοπό την εκμάθηση της ορθής χρήσης της νεοελληνικής γλώσσας, οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών κατανέμονται ως εξής: α) 31 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 42,5%) απαντούν «πάντα» β) 24 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 32,9%) απαντούν «αρκετές φορές» γ) 18 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 24,7%) απαντούν «συχνά». Σημειωτέον ότι κανείς εκπαιδευτικός δεν επέλεξε τις απαντήσεις «λίγες φορές» και «καθόλου». Συνεπώς η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δηλώνει ότι σπεύδει σε άμεση διόρθωση κάθε γλωσσικού λάθους θεωρώντας ότι έτσι επιτυγχάνεται η ορθή χρήση της νεοελληνικής γλώσσας. Πίνακας 46, ( στο παράρτημα) Γράφημα 46, ( στο παράρτημα) Στην ερώτηση (Γ30) αν οι εκπαιδευτικοί δίνουν περισσότερη σημασία και προσοχή στο περιεχόμενο των λόγων των μαθητών τους, παρά στη γλωσσική ακρίβεια, σαφήνεια και ορθότητα, οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών κατανέμονται ως εξής: α) 32 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 43,8%) δηλώνουν «αρκετά», β) 24 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 32,9%) δηλώνουν «πολύ», γ) 8 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 11%) δηλώνουν «λίγο», δ) 1 εκπαιδευτικός (ποσοστό 1,4%) δηλώνει «καθόλου». Σύμφωνα, λοιπόν, με τις απαντήσεις οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν τη γνώμη ότι τους ενδιαφέρει περισσότερο το περιεχόμενο των λόγων των μαθητών τους παρά η ορθότητα της 113 εκφοράς του μηνύματος. Πίνακας 47, ( στο παράρτημα) Γράφημα 47, ( στο παράρτημα) Τέλος διερευνώντας την πολιτισμική διάσταση του γλωσσικού μαθήματος θέσαμε στους εκπαιδευτικούς την ερώτηση (Γ23) αν κατά τη διάρκεια του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας παρουσιάζουν στοιχεία των διαφορετικών πολιτισμών του συνόλου των μαθητών τους, ώστε να εξασφαλίζεται η αλληλογνωριμία και η διαπολιτισμική κατανόηση. Οι απαντήσεις στην ερώτηση αυτή κατανέμονται ως εξής: α) 29 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 39,7%) απάντησαν «αρκετά», β) 24 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 32,9%) απάντησαν «λίγο», γ) 10 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 13,7%) απάντησαν «πολύ», δ) 6 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 8,2%) απάντησαν «καθόλου», ε) 4 εκπαιδευτικοί (ποσοστό 5,5%) απάντησαν «πάρα πολύ». Συνεπώς λίγοι σχετικά εκπαιδευτικοί (14 από τους 73) δηλώνουν ότι παρουσιάζουν συστηματικά αρκετά στοιχεία των διαφορετικών πολιτισμών των μαθητών τους καλλιεργώντας έτσι την αλληλεπίδραση και τη διαπολιτισμική όσμωση. Πίνακας 38, ( στο παράρτημα) Γράφημα 38, ( στο παράρτημα) δ) Ερμηνεία του συνόλου των ευρημάτων του ερωτηματολογίου Μετά την παρουσίαση των ευρημάτων που προέκυψαν από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στο ερωτηματολόγιο, στο κεφάλαιο αυτό επιχειρείται μια ερμηνεία και διασύνδεση των σημαντικότερων πορισμάτων έρευνας. Η ερμηνεία των αποτελεσμάτων βασίζεται στις θεωρητικές υποθέσεις και τα θεωρητικά ερωτήματα, όπως περιγράφηκαν κατά τη θεωρητική ανασκόπηση, οριοθετείται η σημασία των ευρημάτων σε σχέση με τη θεωρία και τη μεθοδολογία, εντοπίζονται τα σημεία που δε δόθηκαν απαντήσεις με μια ταυτόχρονη διερεύνηση των λόγων που συνέβη αυτό, αξιολογούνται τα αποτελέσματα και διατυπώνονται σε κάποιες περιπτώσεις νέες θεωρητικές υποθέσεις που προτείνεται να ελεγχθούν με τα ευρήματα των άλλων μεθοδολογικών εργαλείων, τις συνεντεύξεις και την παρατήρηση. 114 Τα ερωτηματολόγια δόθηκαν, όπως ήδη αναφέρθηκε διεξοδικά, στο σύνολο των εκπαιδευτικών – φιλολόγων που διδάσκουν στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια της ελληνικής επικράτειας. Πρόκειται, λοιπόν, για «απογραφή», δηλαδή για έρευνα που διεξάγεται χωρίς δείγμα αλλά στο συνολικό πληθυσμό στόχο. Από τα δημογραφικά στοιχεία, που ήδη αναλύσαμε στο παρόν κεφάλαιο, διαπιστώνεται ότι τα υποκείμενα της έρευνας είναι φιλόλογοι, άνδρες και γυναίκες (με ποσοστιαία αναλογία 16,4% και 83,6% αντίστοιχα), από τους οποίους οι μισοί περίπου έχουν μικρή προϋπηρεσία στην εκπαίδευση (έως 5 χρόνια) και ελάχιστη εμπειρία διδασκαλίας σε Διαπολιτισμικά Σχολεία (1 – 2 χρόνια). Όλοι τους διδάσκουν νεοελληνική γλώσσα είτε στις κανονικές γυμνασιακές τάξεις με μικτό πληθυσμό ελληνόγλωσσων και αλλόγλωσσων μαθητών, είτε αποκλειστικά σε τάξεις με αλλόγλωσσους μαθητές και σε τάξεις Διαπολιτισμικής Αγωγής, όπως οι Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τμήματα. Ένα σχετικά υψηλό ποσοστό (34,2%) από τους εκπαιδευτικούς αυτούς διαθέτει μεταπτυχιακούς τίτλους, ενώ σ’ αυτό το ποσοστό προστίθεται επιπλέον μια άλλη ομάδα εκπαιδευτικών (12,3%) που βρίσκεται εν μέσω μεταπτυχιακών σπουδών. Επιπλέον ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών (82,2%) έχει δεχτεί επιμόρφωση σχετικά με τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση ή τη Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας, αν και, όπως προκύπτει από την καταγραφή των μορφών και του είδους των επιμορφώσεων αυτών, είναι επιμορφωτικές δράσεις σύντομες, αλληλοεπικαλυπτόμενες και ασυνεχείς, χωρίς να είναι σχεδιασμένες και εστιασμένες στις ειδικές ανάγκες των φιλολόγων που υπηρετούν στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια. Από τα παραπάνω στοιχεία φαίνεται ότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, αντιμετωπίζοντας τη σύνθετη πραγματικότητα των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων και τις πολύπλοκες ανάγκες της διδασκαλίας σ’ αυτά, αναζητούν συστηματικότερη βοήθεια από την παρεχόμενη επιμόρφωση από την πολιτεία (πχ. εισαγωγική επιμόρφωση στα ΠΕΚ) ή από άλλους φορείς (πχ. Πανεπιστήμια), η οποία δεν καλύπτει επαρκώς τις ανάγκες τους. Από τα στοιχεία που αναλύθηκαν σχετικά με τις επιμορφώσεις και τις μεταπτυχιακές σπουδές των εκπαιδευτικών προκύπτουν νέες υποθέσεις: οι εκπαιδευτικοί, συνειδητοποιώντας τις αυξημένες δυσκολίες του έργου τους και τις ανεπάρκειες του συστήματος επιμόρφωσης, ζητούν οι ίδιοι με μεταπτυχιακές σπουδές και άλλη επιμόρφωση να καλύψουν τις ανάγκες αυτές. Πρόκειται για μια πτυχή του ερευνητικού μας πονήματος που αναμένεται να φωτιστεί από τα ευρήματα των συνεντεύξεων. Στη συνέχεια, ερμηνεύοντας τα ευρήματα που προέκυψαν από τις απαντήσεις 115 των εκπαιδευτικών σχετικά με τις στάσεις τους προς τους μαθητές με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο στις τάξεις που διδάσκουν νεοελληνική γλώσσα, μπορούμε να προβούμε στις ακόλουθες επισημάνσεις. Στο θεματικό πεδίο που αφορά την πεποίθηση των εκπαιδευτικών στην επιτυχία του έργου τους, δηλαδή την εμπιστοσύνη στην αποτελεσματική μεθόδευση της διδασκαλίας και την προσδοκία θετικών αποτελεσμάτων, οι εκπαιδευτικοί δε φαίνονται σίγουροι για του εαυτό τους, ενώ αντίθετα δείχνουν έναν υψηλό βαθμό βεβαιότητας για τις ικανότητες των μαθητών τους και τη θετική τους πορεία στην κατάκτηση της γλώσσας και γενικότερα της ακαδημαϊκής γνώσης που παρέχει το σχολείο (Ερωτ. Γ2, Γ11). Είναι φανερό ότι υπάρχει μια αντίφαση κι αμφιθυμία στις απόψεις αυτές, καθώς από τη μια μεριά η χαμηλή βεβαιότητα για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας δημιουργεί ένα πεδίο αλληλεπιδράσεων εκπαιδευτικών και μαθητών εντός της σχολικής τάξης, που αναστέλλει τα κίνητρα και τις φιλοδοξίες των μαθητών, ενώ από την άλλη μεριά η πεποίθηση των φιλολόγων ότι οι μαθητές τελικά θα τα καταφέρουν να προοδεύσουν έχει περισσότερο ευχετικό χαρακτήρα. Σημειωτέον ότι τα ευρήματα της πρώτης ερώτησης (Γ2) δείχνουν την τάση να συσπειρώνονται οι απαντήσεις στην κεντρική θέση της κλίμακας («αρκετά») πράγμα που προσδίδει στον ερωτώμενο το αίσθημα ασφάλειας ότι τελικά αυτό που πρέπει να είναι πολιτικώς ορθό. Αναφορικά με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διγλωσσία, δηλαδή την κατοχή και χρήση από μέρους των μαθητών διαφορετικής μητρικής γλώσσας από την ελληνική, ενώ εντός του σχολείου οι μαθητές καλούνται να λάβουν γλωσσική εκπαίδευση μόνο στην κυρίαρχη γλώσσα, ελέγχθηκαν με το ερωτηματολόγιο οι ακόλουθες στάσεις (Ερωτήσεις Γ4, Γ3, Γ7, Γ8, Γ10): η αντίληψη ότι η διγλωσσία αποτελεί εμπόδιο στην πρόοδο και την πνευματική ανάπτυξη των μαθητών, η αντίληψη ότι οι δίγλωσσοι μαθητές γνωρίζουν λιγότερα ελληνικά από τους φυσικούς ομιλητές, η αντίληψη ότι ο αλφαβητισμός σε μια γλώσσα δυσκολεύει την εκμάθηση του αλφαβητισμού στη γλώσσα στόχο δηλαδή την ελληνική ή η αντίθετη άποψη ότι οι δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής σε μια γλώσσα μεταφέρονται στην ανάγνωση και γραφή σε μια άλλη γλώσσα και τέλος, η αντίληψη ότι η ανάπτυξη της γνώσης της δεύτερης γλώσσας, της ελληνικής, μειώνει τις ικανότητες των παιδιών να επικοινωνούν στην πρώτη τους γλώσσα με την οικογένεια ή την κοινότητά τους. Τα ευρήματα της έρευνας, που ήδη παρουσιάστηκαν, δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί σε πολύ ψηλό ποσοστό θεωρούν ότι οι δίγλωσσοι μαθητές τους υστερούν στη γνώση και 116 τη χρήση των ελληνικών, δηλαδή δεν έχουν αναπτύξει αρκετά την ικανότητά τους στην ελληνική γλώσσα. Ωστόσο οι εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι δεν ασπάζονται την άποψη ότι η διγλωσσία αποτελεί πρόβλημα για την πρόοδο των μαθητών, προκαλεί σύγχυση κι αναστέλλει την πνευματική ανάπτυξή τους. Έχουν συνεπώς θετική στάση για την ύπαρξη διγλωσσίας και δε τη συνδέουν με αρνητικές συνέπειες στην πρόοδο των μαθητών. Επίσης δε συμμερίζονται σε πολύ υψηλό ποσοστό την άποψη ότι ο αλφαβητισμός σε μια γλώσσα διαφορετική από την ελληνική μπορεί να δυσκολέψει την εκμάθηση της γλώσσας στόχου του σχολικού προγράμματος. Φαίνεται, δηλαδή, ότι δεν υιοθετούν τις θεωρητικές απόψεις που διαχωρίζουν τις γλωσσικές ικανότητες πολύγλωσσων μαθητών και τονίζουν ότι οι γλώσσες λειτουργούν κατά την εκμάθηση ανταγωνιστικά. Αντίθετα, σε συμφωνία με τις θέσεις του Cummins που περιγράψαμε στο θεωρητικό πλαίσιο για την «κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα των χρηστών περισσότερων της μιας γλώσσας», αρκετοί εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής σε μια γλώσσα μεταφέρονται σε μια δεύτερη γλώσσα και στην περίπτωση των μαθητών τους στην ελληνική. Είναι φανερό πως οι ερωτηθέντες φιλόλογοι δεν παραγνωρίζουν τις δεξιότητες των μαθητών τους στη μητρική τους γλώσσα και αναγνωρίζουν στην κατάσταση της διγλωσσίας γνωστικά πλεονεκτήματα. Επιπλέον, όταν οι εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν αν η ανάπτυξη της γνώσης της ελληνικής μειώνει την ικανότητα των δίγλωσσων παιδιών να επικοινωνούν με την οικογένεια και την κοινότητά τους, η συντριπτική πλειοψηφία απάντησε αρνητικά, πράγμα που δείχνει ότι η κατάκτηση του δεύτερου κώδικα, που είναι ο στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας του σχολείου, δε συνδέεται από τους εκπαιδευτικούς με την υποβάθμιση της γνώσης και τον περιορισμό της πρώτης γλώσσας. Πρόκειται ουσιαστικά για μια άποψη που ταυτίζεται με τη θεωρητική αντίληψη της αθροιστικής διγλωσσίας σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο, κατά την οποία δεν ασκείται πίεση για αντικατάσταση ή υποβιβασμό της πρώτης γλώσσας, ενώ διδάσκεται ένας δεύτερος γλωσσικός κώδικας. Το εύρημα αυτό είναι εντυπωσιακό και ενθαρρυντικό, αν ληφθεί υπόψη το μονογλωσσικό πλαίσιο διδασκαλίας της ελληνικής, όπως ορίζεται θεσμικά στα διαπολιτισμικά σχολεία, πράγμα που ήδη προσδιορίσαμε στη θεωρητική ανασκόπηση. Το θεματικό πεδίο της στόχευσης της διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια διερευνήθηκε και με άλλα τρία ερωτήματα (Γ5, Γ6, Γ9). Με δεδομένο, όπως προαναφέρθηκε, το γλωσσοκεντρικό προσανατολισμό των θεσμικών παρεμβάσεων της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στη χώρα μας και την 117 έμφαση στην εκμάθηση της Νεοελληνικής γλώσσας στις Τάξεις Υποδοχής ή τα Φροντιστηριακά Τμήματα όσο και στο κανονικό πρόγραμμα σπουδών στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, θεωρήθηκε σημαντικό να καταγραφούν οι στάσεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τους στόχους του μαθήματος. Με άλλα λόγια επιχειρήθηκε να εντοπιστεί εάν η στόχευση του γλωσσικού μαθήματος της ελληνικής έχει για τους εκπαιδευτικούς αφομοιωτικό προσανατολισμό, δηλαδή διευκολύνει την αφομοίωση των μαθητών στην ελληνική κοινωνία, μέσα από μια ρητορική ισότιμης ένταξης και εάν αυτό συμβαίνει, να προσδιοριστεί το μέτρο και τα όρια αυτής της άποψης. Βέβαια οι ποιοτικές πτυχές αυτής της στάσης αποτελούν στοιχεία διερεύνησης που θα γίνει μέσω των συνεντεύξεων. Στόχος, λοιπόν, του μαθήματος της ελληνικής στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, σύμφωνα με τους περισσότερους φιλολόγους που διδάσκουν στα σχολεία αυτά σε μεγάλο αριθμό δίγλωσσων μαθητών με μηδενική ως καλή ελληνομάθεια, είναι να μάθουν τα παιδιά τη γλώσσα και τον πολιτισμό, ώστε να αφομοιωθούν στην ελληνική κοινωνία. Μια μικρή ομάδα εκπαιδευτικών (16,4%) διαφοροποιείται έντονα από τη θέση αυτή, αρνούμενη την αφομοιωτική στόχευση του μαθήματος. Ωστόσο και σε δεύτερη σχετική ερώτηση, όπου συσχετίζεται η καλή εκμάθηση της ελληνικής με την ισότιμη ένταξη των αλλόγλωσσων μαθητών στην ελληνική κοινωνία, οι εκπαιδευτικοί, στη συντριπτική πλειονότητά τους, θεωρούν ότι η εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας θα αποτελέσει σημαντική βοήθεια στην κοινωνική ένταξη των μαθητών. Αφού, λοιπόν, οι μαθητές δε γνωρίζουν καθόλου ή δε γνωρίζουν καλά την κυρίαρχη γλώσσα του σχολείου και της κοινωνίας όπου ζουν, το σχολείο οφείλει να εξομαλύνει αυτή τη δυσκολία με τη διδασκαλία της γλώσσας και να ανοίξει το δρόμο για την αφομοίωση των μαθητών στην κυρίαρχη τάξη των πραγμάτων. Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί, ενταγμένοι οι ίδιοι σε ένα σχολικό σύστημα, όπου η παρουσία των γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών δεν επέφερε καμιά αλλαγή στο κυρίαρχο αναλυτικό πρόγραμμα και δεν οδήγησε σε υιοθέτηση δίγλωσσων μοντέλων διδασκαλίας ή ακόμα στην παρουσία στοιχείων των διαφορετικών γλωσσών των μαθητών, τείνουν να ενστερνίζονται αφομοιωτικές απόψεις και σε ένα συγκείμενο προνομιακού τύπου να θεωρούν την εκμάθηση της ελληνικής ως διαβατήριο για την κοινωνική ένταξη. Βέβαια οι εκπαιδευτικοί με ισχυρότατη πλειοψηφία αρνούνται ότι η εκμάθηση της ελληνικής οδηγεί στην αντικατάσταση της μητρικής γλώσσας των αλλόγλωσσων μαθητών τους και θεωρούν ότι στόχος της καλής γνώσης της ελληνικής δεν είναι η αντικατάσταση της χρήσης της πρώτης γλώσσας των 118 αλλοδαπών παιδιών εντός της ομόγλωσσης κοινότητάς τους. Κατά συνέπεια οι μητρικές γλώσσες των παιδιών μπορούν να κάνουν την εμφάνισή τους μόνο στο πλαίσιο του ιδιωτικού κι όχι του δημόσιου βίου. Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι οι στάσεις των εκπαιδευτικών για τη στόχευση του γλωσσικού μαθήματος της ελληνικής κυμαίνονται από την «αφομοίωση» των μαθητών γλωσσικά και πολιτισμικά έως την «ενσωμάτωσή» τους, σύμφωνα με τα αντίστοιχα μοντέλα, που περιγράψαμε στο θεωρητικό πλαίσιο. Οι μητρικές γλώσσες των μαθητών μπορεί να διατηρηθούν ως τρόπος επικοινωνίας εντός της ομόγλωσσης κοινότητάς τους, ωστόσο κυρίαρχη παραμένει η γλώσσα του σχολείου, η ελληνική και αποτελεί βασικό μέλημα της διδασκαλίας του Διαπολιτισμικού Γυμνασίου καθώς και κριτήριο για την κοινωνικοποίηση των παιδιών με διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο. Καθώς στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια δίνεται έμφαση στην καλύτερη εκμάθηση της γλώσσας του σχολείου από τους πολυάριθμους αλλόγλωσσους μαθητές τους, διερευνήθηκαν οι στάσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις δυσκολίες που δημιουργεί η συνεκπαίδευση μαθητών με διαφορετικές γλωσσικές δεξιότητες και διαφορετικό επίπεδο ελληνομάθειας (ερωτήσεις Γ12, Γ13). Οι φιλόλογοι, που απάντησαν στο ερωτηματολόγιο, δήλωσαν σχεδόν στο σύνολό τους ότι οι σημαντικές διαφορές των μαθητών τους στο επίπεδο των γλωσσικών δεξιοτήτων δημιουργούν δυσκολίες στη διδασκαλία. Στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί προσδιόρισαν τις δυσκολίες αυτές περισσότερο στο σχεδιασμό της διδασκαλίας, στην αδυναμία κάλυψης της διδακτέας ύλης, στη διαχείριση της ροής, στην αξιολόγηση και λιγότερο στην παροχή ίσων ευκαιριών. Η σχεδόν καθολική συμφωνία των εκπαιδευτικών για τα προβλήματα, που δημιουργεί στη διδασκαλία της γλώσσας, η ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού ως προς το γλωσσικό υπόβαθρο και το επίπεδο ελληνομάθειας σκιαγραφεί την αδυναμία και την ανημποριά του μονόγλωσσου δασκάλου μπροστά στη γλωσσική ασυμφωνία και τη διαφορετικότητα της τάξης του. Όπως ήδη αναφέρθηκε, ο εκπαιδευτικός βρίσκεται εγκλωβισμένος ως ένα βαθμό στις προκατασκευασμένες διδακτικές διαδικασίες, που επιβάλλει το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας των εκπαιδευτικών δομών, τα σχολικά εγχειρίδια και οι παραδοσιακές αντιλήψεις και πρακτικές, που προσδιορίζουν το εκπαιδευτικό έργο και γι’ αυτό το λόγο εντοπίζει δυσκολίες στη διαχείριση της γλωσσικής διδασκαλίας στην πολύγλωσση και πολυπολιτισμική τάξη του. Στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, όπου εκπαιδεύεται μεγάλος αριθμός αλλοδαπών μαθητών, ο εκπαιδευτικός είναι 119 υποχρεωμένος να αναπροσαρμόσει στα νέα δεδομένα την οργάνωση των διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών κι αυτό το περιγράφει ως ένα προβληματικό πεδίο της δουλειάς του. Ουσιαστικά τα ευρήματα αυτά συνάδουν με τα αποτελέσματα εργασιών άλλων ερευνητών, τις οποίες αναφέρουμε στη θεωρητική ανασκόπηση, και ερμηνεύουν τη μειωμένη εμπιστοσύνη που κατέγραψαν οι εκπαιδευτικοί για την αποτελεσματικότητα των προσπαθειών τους στη διδασκαλία σε προηγούμενες ερωτήσεις μας. Στη συνέχεια διερευνώντας το θεματικό πεδίο «γλώσσα και πολιτισμός» συσχετίζουμε τις γλώσσες, τη διδασκόμενη ελληνική αλλά και τις διάφορες ομιλούμενες από τους μαθητές, με τις αντίστοιχες κουλτούρες. Στο πλαίσιο αυτό τέθηκε το ερώτημα (Γ14) στους φιλολόγους των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων αν, κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας και καθώς παρουσιάζονται και μεταβιβάζονται στοιχεία του πολιτισμού, έχουν την αίσθηση της πολιτισμικής απόστασης από τους αλλοδαπούς μαθητές τους. Στο ερώτημα αυτό οι εκπαιδευτικοί διχάζονται. Ένα ποσοστό της τάξης του 40% περίπου αισθάνονται αρκετά έντονα την πολιτισμική διαφορά και απόσταση από τους μαθητές, ενώ οι υπόλοιποι εμφανίζονται πιο συγκρατημένοι, δηλώνοντας όμως ότι υφίσταται αυτή η απόσταση. Η γλώσσα, όπως ήδη αναφέραμε, αποτελεί τον κυριότερο εκφραστή του πολιτισμού της κοινότητας που τη χρησιμοποιεί και κατά τη χρήση της μεγάλο μέρος των αντιλήψεων και των αξιών του πολιτισμού μεταδίδονται λεκτικά. Έτσι κατά τη διδασκαλία της γλώσσας διδάσκονται επίσης και τα αντίστοιχα πολιτισμικά στοιχεία, πράγμα που φαίνεται ότι είναι αισθητό στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές τους, καθώς αλληλεπιδρούν κατά το μάθημα της γλώσσας και, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, αναδεικνύονται οι πολιτισμικές τους διαφορές. Βέβαια οι μισοί εκπαιδευτικοί από τους ερωτηθέντες δηλώνουν επιπλέον (ερώτηση Γ22) ότι δε γνωρίζουν πολλά πράγματα για τους πολιτισμούς που εκπροσωπούν οι μαθητές τους, ενώ οι υπόλοιποι θεωρούν ότι έχουν κάποια σχετική γνώση. Το ίδιο διχασμένες είναι οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην ερώτηση (Γ21) αν διαπιστώνουν εντός της τάξης τους προβλήματα πολιτισμικής περιχαράκωσης και φυλετικής εχθρότητας. Καθώς η πολιτισμική διάσταση της διδασκαλίας της γλώσσας αναδεικνύει τις πολιτισμικές διαφορές τ6ων αλλόγλωσσων μαθητών, ο εκπαιδευτικός εντοπίζει τις διαφορές αυτές και τις ενδεχόμενες ομαδοποιήσεις που αυτές μπορεί να επιφέρουν στην τάξη του. Διαπιστώνονται και στο σημείο αυτό για άλλη μια φορά οι δυσκολίες και η αμηχανία που αισθάνεται ο εκπαιδευτικός για τις ιδιαίτερες καταστάσεις, που 120 προκαλεί η σύνθεση του μαθητικού δυναμικού μιας τάξης μέσα στην οποία φοιτούν μαθητές με διαφορετικά γλωσσικά και κοινωνικο-πολιτισμικά χαρακτηριστικά από κείνα των Ελλήνων μαθητών. Τις ιδιαίτερες πτυχές αυτής της κατάστασης αλλά και τους τρόπους διαχείρισης που επιλέγει ο κάθε εκπαιδευτικός πρόκειται να διερευνήσουμε, ως ποιοτικά δεδομένα, στις συνεντεύξεις. Τέλος στο ερευνητικό πεδίο που διερευνά τις στάσεις γίνεται αναφορά και στον τρόπο με τον οποίο οι ίδιοι οι φιλόλογοι αξιολογούν την ικανότητά τους να διδάξουν το γλωσσικό μάθημα στις τάξεις των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων. Στο ερώτημα (Γ1) που τέθηκε οι εκπαιδευτικοί έδειξαν συγκρατημένη σιγουριά, καθώς οι μισοί επέλεξαν την κεντρική επιλογή στην κλίμακα, ενώ παρουσιάστηκε συμμετρική διασπορά στις εκατέρωθεν επιλογές, είτε αρνητικές είτε θετικές. Οι φιλόλογοι, συνεπώς, παρουσιάζουν, παρ’ όλες τις προηγούμενες σπουδές και επιμορφώσεις, μια ανασφάλεια για την ικανότητά τους και την ετοιμότητα να διεξάγουν αποτελεσματικά το γλωσσικό μάθημα στο Διαπολιτισμικό σχολείο. Φαίνεται να διατηρεί επιφυλάξεις ως προς την ικανοποιητική προετοιμασία του, τη διαπολιτισμική ικανότητα και ετοιμότητα, που προαναφέραμε, πράγμα που διαμορφώνει μια τάση να δεχτεί επιμόρφωση, αφού καταθέτει με έμμεσο τρόπο ότι δεν είναι τέλεια προετοιμασμένος για την άσκηση του έργου του. Αυτό αποτελεί μια νέα υπόθεση που μπορεί να ελεγχθεί με τα δεδομένα των συνεντεύξεων. Το αμέσως επόμενο θεματικό πεδίο της έρευνας αφορά τις πρακτικές των εκπαιδευτικών που διδάσκουν νεοελληνική γλώσσα στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια. Διερευνώνται, δηλαδή, οι παιδαγωγικοί χειρισμοί τους και οι διδακτικές δραστηριότητές τους που καθορίζονται σε συσχέτιση με το μεγάλο αριθμό αλλόγλωσσων μαθητών στην τάξη τους. Από το πλήθος των οργανωτικών πρακτικών, των μεθοδολογικών εφαρμογών και των διδακτικών δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα κατά τη διδασκαλία, το ερευνητικό ενδιαφέρον εστιάστηκε στις πρακτικές που σχετίζονται με τη χρήση της μητρικής ή πρώτης γλώσσας των αλλόγλωσσων παιδιών, την εφαρμογή διδακτικών στρατηγικών διδασκαλίας της δεύτερης ή ξένης γλώσσας, τη χρήση καινοτόμων διδακτικών μεθόδων και την παρουσίαση στοιχείων των πολιτισμών των μαθητών. Τονίστηκε ήδη ότι με το ερωτηματολόγιο καταγράφονται οι πρακτικές που νομίζουν οι εκπαιδευτικοί ότι εφαρμόζουν, δηλαδή αποτυπώνονται οι δραστηριότητες που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι υλοποιούν, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι αυτό συμβαίνει πραγματικά στις σχολικές τους τάξεις. Αναμένεται να ελεγχθούν τα στοιχεία αυτά σε συσχετισμό με τα δεδομένα και τα ευρήματα των 121 παρατηρήσεων. Η πρώτη ομάδα ερωτήσεων που αφορά τη χρήση της μητρικής γλώσσας των αλλόγλωσσων παιδιών στο σχολείο, εστιάζει πρώτα πρώτα στο γενικό ερώτημα αν οι εκπαιδευτικοί επιτρέπουν στους αλλόγλωσσους μαθητές τους τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας στο σχολείο (Γ15). Πρόκειται ουσιαστικά για τη διερεύνηση του κατά πόσον οι ερωτώμενοι, που ήδη έχουν δηλώσει θετικές απόψεις για τη διγλωσσία, στην πράξη δέχονται την εκδήλωσή της εντός της τάξης τους. Οι εκπαιδευτικοί, λοιπόν, δείχνουν μια συγκρατημένη κατάφαση στο ερώτημα αυτό, αφού 7 στους 10 δηλώνουν ότι επιτρέπουν στα παιδιά να χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα «λίγο» ή «αρκετά». Ένα ίδιο ποσοστό εκπαιδευτικών δηλώνει (Γ16) ότι δε χρησιμοποιεί στοιχεία από τις γλώσσες των αλλόγλωσσων μαθητών τους κατά την προφορική αλληλεπίδραση μαζί τους εντός της τάξης, ενώ θεωρούν ότι και οι ίδιοι οι μαθητές, κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος, κάνουν μικρή χρήση της μητρικής τους γλώσσας, όταν αλληλεπιδρούν με τους συμμαθητές τους (Γ17). Η γλώσσα των αλλοδαπών μαθητών, διαφορετική από την ελληνική, δεν επιτρέπεται να χρησιμοποιείται στις κάθε είδους γραπτές δραστηριότητες των μαθητών (εργασίες, σύντομες γραπτές δοκιμασίες, ασκήσεις κλπ.) από τη συντριπτική πλειονότητα (πάνω από 80%) των εκπαιδευτικών, σύμφωνα πάντα με τις απαντήσεις τους (ερώτηση Γ18). Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί σε μεγάλο ποσοστό (περίπου 60%) δηλώνουν ότι δε χρησιμοποιούν παρά ελάχιστα διδακτικό υλικό, πέραν των σχολικών διδακτικών εγχειριδίων, που να περιέχει στοιχεία των διαφορετικών γλωσσών που μιλούν οι αλλόγλωσσοι μαθητές τους (Γ24). Ακόμη μεγαλύτερη είναι η απουσία εντός των σχολικών τάξεων οπτικού γραμματισμού (επιγραφές, αφίσες, λεζάντες, κείμενα) σε άλλες γλώσσες, που μιλούν οι μαθητές, εκτός από τα ελληνικά. Οι εκπαιδευτικοί, δηλαδή, δηλώνουν στη συντριπτική τους πλειοψηφία (8 στους 10) ότι δεν ενσωματώνουν στην αισθητική της σχολικής τάξης γλωσσικά δεδομένα από τις γλώσσες που μιλούν οι μαθητές τους (Γ19). Γενικά οι εκπαιδευτικοί, ενώ διδάσκουν σε πολύγλωσσα μαθητικά σύνολα και σε μαθητές που έχουν μητρικές γλώσσες διαφορετικές από την ελληνική, δεν κάνουν παρά μόνον μικρή και περιστασιακή χρήση στοιχείων των γλωσσών των μαθητών τους (Γ20) είτε κατά τη διδασκαλία, είτε κατά το διάλειμμα, είτε κατά τις διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας. Τα ευρήματα αυτά είναι εξαιρετικά εντυπωσιακά, διότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί εκδήλωσαν σε άλλες ερωτήσεις του ερωτηματολογίου (Γ3, Γ7, Γ8) θετική στάση απέναντι στη διγλωσσία, εκφράζοντας την άποψη ότι η διγλωσσία 122 δεν είναι επιβλαβής για τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, ενώ αντίθετα οι αποκτηθείσες γλωσσικές δεξιότητες των δίγλωσσων μαθητών στην πρώτη τους γλώσσα διευκολύνουν την εκμάθηση της άλλης γλώσσας. Θα περίμενε, λοιπόν, κανείς ότι η διδασκαλία της νεοελληνικής δε θα διεξαγόταν ερήμην των μητρικών γλωσσών των μαθητών, όχι βέβαια επειδή αυτό προβλέπεται θεσμικά, αλλά διότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν επίγνωση των πλεονεκτημάτων που προκύπτουν, όταν η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας βασίζεται σε συσχετισμούς με την πρώτη. Κάτι τέτοιο δε συμβαίνει. Από τη μια μεριά θεσμικά, όπως εκτενώς παρουσιάστηκε, η γλώσσα των αλλοδαπών μαθητών δε διδάσκεται στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, ενώ δίνεται έμφαση στη διδασκαλία της ελληνικής, αρχικά στις προπαρασκευαστικές δομές (Τάξεις Υποδοχής, Φροντιστηριακά Τμήματα) και στη συνέχεια στις κανονικές σχολικές τάξεις της αντίστοιχης βαθμίδας. Από την άλλη οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που διεκπεραιώνουν το γλωσσικό μάθημα της ελληνικής, δε δημιουργούν ένα πολύγλωσσο περιβάλλον διδασκαλίας και μάθησης, αλλά επικεντρώνουν τις προσπάθειές τους στη διδασκαλία της νεοελληνικής, χωρίς την ενσωμάτωση στοιχείων άλλων γλωσσών. Έτσι οι αλλόγλωσσοι μαθητές, που η μητρική τους γλώσσα λαμβάνεται μόνο περιθωριακά υπόψη στο σχολείο, βιώνουν συνθήκες απουσίας της γλώσσας τους από τη σχολική ζωή. Θα μπορούσαμε συνεπώς με μεγάλη βεβαιότητα να διατυπώσουμε την άποψη ότι υπόρρητα οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν τη θεωρητική άποψη της «μέγιστης δυνατής έκθεσης» στη γλώσσα στόχο, τη νεοελληνική, ώστε οι μαθητές να πετύχουν την ταχύτερη εκμάθησή της και την τελική γλωσσική της αφομοίωση. Η πρακτική, λοιπόν, της ελάχιστης παρουσίας στοιχείων των διαφορετικών γλωσσών των μαθητών στην τάξη και κατά την εκμάθηση της νεοελληνικής έρχεται σε πλήρη συμφωνία με την «αφομοιωτική στόχευση» του μαθήματος της νεοελληνικής, που αποδέχονται στη συντριπτική τους πλειοψηφία οι εκπαιδευτικοί, όπως καταγράφηκε ήδη στις απαντήσεις τους. Η μόνη περίπτωση κατά την οποία οι φιλόλογοι των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων δηλώνουν ότι λαμβάνουν υπόψη τις δίγλωσσες και διπολιτισμικές ομάδες των μαθητών τους και ενεργούν ανάλογα με τις ιδιαίτερες συνθήκες και ανάγκες τους είναι η σύνταξη των δοκιμασιών και των φύλλων αξιολόγησης (Γ31). Οι μισοί τουλάχιστον εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι κατασκευάζουν τα φύλλα αξιολόγησης με το δεδομένο ότι οι περισσότεροι μαθητές τους είναι δίγλωσσοι. Το εύρημα αυτό φωτίζεται και ερμηνεύεται σε συνδυασμό με τις ήδη διατυπωθείσες απόψεις των εκπαιδευτικών (Γ12, Γ13) ότι η ύπαρξη μαθητών με ισχυρά διαφοροποιημένο επίπεδο 123 ελληνομάθειας στην τάξη τους δημιουργεί σοβαρά προβλήματα στη διαχείριση της διδασκαλίας, της ροής του μαθήματος, την κάλυψη της ύλης και την αξιολόγηση. Συνεπώς η πολυγλωσσία της τάξης των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων δεν εκλαμβάνεται ως θετικό και εμπλουτιστικό στοιχείο αλλά ως δυσκολία που επιλύεται με συγκεκριμένες πρακτικές. Συνεχίζοντας την ερμηνευτική προσέγγιση των ευρημάτων του ερωτηματολογίου σχετικά με τις πρακτικές που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί, εστιάζουμε στο θεματικό πεδίο της χρήσης ειδικών διδακτικών στρατηγικών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής. Θα ήταν βέβαια ματαιοπονία να αναζητήσει κανείς γενικευμένα και συγκροτημένα διδακτικά μοντέλα, που να λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τους δίγλωσσους μαθητές και τις ανάγκες τους κατά τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, εφόσον τα σχολεία αυτά λειτουργούν μονογλωσσικά παρά τη «διαπολιτισμική» και προνοιακή πρόθεση του νομοθέτη. Ωστόσο η γλωσσική και πολιτισμική ετερότητα των σχολείων αυτών, όπως την περιγράψαμε, προσφέρει ευκαιρίες στους εκπαιδευτικούς για εμπλουτισμό της διδασκαλίας με δραστηριότητες και μεθόδους, που θα επιτρέψουν μαθητές και καθηγητές να επικοινωνήσουν αποτελεσματικά, να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους και να αναπτυχθούν έτσι διδακτικές προσεγγίσεις, που υπερβαίνουν την παραδοσιακή διδασκαλία και αξιοποιούν τις γλωσσικές και πολιτισμικές διαφορές, που υφίστανται στη σχολική τάξη, προς όφελος όλων των μαθητών. Αρχικά στην υποενότητα αυτή τέθηκε στους φιλολόγους των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων το ερώτημα (Γ25) αν χρησιμοποιούν ειδικές διδακτικές μεθόδους διδασκαλίας της δεύτερης ή ξένης γλώσσας κατά τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην πολύγλωσση τάξη τους, με στόχο να διαπιστωθεί αν οι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν τις αδυναμίες της παραδοσιακής διδασκαλίας και λαμβάνουν υπόψη τις συνεχείς μεταβολές, γλωσσικές, πολιτισμικές, κοινωνικές, στο άμεσο περιβάλλον του σχολείου τους, ώστε να τροποποιούν τη διδασκαλία τους. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, πάνω από το 60%, απάντησαν καταφατικά στο ερώτημα αυτό και μόνο ένα ποσοστό 13,7% απάντησε ότι δε χρησιμοποιεί καθόλου στρατηγικές διδασκαλίας δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Πιθανολογούμε ότι ανάμεσα σ’ αυτούς τους εκπαιδευτικούς συγκαταλέγονται εκείνοι που διδάσκουν σε τάξεις με μικρό αριθμό αλλοδαπών μαθητών (πχ. στο Γυμνάσιο Ευόσμου) ή κάποιοι που προβαίνουν σ’ αυτή την επιλογή από άγνοια ή αμέλεια. Πρόκειται για μια υπόθεση που αναμένεται να φωτισθεί από ευρήματα των συνεντεύξεων. 124 Στη συνέχεια ερευνήθηκε κατά πόσος οι φιλόλογοι επιδιώκουν την αποτελεσματικότερη επικοινωνία με τους αλλοδαπούς μαθητές τους κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας και με ποιους τρόπους το κάνουν αυτό. Οι φιλόλογοι στη συντριπτική τους πλειοψηφία δήλωσαν ότι επιδιώκουν την καλύτερη επικοινωνία με τους μαθητές τους, χρησιμοποιώντας διάφορες στρατηγικές, όπως χρήση παντομίμας, χειρονομιών, μη λεκτικών σημάτων, αργό ρυθμό ομιλίας, επαναλήψεις σημαντικών φράσεων, τονισμό λέξεων κλειδιών, χρήση εποπτικού υλικού και χρήση θεμάτων εύκολων και κατανοητών από τους μαθητές. Έτσι εντός της τάξης επιστρατεύονται όλα τα διαθέσιμα μέσα και οι κώδικες, ώστε τα μηνύματα να στέλνονται και να προσλαμβάνονται όχι μόνο με τη βοήθεια της γλώσσας αλλά με το σύνολο της ανθρώπινης παρουσίας. Όπως ήδη παρουσιάστηκε εκτενώς στη θεωρητική ανασκόπηση, η επικοινωνία στην πολύγλωσση τάξη παρουσιάζει ένα μεγάλο φάσμα δυσκολιών, που σχετίζεται με το γεγονός ότι κάποιοι από τους εταίρους της επικοινωνίας δε γνωρίζουν σε άριστο βαθμό το γλωσσικό κώδικα και κατά συνέπεια στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια προκύπτουν προβλήματα ανάλογα με το βαθμό κατοχής της ελληνικής γλώσσας από τους αλλόγλωσσους μαθητές. Συνεπώς οι φιλόλογοι, έχοντας επίγνωση των δυσκολιών αυτών, εφαρμόζουν μια σειρά επικοινωνιακών στρατηγικών στη διδασκαλία, ώστε να επικοινωνούν αποτελεσματικά με τους αλλόγλωσσους μαθητές τους, όπως οι ίδιοι δηλώνουν. Τα στοιχεία αυτά πρόκειται να διασταυρωθούν με τα ευρήματα των παρατηρήσεων. Ακολούθως οι φιλόλογοι, απαντώντας στο ερώτημα (Γ26) αν, όταν οι μαθητές τους δυσκολεύονται να κατανοήσουν τη διδακτική ενότητα, βάζουν μικρότερους στόχους και τροποποιούν τη διδακτική πορεία σε πιο απλά βήματα, ώστε η γλωσσική διδασκαλία να γίνεται σταδιακά αντιληπτή και αφομοιώσιμη, δήλωσαν σε ποσοστό μεγαλύτερο του 80% ότι υιοθετούν ακριβώς αυτή τη στρατηγική. Γίνεται φανερό ότι οι πρακτικές αυτές βασίζονται στην παραδοσιακή αντίληψη ότι, βάζοντας μικρότερους και λιγότερους στόχους και απλουστεύοντας τη διδακτική πορεία, μπορεί ο εκπαιδευτικός να διευκολύνει τους αδύνατους μαθητές να ανταποκριθούν στη διδασκαλία. Μ’ αυτό τον τρόπο όμως οι εκπαιδευτικοί δεν κατασκευάζουν ελκυστικά και απαιτητικά περιβάλλοντα μάθησης στα οποία οι μαθητές κινητοποιούνται και ενθαρρύνονται για ενεργό συμμετοχή και σχολική επιτυχία. Αντίθετα, όπως ήδη τονίστηκε, η γλωσσική διδασκαλία δεν πρέπει να απλουστεύεται αλλά να είναι νοητικά απαιτητική, ώστε να ενεργοποιήσει κίνητρα και προηγούμενες 125 γνώσεις και να αναπτύξει διανοητικές, μορφωτικές και ακαδημαϊκές ικανότητες. Η επόμενη πρακτική που ελέγχθηκε με τα ερωτηματολόγια είναι ο τρόπος που οι φιλόλογοι αντιμετωπίζουν τα γλωσσικά λάθη των μαθητών (Γ29). Οι ερωτηθέντες δήλωσαν ότι σχεδόν πάντα διορθώνουν άμεσα τα γλωσσικά λάθη των παιδιών, γιατί έτσι, κατά τη γνώμη τους, τα παιδιά μαθαίνουν την ορθή χρήση της γλώσσας. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί είναι πεπεισμένοι για τη σημαντικότητα της τυπικής ορθότητας της γλωσσικής εκφοράς και δεν εκλαμβάνουν το λάθος ως αφορμή για δόμηση της νέας γνώσης, ενώ στην αμεσότητα της ενέργειας διακρίνεται ένας άρρητος γλωσσικός αυταρχισμός. Προς την ίδια κατεύθυνση κινείται και το ερώτημα (Γ30) που διερευνά αν οι εκπαιδευτικοί δίνουν μεγαλύτερη έμφαση και προσοχή στο περιεχόμενο των λόγων των μαθητών παρά στη γλωσσική ακρίβεια και ορθότητα. Θα περίμενε κανείς ότι η γλωσσική ορθότητα θα ήταν το κύριο μέλημα των εκπαιδευτικών, αφού έτσι ακριβώς απάντησαν στο προηγούμενο ερώτημα. Ωστόσο εδώ εμφανίζεται μια τελείως διαφορετική εικόνα, αφού τουλάχιστον οι μισοί εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι δίνουν μεγαλύτερη σημασία στο μήνυμα κι όχι στη γλωσσική του εκφορά. Είναι δύσκολο να γίνει κατανοητό πώς προκύπτει αυτή η αντίφαση στον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί απαντούν στα δύο αυτά συναφή ερωτήματα. Πιθανολογούμε ότι στα πλαίσια της γλωσσικής διδασκαλίας άλλοτε αξιολογείται ως προτεραιότητα η επικοινωνία, οπότε δίνεται έμφαση στο μήνυμα των λόγων των μαθητών και άλλοτε θεωρείται σημαντικότερος ο στόχος της ορθής εκμάθησης της γλώσσας, οπότε δίνεται προσοχή στις ορθές γλωσσικές εκφορές. Στη συνέχεια οι φιλόλογοι απάντησαν στο ερώτημα (Γ28) αν χρησιμοποιούν για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας καινοτόμες διδακτικές μεθόδους για να διευκολύνουν τους μαθητές τους που προέρχονται από δίγλωσσο και διαπολιτισμικό περιβάλλον. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι χρησιμοποιούν εξατομικευμένη διδασκαλία με διαφοροποίηση του διδακτικού υλικού, των μεθόδων και των ασκήσεων, ομαδοσυνεργατικά μοντέλα διδασκαλίας με ομάδες μαθητών διαφορετικού επιπέδου γλωσσικών δεξιοτήτων, παιχνίδια ρόλων και δραματοποιήσεις, στοιχεία από τον πολιτισμό των μαθητών, δίγλωσσες στρατηγικές διδασκαλίας και χρήση υπολογιστή για τη διδασκαλία της γλώσσας. Όπως είναι γνωστό οι μαθητές των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων έχουν διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο μεταξύ τους, διαφορετικούς βαθμούς επάρκειας στα ελληνικά και τους παρέχεται διδασκαλία μόνο στην κυρίαρχη γλώσσα. Συνεπώς, όπως προαναφέραμε, πρόκειται για ένα μαθητικό δυναμικό απαιτητικό, που χρειάζεται ειδικές μεθόδους για 126 την καλή διεκπεραίωση του γλωσσικού μαθήματος. Εννοείται ότι οι παραπάνω μέθοδοι επιλέγονται κάθε φορά ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της διδακτικής ενότητας, των σχολικών εγχειριδίων και της ίδιας της τάξης. Είναι ωστόσο σημαντικό να διακόπτεται ο φορμαλισμός και η ομοιομορφία και να αναπτύσσονται ανανεωτικές τεχνικές προς όφελος της διδασκαλίας και μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι προβαίνουν συχνά σε τέτοιες επιλογές. Το ζητούμενο είναι να ελεγχθεί η ακρίβεια αυτών των δηλώσεων με βάση τα ευρήματα των παρατηρήσεων. Τέλος διερευνήθηκε με το ερωτηματολόγιο (Γ23) αν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια του γλωσσικού μαθήματος παρουσιάζουν στοιχεία των διαφορετικών πολιτισμών του συνόλου των μαθητών τους, ώστε μ’ αυτό τον τρόπο να δημιουργούν συνθήκες αλληλογνωριμίας των παιδιών και διαπολιτισμικής κατανόησης. Στο αυτό οι εκπαιδευτικοί φαίνονται διστακτικοί, συσπειρώνονται στις απαντήσεις τους στην κεντρική επιλογή της πεντάβαθμης κλίμακας, «αρκετά», ενώ λιγότεροι είναι εκείνοι που προβαίνουν σε παρουσίαση στοιχείων των «άλλων»πολιτισμών και σχετικά περισσότεροι αυτοί που δεν το κάνουν. Έχοντας ήδη περιγράψει την ιδιαίτερη σημασία της στάσης του σχολείου απέναντι στον πολιτισμό των μαθητών διαπιστώνουμε μια υστέρηση των εκπαιδευτικών στο επίπεδο αυτό. Πιο συγκεκριμένα, όταν το σχολείο αποδέχεται την αξία της πρώτης γλώσσας των μαθητών και τους ενθαρρύνει να νιώθουν περήφανοι για το πολιτισμικό τους υπόβαθρο, οι εκπαιδευτικοί εντάσσουν τα στοιχεία του πολιτισμού αυτού στη σχολική ζωή και αυτό βοηθά τα παιδιά διαφορετικών πολιτισμικών υπαγωγών να έρθουν πιο κοντά, να μάθουν να σέβονται τη διαφορετικότητα, να επικοινωνούν και να συνεργάζονται. Θα περίμενε, λοιπόν, κανείς ότι στα Διαπολιτισμικά Σχολεία η παρουσία των διαφορετικών πολιτισμών στη σχολική ζωή θα ήταν μια καθημερινή και συνειδητή επιλογή. Η επιφυλακτικότητα των εκπαιδευτικών απέναντι σε μια τέτοια πρακτική ενδέχεται να είναι μια καλυμμένη ξενοφοβική στάση. Σύμφωνα με τις προηγηθείσες αναλύσεις συνολικά των ευρημάτων του ερωτηματολογίου οι εκπαιδευτικοί, υπό την πίεση των δημογραφικών αλλαγών στο μαθητικό δυναμικό της τάξης τους και τις αυξημένες και διαφοροποιημένες παιδαγωγικές και διδακτικές ανάγκες του έργου τους, παρουσιάζονται αμφίθυμοι και αμήχανοι. Δεν πιστεύουν στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας τους αλλά παρ’ όλα αυτά πιστεύουν στις δυνατότητες των μαθητών τους, που έχουν διαφορετικό γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο, να μάθουν την ελληνική γλώσσα και να προοδεύσουν. Οι εκπαιδευτικοί, καθόσον διδάσκουν νεοελληνική γλώσσα στα 127 Διαπολιτισμικά Γυμνάσια σε μαθητικό κοινό με διαβαθμισμένη ελληνομάθεια, έχουν θετική άποψη για τη διγλωσσία, που δε μπερδεύει τους μαθητές αλλά μπορεί να επιφέρει γνωστικά πλεονεκτήματα με τη μεταφορά γλωσσικών δεξιοτήτων από τη μια γλώσσα στην άλλη. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί όμως δηλώνουν ότι η στόχευση του μαθήματος της νεοελληνικής έχει αφομοιωτικό προσανατολισμό και με την καλή εκμάθηση της ελληνικής τα παιδιά θα πετύχουν την κοινωνική τους ένταξη. Παράλληλα νιώθουν να δυσκολεύει το έργο τους από την παρουσία αλλόγλωσσων παιδιών στην τάξη τους, με ανομοιογενή επίπεδα ελληνομάθειας, ενώ οι ίδιοι ξέρουν ελάχιστα για τους πολιτισμούς που εκπροσωπούν οι μαθητές τους και γι’ αυτό διαπιστώνουν πολιτισμική απόσταση τόσο από τους ίδιους όσο και μεταξύ διαφορετικών ομάδων των μαθητών. Η αμηχανία αυτή και η αντιφατικότητα που καταγράφεται συνοδεύονται από την τάση των εκπαιδευτικών να ζητούν βοήθεια στην επιμόρφωση. Όσον αφορά στις πρακτικές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί άλλοτε συνάδουν με τις αντιλήψεις τους κι άλλοτε έρχονται σε αντίθεση μ’ αυτές. Παρά τη θετική στάση των εκπαιδευτικών προς τη διγλωσσία, οι ίδιοι δηλώνουν αφενός ότι επιτρέπουν τη χρήση των διαφορετικών γλωσσών των μαθητών τους στο σχολείο αφετέρου όμως δεν την ενθαρρύνουν, αφού δεν χρησιμοποιούν στοιχεία των άλλων γλωσσών ως εμπλουτισμό του διδακτικού υλικού, των γραπτών εργασιών των μαθητών ή του οπτικού γραμματισμού της σχολικής τάξης. Το μάθημα της νεοελληνικής διεξάγεται ερήμην των μητρικών γλωσσών των μαθητών, ώστε να επιτυγχάνεται η «μέγιστη δυνατή έκθεση» των μαθητών στη γλώσσα στόχο, την ελληνική. Παράλληλα χρησιμοποιούνται συχνά παραδοσιακές διδακτικές μέθοδοι, όπως απλούστευση των στόχων και της μεθόδευσης του μαθήματος για την επίτευξη μιας κάποιας κατανόησης και εμπέδωσης από τους μαθητές ή ακόμα και η άμεση διόρθωση των γλωσσικών λαθών με στόχο την προβολή της γλωσσικής ορθότητας. Από την άλλη μεριά οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν καινοτόμες στρατηγικές τόσο στην επικοινωνία με τους μαθητές όσο και στη διδασκαλία. Τέτοιες είναι η συνολική σωματική ανταπόκριση στις ανάγκες της διδασκαλίας (ρυθμός λόγου, επιτονισμός, χειρονομίες, επαναλήψεις, μιμική), η χρήση εποπτικού υλικού, η εξατομικευμένη διδασκαλία, η ομαδοσυνεργατική, η δραματοποίηση, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής. Οι μέθοδοι αυτές μπορούν, στο μέτρο που πραγματικά εφαρμόζονται, να συμβάλλουν σε ουσιαστικότερη και ποιο επιτυχημένη μάθηση. Όμως δε συνοδεύονται από εκτεταμένες προσπάθειες να ανοίξει η διδασκαλία στον 128 πλουραλισμό των γλωσσών και των πολιτισμών και να στοχεύσει σε μια διαπολιτισμική οπτική. Συνεπώς ερμηνεύοντας το σύνολο των ευρημάτων του ερωτηματολογίου διαπιστώνει κανείς με ενάργεια ότι παρατηρείται μια ασάφεια και αντιφατικότητα τόσο στις στάσεις όσο και στις πρακτικές των εκπαιδευτικών, οι οποίοι παρουσιάζουν άλλοτε ένα πολύ συντηρητικό κι άλλοτε ένα πιο προοδευτικό προσανατολισμό. Η εμφανέστατη αυτή ανομοιομορφία επικυρώνει με αδιαμφισβήτητο τρόπο την κεντρική υπόθεση της εργασίας μας ότι οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να διαχειριστούν τη διδασκαλία της νεοελληνικής στο πολύγλωσσο και πολυπολιτισμικό περιβάλλον των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων με ποικίλους και αντιφατικούς τρόπους. 2. Παρουσίαση, ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων των συνεντεύξεων Στόχος της ερευνητικής εργασίας με το εργαλείο της συνέντευξης ήταν να διερευνηθούν οι θεωρητικές υποθέσεις και τα ερευνητικά ερωτήματα σε βάθος, ώστε να ελεγχθούν τα πορίσματα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων του ερωτηματολογίου. Έτσι επιδιώχθηκε να διερευνηθούν τόσο οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τους αλλόγλωσσους και αλλοδαπούς μαθητές τους όσο και οι πρακτικές που επιλέγουν να εφαρμόσουν κατά τη διάρκεια των παιδαγωγικών και διδακτικών διαδικασιών που αφορούν στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Για το σκοπό της έρευνας διαμορφώσαμε μία σειρά ερωτημάτων που χρησιμοποιήθηκαν ως έναυσμα για τη συζήτηση με 24 φιλολόγους που διδάσκουν γλώσσα στα 8 Διαπολιτισμικά Γυμνάσια. Το δείγμα της έρευνας, όπως ήδη εκτέθηκε στο κεφάλαιο της Μεθοδολογίας, ήταν τέτοιας στατιστικής αντιπροσωπευτικότητας, που αναδεικνύει με σαφήνεια τις επικρατούσες τάσεις στις αντιλήψεις και στις επιλογές πρακτικών των εκπαιδευτικών, οι οποίες ήταν και το κεντρικό σημείο αναφοράς του ερευνητικού εγχειρήματος. Εφεξής θα παρουσιάσουμε τις βασικές θεματικές κατηγορίες που αναζητήθηκαν και εντοπίστηκαν στο σώμα των κειμένων της συνέντευξης και θα επιχειρήσουμε την ανάλυσή τους βάσει του θεωρητικού πλαισίου της έρευνας καθώς και μία πιθανή ερμηνεία τους. 129 α) Η ανομοιογένεια των σχολικών τάξεων και ο τρόπος που την αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Κεντρικό θέμα της έρευνας είναι η διερεύνηση της σχέσης της γλωσσικής εκπαίδευσης, που παρέχεται στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια και της ετερότητας των μαθητικών ακροατηρίων. Έτσι αναζητήθηκε στο λόγο των εκπαιδευτικών ο τρόπος ή οι τρόποι που αντιμετωπίζεται η ανομοιογένεια των σχολικών τάξεων στις οποίες διδάσκουν Νεοελληνική Γλώσσα. Σε εννέα αποσπάσματα συνεντεύξεων από εκπαιδευτικούς έξι διαφορετικών Διαπολιτισμικών Γυμνασίων η ανομοιογένεια των σχολικών τάξεων ορίζεται ως «προβληματική» κατάσταση που θέτει εμπόδια στην εκπαίδευση. Στο λόγο των εκπαιδευτικών διατυπώνεται συνεχώς και επανέρχεται ο όρος «πρόβλημα» ή «δυσκολία». Έμφαση δίνεται στη γλωσσική ετερότητα, που αποτελεί υποσύνολο της πολιτισμικής ετερότητας, αλλά φαίνεται να απασχολεί ιδιαίτερα τους εκπαιδευτικούς. Αυτό βέβαια οφείλεται στο γεγονός ότι η γλωσσική μάθηση βρίσκεται στο επίκεντρο των συζητήσεων ενός πολυεθνικού σχολείου και ακόμη περισσότερο ενός ελληνικού Διαπολιτισμικού Γυμνασίου, που όπως ήδη δείξαμε, έχει καθαρά γλωσσοκεντρικό προσανατολισμό. Επιπλέον οι φιλόλογοι είναι δάσκαλοι γλώσσας και μάλιστα αναλαμβάνουν την ευθύνη της εκμάθησης της ελληνικής σε μαθητές με μηδενική έως χαμηλή ελληνομάθεια. Έτσι η έντονη γλωσσική διαφοροποίηση των τάξεων φαίνεται να αποσυντονίζει το διδακτικό τους έργο, καθώς σύμφωνα με τους φιλολόγους οι μαθητές «δεν ξέρουν να γράφουν», «μιλούν εντελώς λάθος», «η ορθογραφία τους είναι πολύ άσχημη» (Σ4ΠΕ), «δε γνωρίζουν καθόλου την ελληνική γλώσσα» (Σ8ΕΛ), «δεν ξέρουν απλές λέξεις», «δεν μπορούν να συντάξουν δευτερεύουσες προτάσεις» (Σ9ΕΛ), έχουν πρόβλημα «στην παραγωγή του προφορικού και φυσικά του γραπτού λόγου» (Σ13ΣΑ), «δεν υπάρχει επαρκής γνώση της ελληνικής» (Σ21ΜΕ). Συνεπώς την παραπάνω κατάσταση οι εκπαιδευτικοί τη βιώνουν ως «πρόβλημα» και ως «δυσκολία», ενώ σε καμία συνέντευξη η ετερότητα και ειδικά η γλωσσική δε χαρακτηρίζεται ως εμπλουτιστικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ως ευκαιρία μάθησης. Αντίθετα διακρίνεται ένα αίσθημα ματαίωσης και αναποτελεσματικότητας των διδακτικών προσπαθειών των εκπαιδευτικών. Ειδικότερα η εθνική και πολιτισμική διαφοροποίηση των μαθητών και η 130 έντονη διαβάθμιση της γλωσσικής τους επάρκειας συνδέεται με την αδυναμία της τάξης να λειτουργήσει ως «ομάδα», άρα η συλλογικότητα των μαθητών τίθεται υπό αίρεση εξαιτίας της ανομοιογένειας των παιδιών. Ο εκπαιδευτικός δεν αναζητά στους παιδαγωγικούς χειρισμούς ή στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό πλαίσιο τα αίτια αυτής της υστέρησης της ομαδικότητας και αντίστοιχα της δημιουργίας του ανταγωνισμού των μαθητών αλλά συνδέει τα δύο αυτά θέματα με την ανομοιογενή σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Ωστόσο σε μία προσπάθεια αναζήτησης της ευθύνης, που του αναλογεί, εστιάζει στη «δική μας έλλειψη γνώσης πάνω σε διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης του κόσμου», δηλαδή στην ανετοιμότητα των ίδιων των εκπαιδευτικών να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τις πολιτισμικά προσδιοριζόμενες διαφορές των μαθητών τους. Επιπλέον η αρνητική τοποθέτηση απέναντι στην ανομοιογένεια των σχολικών τάξεων συνδέεται και με τη γενεσιουργό αιτία της πολυπολιτισμικότητας των μαθητικών συνόλων, τη μετανάστευση. Ακολουθεί μια υπόρρητη καταδίκη της απόφασης των γονέων να «αλλάζουν (για τα παιδιά) σχολείο, αλλά και χώρα». Υποτιμάται η επιλογή των γονέων για μετοίκηση, ως προσωπική επιλογή, αποπλαισιωμένη από τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες και ανάγκες που ωθούν τους μετανάστες να φύγουν από τις χώρες καταγωγής. Ταυτόχρονα επιχειρείται να αναδειχθεί η προβληματικότητα της κατάστασης στα πλαίσια του ανελαστικού εκπαιδευτικού συστήματος, που με την πίεση της διδακτέας ύλης και των χρονικών περιορισμών δυσχεραίνει τη διδασκαλία και αποσυντονίζει τις προσπάθειες των εκπαιδευτικών. Τέλος η ανομοιογένεια της σχολικής τάξης, που αποτελείται από «διάφορα επίπεδα μαθητών», δηλαδή μαθητές με διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες και διαφορετικούς μαθησιακούς ρυθμούς εξαιτίας της πολιτισμικής (εθνικής, εθνοτικής και γλωσσικής) ετερότητας, συνδέεται με μία γενικότερη υποβάθμιση της σχολικής ζωής και έτσι η αντίστοιχη σχολική τάξη αξιολογείται αρνητικά. Αντίθετα τα τμήματα με «περισσότερα Ελληνόπουλα» είναι «πολύ καλά τμήματα». Συνεπώς το αυξημένο ποσοστό αλλόγλωσσων και αλλοδαπών μαθητών μειώνει την αξιολόγηση του τμήματος και εκλαμβάνεται ως υποβάθμιση της εκπαιδευτικής μονάδας. Παραθέτουμε εφεξής τα τμήματα των συνεντεύξεων στα οποία βασίστηκε η παραπάνω ανάλυση και που αποτελούν συγκεκριμένη θεματική κατηγορία της Ανάλυσης Περιεχομένου που εφαρμόστηκε στα δεδομένα των συνεντεύξεων. 131 Σ2ΒΘ Για μένα το πιο σημαντικό είναι αυτό, η ανομοιογένεια. Ότι δηλαδή εγώ στην ίδια τάξη πρέπει να έχω τρεις Κινέζους, μια κοπέλα από το Πακιστάν, δυο παιδιά από την Αλβανία και ένα παιδί από την Ουκρανία. Όλο αυτό μαζί δημιουργεί ένα πρόβλημα, γιατί δεν μπορούμε να λειτουργήσουμε εύκολα σαν ομάδα. Έχουν μεταξύ τους ανταγωνισμούς οι οποίοι είναι φοβεροί… Αυτό ήθελα να πω, ότι το πρώτο πρόβλημα στην ουσία είναι η δική μας έλλειψη γνώσης πάνω σε διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης του κόσμου…Ναι, αυτό πρέπει πρώτα να δεις, να το ξεπεράσεις και μετά να πας παρακάτω. Σ3ΒΘ Φανταστείτε ότι σε μια τάξη μπορεί να υπάρχει παιδί το οποίο μπαίνει στο ελληνικό σχολείο για πρώτη φορά, το οποίο ωστόσο έχει μείνει στο σπίτι του, με πρωτοβουλία των γονιών του, ένα χρόνο δηλαδή ήταν στο σπίτι και δεν πήγαινε σχολείο. Υπάρχουν παιδιά που κάπως μιλάνε ελληνικά, αλλά τα μιλάνε εντελώς λάθος και δεν ξέρουν να γράφουν κιόλας. Αυτό το είχα αντιμετωπίσει πέρυσι. Υπάρχουν παιδιά των οποίων οι γονείς έχουν την δυνατότητα και τους παρέχουν κάποιον καθηγητή στο σπίτι και κάνουν φροντιστηριακά μαθήματα και προχωράνε πιο γρήγορα. Άλλα παιδιά δεν ξέρουν τίποτα ή άλλο ένα πολύ σοβαρό πρόβλημα είναι ότι πολλά παιδιά μας έρχονται με κενά. Οι γονείς τους, για λόγους που δεν θα μπω στην διαδικασία να κρίνω, σηκώνονται και όχι απλά τους αλλάζουν σχολείο, αλλά και χώρα. Και καλούνται αυτά τα παιδιά να μπουν στην τάξη υποδοχής και μέσα σε μισό χρόνο να πρέπει να καλύψουν την ύλη ολόκληρης της σχολικής χρονιάς. Και αυτό είναι ένα πρόβλημα. Σ4ΠΕ Εγώ αυτή την δυσκολία έχω. Έχω ας πούμε ένα τμήμα, θα έρθετε στην Γ’ γυμνασίου τώρα, σε αυτό το τμήμα υπάρχουν δύο κοπέλες οι οποίες είναι Ελληνίδες και τρία παιδιά τα οποία είναι Αλβανοί. Με τα τρία παιδιά μιλάμε και συνεννοούμαστε, αλλά πολλές λέξεις δεν τις καταλαβαίνουν και η ορθογραφία τους είναι πολύ άσχημη. 132 Σ8ΕΛ Εδώ έχουμε μόνο αλλοδαπούς μαθητές, τους οποίους θα τους κατέτασσα σε τρεις κατηγορίες. Αλλοδαποί που έρχονται για πρώτη φορά στην Ελλάδα και είναι βρίσκονται στην χώρα, πριν έρθουν στο σχολείο, από έναν μήνα μέχρι τρεις μέρες. Οπότε δεν γνωρίζουν καθόλου την ελληνική γλώσσα και σε αυτούς γίνεται η εκμάθηση της ελληνικής στα τμήματα υποδοχής, με την μέθοδο ελληνική ως δεύτερη ξένη γλώσσα. Στην συνέχεια υπάρχουν μαθητές οι οποίοι έχουν πάει σε διαπολιτισμικά δημοτικά είτε έξι χρόνια, γιατί έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα, είτε ένα με δύο χρόνια και έρχονται εδώ με μία ελληνομάθεια από καλή έως μέτρια και κακή. Αυτοί μπαίνουν σε άλλα τμήματα και χωρίζονται αλφαβητικά. Οπότε για την πρώτη τάξη υποδοχής, την γνωστή, θα μπορούσαμε να πούμε ότι υπάρχει μια ταχύτητα και μια εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από το μηδέν. Όμως στα άλλα τμήματα που υπάρχει μια ελληνομάθεια ποικίλη και διαβαθμισμένη, εκεί υπάρχει πρόβλημα. Γιατί μπορεί να έχουμε παιδιά που έχουν γεννηθεί εδώ, αλλοδαποί πάντα, που ναι μεν στο σχολείο έχουν μάθει κάποια ελληνικά αλλά δεν μιλάνε στο σπίτι, ούτε στις προσωπικές επαφές τους. Προτιμούν το διαπολιτισμικό γιατί όλοι οι φίλοι τους από το διαπολιτισμικό δημοτικό είναι εδώ, οπότε έρχονται εδώ γιατί νιώθουν πιο καλά. Κι έτσι υπάρχει αυτή η διαβάθμιση και η ποικιλία στα άλλα τμήματα. Σ9ΕΛ Εγώ έχω πρόβλημα. Στην Β΄τάξη που κάνουμε την Γλώσσα, δεν ξέρουν απλές λέξεις, για παράδειγμα δεν ξέρουν την λέξη τρυφερός, δεν ξέρουν την λέξη αγνός. Είναι σημαντικά τα προβλήματα που έχουμε. Δεν μπορούν να συντάξουν δευτερεύουσες προτάσεις, γράφουν μόνο απλές προτάσεις που έχουν μόνο αντικείμενο, δεν μπορούν να γράψουν σύνθετες. Έχουμε κι εκεί πρόβλημα. Σ13ΣΑ Λοιπόν, στη διδασκαλία της γλώσσας, από την εμπειρία μου στην πρώτη τάξη και στη δευτέρα τάξη, αντιμετωπίζουμε μεγάλο πρόβλημα με τα παιδιά τα οποία είναι 133 μειονότητας ή αλλοδαποί, παλιννοστούντες, στην κατανόηση, στην παραγωγή προφορικού λόγου και, φυσικά, γραπτού λόγου, αυτό εντοπίζεται στο μεγαλύτερο βαθμό. Έχουμε, όμως, μέσα στην τάξη και μαθητές οι οποίοι κατανοούν κανονικά…είναι οι γηγενείς, οι ντόπιοι μαθητές, οι οποίοι καταλαβαίνουν…είναι το ένα τρίτο, μπορώ να σας πω, του πληθυσμού του σχολείου. Σ14ΣΑ Είμαστε σε ένα σχολείο στο οποίο έχουμε μία ποικιλία μαθητών. Έχουμε μαθητές Τουρκόφωνους, μαθητές γηγενείς Θρακιώτες, Ελληνόφωνους, μαθητές που έχουν έρθει από άλλες χώρες, κυρίως από τη νότια Ρωσία και Αρμενία, Γεωργία και λοιπά Λίγο από όλα… Αντιμετωπίζουμε πάρα πολλές δυσκολίες…Πάρα πολλές δυσκολίες. …Κατανόηση της γλώσσας…Δεν καταλαβαίνουν βασικές λέξεις ελληνικών που χρησιμοποιούμε. Βέβαια, αυτό... προκύπτει ένα άλλο πρόβλημα από αυτό. Ποιο είναι; Ότι, επειδή έχουμε μέσα διάφορα επίπεδα μαθητών...ναι, και οι καλοί μαθητές παραπονιούνται Σ19ΜΕ Είναι δύσκολα. Υπάρχουν τμήματα που είναι πολύ καλά τμήματα, γιατί μάλλον έχουμε περισσότερα Ελληνόπουλα... ντόπιους, ενώ σε αυτά τα τμήματα που έχουμε παιδιά παλιννοστούντων, που έχουνε πιο πολλά κενά, που είναι πιο αποθαρρυμένα και…τους Ρώσους, ναι, μετά τους Ρώσους, έχουμε Ρώσους, Ινδούς, Πακιστανούς, είναι πολύ δύσκολα. Σ21ΜΕ Προσπαθώ να κάνω ό,τι περισσότερο μπορώ, τα προβλήματα είναι τεράστια. Δεν υπάρχει επαρκής γνώση της Ελληνικής, πολλά παιδιά μόλις τώρα έχουν έρθει στην Ελλάδα. Προσπαθούμε να τα χωρίσουμε σε τμήματα ανάλογα με τα επίπεδα γλωσσομάθειας και να ανταποκριθούν όσο γίνεται περισσότερο στην εκμάθηση της νεοελληνικής. 134 β) Η έλλειψη ίσων ευκαιριών και το αίσθημα της αδικίας των ελληνόγλωσσων (φυσικών ομιλητών) μαθητών. Όπως δείξαμε στην παραπάνω ενότητα οι εκπαιδευτικοί περιγράφουν την ανομοιογένεια των μαθητικών τάξεων ως πρόβλημα ή δυσκολία. Στα ίδια πλαίσια κινείται ο λόγος των εκπαιδευτικών του δείγματος που αφορά στην ισότητα ευκαιριών διδασκαλίας και μάθησης και την οποία συνδέει με το ζήτημα της εκπαιδευτικής αδικίας. Στο λόγο έξι εκπαιδευτικών από τέσσερα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια γίνεται ειδική μνεία στην παροχή ίσων ευκαιριών στους πολιτισμικά και γλωσσικά διαφορετικούς μαθητές. Συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι «οι καλοί μαθητές παραπονιούνται» (Σ14ΣΑ) και οι ίδιοι στα πλαίσια της εκπαιδευτικής τους ευθύνης προσέχουν ώστε να μην «αδικήσουν και τους Έλληνες» (Σ4ΠΕ), «να μην εξαιρέσουν τους μαθητές που είναι σε προχωρημένο επίπεδο» (Σ13ΣΑ). Συνδέουν τη στάση τους με το «ζήτημα της δικαιοσύνης των παροχών» και δηλώνουν ότι όταν δίνουν έμφαση στην εκπαίδευση των αλλόγλωσσων μαθητών «αδικούν τους…ντόπιους» (Σ15ΣΑ). Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι γνωρίζουν τις παιδαγωγικές και διδακτικές εναλλακτικές λύσεις της εξατομίκευσης ή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας σε σχέση με τις διαφορετικές ομάδες μαθητών (Σ22ΕΠ, Σ20ΜΕ) αλλά τις θεωρούν ανέφικτες, αναποτελεσματικές ή ακόμα και καταστροφικές για το ρυθμό και την έκβαση της διδασκαλίας γιατί έτσι «χάνεται όλη η τάξη» και «πώς να ασχοληθείς μ’ αυτό (το παιδί που δεν ξέρει ελληνικά) αφήνοντας τους άλλους, μέσα στην ίδια ώρα». Ο λόγος, λοιπόν, των εκπαιδευτικών βασίζεται στη ρητορική των ίσων παροχών και εκπαιδευτικών ευκαιριών, με έναν τρόπο όμως που να ευνοεί την κυρίαρχη κοινωνικά ομάδα, εφόσον δε συμπεριλαμβάνει στη δόμησή του τις κοινωνικές παραμέτρους σχολικής υποεπίδοσης ή αποτυχίας των αλλόγλωσσων/δίγλωσσων/αλλοδαπών μαθητών. Κι ενώ οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να επιδιώκουν να οδηγήσουν όλους τους μαθητές τους στη μάθηση και την επιτυχία, η αντίληψη περί της εντός του σχολείου συντελούμενης αδικίας περιορίζεται στα στενά όρια της επιβράδυνσης του ρυθμού διδασκαλίας και της καθυστέρησης της ολοκλήρωσης της διδακτέας ύλης που πλήττει την πρόοδο των «καλών μαθητών». Απουσιάζει, λοιπόν, από την παραπάνω τοποθέτηση η σχολική καθημερινότητα του «άλλου» μαθητή, αλλόγλωσσου και 135 πολιτισμικά διαφορετικού, του οποίου η γλωσσική ασυμφωνία και πολιτισμική απόσταση μερικές φορές είναι τέτοιες, που ο μαθητής αυτός περνά από το σχολείο χωρίς αυτό να προσθέσει τίποτα στη μόρφωσή του (Cummins, 2002, σ.21). Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν αδυναμία να τροποποιήσουν τη διδασκαλία προς όφελος των αλλόγλωσσων μαθητών τους επικαλούμενοι την πίεση του χρόνου και το άκαμπτο και ανελαστικό σχολικό πρόγραμμα. Δείχνουν, λοιπόν, την αμηχανία και την ανημποριά τους να αντιμετωπίζουν τις απαιτήσεις της διδασκαλίας σε ακροατήρια πολύγλωσσα και πολυπολιτισμικά και, ενώ ισχυρίζονται ότι ενδιαφέρονται για τη μεγιστοποίηση της σχολικής επιτυχίας όλων των μαθητών, εστιάζουν την προσοχή τους στην πιθανότητα αδικίας σε βάρος των πιο προχωρημένων ή ελληνόγλωσσων μαθητών (φυσικών ομιλητών της ελληνικής). Σε καμία περίπτωση δε γίνεται αναφορά στην πιθανότητα να αποκτούν όλοι οι μαθητές θετικές γνωστικές εμπειρίες και οφέλη λόγω της πολυπολιτισμικής σύνθεσης της τάξης και μέσω των διαπροσωπικών τους αλληλεπιδράσεων. Παραθέτουμε εφεξής τα τμήματα των συνεντεύξεων στα οποία βασίστηκε η παραπάνω ανάλυση και που αποτελούν συγκεκριμένη θεματική κατηγορία μέσα στο σώμα των δεδομένων των συνεντεύξεων. Σ4ΠΕ Τι να πω τώρα, ίσως και μέσα στην τάξη αυτό να είναι το δύσκολο, γιατί δεν πρέπει να αδικήσεις και τους Έλληνες, πρέπει να κρατάς μια ισορροπία… Νομίζω ότι είναι και πολύ περιορισμένος ο χρόνος για να γίνει αυτό και πολύ ορισμένη η ύλη των τάξεων. Πάμε και κάπως αργά, γιατί μέχρι να εμπεδώσουν το μάθημα, δεν θα προχωρήσουμε την επόμενη φορά σε κάτι καινούριο. Θα ξανακάνουμε ασκήσεις στο ίδιο μάθημα μέχρι να το καταλάβουν καλά. Σ13ΣΑ αλλά και του επιπέδου δυσκολίας των μαθημάτων… υπάρχουν όμως και οι μαθητές οι οποίοι είναι σε προχωρημένο επίπεδο…γιατί δεν πρέπει να εξαιρέσουμε και αυτούς, με αποτέλεσμα να μένουν, κατά κάποιο τρόπο, πίσω σε σχέση με το υπόλοιπο τμήμα… κάτι που είναι εξαιρετικά άδικο για τα παιδιά. 136 Σ14ΣΑ (Τα αλλόγλωσσα παιδιά)…Δεν καταλαβαίνουν βασικές λέξεις ελληνικών που χρησιμοποιούμε. Βέβαια, αυτό... προκύπτει ένα άλλο πρόβλημα από αυτό. Ποιο είναι; Ότι, επειδή έχουμε μέσα διάφορα επίπεδα μαθητών...Σε αρκετά πολυάριθμα τμήματα... οι καλοί μαθητές παραπονιούνται, γιατί δεν μπορούν να προχωρήσουνε, αλλά και να μάθουν και καινούργιες λέξεις που είναι δύσκολες, ελληνικές, αλλά και από την άλλη, θα πρέπει να κατανοήσουν κι όλοι οι υπόλοιποι μαθητές ένα κείμενο, ας πούμε στην έκθεση, το βιβλίο της γλώσσας. Είναι μεγάλη συζήτηση, γιατί εφόσον είναι διαπολιτισμικά, υπάρχει και το τοπικό, όπως είπατε, το ντόπιο, Θρακιώτικο στοιχείο, οπότε αυτό, μετά, θα έχει ως αποτέλεσμα να υστερούν οι Έλληνες, οι ντόπιοι μαθητές σε...Είναι ζήτημα δικαιοσύνης παροχών... Πρέπει να βρεθεί μια μέση λύση, η οποία, όμως, σίγουρα θα μειώσει και τις δύο πλευρές, είτε με τον ένα ή τον άλλον τρόπο. Τώρα, αυτή τη στιγμή, βρίσκονται σε μειονεκτική θέση οι παλιννοστούντες, οι Τουρκόφωνοι. Εγώ πιστεύω ότι δεν θα έπρεπε αυτά τα παιδιά να βρίσκονται μέσα στην ίδια τάξη. Σ15ΣΑ Τη συγκεκριμένη χρονιά, στο ένα τμήμα, που η συντριπτική πλειοψηφία είναι Μουσουλμάνοι, στην ουσία προσαρμόζω το μάθημα στους Μουσουλμάνους και αδικώ τους τρεις ντόπιους. Αυτό κάνω. Δηλαδή, αυτά τα παιδιά είναι πολύ αδικημένα. Σ22ΕΠ Βλέπεις στο α’ τρίμηνο τα παιδιά από την Αλβανία προχωρούν πολύ γρήγορα…στην πορεία ενός μηνός υπάρχει διαφορά. Τα άλλα μένουν πίσω…Υπάρχει ένα σενάριο, για να ασχοληθούμε με τα παιδιά που έχουν μείνει πίσω…συνήθως μέσα στην τάξη δεν υπάρχει πολύς χρόνος…(κακός ήχος)…αν αφήσεις λίγο το ρυθμό της τάξης, τότε χάνεται όλη η τάξη, αυτό που ήθελες να κάνεις δεν το κάνεις, δεν πας παρακάτω. 137 Σ20ΜΕ …4-5 διαφορετικά επίπεδα. Εντάξει τον μέτριο με τον καλό ή έστω τον αδύνατο που σε καταλαβαίνει… Το άλλο το παιδί που δεν ήξερε καθόλου (ελληνικά), να το κάνεις τι; Και πώς θα ασχοληθείς μ’ αυτό αφήνοντας τους άλλους μέσα στην ίδια ώρα; Ούτε καν διδασκαλία παράλληλη, πώς το λέμε. Ή εξατομικευμένη… γ) Οι στόχοι του Διαπολιτισμικού Γυμνασίου. Με δεδομένο την πολιτισμική (γλωσσική, θρησκευτική, εθνική, εθνοτική, κοινωνική) ετερότητα των μαθητών που φοιτούν στα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, καθώς και το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας τους, που στοχεύει στη συνεκπαίδευση γηγενών και αλλοδαπών και στην πολιτισμική ανταλλαγή και σύνθεση, διερευνήσαμε κατά τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων αν τα συγκεκριμένα σχολεία στοχεύουν στο να διασφαλίζουν σ’ όλους τους μαθητές τους, ανεξάρτητα από εθνική, φυλετική, πολιτισμική και κοινωνική προέλευση, ίσες ευκαιρίες, σεβασμό και αποδοχή των ταυτοτήτων τους και διαπολιτισμική επικοινωνία και κατανόηση. Η συζήτηση που διεξήγαμε με τους εκπαιδευτικούς αφορούσε ουσιαστικά το θεωρητικό επίπεδο της παιδαγωγικής στόχευσης του σχολείου τους, χωρίς να υπεισέλθουμε σε ζητήματα πρακτικών διαδικασιών με τις οποίες υλοποιείται αυτή η στόχευση. Έχοντας ως πλαίσιο αναφοράς τα μοντέλα διαχείρισης του πολιτισμικού πλουραλισμού στην εκπαίδευση, το αφομοιωτικό, το μοντέλο ενσωμάτωσης, το πολυπολιτισμικό, το αντιρατσιστικό και το διαπολιτισμικό, τα οποία εκθέσαμε αναλυτικά κατά τη θεωρητική ανασκόπηση, καθώς επίσης και τη διατύπωση του νομοθέτη (Ν2413/1996) για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, ζητήσαμε από τους 24 εκπαιδευτικούς του δείγματος να προσδιορίσουν τους στόχους λειτουργίας του Διαπολιτισμικού Γυμνασίου, όπου υπηρετούν. Στο λόγο 13 εκπαιδευτικών από 7 Διαπολιτισμικά Γυμνάσια κυριαρχούν τα μονοπολιτισμικά μοντέλα διαχείρισης της ετερότητας. Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς ο κύριος στόχος του σχολείου είναι να μάθει στα αλλόγλωσσα παιδιά την ελληνική γλώσσα. Η γλωσσική εκπαίδευση αποτελεί προϋπόθεση για να «μπορέσουν (τα αλλόγλωσσα παιδιά) να ενταχθούν ομαλά στην ελληνική κοινωνία» (Σ1ΒΘ), «να μην υπάρχει αίσθημα μειονεξίας ή δυσκολίας» (Σ7ΕΛ). Ωστόσο η 138 ετερότητα των μαθητών, γλωσσική και γενικότερα πολιτισμική, περιγράφεται αρνητικά, αφού η πολιτισμική διαφοροποίηση εκλαμβάνεται ως αδυναμία προσαρμογής : «(τα παιδιά) δεν είναι προσαρμόσιμα άτομα. Δεν εντάσσονται, δεν προσαρμόζονται.» (Σ9ΕΛ). Παράλληλα το ίδιο το σχολείο ορίζεται ως «σχολείο προσαρμογής» και μάλιστα απόλυτα και αποκλειστικά, αφού το σχολείο «δεν υπάρχει λόγος να υφίσταται» παρά μόνον για την προετοιμασία και την ένταξη «στον εθνικό κορμό» (Σ24ΕΠ). Συνεπώς οι εκπαιδευτικοί έχουν την άποψη ότι για να γίνουν οι αλλοδαποί ή αλλόγλωσσοι μαθητές τους αποδεκτοί από την κυρίαρχη ομάδα και να μπορούν να λειτουργούν ισότιμα με το γηγενή πληθυσμό πρέπει να ταυτιστούν απόλυτα με τα χαρακτηριστικά της κυρίαρχης ομάδας τουλάχιστον ως προς τη γλώσσα. Έτσι τα παιδιά αυτά πρέπει «γλωσσικά να αφομοιωθούν στο κυρίαρχο ρεύμα…να μάθουν ελληνικά για να μπορούν να ανταπεξέλθουν» (Σ4ΠΕ), αφού άλλωστε «τα παιδιά που ταυτίζονται πιο γρήγορα με τον ελληνικό κόσμο μαθαίνουν πιο γρήγορα» (Σ6ΠΕ), δηλαδή η γλωσσική και πολιτισμική αφομοίωση είναι ο πιο ασφαλής δρόμος για την πρόοδό τους. Αξιοσημείωτη είναι επίσης η εννοιολογική διαβάθμιση των όρων προσαρμογή, αφομοίωση, ενσωμάτωση, ένταξη που παρατηρείται στο λόγο των εκπαιδευτικών: «κατ’ αρχήν πραγματικότητα…και…στο να επόμενο εντάξεις τα παρακάτω παιδιά στάδιο στην μπορεί να ελληνική είναι η αφομοίωση» (Σ22ΕΠ). Η γνώση ακόμα των θεωρητικών εννοιών και των αντίστοιχων μοντέλων διαχείρισης του πολιτισμικού πλουραλισμού κάνει κάποιους εκπαιδευτικούς αμήχανους να επιβεβαιώσουν τις αφομοιωτικές προθέσεις και διαδικασίες του σχολείου και η διατύπωση, με την οποία επιλέγουν να απαντήσουν στο σχετικό ερώτημα περί της στοχοθεσίας του διαπολιτισμικού σχολείου, ακούγεται διστακτική και αμφιταλαντευόμενη: «να μάθουν καλά ελληνικά, να μπορέσουν να…τη λέξη αφομοιωθούν θα πω» (Σ11ΙΩ). Παράλληλα κάποιος άλλος εκπαιδευτικός δηλώνει ότι στο σχολείο δεν επιδιώκεται «να αφομοιωθούν τα παιδιά αυτά, νομίζω πιο πολύ να τα εντάξουμε» (Σ12ΙΩ), και επιπλέον για κάποιον άλλο εκπαιδευτικό αυτή η ένταξη των παιδιών θα συντελέσει ώστε «να μην υπάρχει αυτή η εντός εισαγωγικών εχθρότητα που παρατηρείται με τους ντόπιους μαθητές» (Σ13ΣΑ). Ως προέκταση του συλλογισμού αυτού, δηλαδή της πορείας από τη γλωσσική εκμάθηση στην κοινωνική ενσωμάτωση και από την κοινωνική ένταξη στην εξάλειψη της εθνοτικής εχθρότητας, τίθεται και το ζήτημα της μελλοντικής κοινωνικής συνοχής και συμβίωσης: «αφού μάθουν ελληνικά, στόχος είναι η ένταξή τους…τώρα 139 γι’ αυτούς που θα μείνουν εδώ…η συνύπαρξη…θα κάνουν οικογένειες εδώ» (Σ23ΕΠ). Μια διαφορετική στάση και άποψη εκφράζει ένας άλλος εκπαιδευτικός αφήνοντας ανοιχτό το ενδεχόμενο της μελλοντικής παραμονής των μαθητών στη χώρα μας ή τη μετανάστευσή τους σε άλλη χώρα. Για τους αλλόγλωσσους και αλλοδαπούς μαθητές, λοιπόν, στόχος των εκπαιδευτικών είναι «να γίνουν ανεξάρτητοι πολίτες, όποια χώρα και αν επιλέξουν», «να σταθούν στα πόδια τους με αξιοπρέπεια», «να δεχθούν αυτό που είναι» (Σ3ΒΘ) και στη συνέχεια, βέβαια, να μάθουν ελληνικά και, αν κάποτε μεταναστεύσουν, «ίσως να γίνουν πρεσβευτές της χώρας μας». Πρόκειται ουσιαστικά για μια πιο κοσμοπολίτικη αντίληψη, που ανάγει την έννοια του πολίτη σε μια οικουμενική αντίληψη εδώ και αλλού, ενός μετακινούμενου δηλαδή σήμερα και αύριο ανθρώπου, τον οποίο το σχολείο εκπαιδεύει εδώ και τώρα προτάσσοντας όμως τις πανανθρώπινες αξίες της δημοκρατίας και της ελευθερίας. Οι υπαρκτές ωστόσο πολιτισμικές διαφορές στον παρόντα χώρο και χρόνο, οι ιεραρχήσεις, οι κοινωνικές επιταγές απέναντι στον «άλλο» μαθητή και την εκπαίδευσή του τίθενται ακροθιγώς, καθώς γίνεται μια γενική αναφορά στην αποδοχή της ετερότητας, «τα παιδιά να δεχθούν αυτό που είναι και να δεχόμαστε κι εμείς αυτό που είναι». Και βέβαια αξιοσημείωτη είναι και η στερεοτυπική εθνοκεντρική αντίληψη ότι οι αλλοδαποί μαθητές που θα φοιτήσουν στο σχολείο, όταν τυχόν φύγουν από τη χώρα μας θα γίνουν «πρεσβευτές» της, πράγμα που αξιολογείται ως ιδιαιτέρως θετική (και ίσως ευκταία) προοπτική. Τέλος σε μια πιο πρακτική κατεύθυνση ένας άλλος εκπαιδευτικός ορίζει ως στόχο του σχολείου την αποτροπή της σχολικής εγκατάλειψης, που για τους μαθητές σημαίνει περιθωριοποίηση και καταστροφή «να τα κρατήσουν στο σχολείο…για να μη φύγουν…και χαθούνε τα παιδιά» (Σ19ΜΕ). Πρόκειται για έναν πολύ συγκεκριμένο παιδαγωγικό στόχο με πρακτική σημασία, γιατί αφορά μαθητές από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα, που συχνά εμφανίζουν φαινόμενα παιδικής εργασίας, εγκατάλειψης του σχολείου και περιθωριοποίησης. Συνοψίζοντας τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος, ενώ γνωρίζουν τα θεωρητικά μοντέλα διαχείρισης της ετερότητας από τον εκπαιδευτικό θεσμό, και ενώ οι απόψεις τους για τους στόχους του διαπολιτισμικού σχολείου θα έπρεπε να είναι συμβατές και σύμφωνες με το θεσμικό πλαίσιο και την ετικέτα, θεωρούν ότι το σχολείο τους έχει αφομοιωτικό προσανατολισμό. Χωρίς καμία αναφορά στην ετερότητα ως εμπλουτιστικό στοιχείο της σχολικής ζωής και ως 140 αυταξία που πρέπει να διατηρηθεί και να προαχθεί, προτάσσουν ως κύριο μέλημα της εκπαιδευτικής διαδικασίας την καλή εκμάθηση της ελληνικής, που αποτελεί προϋπόθεση για την αφομοίωση ή την ένταξη των μαθητών τους στην ελληνική κοινωνία. Η επίγνωση της πολιτικής ορθότητας μιας διαπολιτισμικής οπτικής και παράλληλα η επιλογή μιας μονοπολιτισμικής κατεύθυνσης κάνει το λόγο τους να ηχεί μερικές φορές διλημματικά και αντιφατικά. Υπάρχει μία αμφιθυμία στην αναπαράσταση της ετερότητας, δηλαδή είναι αναγνωρίσιμη αλλά όχι επιθυμητή: η διαφορά ταυτόχρονα αναγνωρίζεται ως υπαρκτή πραγματικότητα της σχολικής τάξης αλλά παράλληλα επιχειρείται να ακυρωθεί. Ο «άλλος» μαθητής αντιμετωπίζεται με την υπόθεση του «ελλείμματος» και επιχειρείται με έμφαση η αλλαγή αυτής της κατάστασης. Η προσπάθεια αυτή γίνεται στα πλαίσια ενός σχολείου που, όπως ήδη αναφέραμε, λειτουργεί ως προς τα βιβλία, τη γλώσσα, τα Αναλυτικά Προγράμματα και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, μονοπολιτισμικά. Παραθέτουμε εφεξής τα τμήματα των συνεντεύξεων, στα οποία βασίστηκε η παραπάνω ανάλυση και που αποτελούν συγκεκριμένη θεματική κατηγορία μέσα στο σώμα των δεδομένων που συλλέχθηκαν με τη μέθοδο της συνέντευξης. Σ1ΒΘ Να γνωρίσουν τα παιδιά την ελληνική γλώσσα, έτσι ώστε να την χρησιμοποιούν στις καθημερινές τους ανάγκες, για να μπορέσουν να ενταχθούν ομαλά στην ελληνική κοινωνία για όσο καιρό μείνουν εδώ. Σ3ΒΘ Δεν μπορώ να πω ότι έχουμε κοινό στόχο με τα παιδιά σε καμία περίπτωση. Δεν νομίζω και τα ίδια τα παιδιά να ξέρουν τι θέλουν… δεν ξέρουν καν γιατί βρίσκονται στην Ελλάδα... Εμένα για να πω την αλήθεια ο στόχος μου δεν είναι μόνο να μάθω τα παιδιά να μιλούν. Εμένα στόχος μου είναι αυτά τα παιδιά να γίνουν ανεξάρτητοι πολίτες, όποια χώρα κι αν επιλέξουν. Εγώ καλούμαι στο να συμβάλλω στο να γίνουν αυτά τα παιδιά ανεξάρτητοι και αυτενεργοί πολίτες. Να μπορέσουν να σταθούν στα πόδια τους μόνοι τους με άλλα λόγια. Ακόμα κι αν επιλέξουν να μείνουν εδώ, γιατί πολλά παιδιά υποφέρουν που μένουν εδώ, αλλά ακόμα κι αν επιστρέψουν στην χώρα τους, ίσως να γίνουν και πρεσβευτές της χώρας μας. Να μπορέσουν να σταθούν στα 141 πόδια τους με αξιοπρέπεια…Θεωρώ ότι αυτό το σχολείο προσπαθεί να διδάξει στα παιδιά να δεχτούν αυτό που είναι και να δεχόμαστε κι εμείς αυτό που είναι. Τέλος πάντων δεν είναι κακό ό,τι και να είμαστε… Αλλά εφόσον μένουμε σε αυτή την χώρα, θα πρέπει να μάθουμε πράγματα γι’ αυτή και να μάθουμε να μιλάμε και την γλώσσα της. Αυτός είναι ο στόχος του σχολείου και νομίζω ότι πετυχαίνεται, ως ένα βαθμό. Σ4ΠΕ Αυτό εδώ το σχολείο έχει τον στόχο αυτά τα παιδιά γλωσσικά να αφομοιωθούν στο κυρίαρχο ρεύμα, δηλαδή στην ελληνική Ναι. Ναι, να μάθουν ελληνικά για μπορούν να ανταπεξέλθουν Σ6ΠΕ διαπίστωσα ότι τα παιδιά έχουν ενσωματωθεί, έχουν αφομοιώσει κάποια στοιχεία του ελληνικού πολιτισμού. Εγώ πιστεύω ότι σιγά-σιγά απορροφούν και στοιχεία πολιτισμικά…. Τα παιδιά που ταυτίζονται πιο γρήγορα με τον ελληνικό κόσμο, μαθαίνουν και πιο γρήγορα. Σ7ΕΛ Για μένα είναι πολύ σημαντικό αυτά τα σχολεία να δώσουν στα παιδιά εφόδια, έτσι ώστε όταν βγουν στην κοινωνία να μην υπάρχει κανένα αίσθημα μειονεξίας και δυσκολίας. Καταλαβαίνουμε ότι αυτό δεν γίνεται χωρίς την γλώσσα, η γλώσσα είναι δίαυλος. Άρα ο βασικός μου στόχος όσον αφορά την εκπαίδευση στο συγκεκριμένο σχολείο, είναι να μπορέσω να δώσω εκείνα τα βασικά στοιχεία, τα οποία θα μπορέσουν να τα χρησιμοποιήσουν τα παιδιά στην καθημερινή τους επικοινωνία και αύριο μεθαύριο να μην έχουν κανένα πρόβλημα, ούτε στην κοινωνικοποίηση αλλά ούτε και στην ένταξή τους στην ελληνική κοινωνία. Σ9ΕΛ Πρώτα απ’ όλα θέλω να μάθουν να μιλάνε ελληνικά. Αλλά για να μάθουν να μιλάνε ελληνικά, θα πρέπει να προσαρμοστούν μέσα στην τάξη, δεν είναι προσαρμόσιμα άτομα. Δεν εντάσσονται, δεν προσαρμόζονται Σ11ΙΩ 142 (ο στόχος είναι) …να μάθουν καλά Ελληνικά, να μπορέσουν να... τη λέξη αφομοιωθούν θα πω, γιατί αυτό...να ενταχθούν, εν πάση περιπτώσει, ναι…. σε μια κοινωνία η οποία έχει κυρίαρχο γλωσσικό και πολιτισμικό μοντέλο το Ελληνικό. Σ12ΙΩ Σαν σχολείο, νομίζω ότι δεν λειτουργούμε ούτε με το πνεύμα της αφομοίωσης, να αφομοιώσουμε τα παιδιά αυτά, νομίζω πιο πολύ να τα εντάξουμε. επειδή έχουμε και αρκετό αριθμό μαθητών Ελλήνων… Σ13ΣΑ Οπωσδήποτε, όμως, θα πρέπει να γίνει μία προσπάθεια ένταξης των παιδιών αυτών, όσο το δυνατόν πιο ομαλά, στην ελληνική κοινωνία και να μην υπάρχει αυτή η εντός εισαγωγικών εχθρότητα που παρατηρείται με τους ντόπιους μαθητές Σ19ΜΕ Εγώ ακούω από τους συναδέλφους ότι αγωνίζονται να τα (τα παιδιά, τους μαθητές) κρατήσουν...στο σχολείο... στο σχολείο αυτά τα τρία χρόνια, για να μη φύγουν...Γενικώς και εντελώς.... ναι, από αυτή την ηλικία... και χαθούνε τα παιδιά. Σ22ΕΠ Στο σχολείο πρέπει να προσαρμοστούν τα παιδιά στα δεδομένα της ελληνικής πραγματικότητας… προσπαθείς κατ’ αρχήν και κυρίως να εντάξεις τα παιδιά στην ελληνική πραγματικότητα…η ένταξη και η οποία στο επόμενο, παραπάνω στάδιο μπορεί να είναι αφομοίωση Σ23ΕΠ (σε τι στοχεύουμε;) Αφού μάθουν (οι μαθητές) ελληνικά, στόχος είναι η ένταξή τους. Τα χρόνια που θα ζήσουν εδώ, …κάποιοι θα γυρίσουν στην πατρίδα τους…τώρα αυτοί που θα μείνουν εδώ…η συνύπαρξη…θα κάνουν οικογένειες εδώ. Οι μελλοντικές ζωές των παιδιών αυτών… 143 Σ24ΕΠ Το ενδιαφέρον, εξαιρετικά ενδιαφέρον με τα παιδιά είναι ότι προσαρμόζονται στην ελληνική πραγματικότητα, αποκτούν κάποιες βασικές γνώσεις μετά από τρεις, τέσσερις, πέντε, έξι μήνες και έρχονται σ’ επαφή, βλέπουν τηλεόραση, ασκούνται επιδράσεις, βεβαίως…αλληλεπίδραση…. Κυρίως εδώ το σχολείο είναι σχολείο προσαρμογής. Θα ‘πρεπε κανονικά μετά από δυο χρόνια τα παιδιά να πάνε σε κανονικά σχολεία…. Η προσαρμογή. Αυτός είναι ο στόχος. Αλλιώς δεν υπάρχει λόγος να υφίσταται (το σχολείο)….Δεν μπορούν δηλαδή οι μαθητές να είναι επ’ άπειρον σε διαπολιτισμικό σχολείο…θα πρέπει να ενταχθούν στο main stream program. Ουσιαστικά παίρνουν βοήθεια από μας. Διαπολιτισμικό γυμνάσιο, τρία χρόνια, εντάξει, μπορεί να σταθεί. Μια σχετική προετοιμασία και από κει και πέρα πρέπει να εντάσσεται στον εθνικό κορμό… Δεν είναι Διαπολιτισμικό, είναι ένα είδος διαπολιτισμικής βοήθειας. Διαπολιτισμικό είναι με την έννοια ότι είναι πολυεθνικό. Προσπαθεί να εντάξει…ενσωματώσει….όχι διαπολιτισμικό με την κλασική έννοια. δ) Στόχοι του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Θέτοντας στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της έρευνας το γλωσσικό μάθημα της Νεοελληνικής στους μαθητές των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων, επιχειρήσαμε να διερευνήσουμε τον τρόπο που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται αυτή τη διαδικασία και πώς καταρχήν οι ίδιοι προσδιορίζουν τους στόχους, που υλοποιούν κατά τη διδασκαλία. Σημειωτέον ότι το μάθημα δε διεξάγεται, σύμφωνα πάντα με το θεσμικό πλαίσιο, με μία προοπτική διγλωσσίας-πολυγλωσσίας αλλά με στόχο την εκμάθηση της ελληνικής ως μοναδικής γλώσσας για τη διδασκαλία όλων των λοιπών μαθημάτων του Αναλυτικού Προγράμματος. Από τους φιλολόγους, λοιπόν, του δείγματος 13 εκπαιδευτικοί από 7 Διαπολιτισμικά Γυμνάσια αναφέρονται στους στόχους του γλωσσικού μαθήματος και εξηγούν τι επιδιώκουν οι ίδιοι να πετύχουν με τη διδασκαλία της Νεοελληνικής τόσο στους αλλοδαπούς ή αλλόγλωσσους μαθητές όσο και στους γηγενείς. Σημειωτέον ότι κατά τη διδασκαλία στις κανονικές γυμνασιακές τάξεις δεν παρέχεται η δυνατότητα 144 διαμόρφωσης προγράμματος διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας αλλά διδάσκονται σε όλους τους μαθητές τα σχολικά εγχειρίδια «Νεοελληνική Γλώσσα» για την Α΄, Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου. Για την ταχύρρυθμη εκμάθηση της γλώσσας για τους αλλόγλωσσους μαθητές λειτουργούν οι Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τμήματα. Σε κάθε περίπτωση, όπως ήδη εκτενώς παρουσιάστηκε στη θεωρητική ανασκόπηση, οι μαθητές έχουν διαφορετικά επίπεδα ελληνομάθειας, αξιοσημείωτες πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες και ρυθμούς. Για τους εκπαιδευτικούς, λοιπόν, στόχος του γλωσσικού μαθήματος είναι «να γνωρίσουν τα παιδιά την ελληνική γλώσσα» (Σ1ΒΘ), «να χειρίζονται τη γλώσσα στον προφορικό λόγο…να διαβάζουν με άνεση» (Σ2ΒΘ), «να μάθουμε να μιλάμε και τη γλώσσα» (Σ3ΒΘ), «να φτάσουν σε ένα καλό επίπεδο» (Σ4ΠΕ), «να μάθουν άψογα ελληνικά» (Σ4ΠΕ), «να συνεννοούνται…στην επικοινωνία…για πρακτικούς λόγους…να εκφράζονται γραπτώς» (Σ5ΠΕ), «καθημερινή επικοινωνία» (Σ7ΕΛ), «εκμάθηση της γλώσσας» (Σ8ΕΛ), «να μάθουμε βασικά πράγματα, το βασικό λεξιλόγιο, τις βασικές δομές» (Σ13ΣΑ), «η γραμματική, η δομή» (Σ23ΕΠ), «να μάθουν την ελληνική γλώσσα ως προς τις βασικές δομές της…το λεξιλόγιο» (Σ21ΜΕ). Οι παραπάνω απόψεις εναρμονίζονται με τις αρχές του θεσμικού πλαισίου που διέπει τα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια, καθώς το σχολείο θεωρείται υπεύθυνο αποκλειστικά για την εκμάθηση της γλώσσας στόχου, της ελληνικής, από τα αλλόγλωσσα παιδιά, είτε αρχικά με εντατικά μαθήματα πρόσθετης υποστήριξης, είτε κατόπιν στις κανονικές τάξεις του σχολείου όπου διδάσκεται η Νεοελληνική σε φυσικούς και μη ομιλητές αδιαβάθμιστα και με τα ίδια βιβλία και τις ίδιες μεθόδους. Έτσι οι εκπαιδευτικοί δίνουν προτεραιότητα στην απόκτηση γλωσσικής ικανότητας σε επικοινωνιακό επίπεδο για τους αλλόγλωσσους μαθητές τους. Παράλληλα επεκτείνουν τον προβληματισμό τους στους Έλληνες μαθητές τους, για τους οποίους «ο στόχος είναι να γνωρίσουν καλά την ελληνική (γλώσσα)…την ιστορία τους» (Σ1ΒΘ), «να φτάσουν πιο πάνω, να προχωρήσουν» (Σ4ΠΕ), δηλαδή συνδέουν την καλλιέργεια της γλώσσας με την ιστορία, συνεπώς με τη δημιουργία εθνικής ταυτότητας, και έχουν υπόψη τους να καλλιεργήσουν στους φυσικούς ομιλητές νέες γλωσσικές δεξιότητες για να χειρίζονται τη γλώσσα σε πιο απαιτητικές νοητικά καταστάσεις. Ωστόσο για τους αλλόγλωσσους μαθητές φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται κυρίως για την ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων, δηλαδή 145 ευχέρειας λόγου στην καθημερινότητά τους και κάποιες βασικές γνώσεις για να εκφράζονται γραπτώς. Η εκμάθηση της γλώσσας εξυπηρετεί καθαρά πρακτικούς σκοπούς για την καθημερινή επιβίωση των αλλόγλωσσων παιδιών και για να «περάσουν καλά, να βρουν φίλους» (Σ8ΕΛ). Αυτή η επάρκεια στην ελληνική που στοχεύει στη διαπροσωπική καθημερινή επικοινωνία δε συνδέεται με τη συνολική επάρκεια στη γλώσσα. Όπως ήδη αναφέραμε στη θεωρητική ανασκόπηση άλλο η επάρκεια λόγου και άλλο η ακαδημαϊκή γλωσσική επάρκεια που απαιτεί το σχολείο για να επιτευχθεί η σχολική γνώση και η πρόοδος. Στο σχολείο οι μαθητές πρέπει να μπορούν να χειρίζονται τη γλώσσα σε νοητικά απαιτητικές καταστάσεις, που διαφέρουν από τις καθημερινές ομιλίες, πρέπει, δηλαδή, να αναπτύξουν γλωσσικό υπόβαθρο που να υποστηρίζει την αφηρημένη σκέψη, την κατανόηση θεωρητικών σχημάτων και νοημάτων, την κατηγοριοποίηση, τη γενίκευση, την αξιολόγηση, την πρόβλεψη και την εξαγωγή συμπερασμάτων. Επιπλέον πρέπει να είναι σε θέση να εξοικειωθούν σταδιακά με τον επιστημονικό λεξιλόγιο και τη δομή του επιστημονικού λόγου διαφόρων περιοχών του Αναλυτικού Προγράμματος. Για τις παραπάνω απαιτήσεις της γλωσσικής κατάρτισης των μαθητών ο λόγος των εκπαιδευτικών δεν περιέχει παρά δύο μόνον αναφορές: «στόχος είναι αφενός να μάθουν την ελληνική γλώσσα, αλλά να μπορούμε να τα εντάξουμε και στο κανονικό τμήμα με την κατανόηση του λεξιλογίου της κάθε επιστήμης» (Σ12ΙΩ), «…να μπαίνουν σιγά σιγά στην εισαγωγή του ειδικού λεξιλογίου των μαθημάτων Φυσικής, Ιστορίας κ.λ.π.» (Σ24ΕΠ). Αντίθετα σε άλλες περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί είναι απογοητευμένοι και νιώθουν ανήμποροι να προχωρήσουν πέρα από «ένα επίπεδο, πάντα επικοινωνιακό. Υπάρχει χάσμα ανάμεσα στο επίπεδο το γλωσσικό που ήδη έχουν και στις απαιτήσεις του σχολείου στα άλλα μαθήματα» (Σ21ΜΕ). Έτσι αρνούνται να διαμορφώσουν πιο απαιτητικά διδακτικά περιβάλλοντα, που να προετοιμάσουν τους μαθητές για την εκπαίδευσή τους σε διάφορες επιστήμες, «νομίζω ότι σ’ αυτή τη φάση δε θα είχε κανένα νόημα. Όταν υπάρχουν ακόμα παιδιά που δεν μπορούν να μιλήσουν καλά και να εκφραστούν στις καθημερινές τους ανάγκες…» (Σ5ΠΕ). Αυτές οι απόψεις, που απορρέουν από τη βίωση δυσκολιών διδακτικής φύσης, δημιουργούν μία απογοήτευση στους εκπαιδευτικούς και ένα αίσθημα ματαίωσης των προσδοκιών και των προσπαθειών τους. Είναι επίσης ενδεικτικό του τι μεταδίδεται στα παιδιά κατά τις σχέσεις αλληλεπίδρασης με τους δασκάλους τους και πιθανόν οι ίδιοι οι μαθητές τείνουν στη συνέχεια να περιορίζουν τις δικές τους προσδοκίες και επιδιώξεις, ανταποκρινόμενοι στις χαμηλές απαιτήσεις 146 των καθηγητών. Στη συνέχεια παραθέτουμε τα τμήματα των συνεντεύξεων, στα οποία βασίστηκε η παραπάνω ανάλυση και που αποτελούν ειδική θεματική κατηγορία της Ανάλυσης Περιεχομένου, που εφαρμόστηκε στα δεδομένα της συνέντευξης. Σ1ΒΘ Να γνωρίσουν τα παιδιά την ελληνική γλώσσα, έτσι ώστε να την χρησιμοποιούν στις καθημερινές τους ανάγκες… (Για τους Έλληνες μαθητές που είναι μέσα στα ίδια τμήματα)… για εκείνους ο στόχος είναι να γνωρίσουν καλά την ελληνική γλώσσα, έτσι ώστε να μπορούν να την χειρίζονται καλά στην καθημερινότητά τους και πέρα από αυτό να γνωρίσουν καλύτερα την γλώσσα τους, την ιστορία τους. Σ2ΒΘ Μου είπαν, λοιπόν, (οι αλλοδαποί μαθητές) ότι τους ενδιαφέρει πάρα πολύ να μπορούν να χειρίζονται την γλώσσα στον προφορικό λόγο, στην προφορική επικοινωνία με άνεση. Να μην υστερούν, μέσα σε εισαγωγικά, έναντι των άλλω,ν οι οποίοι μιλούν πολύ καλά και θα ήθελαν πάρα πολύ να μπορούν να διαβάζουν με άνεση. Σ3ΒΘ Αλλά εφόσον μένουμε σε αυτή την χώρα, θα πρέπει να μάθουμε πράγματα γι’αυτή και να μάθουμε να μιλάμε και την γλώσσα της. Σ4ΠΕ Εγώ πιστεύω ότι πρέπει τουλάχιστον τα παιδιά που έχουν ελλείψεις, που είναι ξένα, να μπορέσουν να φτάσουν σε ένα καλό επίπεδο και τα άλλα να φτάσουν πιο πάνω, να προχωρήσουν. Γιατί τώρα βλέπω ότι και οι Έλληνες μένουν λίγο πίσω, γιατί θα ασχοληθείς λίγο παραπάνω με τους άλλους. 147 Σ4ΠΕ Ο στόχος, δηλαδή, είναι να μάθουν άψογα ελληνικά. Ναι, να μάθουν ελληνικά για μπορούν να ανταπεξέλθουν Σ5ΠΕ Καταρχήν να μπορούν οι ίδιοι (οι αλλοδαποί μαθητές) να συνεννοούνται όσον αφορά τις καθημερινές τους ανάγκες, στην επικοινωνία τους με τους γύρω, για πρακτικούς λόγους. Και στην συνέχεια κάποιες βασικές γνώσεις για να εκφράζονται και γραπτώς... (θα χρειαζόταν παραπάνω τριβή με το επιστημονικό λεξιλόγιο;)Όχι, νομίζω πως σε αυτή την φάση δεν θα είχε κανένα νόημα. Όταν υπάρχουν ακόμα παιδιά που δεν μπορούν να μιλήσουν καλά και να εκφραστούν στις καθημερινές τους ανάγκες και στην καθημερινή τους επικοινωνία. Σ7ΕΛ να μπορέσω να δώσω εκείνα τα βασικά στοιχεία, τα οποία θα μπορέσουν να τα χρησιμοποιήσουν τα παιδιά στην καθημερινή τους επικοινωνία Σ8ΕΛ Στο πλαίσιο λοιπόν της καλύτερης ζωής, που πιστεύουν οι γονείς τους ότι θα τους παρέχουν, ένα απαραίτητο στοιχείο που θα βρουν στην Ελλάδα είναι και η εκμάθηση της γλώσσας για να μπορούν να εξυπηρετηθούν, για να μπορούν να περάσουν καλά, να βρουν φίλους. Στην συνέχεια αν θέλουν να μείνουν εδώ, γιατί στην αρχή όλα θέλουν να γυρίσουν πίσω. Αν, λοιπόν, θέλουν να μείνουν εδώ… και στην πορεία όλα θέλουν να μείνουν, πλην ελάχιστων εξαιρέσεων, …να συνεχίσουν τις σπουδές τους και να έχουν ένα καλύτερο μέλλον. Σ12ΙΩ Στόχος είναι τα παιδιά αφενός να μάθουν την Ελληνική γλώσσα, αλλά να μπορούμε 148 να τα εντάξουμε και στο κανονικό τμήμα με την κατανόηση του λεξιλογίου της κάθε επιστήμης. Άμα σου πω ότι κάνουμε και βιολογία, το λεξιλόγιο… και Ιστορία… το λεξιλόγιο της λογοτεχνίας και του καθημερινού λόγου, θεωρώ… και είδα και βλέπω ότι αυτό και στα παιδιά αρέσει, γιατί αποκτούν ένα άλλο λεξιλόγιο και μπαίνουν ακριβώς στο κλίμα της τάξης που θα ακολουθούν του χρόνου. Σ13ΣΑ Το ζητούμενο είναι να μάθουμε βασικά πράγματα, το βασικό λεξιλόγιο, τις βασικές δομές, τις βασικές γλωσσικές δομές και από εκεί και πέρα η χρήση όσο το δυνατόν πιο απλοποιημένων εγχειριδίων για τους παλιννοστούντες και τους μουσουλμάνους μαθητές. Σ23ΕΠ η γραμματική…η δομή…π.χ. τα παιδιά από την Αλβανία προχωρούν πάρα πολύ γρήγορα. Παιδιά από άλλες γειτονικές χώρες, που είναι ελάχιστα, προχωρούν πάρα πολύ γρήγορα. Παιδιά από τη Ρωσία, Γεωργία…παιδιά από το Αφγανιστάν…άλλου είδους κουλτούρα, άλλου είδους νοοτροπία…εκεί η λήψη της γλώσσας είναι πάρα πολύ δύσκολη…πάρα πολύ μεγάλη δυσκολία. Σ24ΕΠ τέσσερις βασικές δεξιότητες –ανάπτυξη προφορικού λόγου, ανάγνωσης, γραφής, παραγωγής γραπτού λόγου και την διεργασία της συνεννόησης μετά από κάποιες εννοιολογικές προδιαγραφές για να μπαίνουν σιγά σιγά στην εισαγωγή του ειδικού λεξιλογίου των μαθημάτων Φυσικής, Ιστορίας κ.λ.π. Σ21ΜΕ Οι στόχοι μου είναι (οι μαθητές) να μάθουν την ελληνική γλώσσα ως προς τις βασικές δομές της και να εμπλουτίσουν όσο γίνεται περισσότερο το λεξιλόγιο. Είναι μια δουλειά που δε γίνεται μέσα σε 5-6 μήνες. Θέλει περίπου 2 χρόνια για να φτάσουν σ’ ένα επίπεδο, πάντα επικοινωνιακό. Υπάρχει χάσμα ανάμεσα στο επίπεδο 149 το γλωσσικό που ήδη έχουν και στις απαιτήσεις του σχολείου στα άλλα μαθήματα. ε) Διαπολιτισμική γνωριμία, κατανόηση και σύνθεση. Τα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια είναι εξ ορισμού σχολικές μονάδες με πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού τους και ο θεσμικός τους προορισμός είναι η αμοιβαία επίδραση των πολιτισμών των χωρών καταγωγής των μαθητών και της χώρας υποδοχής, δημιουργώντας έτσι προϋποθέσεις για τη συγκρότηση και αποδοχή μιας νέας, διευρυμένης και σύνθετης πολιτισμικής πραγματικότητας. Η διάσταση αυτή εμφανίζεται στο λόγο δώδεκα εκπαιδευτικών του δείγματός μας, οι οποίοι υπηρετούν σε οκτώ Διαπολιτισμικά Γυμνάσια. Οι εκπαιδευτικοί επιδιώκουν εντός της τάξης την παρουσίαση των διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων και βιωμάτων των μαθητών και την επαφή των πολιτισμών, καθώς «δημιουργούνται μέσα στην τάξη…αφηγήσεις…έστω κι αν αυτοί δείχνουν εκρηκτικά τις διαφορές τους (κι αυτό)…τους φέρνει πιο κοντά, απλώς γίνεται σιγά σιγά…» (Σ2ΒΘ), και μ’ αυτόν τον τρόπο «η πολιτισμική διαφορά…μπορεί να αξιοποιηθεί πολύ θετικά» (Σ23ΕΠ). Η διαπολιτισμική αλληλογνωριμία, η κατανόηση και η σύνθεση κατονομάζονται ρητά από τους εκπαιδευτικούς ως «διάδραση» και «αλληλοκατανόηση και αλληλεπίδραση τελικά των πολιτισμών» (Σ10ΕΛ), επίσης ως «διασταύρωση πολιτισμού» (Σ12ΙΩ) και ως «ένα είδος παντρέματος αυτών των παραδόσεων» (Σ19ΜΕ) «στη βάση της αλληλοδραστικότητας Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών» (Σ24ΕΠ). Ταυτόχρονα οι εκπαιδευτικοί σε μία προσπάθεια εννοιολογικού προσδιορισμού της πολιτισμικής διάστασης του μαθήματος διευκρινίζουν ότι «το διαφορετικό σε πρώτη φάση είναι καθημερινές μικρές διαφορές στον τρόπο ζωής» (Σ8ΕΛ) και «η προσέγγιση των διαφόρων πολιτισμών γίνεται πλέον σε επίπεδο τρόπου ζωής», με άλλα λόγια αμφισβητούν τα διάφορα στερεοτυπικά στοιχεία στις πολιτισμικές αναπαραστάσεις του κοινωνικού πλαισίου και αρνούνται τις αυθαίρετες κατηγοριοποιήσεις του σωστού ή του λάθους καθώς και τις εξουσιαστικές επιβολές προτύπων ζωής «δεν μπορούμε να ξεκινήσουμε προπαγάνδες» (Σ8ΕΛ). Αντίθετα γίνεται προσπάθεια να 150 δημιουργείται σε κάθε μαθητή, ανεξάρτητα από πολιτισμικές, εθνικές, θρησκευτικές και φυλετικές διαφορές, θετική αυτοεικόνα και αυτοαντίληψη «ούτε κρύβουμε, ούτε ντρεπόμαστε για το ποιοι είμαστε. Χαιρόμαστε, το προβάλλουμε» (Σ8ΕΛ). Συνεπώς η διαφορά δεν αποσιωπάται αλλά το σχολείο επιδιώκει τη γνωριμία μέσω της επεξεργασίας της διαφορετικότητας, αφού και για τους γηγενείς η γνώση στοιχείων άλλων πολιτισμών αξιολογείται ως θετική γνωστική εμπειρία «και τα ελληνάκια και των άλλων πολιτισμών τα παιδιά έχουν τεράστιο ενδιαφέρον να ακούσουν» και «είναι σε όφελος» (Σ11ΙΩ) όλων των μαθητών, ενώ ταυτόχρονα μπορούν να προκύπτουν θετικές κοινωνικές σχέσεις «γίνονται φίλοι και μεταξύ τους (μεταξύ των ομάδων των αλλοδαπών και τα πολλά παιδιά από την Ελλάδα)» (Σ16ΕΥ). Έτσι η επίδραση των ξένων πολιτισμικών στοιχείων θεωρείται χρήσιμη γνώση «μας έχουν μάθει πολλά αξιόλογα πράγματα» και τοποθετείται σ’ ένα πλαίσιο γόνιμης ανταλλαγής «έχουμε πολλά να δώσουμε και να πάρουμε» (Σ18ΕΥ). Αξιοσημείωτη επίσης είναι η μέθοδος της ανοιχτής διαπραγμάτευσης των διαφορών, «σε πρώτο επίπεδο φαίνονται διαφορές» (Σ2ΒΘ), «βλέπουμε τις διαφορές…και δουλεύουμε πάνω στις καθημερινές διαφορές» (Σ8ΕΛ), πράγμα που αυξάνει το ενδιαφέρον των μαθητών, καθώς γίνεται επεξεργασία των δικών τους βιωμάτων που προκύπτουν από τη μετανάστευση αλλά και τη συνύπαρξη στον τόπο εγκατάστασης «σε συζητήσεις που κάνουμε σε κάποιες ώρες τους μαθήματος…υπάρχει μεγαλύτερο ενδιαφέρον» (Σ5ΠΕ). Προς εντελώς αντίθετη κατεύθυνση κινείται ο λόγος δύο εκπαιδευτικών (Σ24ΕΠ και Σ20ΜΕ), οι οποίοι εστιάζουν στις εγγενείς δυσκολίες και τα προβλήματα των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων που εκθέσαμε ήδη στο θεωρητικό μέρος. Επισημαίνεται το γεγονός ότι στο συγκεκριμένο σχολείο (Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο στους Ελαιώνες της Πυλαίας Θεσσαλονίκης) δε φοιτούν Έλληνες μαθητές, επομένως το σχολείο αυτό «Διαπολιτισμικό είναι με την έννοια ότι είναι πολυεθνικό» (Σ24ΕΠ) και καθώς το θεσμικό πλαίσιο υπαγάγει τις λοιπές εκπαιδευτικές παραμέτρους (Αναλυτικά Προγράμματα, βιβλία, μεθοδολογία) στον κυρίαρχο πολιτισμό, οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν Διαπολιτισμικής εκπαιδευτικός Αγωγής. μόνον «εμπειρικά» Παρόμοια του Διαπολιτισμικού προς την επιχειρηματολογία κατεύθυνση αναπτύσσει Γυμνασίου Αχαρνών Αττικής της ένας (Μενίδι). Επισημαίνεται ότι δεν υπάρχει κατάλληλη «σύνθεση…ανά τμήμα…60 να είναι γηγενείς και 40 αλλοδαποί» και θεωρεί ότι το σχολείο «δεν έχει κανένα χαρακτηριστικό διαπολιτισμικού σχολείου», φέρνοντας για παράδειγμα την 151 αναγκαιότητα διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών, η οποία όμως «ουδέποτε διδάχθηκε» (Σ20ΜΕ). Επίσης τονίζει ότι θα έπρεπε να δίνεται στους αλλοδαπούς και αλλόγλωσσους μαθητές η δυνατότητα καλλιέργειας και ανάπτυξης του ιδιαίτερου πολιτισμικού κεφαλαίου που φέρνουν μαζί τους στο σχολείο «ισότιμα με την ελληνική κουλτούρα και τον πολιτισμό να διατηρήσουν και τα άλλα, τα δικά τους και μάλιστα να γίνει και μία ανταλλαγή, μία ανάμειξη πραγμάτων» (Σ20ΜΕ), πράγμα που αποτελεί συστατικό στοιχείο της διαπολιτισμικότητας του σχολείου αλλά που όμως «τίποτα από αυτά δε συνέβη, και δε συνέβη ποτέ ούτε εδώ ούτε και πουθενά». Με άλλα λόγια αμφισβητείται η Διαπολιτισμική διάσταση της λειτουργίας του σχολείου, εφόσον ο πολιτισμός του «άλλου» δεν εκπροσωπείται με ρητούς θεσμικούς όρους στο σχολείο, παρόλο που η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού είναι πολύγλωσση και πολυπολιτισμική. Παραθέτουμε εφεξής τα τμήματα των συνεντεύξεων στα οποία βασίστηκε η παραπάνω ανάλυση και που αποτελούν ειδική θεματική κατηγορία της Ανάλυσης Περιεχομένου, που εφαρμόστηκε στα δεδομένα της συνέντευξης. Σ2ΒΘ Εγώ προσπαθώ να τους κάνω να μιλήσουν μέσα στην τάξη και το χαίρονται αυτό πάρα πολύ. Βέβαια ο καθένας προσπαθεί να δείξει την ανωτερότητά του, αυτό είναι το εντυπωσιακό…Δημιουργούνται μέσα στην τάξη, δηλαδή στις αφηγήσεις, διάφορα τέτοια πράγματα, τα οποία έστω κι αν αυτοί δείχνουν εκρηκτικά τις διαφορές τους, νομίζω ότι αυτό τους φέρνει πιο κοντά, απλώς γίνεται σιγά σιγά. …Έστω αν σε πρώτο επίπεδο φαίνονται διαφορές, στην ουσία όλοι αυτοί έρχονται κοντά, αλλά έρχονται με πολύ αργό τρόπο. Σ5ΠΕ Εκτός από την εκμάθηση της ελληνικής, νομίζω ότι θα έπρεπε το σχολείο σε μεγαλύτερο βαθμό να φέρνει σε επαφή τόσο τους μαθητές με την ελληνική κουλτούρα, όσο και το να γίνει γνωστή και η δική τους κουλτούρα…(αυτό γίνεται) μόνο σε συζητήσεις που κάνουμε σε κάποιες ώρες του μαθήματος, στις οποίες έχω προσέξει ότι τα παιδιά έχουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον. Δηλαδή αρκετές φορές, και δεν 152 νομίζω ότι γίνεται για να χάσουν μάθημα, ζητούν να συζητήσουμε. Και όσες φορές το επιχείρησα είδα ότι υπάρχει μεγαλύτερο ενδιαφέρον. Σ8ΕΛ Η δική μου φιλοσοφία είναι ότι ούτε κρύβουμε, ούτε ντρεπόμαστε για το ποιοι είμαστε. Χαιρόμαστε, το προβάλουμε και είναι αυτό που λέω κι εγώ, ότι ο καθένας μας είναι πρέσβης της χώρας του μέσα εδώ. Και κάνουμε το καλύτερο για να δείξουμε στους άλλους ποια είναι η χώρα μας και ποια είναι η καταγωγή μας… Ως προς το πολιτισμικό κομμάτι θα ήθελα να πω το εξής, γιατί το έχω σκεφτεί κι εγώ πάρα πολύ, γιατί ακούω διάφορα για τα πολιτισμικά και θα εθνικιστικά και έχω να πω το εξής: Ότι η προσέγγιση των διαφόρων πολιτισμών γίνεται πλέον σε επίπεδο τρόπου ζωής. Δεν μπορούμε δηλαδή να ξεκινήσουμε από τους ήρωες του 1821, να γίνεται λόγος για τις εθνικές γιορτές και για όλα αυτά. Εκείνο που έχουμε μπροστά μας, το διαφορετικό σε πρώτη φάση, είναι καθημερινές μικρές διαφορές στον τρόπο ζωής. Ας πούμε, τι μου λένε συνήθως τα παιδιά, επειδή συνήθως έρχονται από μικρές πόλεις, δεν έρχονται από μεγαλουπόλεις του εξωτερικού… Τους κάνει, λοιπόν, εντύπωση που η Αθήνα είναι πολύβουη, δηλαδή έχει πολύ φασαρία, πολλά αυτοκίνητα. Ζουν σε επαρχιακές πόλεις, ζουν σε χωριά που είναι ήσυχα, όλοι γνωρίζονται, οι κοινωνικές σχέσεις είναι διαφορετικές. Οπότε ξεκινάμε έτσι, κάπως έτσι βλέπουμε τις διαφορές…Βεβαίως και δουλεύουμε πάνω στις καθημερινές διαφορές. Και δεν θεωρώ ακόμα τις συνθήκες ώριμες για να μιλήσει κανείς για οτιδήποτε άλλο στην φάση αυτή. Δεν μπορούμε να ξεκινήσουμε προπαγάνδες. Σ10ΕΛ … όταν συζητάμε κάτι, πάντα τους λέω να μου πούνε και γιατί θέλω να μάθω βέβαια, αλλά και γιατί αυτό προωθεί και την… τέλος πάντων, τη διάδραση και την αλληλοκατανόηση και την αλληλεπίδραση τελικά των πολιτισμών,… μου λένε, κυρία, αυτό εκεί ή, αυτό, ας πούμε, μας κάνει πολύ εντύπωση, ή αυτό μας ξενίζει. Αυτό μου το λένε και μόνα τους… εμείς στην πατρίδα μας, ας πούμε, αυτό που γίνεται εδώ εμείς δεν το έχουμε. Σ11ΙΩ 153 …ζητήματα, που άπτονται καθαρά του πολιτισμού, της θέσης της γυναίκας και κοινωνικά ζητήματα τέτοια μπαίνουν μέσα, πολιτικά, πάρα πολλά, πάρα πολλά…Ο θεσμός του γάμου, της θρησκευτικής διάστασης του πολιτισμού…Αυτό γίνεται συνεχώς, συνεχώς…Εγώ, προσωπικά, το αντιμετωπίζω με πολύ ενδιαφέρον, δηλαδή πάντα προσπαθώ να δίνω… να καλλιεργώ το έδαφος, να προκύπτουν αυτά, να βγαίνουν αυτά, δηλαδή τα ξετυλίγω μέσα από τα παιδιά και νομίζω ότι είναι σε όφελος και των άλλων των παιδιών και βλέπω ότι και τα άλλα παιδιά έχουν τεράστιο ενδιαφέρον, και τα Ελληνάκια και...άλλων πολιτισμών παιδιά, έχουν τεράστιο ενδιαφέρον να ακούσουν... Σ12ΙΩ Τώρα, για τα τμήματα υποδοχής 1…έχω τώρα τέσσερα χρόνια που το εφαρμόζουμε στο σχολείο και κάθε χρόνο διδάσκω στο τμήμα αυτό, αφενός και με ενδιαφέρει … είναι… σαν διασταύρωση πολιτισμών…ναι, μια πρόκληση για μένα. Σ16ΕΥ Στο σχολείο μας, επειδή έχουμε και τα πολλά παιδιά από την Ελλάδα, σίγουρα υπάρχει… διάδραση μεταξύ και των ομάδων των αλλοδαπών, των ίδιων των παιδιών. Δηλαδή, μπορεί στην πρώτη χρονιά να κάνουν οι Αλβανοί με τους Αλβανούς, οι Γεωργιανοί με τους Γεωργιανούς παρέα, αλλά στην τρίτη χρονιά γίνονται φίλοι και μεταξύ τους. Ειδικά στις τάξεις υποδοχής που είναι πολλές χώρες μαζί, αναγκαστικά οι φίλοι τους είναι και από άλλες χώρες. Σ19ΜΕ …γίνεται μέσα στο σχολείο αποδεκτός ο δικός τους πολιτισμός...και τα δικά τους δικαιώματα… και ταυτόχρονα να δέχονται τα ελληνικά στοιχεία σαν ένα είδος παντρέματος αυτών των... παραδόσεων. Σ23ΕΠ 154 …η πολιτισμική διαφορά…αλλά μερικές φορές μπορεί να αξιοποιηθεί πολύ θετικά…λέμε: -«εσύ στη χώρα σου πώς το κάνεις αυτό;»-«εσύ πώς το κάνεις αυτό;» και έχουν ενδιαφέρον τα παιδιά και λένε –«εγώ κυρία στη χώρα μου τα Χριστούγεννα κάνω αυτό»- «εμείς την πρωτοχρονιά αυτό». Άρα είναι ένα σημείο να πουν τα παιδιά ο ένας στον άλλο πώς είναι στη χώρα του. Εγώ τις βρίσκω θετικές τις διαφορές. Σ24ΕΠ Κυρίως εδώ το σχολείο είναι σχολείο προσαρμογής…Δεν είναι Διαπολιτισμικό, είναι ένα είδος διαπολιτισμικής βοήθειας. Διαπολιτισμικό είναι με την έννοια ότι είναι πολυεθνικό. Εδώ όμως δε λειτουργούμε μ’ αυτούς τους κανόνες (τις αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής), λειτουργούμε τελείως εμπειρικά, στη βάση της αλληλοδιαδραστικότητας Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών. Σ18ΕΥ Τα παιδιά είναι εξαιρετικά…(κακός ήχος)…μας έχουν μάθει πολύ αξιόλογα πράγματα και καλές προσεγγίσεις…Υπάρχει τίποτα καλύτερο από το να καταλάβουμε τη νοοτροπία των άλλων; Έχουμε πολλά να δώσουμε και να πάρουμε. Αυτό είναι το κύριο κέρδος. Σ20ΜΕ Αυτό το σχολείο για παράδειγμα: δεν έχει καμιά διαφορά από τα υπόλοιπα σχολεία του Μενιδίου. Έχει έξω μια ταμπέλα, διαπολιτισμικό. Διαφορά, όταν λέω, καμία. Απολύτως…Παλιά υπήρχαν κάποιες διαφορές, δεν είχα έρθει εγώ, επιφανειακές όπως έλεγαν, αλλά…εντάξει…κάτι καλύτερο ήταν. Σίγουρα. Τηρούσαν το 60/40 στην τάξη. Τη σύνθεση αυτή ανά τμήμα. 60 να είναι γηγενείς και 40 αλλοδαποί… Υπάρχει μια αντιστοιχία. Δηλαδή να παρακολουθείς κάτι επειδή έχει την ταμπέλα του διαπολιτισμικού, ενώ δεν είναι…Μα δε μπορείς γιατί δεν έχει κανένα χαρακτηριστικό διαπολιτισμικού σχολείου…Ένα παράδειγμα τώρα από εδώ, από το συγκεκριμένο σχολείο (Μενίδι, τώρα)….Λοιπόν γνωρίζω ότι θα πρέπει…εκ των ων 155 ουκ άνευ είναι…η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των παιδιών. Ουδέποτε διδάχθηκε. Ουδέποτε… Μιλάμε για Διαπολιτισμικά ετικέτες, ταμπέλες. Ο στόχος είναι παράλληλα και ισότιμα με την ελληνική κουλτούρα και τον πολιτισμό να διατηρήσουν και τ’ άλλα, τα δικά τους και μάλιστα να γίνει και μια ανταλλαγή, μια ανάμειξη πραγμάτων, πολιτιστικών στοιχείων μεταξύ παιδιών άλλων εθνοτήτων και ελληνοπαίδων. Για να λειτουργήσει ως Διαπολιτισμικό. Τίποτα από αυτά δε συνέβη, και δε συνέβη ποτέ ούτε εδώ ούτε και πουθενά είμαι βέβαιος. στ) Κλιμακούμενες εντάσεις στις σχέσεις των μαθητών στη βάση εθνοπολιτισμικών διαφορών. Τα Διαπολιτισμικά Γυμνάσια είναι σχολεία μέσα στα οποία μαθητές με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες μαθαίνουν να ζουν μαζί, να συμβιώνουν δηλαδή αρμονικά. Ωστόσο τα σχολεία αυτά είναι προέκταση του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος και συνεπώς η σχολική ζωή επηρεάζεται από τις γενικότερες κοινωνικές αναπαραστάσεις για τον «άλλο», καθώς επίσης και από τις κοινωνικές πράξεις αποκλεισμού, απόρριψης και εχθρότητας που εκδηλώνονται προς τους αλλοδαπούς, μετανάστες ή κάθε είδους διαφορετικούς συμπολίτες. Για το λόγο αυτό διερευνήθηκαν στο σώμα των δεδομένων της συνέντευξης αναφορές σε εντάσεις στις σχέσεις των μαθητών, πάντα στη βάση των εθνοπολιτισμικών διαφορών, καθώς επίσης αναφορές σε φαινόμενα ομαδοποιήσεων μαθητών και διομαδικών αλληλοαποκλεισμών έως και σε εκδηλώσεις ρατσιστικού τύπου. Τα στοιχεία αυτά παρουσιάζουν κλιμάκωση από τις απλές ομαδοποιήσεις ομόγλωσσων και ομοεθνών παιδιών στα πλαίσια των επικοινωνιακών τους αναγκών έως μικροεπεισόδια φραστικής βίας ρατσιστικού περιεχομένου. Στο λόγο 9 εκπαιδευτικών που εργάζονται σε 5 Διαπολιτισμικά Γυμνάσια γίνεται ρητή αναφορά σε διακριτές ομαδοποιήσεις μαθητών και σε εκδηλώσεις έντασης και εχθρότητας. Οι εκπαιδευτικοί επισημαίνουν τις «μικρές διαφορές στον τρόπο ζωής» (Σ16ΕΥ) των διαφόρων ομάδων των μαθητών τους και την επιθυμία τους να «θέλουν να δουλεύουν με τη παρέα τους» (Σ2ΒΘ). Ωστόσο θεωρούν ότι οι ομάδες αυτές συγκροτούνται λόγω του κοινού κώδικα επικοινωνίας, όταν τα παιδιά δε γνωρίζουν ακόμα ελληνικά, «όσο υπάρχει το 156 πρόβλημα της γλώσσας, όσο δε μπορούν να επικοινωνήσουν με τα υπόλοιπα παιδιά, συγκεντρώνονται και γίνονται ομάδες-ομάδες από τη δική τους καταγωγή» (Σ12ΙΩ) ή επίσης «τα παιδάκια που έρχονται για πρώτη φορά στο σχολείο και που είναι ξένα, θα δεις, ήδη από το διάλειμμα, ότι θα κάνουν παρέα μεταξύ τους…Εντάσσονται στις ομάδες των ομοεθνών τους» (Σ11ΙΩ). Οι παραπάνω απόψεις τοποθετούν το φαινόμενο των ομαδοποιήσεων των μαθητών με διαφορετικό κοινωνικό, πολιτισμικό υπόβαθρο στο χώρο των αναγκών κοινωνικής δικτύωσης και διαπροσωπικών σχέσεων, χωρίς να συνεκτιμούν άλλες βαθύτερες αιτίες αυτών των επιλογών. Για παράδειγμα το απλουστευτικό αυτό ερμηνευτικό σχήμα δε μπορεί να επεκταθεί σε περιπτώσεις όπως «στο Λύκειο…κρατάνε τις αποστάσεις τα παιδιά (ελληνικής καταγωγής), γιατί είναι μειονότητα τα ελληνόπουλα…στις τάξεις…δεν είχαν καμία διάθεση να συνεργαστούν…και στα διαλείμματα κάθονται χωριστά, σε μια γωνία» (Σ6ΠΕ). Στην περίπτωση αυτή, στο Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο Πενταλόφου, οι γηγενείς-έλληνες μαθητές είναι μειοψηφία, ανήκουν όμως στην κυρίαρχη ομάδα της κοινωνίας αναφοράς, που ελέγχει το εκπαιδευτικό σύστημα και συνακόλουθα τόσο τις εκπαιδευτικές διαδικασίες όσο και τις ευκαιρίες εκπαίδευσης και ζωής των ατόμων και των ομάδων που ανήκουν στη μειονότητα. Έτσι η διαδικασία ομαδοποίησης και αποστασιοποίησης είναι μια συμβολική πράξη επίδειξης κοινωνικής ισχύος και δημιουργίας αποκλεισμών. Αντίστοιχα η ομαδοποίηση των αλλοδαπών μαθητών ενέχει, πλην των άλλων, και τα χαρακτηριστικά της δυσπιστίας, της επιφυλακτικότητας και ενίοτε του φόβου. Κατ’ επέκταση οι ομαδοποιήσεις αυτές εξελίσσονται σε κάποιες περιπτώσεις σε αφορμές εκδηλώσεις εντάσεων που, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, «υπάρχουν κάποιες φορές…όχι τόσο μεταξύ των Ελλήνων, γιατί είναι πολύ λίγα τα Ελληνόπουλα εδώ, όσο μεταξύ των άλλων ομάδων…» (Σ1ΒΘ) και «κάποιες ομάδες δημιουργούν προβλήματα, από Αλβανία…» (Σ23ΕΠ), αλλά χαρακτηρίζονται «μεμονωμένα» επεισόδια και για «συγκεκριμένα παιδιά» ή ακόμα είναι απλώς «μια έντονη επιθετικότητα μερικές φορές» (Σ4ΠΕ). Πιο έντονα διαβαθμίζεται αυτή η επιθετικότητα στις περιπτώσεις, όπου ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να γεφυρώσει και να τονίσει την κοινότητα προβλημάτων και συναισθημάτων των διαφορετικών μαθητών, οι οποίοι όμως «παρ’ όλα αυτά, θα έλεγα ότι μισιούνται μεταξύ τους» (Σ3ΒΘ). Στο σημείο αυτό διαπιστώνεται ότι οι σχηματιζόμενες υποομάδες στο σύνολο του πολυπολιτισμικού μαθητικού πληθυσμού δεν έχουν τις πολιτισμικές διαφορές ως δείκτες ορίων ή ως σύμβολα, ώστε να αποκλείουν τους διαφορετικούς από αυτούς, αλλά βιώνουν και έντονα αρνητικά 157 συναισθήματα για τους «άλλους», που δεν ανήκουν στην ομάδα. Στο σημείο αυτό της ανάλυσης θα παρεμβάλλουμε τα τμήματα των συνεντεύξεων, που προσδιοριστήκαν και ερμηνεύτηκαν ως ειδική θεματική κατηγορία και αποτελούν τεκμηρίωση των παραπάνω επισημάνσεων, ενώ στη συνέχεια θα ακολουθήσει η ανάλυση των σοβαρότερων εκδηλώσεων επιθετικότητας. Σ1ΒΘ Ευτυχώς όμως προβλήματα με την θρησκεία ή τέτοιου είδους δεν έχουμε. (υπάρχουν εντάσεις στις σχέσεις..;) ….υπάρχουν κάποιες φορές μεταξύ τους, όχι τόσο μεταξύ των Ελλήνων, γιατί είναι πολύ λίγα τα ελληνόπουλα εδώ, όσο μεταξύ άλλων ομάδων…Προσπαθούμε όμως μέσα στην τάξη, αυτό το κάνουν και άλλοι συνάδελφοι που έχουν και μεγαλύτερη πείρα, να τα βλέπουμε όλα κοινά, ότι όλοι αντιμετωπίζουμε το ίδιο πρόβλημα και ότι αυτό είναι ανεξάρτητο από το που είναι ο καθένας. Ευτυχώς μέσα στο προαύλιο δεν έχουμε συγκρούσεις και χαίρομαι. Σ3ΒΘ Είναι δύσκολο να τους δώσω να καταλάβουν ότι δεν έχουν τίποτα να χωρίσουν, ότι είναι όλα παιδιά με τα ίδια προβλήματα και τα ίδια συναισθήματα . Παρ’ όλα αυτά, θα έλεγα ότι μισιούνται μεταξύ τους. Σ16ΕΥ Εκείνο που έχουμε μπροστά μας, το διαφορετικό σε πρώτη φάση, είναι καθημερινές μικρές διαφορές στον τρόπο ζωής. Σ23ΕΠ Κάποιες φορές και κάποιες ομάδες δημιουργούν προβλήματα, από Αλβανία…. …είχαμε φαινόμενα στο σχολείο που μαλώσανε παιδιά για μια κοπέλα, που την είχε 158 προσβάλλει ένα παιδί από άλλη χώρα. Είχαμε τέτοιες εντάσεις μέσα στο σχολείο. Δεν έγινε μέσα στην τάξη αλλά συνολικά από ομάδες Αφγανών που είπα και πριν. Αλλά είναι μεμονωμένα και σε συγκεκριμένα παιδιά. Το έχω συναντήσει κυρίως στα παιδιά από το Αφγανιστάν. Σε κάποιες φορές και απιδιά από τη Γεωργία. Λέω συγκεκριμένα. Σ’ άλλα παιδιά από Ρωσία, Αλβανία, όχι τόσο. Σ2ΒΘ ναι μεν θέλουν να μάθουν ελληνικά, αλλά δεν θέλουν να ενταχθούν και σε ομάδα, θέλουν να δουλεύουν με την παρέα τους….Ναι, αυτό πρέπει πρώτα να δεις, να το ξεπεράσεις και μετά να πας παρακάτω. Σ4ΠΕ Είναι πιο συντηρητικοί και υπάρχει μια πιο έντονη επιθετικότητα μερικές φορές. Σ6ΠΕ Στις μεγαλύτερες τάξεις παρατηρώ στο λύκειο για παράδειγμα ότι κρατάνε τις αποστάσεις τα παιδιά, γιατί είναι μειονότητα τα ελληνόπουλα. Και στις τάξεις αλλά και μια φορά εγώ επιχείρησα να τους φέρω σε επαφή, αναθέτοντάς τους μια εργασία στην Α΄ Λυκείου, αλλά δεν είχαν καμία διάθεση να συνεργαστούν. Δηλαδή από την πλευρά των γηγενών παιδιών το είδα αυτό. Και στα διαλείμματα κάθονται χωριστά, σε μια γωνιά. Σ11ΙΩ Υπάρχει. Σαφώς και υπάρχει. Αυτό γίνεται εμφανές από τις πρώτες μέρες που έρχονται τα παιδιά. Και τα παιδάκια που έρχονται για πρώτη φορά στο σχολείο και που είναι ξένα, θα δεις, ήδη από το διάλειμμα, ότι θα κάνουν παρέα μεταξύ τους...Εντάσσονται στις ομάδες των ομοεθνών τους. Πολύ σπάνια συγχρωτίζονται, ειδικά τον πρώτο καιρό, παιδάκια… ένας Ινδός με μια Κινέζα. Οι Αλβανοί, ας πούμε, που είναι πιο πολλοί, είναι πάντα παρέα και αυτό, συνήθως, συνεχίζει μέχρι το τέλος 159 της χρονιάς. Τα άλλα τα παιδάκια που μειοψηφούν, που είναι πολύ λίγα, ας πούμε, ένας Ινδός, μία Κινέζα, αυτά μπορεί, επειδή είναι μόνα τους...Να συγχρωτιστούνε με οποιονδήποτε. Και με τους γηγενείς και με τους γηγενείς, συγχρωτίζονται δεν μπορώ να πω και ειδικά τα παιδάκια που έχουνε… τα Αλβανάκια, ας πούμε, που έχουν πολλά χρόνια στην Ελλάδα, συγχρωτίζονται εντελώς κανονικά, δεν βλέπω να υπάρχει έτσι... περιχαράκωση. Σ12ΙΩ (μέσα στο σχολείο, υπάρχει πολιτισμική περιχαράκωση;) Μέχρι ενός σημείου. Υπάρχει και κυρίως όσο υπάρχει το πρόβλημα της γλώσσας, όσο δεν μπορούν να επικοινωνήσουν με τα υπόλοιπα παιδιά, συγκεντρώνονται και γίνονται ομάδεςομάδες, από τη δική τους καταγωγή. Όταν αρχίσουν όμως και κατανοούν ότι μπορούν να επικοινωνήσουν με τους συμμαθητές τους άνετα, σιγά -σιγά εντάσσονται. Συνεχίζοντας τη διερεύνηση των πολιτισμικών συγκρούσεων και του ανταγωνισμού των υποομάδων, που σχηματίζουν οι πολυπολιτισμικοί μαθητικοί πληθυσμοί των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων, επισημαίνουμε στο λόγο 8 εκπαιδευτικών που εργάζονται σε 5 Διαπολιτισμικά Γυμνάσια αναφορές (καταφατικές ή αποφατικές) σε ρατσιστικά φαινόμενα. Δύο εκπαιδευτικοί δηλώνουν ρητά ότι δεν έχουν οι ίδιοι βιώσει κρούσματα ρατσιστικής συμπεριφοράς στα σχολεία τους «δεν έχω γίνει μάρτυρας κάποιων επεισοδίων» (Σ5ΠΕ) και «τουλάχιστον εγώ δεν έχω εντοπίσει φαινόμενα ρατσισμού» (Σ&ΕΛ). Ωστόσο κάποιοι άλλοι κάνουν αναφορά σε έμμεσες πληροφορίες «μου έχουν πει παλαιότερα για κάποια κρούσματα αλλά μεμονωμένα» (Σ4ΠΕ) και «για θέματα ρατσισμού θα έπρεπε να ρωτήσετε κάποιους παλιότερους ανθρώπους» (Σ6ΠΕ), ενώ παράλληλα σπεύδουν να αιτιολογήσουν μια ενδεχόμενη εχθρική συσπείρωση των διαφορετικών πολιτισμικών και εθνικών ομάδων, αφού σύμφωνα με το λόγο τους «είναι απλώς ένα αίσθημα αυτοσυντήρησης. Συντήρησης της εθνικής ταυτότητας. Είναι φυσιολογικό, δεν το κατακρίνω, δεν είναι κακό» (Σ6ΠΕ). Πρόκειται και πάλι για μια μονοδιάστατη ερμηνεία απενοχοποίησης, που αποσιωπά άλλους παράγοντες όπως τις κοινωνικές ιεραρχήσεις, τις συγκρούσεις συμφερόντων 160 και το θεσμικό ρατσισμό. Μια πιο σύνθετη προσέγγιση αλλά και πιο ξεκάθαρη περιγραφή ενέχεται στο λόγο 3 άλλων εκπαιδευτικών. Σύμφωνα μ’ αυτούς «τα παιδιά από την Αλβανία θεωρούν ότι είναι η ανώτερη τάξη των αλλοδαπών και ακολουθούν οι Βούλγαροι…Απορρίπτονται…αυτοί…από την Ασία…Τα παιδιά είναι ρατσιστές, υπάρχει πολύ έντονος ρατσισμός» (Σ3ΒΘ). Εδώ φαίνεται καθαρά ότι εντός του πολυεθνικού και πολυπολιτισμικού σχολείου διαμορφώνονται ομάδες με κοινά εθνοπολιτισμικά χαρακτηριστικά, οι οποίες βρίσκονται σε ανταγωνισμό μεταξύ τους. Στο μικρόκοσμο του σχολείου δημιουργούνται νέες κοινωνικές ιεραρχήσεις, που οδηγούν σε μία ομαδοσυγκρουσιακή πραγματικότητα. Καθώς τα άτομα και οι ομάδες συναντούν νέες καταστάσεις και έρχονται σε επαφή με προβλήματα επιβίωσης και κατανομής ισχύος, όχι μόνο διαμορφώνουν νέα δίκτυα επικοινωνίας αλλά επανατοποθετούνται στον κοινωνικό χώρο, επιχειρώντας την ενδοομαδική συσπείρωση και την εξωομαδική τους επιβολή. Τα φαινόμενα αυτά «έχουν εκφραστεί και δημόσια αλλά (οι μαθητές) το έχουν γράψει και στην έκθεση…στο αντίστοιχο κεφάλαιο της γλώσσας…για το ζήτημα του ρατσισμού και της ξενοφοβίας» (Σ10ΙΩ), γι’ αυτό και άλλος εκπαιδευτικός επιμένει στη ρητή διατύπωση «αλλά ρατσισμός υπάρχει στο σχολείο και μέσα στην τάξη…υπάρχει μεταξύ των παιδιών» (Σ14ΣΑ). Οι απόψεις αυτές εμπλουτίζονται και από συγκεκριμένα παραδείγματα «ειδικά προς ένα αγόρι υπάρχουν…κάποια δείγματα ρατσισμού» (Σ10ΙΩ) και «Ναι, μου είπε μια μαθήτρια, ναι, είμαι ρατσίστρια, θέλω να φύγουν, να πάνε από κει που ήρθανε,…δεν υπάρχουν λόγοι, έτσι θέλουμε…μας παίρνουν τις δουλειές» (Σ10ΙΩ). Αυτή η δημόσια δήλωση, «σε τέτοιο επίπεδο, ανοιχτά, όχι καλυμμένα» (Σ10ΙΩ), όπως την περιγράφει ο εκπαιδευτικός, καταδεικνύει μια ένταση και δύναμη, που τροφοδοτείται από τη γνώση ότι και στο ακροατήριο υπάρχουν πρόσωπα που συμμερίζονται αυτή την άκρως επιθετική τοποθέτηση. Ακούγεται η στερεοτυπική και συχνά επαναλαμβανόμενη δήλωση ότι οι μετανάστες καταλαμβάνουν θέσεις εργασίας, που διεκδικούν και οι γηγενείς. Πρόκειται για μια αιτίαση, που ανάγει τη σύγκρουση των ομάδων των γηγενών με τους αλλοδαπούς στην υπόθεση ότι οι διαφορετικές κοινωνικές ομάδες έχουν ασυμβίβαστους στόχους και βρίσκονται σε ανταγωνισμό για ελλιπείς πόρους. Οι παραπάνω αντιλήψεις υπάρχουν, όπως δηλώνουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, «ούτως ή άλλως και στο κοινωνικό σύνολο και εκτός σχολείου και βεβαίως αυτές αντανακλώνται και μέσα στη σχολική ζωή» (Σ10ΙΩ). Αυτή η αντανάκλαση των 161 διαχωριστικών και υποτιμητικών στάσεων του κοινωνικού συνόλου προς τους αλλοδαπούς μαθητές εμφανίζεται και με το πρόβλημα της αρνητικής στάσης των γηγενών γονέων προς το Διαπολιτισμικό σχολείο. «Οι γονείς (των γηγενών μαθητών)… αποφεύγουν να φέρνουν τα παιδιά τους εδώ. Προσπαθούν, δηλαδή, με κάθε τρόπο… να τα γράψουν σε άλλο σχολείο» (Σ10ΙΩ). Συνεπώς οι υποτιμιτικές κοινωνικές αξιολογικές κρίσεις, που αφορούν την πολυπολιτισμική σύνθεση της ίδιας της κοινωνίας, μεταφέρονται και εντός του πολυπολιτισμικού σχολείου και τροφοδοτούν τόσο σε φραστικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο τη δημιουργία πολωτικών εντάσεων και διαχωρισμών. Ακολούθως παραθέτουμε τα αποσπάσματα των συνεντεύξεων, στα οποία βασίστηκε η παραπάνω ανάλυση και που αποτελούν ειδική θεματική κατηγορία της Ανάλυσης Περιεχομένου, που εφαρμόστηκε στα δεδομένα της συνέντευξης. Σ3ΒΘ Τα παιδιά από την Αλβανία θεωρούν ότι είναι η ανώτερη τάξη των αλλοδαπών και ακολουθούν οι Βούλγαροι. Σας λέω τώρα αυτό που έχω διαπιστώσει. Απορρίπτονται σίγουρα αυτοί που προέρχονται από την Ασία και από τον Πακιστάν. Τα παιδιά είναι ρατσιστές υπάρχει πολύ έντονος ρατσισμός. Σ4ΠΕ Εγώ επειδή μένω εδώ, μου έχουν πει παλιότερα για κάποια κρούσματα (ρατσισμού), αλλά μεμονωμένα όμως. Εγώ με όσους έχω μιλήσει, τα αγαπάνε πολύ τα παιδιά, δίνουν ζωή στο χωριό, τα έχουν σαν παιδιά τους. Επειδή είναι Αλβανοί δεν τα βλέπουν διαφορετικά, τα αγαπάνε. Σ5ΠΕ (Εντάσεις ρατσιστικές και τέτοιου είδους τάσεις εμφανίζονται στο σχολείο;) Όχι, δεν έχω γίνει μάρτυρας κάποιων επεισοδίων. 162 Σ6ΠΕ Για θέματα ρατσισμού θα έπρεπε να ρωτήσετε κάποιους παλιότερους ανθρώπους. Εγώ νομίζω πως είναι απλώς ένα αίσθημα αυτοσυντήρησης. Συντήρησης της εθνικής ταυτότητας. Είναι φυσιολογικό, δεν το κατακρίνω, δεν είναι κακό Σ7ΕΛ σε αυτό το σχολείο τουλάχιστον εγώ δεν έχω εντοπίσει φαινόμενα ρατσισμού ή εντάσεις μεταξύ ομάδων. Σ10ΙΩ …ειδικά προς ένα αγόρι, υπάρχουν κάποιες... κάποια δείγματα ρατσισμού από Έλληνες μαθητές και μάλιστα έχουν εκφραστεί και δημόσια, αλλά το έχουν γράψει και στην έκθεση που τους είχα βάλει, στο αντίστοιχο κεφάλαιο της γλώσσας, που είχαμε κάνει για το ζήτημα του ρατσισμού και της ξενοφοβίας και όλων αυτών των προκαταλήψεων και των στερεότυπων, τότε που είχαμε συζητήσει…ανοιχτά, όχι απλώς, ανοιχτά, πολύ ανοιχτά, ανοιχτά και λέω, «τις απόψεις σας». «Ναι,» μου είπε μία μαθήτρια, «ναι, είμαι ρατσίστρια, θέλω να φύγουν, να πάνε από εκεί που ήρθανε», σε τέτοιο επίπεδο, ανοιχτά, όχι καλυμμένα, και, τους λόγους…ρωτώ…Δεν υπάρχουν λόγοι, έτσι θέλουμε, δεν θέλουμε από εδώ, μας παίρνουν τις δουλειές», δηλαδή είναι αυτό το γνωστό που το έχουνε...Ναι, στερεοτυπικές αντιλήψεις που ούτως ή άλλως και στο κοινωνικό σύνολο και εκτός σχολείου και βεβαίως αυτές αντανακλώνται και μέσα στη σχολική ζωή…Αυτά υπάρχουν όμως…Υπάρχουν…Δηλαδή, τώρα θα ήταν ψέμα να πούμε ότι όλα είναι ιδανικά…Υπάρχουν και... Σε αυτό το τμήμα, ειδικά, το έχω αντιμετωπίσει πιο έντονα. Σ12ΙΩ …όσο υπάρχει το πρόβλημα της γλώσσας, όσο δεν μπορούν να επικοινωνήσουν με τα 163 υπόλοιπα παιδιά, συγκεντρώνονται και γίνονται ομάδες-ομάδες, από τη δική τους καταγωγή…Έχουμε γηγενή ομάδα και εκείνο το οποίο εμένα λίγο με στεναχωρεί είναι οι γονείς… αποφεύγουν να φέρνουν τα παιδιά τους εδώ. Προσπαθούν, δηλαδή, με κάθε τρόπο, αν μπορούν, να τα… να τα γράψουν σε άλλο σχολείο. Θα ήταν πολύ καλύτερα εάν δεν γινόταν… εάν δεν επιτρέπανε τις μεταγραφές από τα διαπολιτισμικά σχολεία και έμενε και πολύ καλό υλικό… συνήθως οι πιο καλοί προσπαθούν να φύγουν, νομίζω πως θα ήταν καλύτερο το σχολείο, αλλά επειδή φεύγουνε και αρκετοί… Σ14ΣΑ Αλλά ρατσισμός υπάρχει στο σχολείο και μέσα στην τάξη... υπάρχει, μεταξύ των παιδιών. ζ) Πίστη των εκπαιδευτικών στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας τους. Όπως έχει ήδη αναλυθεί, η φύση και η ποιότητα της κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή και κυρίως ο τρόπος που εκείνος τοποθετείται απέναντι στο γεγονός της διδασκαλίας του είναι αποφασιστικής σημασίας για την ανταπόκριση των μαθητών στο μάθημα και τη γενικότερη πρόοδό τους. Όταν στους μαθητές μεταδίδεται το μήνυμα υψηλών εκπαιδευτικών προσδοκιών από το δάσκαλό τους, εκείνοι τείνουν να ανταποκριθούν στις προσδοκίες των δασκάλων τους. Στα πλαίσια αυτά η βιωμένη επιτυχία ή αποτυχία του διδακτικού εγχειρήματος από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και συνακόλουθα η πίστη του στην αποτελεσματικότητα των διδακτικών του ενεργειών αποτελεί παράγοντα ενδυνάμωσης των μαθητών ή το αντίστροφο. Διερευνήσαμε, λοιπόν, στο λόγο των εκπαιδευτικών τον τρόπο που οι ίδιοι αξιολογούν τις πιθανότητες επιτυχίας της διδασκαλίας τους και το βαθμό αισιοδοξίας τους ως προς την αποτελεσματικότητα των διδακτικών τους δράσεων, θεωρώντας ότι η παράμετρος αυτή ορίζει το πλαίσιο, θετικό ή αρνητικό, εντός του οποίου λαμβάνει χώρα το μάθημα και η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού – μαθητή. 164 Στο λόγο 8 εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε 4 Διαπολιτισμικά Γυμνάσια εντοπίστηκαν αναφορές και εκτιμήσεις για την αποτελεσματικότητα των διδακτικών προσεγγίσεών τους στους αλλοδαπούς και αλλόγλωσσους μαθητές τους. Οι εκπαιδευτικοί, βασισμένοι στη μέχρι τώρα εμπειρία τους, διχάζονται. Κάποιοι (3) δηλώνουν αισιόδοξοι και συγκεκριμένα υποστηρίζουν «είδα πρώτα το αποτέλεσμα και μετά δημιούργησα την ελπίδα… αυτό με βοήθησε να γίνω και πιο αισιόδοξη» (Σ10ΙΩ), «τώρα πια με την εμπειρία των έξι χρόνων θεωρώ ότι μπορώ να ανταπεξέλθω» (Σ8ΕΛ) και «σ’ ένα μεγάλο ποσοστό αν κατορθώσω (το στόχο μου), πιστεύω ότι θα είναι επιτυχία… υπάρχουν παιδιά τα οποία… έχουν παρουσιάσει σημαντική εξέλιξη» (Σ7ΕΛ). Προς εντελώς αντίθετη κατεύθυνση κινείται ο λόγος άλλων (4) εκπαιδευτικών οι οποίοι είναι απαισιόδοξοι, αισθάνονται ματαιωμένοι και αναποτελεσματικοί και παρουσιάζουν το έργο τους με βαρείς αρνητικούς χαρακτηρισμούς. Για τους εκπαιδευτικούς αυτούς το αποτέλεσμα των διδακτικών τους ενεργειών είναι «…τίποτα. Δυστυχώς. Είναι πολύ απογοητευτικό» (ΣΙ4ΣΑ) και οι αλλόγλωσσοι μαθητές τους δεν έχουν αποκομίσει «…τίποτα. Τίποτα, κανένα όφελος». Θεωρούν ότι η κατάσταση παρουσιάζει ανυπέρβλητες δυσκολίες, «το πρόβλημα το πολύ μεγάλο… οι καθηγητές που έρχονται… δεν είναι καταρτισμένοι, ούτε έχουν ειδικές γνώσεις και τους ρίχνεις σε μια θάλασσα χωρίς να ξέρουν να κολυμπούν…» (ΣΙ5ΣΑ) και γι’ αυτό το λόγο οι διδακτικές τους προσπάθειες πέφτουν στο κενό «στην ουσία δε μπορείς να βοηθήσεις σε καμιά περίπτωση». Μ’ αυτόν τον τρόπο οι μαθητές δεν παίρνουν την κατάλληλη εκπαίδευση, γιατί σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς "το σχολείο τούς θάβει τους μαθητές αυτούς (τους αλλόγλωσσους)… δε τους δίνει τη βοήθεια που θέλουν" (ΣΙ5ΣΑ). Η αδιέξοδη και αναποτελεσματική αυτή κατάσταση που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί διαποτίζει το λόγο τους με έντονο συναίσθημα θυμού, απογοήτευσης και ενοχής, ενώ έκδηλες είναι οι εσωτερικές πιέσεις και η τάση για παραίτηση από τις όποιες προσπάθειες, «Γιατί να το προσπαθήσουμε πια, γιατί να το συνεχίσουμε να προσπαθούμε κάτι τέτοιο… Χάνουμε την ώρα μας… Χάνουμε την ώρα μας» (ΣΙ9ΜΕ). Ωστόσο, παρά τα τόσο αρνητικά βιώματα, την πλήρη απογοήτευση και την αίσθηση αδυναμίας των εκπαιδευτικών να παραχθεί διδακτικό έργο με νόημα και θετική έκβαση, υπάρχει η δυνατότητα να επαναπροσδιοριστεί το διδακτικό πλαίσιο μέσω μιας διεργασίας αναστοχασμού. Μια εκπαιδευτικός, διαπιστώνοντας ότι οι μαθητές της δεν είναι σε θέση να κατανοήσουν τον επιστημονικό λόγο μιας 165 συγκεκριμένης επιστήμης, της Ιστορίας, παρά τις δικές της προσπάθειες στη διδασκαλία της Νεοελληνικής σε Τμήμα Υποδοχής, αναζητά νέους τρόπους και μέσα για να υλοποιήσει τη διδασκαλία «ενώ θεωρούσα ότι τα παιδιά είχαν φτάσει σ’ ένα επίπεδο αρκετά καλό… δεν κατανοούσαν καθόλου το λεξιλόγιο της Ιστορίας… Ναι. Οπότε λέω εδώ…Μόνη μεν αναλογίστηκα και λέω, εδώ τι κάνω τώρα;» (ΣΙ2ΙΩ). Τίθενται, δηλαδή, στην περίπτωση αυτή τα πρώτα ερωτήματα για τη βελτίωση της διδασκαλίας: πώς πλησιάζω τα παιδιά, πώς τα βάζω στη διαδικασία της μάθησης του ειδικού λεξιλογίου, πώς γίνομαι πιο επικοινωνιακός για να μεταδώσω καλύτερα το αντικείμενο της διδασκαλίας. Δημιουργείται, μέσα από την απογοήτευση και το αίσθημα αναποτελεσματικότητας, ένα νέο πεδίο αναζήτησης τρόπων και μεθόδων βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Σ7ΕΛ Έναν στόχο ποτέ δεν τον κατορθώνεις 100%. Και σε ένα μεγάλο ποσοστό αν τον κατορθώσω, πιστεύω ότι θα είναι επιτυχία. Και υπάρχουν παιδιά τα οποία, από στην αρχή της χρονιάς, όχι μόνο στο δικό μου μάθημα, αλλά και στο μάθημα των συναδέλφων, παρακολουθώ την γλωσσική τους εξέλιξη, έχουν παρουσιάσει σημαντική βελτίωση από τον Οκτώβριο που τους πρωτοείδα. Σ8ΕΛ Νομίζω πως τώρα πια με την εμπειρία των έξι χρόνων, θεωρώ πως μπορώ να ανταπεξέλθω, παρ’όλο που οι δυσκολίες κάθε φορά είναι και διαφορετικές. Αλλά θεωρώ πλέον ότι η εμπειρία και η δουλειά που έχω κάνει αυτά τα χρόνια με έχουν βοηθήσει να ανταπεξέλθω σε αυτή την πολύ δύσκολη θα έλεγα δουλειά. Σ10ΙΩ Δηλαδή είδα πρώτα το αποτέλεσμα και μετά δημιούργησα την ελπίδα την οποία την καλλιεργείς σταδιακά για να φτάσεις στο αποτέλεσμα…..Ναι. Νομίζω πως ναι. Από τότε δηλαδή και μετά και πράγματι και ίσως αυτό με βοήθησε να γίνω και πιο αισιόδοξη. Δηλαδή, αυτή ακριβώς η εμπειρία με έκανε, με ευαισθητοποίησε, ότι, για να φτάσουν τα παιδιά εκεί, σημαίνει ότι μπορούν να φτάσουν εκεί. 166 Σ12ΙΩ Μαθαίνουν ένα λεξιλόγιο…ειδικής επιστήμης έτσι; Μιας συγκεκριμένης επιστήμης και παύει να υπάρχει και ο φόβος του επιστημονικού λόγου…όμως τα παιδιά τα είχα… έτυχε να έχω για την πρώτη μου χρονιά, τμήμα υποδοχής 1, και την επόμενη είχα τα παιδιά αυτά στο κανονικό τμήμα, που τους έκανα Ιστορία, Ιστορία γίνεται στο κανονικό τμήμα. Και έβλεπα… ενώ θεωρούσα ότι τα παιδιά είχαν φτάσει σε ένα επίπεδο αρκετά καλό, ξαφνικά, μέσα στην Ιστορία ήταν ανύπαρκτα. Δεν συμμετείχαν καθόλου και δεν κατανοούσαν καθόλου το λεξιλόγιο της Ιστορίας…Ναι. Οπότε, λέω, εδώ… Μόνη μου αναλογίστηκα και λέω, εδώ τι κάνω τώρα; Σ14ΣΑ Τίποτα. Δυστυχώς, είναι πολύ απογοητευτικό... Ξέρω από τώρα την απάντηση, όχι. Αν έχουνε πάρει κάτι, αν έχουν ωφεληθεί σε κάτι; Όχι. Για τις κατηγορίες που μιλάμε, ε;…Για τους Τουρκόφωνους, για τους παλιννοστούντες... Όχι…Τίποτα. Τίποτα, κανένα όφελος. Γι' αυτό σου λέω ότι, για εμένα, χάνουν άδικα τον καιρό τους, όταν έρχονται σε τέτοια τμήματα. Θα πρέπει εξαρχής, από την πρώτη γυμνασίου, να είναι σε άλλα τμήματα για να ωφεληθούν…Εντάξει, να κάνουν πιο εντατικά μαθήματα...Τα ελληνικά έστω, τα ελληνικά. Από εκεί ξεκινάει το πρόβλημα. Σ15ΣΑ Τώρα το πρόβλημα το πολύ μεγάλο που είναι... σε σοκάρει … Οι καθηγητές που έρχονται, ούτως ή άλλως, δεν είναι καταρτισμένοι, ούτε έχουν ειδικές γνώσεις και τους ρίχνεις σε μία θάλασσα χωρίς να ξέρουν να κολυμπούν, και τους παίρνεις και οτιδήποτε έχουν, τα σωσίβια, τους τα αρπάζεις και τους λες, κολύμπα… Στην ουσία, δηλαδή, δεν μπορείς να βοηθήσεις σε καμία περίπτωση. Σ15ΣΑ 167 Εγώ αυτούς που έχω δει να έχουν πρόβλημα στη γλώσσα, βέβαια, γιατί δεν μιλάνε στο σπίτι τους καθόλου ελληνικά, οπότε αυτοί βέβαια είναι σε μειονεκτική θέση... (Δεν είστε καθόλου αισιόδοξη για αυτούς;) Καθόλου, εγώ λέω χαρακτηριστικά, τους θάβουν, λέω,… το σχολείο τους θάβει τους μαθητές αυτούς, γιατί υπάρχουν παιδιά που θέλουν, έχουν, όμως, πολλές δυσκολίες, από το παρελθόν ακόμα... και ενώ κάνουν μια προσπάθεια να προχωρήσουν, στην ουσία δεν τους δίνει τη βοήθεια που θέλουν και πολλές φορές τους δημιουργεί και προβλήματα. Σ19ΜΕ Στην πρώτη τάξη, γιατί στην πρώτη τάξη έχω γλώσσα. Προσπαθώ να αναλύσω... θυμάμαι τώρα την τελευταία εβδομάδα… Είχαμε παράδοση την επεξήγηση. Προσπαθούσα να... ανέλυσα το θέμα όλο και μάλιστα έτσι όπως το έχει το βιβλίο, δηλαδή από τα παραδείγματα να καταλήξουμε στο συμπέρασμα... Καταλήξαμε. Μου λένε τα παιδιά, δεν το καταλάβαμε. Ξανά από την αρχή. Επεξήγηση, τους λέω, τα φρούτα το γενικό, τα φρούτα... τα αχλάδια το ειδικό... Δεν κατάλαβαν,.. ούτε και αυτό.. και λέω γιατί να το προσπαθήσουμε πια, γιατί να το συνεχίσουμε να προσπαθούμε κάτι τέτοιο…Και δεν κάνουμε κάτι άλλο πιο χρήσιμο και πιο εύστοχο. Και δεν κάνουμε... Γιατί να συνεχίζουμε κάτι τέτοιο; Χάνουμε την ώρα μας…Χάνουμε την ώρα μας. η) Η αποτελεσματικότητα των προσπαθειών των μαθητών Στη σχολική επιτυχία οι μαθητές επηρεάζονται από τον τρόπο που οι εκπαιδευτικοί τοποθετούνται απέναντι στην πρόοδό τους. Οι μαθητές αποκτούν την ικανότητα, την αυτοπεποίθηση και τα κίνητρα που χρειάζονται για να πετύχουν, όταν οι δάσκαλοί τους πιστεύουν σ’ αυτούς και εκπέμπουν τη βεβαιότητα ότι τα παιδιά θα τα καταφέρουν. Πρόκειται για το φαινόμενο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας, που περιγράφεται στη θεωρητική ανασκόπηση και που υπογραμμίζει τη σημασία και τη βαρύτητα της εκτίμησης των εκπαιδευτικών για την πορεία της τάξης τους συνολικά αλλά και του κάθε μαθητή ατομικά. 168 Αναζητήσαμε στο σώμα των δεδομένων της συνέντευξης τις αναφορές των εκπαιδευτικών στην πιθανότητα επιτυχίας ή αποτυχίας των μαθητών τους καθώς και τις προβλέψεις τους για τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα της τάξης ή του σχολείου τους. Εντοπίστηκαν αρχικά 13 αναφορές εκπαιδευτικών που υπηρετούν στοσύνολο των Διαπολιτισμικών Γυμνασίων, εκ των οποίων οι 5 είναι αρνητικές και οι υπόλοιπες προβλέπουν θετική εξέλιξη των μαθητών, αλλά κάτω από προϋποθέσεις. Αρνητική εικόνα για την πορεία των μαθητών έχουν οι εκπαιδευτικοί, που δηλώνουν ότι «για κάποια παιδιά που προσπαθούν πάρα πολύ, βλέπω ότι υπάρχουν πιθανότητες. Είναι ελάχιστα όμως τα παιδιά αυτά… τα παιδιά δεν ανταποκρίνονται… βελτίωση… δεν υπάρχει» (Σ4ΠΕ) και επομένως «δεν είμαι πολύ αισιόδοξη γι’ αυτό (ότι θα μάθουν ελληνικά)» (Σ6ΠΕ). Με ακόμη πιο αρνητικές εκφράσεις οι εκπαιδευτικοί συνδέουν τη βέβαιη σχολική αποτυχία των μαθητών και την αρνητική μακροπρόθεσμη πορεία τους με διάφορους εκλυτικούς παράγοντες που αναστέλλουν την πρόοδό τους. Έτσι δηλώνουν ότι «είναι πολύ λίγα τα παιδιά που θα συνεχίσουν… στο Λύκειο. Δε μιλώ για Πανεπιστήμιο… δεν έχουν όρεξη… δεν έχουν διάθεση για μάθηση… κίνητρα… παρότρυνση από το σπίτι. Όχι, όχι, όχι» (ΣΙ9ΜΕ) και ακόμη χειρότερα «ούτε καλά ελληνικά θα μάθουν, ούτε κανένα θα πάει… σε Ανώτατες Σχολές. Αυτά είναι… μύθος… Το παιδί πέτυχε… ελάχιστα έως καθόλου» (Σ20ΜΕ) και για την κατάσταση αυτή ευθύνονται παράγοντες όπως «ελλείψεις στη γλώσσα… κοινωνική και οικονομική (υποβάθμιση)… κοινωνικά προβλήματα». Αυτή η κατάσταση στη συνέχεια οδηγεί σε «διαρροή» και «σχολική αποτυχία σε μέγιστο βαθμό». Σ’ αυτό το ερμηνευτικό σχήμα παραμένει εγκλωβισμένη η σκέψη των εκπαιδευτικών, που βίωσαν αρνητικές εμπειρίες σχετικά με την πρόοδο των μαθητών τους και απενοχοποιούνται με τη μετάθεση της ευθύνης πέρα κι έξω από τη δική τους παρέμβαση: «Η πρόοδος του κάθε μαθητή είναι θέμα προσωπικό του κάθε μαθητή… Όταν τα παιδιά δείχνουν ενδιαφέρον… θα επιβιώσουν … και μακροπρόθεσμα θα τα καταφέρουν» (Σ21ΜΕ). Οι παραδοχές αυτές και οι αρνητικές προβλέψεις για την πορεία των μαθητών επηρεάζουν υποσυνείδητα την εκπαιδευτική εξέλιξη των παιδιών, καθώς οι μαθητές κατά την αλληλεπίδραση με τους απογοητευμένους και απαισιόδοξους δασκάλους τους εσωτερικεύουν τα μηνύματα αδυναμίας και ματαίωσης και τείνουν να επαληθεύσουν τις δυσμενείς προβλέψεις τους. Ωστόσο ενίοτε και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν την απόλυτη παραίτηση από την προσπάθεια, «αναγκάζεσαι κάποιους μαθητές από αυτούς που δε γνωρίζουν καλά την ελληνική… και δεν έχουν 169 πρόοδο… έχουν πάρα πολλές αδυναμίες… να θεωρήσεις… ότι… δεν υπάρχει περίπτωση να τους προσεγγίσεις και να είσαι αποτελεσματικός μαζί τους» (ΣΙ0ΙΩ). Κατ’ επέκταση οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν μια πρακτικά εμφανώς απορριπτική στάση απέναντι στους μαθητές αυτούς, παρόλο που γνωρίζουν ότι πρόκειται για μια ακραία αντιπαιδαγωγική στάση, «αυτή είναι η μια εκδοχή, η ακραία, όπου το ομολογώ, μετά πόνου ψυχής, αλλά το ομολογώ, ότι τους αφήνεις στην άκρη μέσα στην τάξη, τους αφήνεις στην ησυχία τους, γιατί τίποτα άλλο δε φαίνεται να πιάνει τόπο»(Σ10ΙΩ). Προς άλλη κατεύθυνση κινείται η πιο αισιόδοξη οπτική άλλων εκπαιδευτικών, οι οποίοι θεωρούν πιθανή την πρόοδο των μαθητών τους αλλά υπό προϋποθέσεις. Εστιάζουν περισσότερο σε εξωεκπαιδευτικούς παράγοντες που διαμορφώνουν την εξέλιξη του μαθητή, όπως η ατομική προσπάθεια, η στήριξη της οικογένειας, η χρήση της ελληνικής γλώσσας σε εξωσχολικά περιβάλλοντα επικοινωνίας ή ακόμα και ατομικούς παράγοντες όπως είναι οι πνευματικές ικανότητες, τα κίνητρα και το πρόγραμμα ζωής των παιδιών. «Ήδη έχω απουσιολόγους που είναι… μουσουλμάνοι και δίγλωσσοι» (ΣΙ5ΣΑ), «οι μαθητές που κάνουν προσπάθεια τα καταφέρνουν και εξαρτάται… από το οικογενειακό περιβάλλον και από το πνευματικό υπόβαθρο» (ΣΙ3ΣΑ). Έτσι, «μέσα σε ένα με δύο χρόνια… τα παιδιά θα είναι σε θέση να μιλάνε και να γράφουν» (Σ8ΕΛ), διότι «αν διαβάζουν στο σπίτι, κάτι θα κάνουν» (Σ9ΕΛ). Στα ίδια πλαίσια οι μαθητές κατηγοριοποιούνται σε «αφοσιωμένους» στην ιδέα της σχολικής προόδου, σε μαθητές «μέτριους» και σε μαθητές που μοναδική τους έγνοια είναι «να γυρίσουν στη χώρα τους… και έτσι τα ελληνικά περνάνε σε δεύτερη μοίρα» (ΣΙ6ΕΥ), μια κατηγοριοποίηση την οποία το σχολείο προφανώς αναπαράγει και είναι ανήμπορο να ανατρέψει. Αυτές οι αντιλήψεις, που σκιαγραφούν ένα εκπαιδευτικό σκηνικό στατικό, χωρίς δυνατότητες για αξιόλογες τροποποιήσεις του μαθησιακού προφίλ των μαθητών του, ανατρέπονται τελείως στο λόγο άλλης εκπαιδευτικού, που δηλώνει «πάρα πολύ αισιόδοξη. Πάρα πολύ. Τα παιδιά είναι εξαιρετικά… μας έχουν μάθει πολύ αξιόλογα πράγματα… έχουμε πολλά να δώσουμε και να πάρουμε. Αυτό είναι το κύριο κέρδος» (ΣΙ8ΕΥ). Εδώ η εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει πολύ θετικά τη διαδικασία και ακόμα πιο θετικά αξιολογεί τους μαθητές της. Δείχνει την ευαισθησία της και την ικανότητά της να αφουγκράζεται τον "άλλο". Στη σχολική τάξη δημιουργείται ένα συνεξελισσόμενο σύστημα δασκάλου και μαθητή, όπου μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες και σε μια πορεία αμοιβαίων αλλαγών, ο διδάσκων 170 μαθαίνει από τη συναλλαγή του με τους διδασκόμενους. Στη συνέχεια παραθέτουμε τα αποσπάσματα των συνεντεύξεων, στα οποία βασίστηκε η παραπάνω ανάλυση και που αποτελούν ειδική θεματική κατηγορία της Ανάλυσης Περιεχομένου, που εφαρμόστηκε στα δεδομένα της συνέντευξης. Σ4ΠΕ Για κάποια παιδιά που προσπαθούν πάρα πολύ, βλέπω ότι υπάρχουν πιθανότητες. Είναι ελάχιστα όμως τα παιδιά αυτά. Ίσως για λόγους που δεν έχουν να κάνουν με την εκπαίδευση, κάποια στιγμή σταματάνε τελείως την προσπάθεια και είναι εντελώς αδιάφορα. Δηλαδή ό,τι τεχνικές και να χρησιμοποιήσεις από ένα σημείο και μετά, πέφτουν στο κενό. Δεν βοηθάνε μετά και τα παιδιά, δεν ανταποκρίνονται μετά σε ότι και να τους πεις… Σε αυτό το σχολείο, επειδή είναι λίγα τα παιδιά, πιστεύω ότι θα είχαν μια βελτίωση, αλλά δεν υπάρχει. Σ6ΠΕ Ξέρω ότι χρειάζεται μια πενταετία να περάσει, για να φτάσουμε σε καλό επίπεδο. Άρα τα παιδιά που έρχονται από την Α΄ Γυμνασίου έχουν δυνατότητες μέσα στην πενταετία να εξελιχθούν. Βέβαια χρειάζεται μεγάλη και οργανωμένη προσπάθεια και εκ μέρους των παιδιών… (Πιστεύετε ότι κάποια στιγμή θα μάθουν τα ελληνικά;)Δεν είμαι πολύ αισιόδοξη γι’ αυτό. Σ8ΕΛ Για τα παιδιά που έχουν έρθει στην Ελλάδα ένα ή δύο χρόνια πριν, τις ώρες των ελληνικών λειτουργεί παράλληλα υποστηρικτικό μάθημα, όπου γίνονται τα ίδια πράγματα σε μικρότερες ομάδες, με πιο απλό τρόπο και όχι μεγάλη ταχύτητα. Και στους υπόλοιπους γίνεται το μάθημα κανονικά. (Νομίζετε ότι αυτά τα παιδιά μέσα από αυτή την διαδικασία θα καταφέρουν 171 τελικά να μάθουν καλά ελληνικά;)Ναι, είμαι πολύ σίγουρη γι’ αυτό. …Μέσα σε ένα με δύο χρόνια, σε διδακτικά έτη αναφέρομαι, τα παιδιά θα είναι σε θέση να μιλάνε και να γράφουν. Σ9ΕΛ Αν διαβάζουν στο σπίτι κάτι θα κάνουν… Έχω την Β΄ τάξη την πρώτη ώρα και είναι τρία παιδιά που δεν στέκονται στην τάξη. Κουνιούνται, σηκώνονται να περπατήσουν, σφυρίζουν, νομίζουν ότι δεν είναι στο σχολείο. Δεν μπορούν να σταθούν αυτά τα παιδιά στην τάξη. Σ10ΙΩ Υπάρχουν όμως και παιδιά που είναι και δύο και τρία χρόνια στην Ελλάδα και έχουν μείνει πολύ πίσω με τη γλώσσα. Για αυτά τα παιδιά δεν προβλέπεται κάτι. Πρώτον, οφείλω να ομολογήσω ότι πολλές φορές,… δεν γίνεται σε μεγάλο ποσοστό, αλλά γίνεται,… αναγκάζεσαι κάποιους μαθητές από αυτούς που δεν γνωρίζουν καλά την Ελληνική, αναγκάζεσαι να θεωρήσεις ότι... και δεν έχουν πρόοδο, δεν πάνε καλά, έχουν πάρα πολλές αδυναμίες,… αναγκάζεσαι να θεωρήσεις, για κάποια πολύ δύσκολα φαινόμενα, ότι, μέσα στην τάξη, έτσι όπως απευθύνεσαι στο σύνολο των μαθητών, δεν υπάρχει περίπτωση να τους προσεγγίσεις και να είσαι αποτελεσματικός μαζί τους. Λοιπόν, υπάρχει αυτό, αυτή είναι η μία εκδοχή, η ακραία, όπου το ομολογώ, μετά πόνου ψυχής, αλλά το ομολογώ, ότι τους αφήνεις στην άκρη μέσα στην τάξη, τους αφήνεις στην ησυχία τους, γιατί τίποτε άλλο δεν φαίνεται να πιάνει τόπο. Σ12ΙΩ Είμαι αισιόδοξη. Ένα μεγάλο ποσοστό, δηλαδή οι μαθητές οι οποίοι… να μην πω ότι έχουν την ικανότητα, την πνευματική ικανότητα, μιλάμε για μαθητές μέσου δείκτη νοημοσύνης… μπορώ να πω και έχουν κάποιο… έχουν ενδιαφέρον, μπορώ να πω ότι προχωράνε αρκετά καλά. Σ13ΣΑ 172 Εγώ πιστεύω ότι οι μαθητές οι οποίοι κάνουν προσπάθεια, τα καταφέρνουν ήδη. Δηλαδή, εξαρτάται, από εκεί και πέρα, και από το οικογενειακό περιβάλλον και από το πνευματικό υπόβαθρο, είναι πολλοί οι παράγοντες οι οποίοι παίζουν ρόλο σε αυτό. Σ15ΣΑ (θεωρείτε ότι αυτά τα παιδιά είναι σε θέση κάποια στιγμή να φτάσουν σε τέτοια γλωσσική επάρκεια, ώστε να προοδεύσουν;) Κάποια παιδιά το κάνουν. Ήδη, έχω απουσιολόγους που είναι... απουσιολόγους θα πει, δηλαδή, οι καλύτεροι της τάξης τους και σε λεκτικό επίπεδο και ντόπιους, που είναι Μουσουλμάνοι...και δίγλωσσοι. Ναι, κάποια παιδιά μπορούν, αλλά η πλειοψηφία των παιδιών, λέω τώρα τους συγκεκριμένους δίγλωσσους... Καλά, υπάρχουν και δίγλωσσοι που είναι παλιννοστούντες, οι οποίοι όμως μιλούνε, οι γονείς τους μιλάνε ελληνικά στο σπίτι, έχουν μάθει... ... θέλω να πω, δηλαδή, οι παλιννοστούντες που έχω δει εγώ, γιατί δεν έχω δει και πολλούς, δεν έχουν πρόβλημα στη γλώσσα... Σ16ΕΥ ( τα παιδιά θα καταφέρουν να μάθουν καλά Ελληνικά και να προοδεύσουν στο σχολείο;) Γενικά, να απαντήσω με ένα ναι. Και μετά θα σκεφτώ περιπτώσεις όπου υπάρχουν παιδιά τα οποία είναι αφοσιωμένα σε αυτό το πράγμα. Δεν θα ξεχάσω την περίπτωση μιας κοπέλας από τη Ρωσία, η οποία μας ρωτούσε τόσο λεπτομερή πράγματα από τη γραμματική, που πολλές φορές ούτε εγώ δεν τα θυμόμουνα και πηγαίνει έτσι εξαιρετικά και στο Λύκειο...Υπάρχει ένα μεγάλο μεσαίο επίπεδο, το οποίο προσπαθεί πολύ, αλλά νομίζω ότι θα μένει πάντοτε σε ένα μέτριο επίπεδο των ελληνικών, ας το πούμε...και γενικότερης επίδοσης. Και υπάρχουν και παιδιά που βλέπουνε την προοπτική να γυρίσουν στη χώρα τους, σαν το πιο σοβαρό πράγμα για αυτούς και έτσι τα ελληνικά λίγο περνάνε σε δεύτερη μοίρα. Σ19ΜΕ 173 Είναι πολύ λίγα τα παιδιά από τα οποία θα συνεχίσουνε. Η πορεία τους… πιστεύω ότι λίγα θα συνεχίσουν και στο Λύκειο. Δεν μιλώ για...Πανεπιστήμιο.…Πανεπιστήμιο. Λίγα θα είναι αυτά που θα συνεχίσουν, γιατί εγώ βλέπω ότι οι ίδιοι δεν έχουν πολλή όρεξη. Δηλαδή, δεν έχουν διάθεση για μάθηση…Και κίνητρα……παρότρυνση από το σπίτι…Όχι, όχι, όχι. Σ18ΕΥ Είμαι πάρα πολύ αισιόδοξη. Πάρα πολύ. Τα παιδιά είναι εξαιρετικά…(κακός ήχος)…μας έχουν μάθει πολύ αξιόλογα πράγματα και καλές προσεγγίσεις…Υπάρχει τίποτα καλύτερο από το να καταλάβουμε τη νοοτροπία των άλλων; Έχουμε πολλά να δώσουμε και να πάρουμε. Αυτό είναι το κύριο κέρδος. Σ20ΜΕ Γιατί αυτά τα παιδιά ούτε καλά ελληνικά θα μάθουν, ούτε κανένα θα πάει, όχι μόνο από ‘δω όλα τα διαπολιτισμικά, σε Ανώτατες Σχολές. Αυτά είναι, αν κάποιοι τα υποστηρίζουν, «μύθος»…Να λέμε αλήθειες, αν θέλουμε να δούμε την πρόοδο των παιδιών αυτών. Να μη λέμε αν το παιδί πέτυχε. Για μένανε ελάχιστα έως καθόλου. Έχω εμπειρία πολλών χρόνων και ξέρω τι γίνεται… Δε συζητώ για Ανώτατη Εκπαίδευση. Για ισότητα ευκαιριών. Καθόλου. Καμιά σχέση. Και λόγω του ότι αυτά είναι με ελλείψεις στη γλώσσα… αλλά είναι και κοινωνικά και οικονομικά υποβαθμισμένα… αυτά τα παιδιά κουβαλάνε και τα κοινωνικά τους προβλήματα. Κι αυτό φαίνεται και στην εξέλιξη που έχουν. Κατ’ αρχήν υπάρχει διαρροή: Σταματάνε πάρα πολλά. Δεύτερον: σχολική αποτυχία σε μέγιστο βαθμό. Υπάρχει μια υποκρισία. Δε βγαίνουν συμπεράσματα από τη βαθμολογία… Σ21ΜΕ Η πρόοδος κάθε μαθητή είναι θέμα προσωπικό του κάθε μαθητή. Ωστόσο τα προβλήματα είναι πολλά. Όταν τα παιδιά δείχνουν ενδιαφέρον, θα επιβιώσουν στην ελληνική κοινωνία. Θα φτάσουν σε ικανοποιητικό επίπεδο και μακροπρόθεσμα θα τα καταφέρουν. 174 θ) Αιτιολόγηση της επίδοσης των μαθητών Τις συνεντεύξεις τις διατρέχει ένας αμφιθυμικός λόγος για την έκβαση της διδασκαλίας και της μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν, όπως ήδη αναλύθηκε παραπάνω, ένα σκεπτικισμό για την καλή απόδοση των διδακτικών τους ενεργειών αλλά πιστεύουν και στις δυνατότητες των μαθητών τους να προοδεύσουν. Παρ’ όλες τις επιφυλάξεις που διατυπώνουν, παραμένει εναργής η διάθεση για θετική έκβαση της διδασκαλίας και μάθησης κι έτσι σε μια προσπάθεια να οριστούν οι προϋποθέσεις της θετικής αυτής έκβασης οι εκπαιδευτικοί υποδεικνύουν τους παράγοντες που συντελούν στην πρόοδο ή την αποτυχία των μαθητών τους. Εμφανίζεται βέβαια στο λόγο όλων η αναζήτηση παραγόντων έξω από το σχολείο, τις μεθόδους, το εκπαιδευτικό υλικό ή τη συμβολή των ίδιων των εκπαιδευτικών. Έτσι επιχειρείται μια μετάθεση ευθύνης για τη χαμηλή ή υψηλή σχολική επίδοση των μαθητών σε παράγοντες, που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί ελάχιστα μπορούν να ελέγξουν ή να επηρεάσουν. Εντοπίστηκαν αναφορές σε τέτοιους παράγοντες στο λόγο 8 εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε 6 Διαπολιτισμικά Γυμνάσια. 3 εκπαιδευτικοί αναφέρονται στην αδιαφορία των μαθητών, «(τα παιδιά) είναι εντελώς αδιάφορα. Δηλαδή, ό, τι τεχνικές και να χρησιμοποιήσεις… πέφτουν στο κενό» (Σ4ΠΕ), «αν υπάρχει έστω και λίγο ενδιαφέρον, θα μπορούσαν…» (Σ24ΕΠ) και τέλος «δε νοιάζονται» (Σ23ΕΠ). Στη συνέχεια 3 εκπαιδευτικοί αναφέρονται στην έλλειψη επιμέλειας και μελέτης εκ μέρους των μαθητών τους, που τους οδηγεί σε σχολική υποεπίδοση, «δεν κάνουν τίποτα… πολύ απλά δε διαβάζουν» (Σ9ΕΛ), «στο σπίτι, αν δε διαβάσεις, δε μπορείς να τα μάθεις» (Σ19ΜΕ), «δε διαβάζουν τα παιδιά» (Σ23ΕΠ). Επίσης 2 εκπαιδευτικοί αναφέρονται στο οικογενειακό περιβάλλον των παιδιών ως παράγοντα που ευνοεί ή υπονομεύει τη σχολική εργασία και πρόοδο, και μάλιστα στο λόγο του ενός γίνεται διευκρίνιση σχετικά με το ρόλο του μορφωτικού επιπέδου των γονιών και τη σημασία του για την εξέλιξη του μαθητή. «Όλα πιστεύω ότι ξεκινούν από το σπίτι… το μορφωτικό επίπεδο των γονιών τους ποικίλει και παίζει καθοριστικό ρόλο» (Σ1ΒΘ). Δηλαδή, σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό, μετανάστες γονείς με υψηλό μορφωτικό επίπεδο δείχνουν ενδιαφέρον για τη μόρφωση των παιδιών τους και συνεργάζονται με το σχολείο, ενώ άλλοι με χαμηλότερο κοινωνικό και μορφωτικό επίπεδο αδιαφορούν. 175 Το ίδιο υποστηρίζει κι άλλος εκπαιδευτικός, συσχετίζοντας την επίδοση με το «κοινωνικό και το οικογενειακό επίπεδο» (Σ9ΕΛ). Επίσης από άλλους 2 εκπαιδευτικούς κατονομάζεται η εγγενής ευφυΐα των μαθητών ως παράγοντας που είτε αναστέλλει την πρόοδο των μαθητών, όταν «το επίπεδο νοημοσύνης τους… είναι πολύ χαμηλό» (Σ9ΕΛ), είτε λειτουργεί ως παράγοντας εκπληκτικής προόδου, «εξαρτάται από τα παιδιά. Υπάρχουν παιδιά με εξαιρετικό μυαλό… μυαλά! Μπορούν να καταλάβουν τα πάντα» (Σ23ΕΠ). Προς την ίδια κατεύθυνση κινείται η επισήμανση ότι οι μαθητές αποτυγχάνουν, γιατί έχουν «μαθησιακές δυσκολίες και ψυχολογικά προβλήματα» (Σ9ΕΛ), άρα πρόκειται για αιτίες που αφορούν την προσωπικότητα των μαθητών και τα βιολογικά (εγγενή ή επίκτητα) χαρακτηριστικά τους. Την πολιτισμική απόσταση ή τη γλωσσική απόσταση από την κυρίαρχη τάση, τον ελληνικό πολιτισμό και την ελληνική γλώσσα, υποδεικνύει ως παράγοντα θετικής ή αρνητικής έκβασης της διδασκαλίας ένας άλλος εκπαιδευτικός, «κάποια παιδιά καταλαβαίνουν και κάποια άλλα όχι, λόγω της πολιτισμικής απόστασης ή της γλωσσικής απόστασης(από την ελληνική)» (Σ3ΒΘ) και δίνει και αντίστοιχα παραδείγματα από την εμπειρία του κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής σε μαθητές, που έχουν μητρική γλώσσα συγγενή προς την ελληνική και σε άλλους, που έχουν μητρική γλώσσα, που διαφέρει πολύ από την ελληνική. Στη συνέχεια γίνεται αναφορά σε μαθητές που «αισθάνονται ασφαλείς στη δικιά τους γλώσσα και δε θέλουνε, αρνούνται… να μιλήσουν ελληνικά… προσποιούνται ότι δεν καταλαβαίνουν» (Σ19ΜΕ) και έτσι σκιαγραφείται η άρνηση κάποιων μαθητών να συμμετέχουν στις διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης της Νεοελληνικής ως δεύτερης και ξένης γλώσσας γι’ αυτούς. Τέλος στο λόγο ενός εκπαιδευτικού συνδέεται το υψηλό μορφωτικό επίπεδο και οι καλές σχολικές επιδόσεις κάποιων μαθητών στη χώρα καταγωγής τους με την ταχύτητα μάθησης και τις καλές ε