Tesis final

VNIVE~ITJ\.T (/4..LE) ID VALENCIA. 11 Facultat de Magisteri Departamento de Didáctica de la Educación Física,Artística y Música Programa de Doctorado en Didácticas Específicas IDENTIDAD Y SABEREN LOSLIBROSDE TEXTO DE MÚSICA EN EDUCACIÓNPRIMARIA 0 "'C «a e,, -ecu Un análisis crítico del discurso desde las teorías poscoloniales y de género N cu e ..., ·lo, «a :e «a lo, «a -u TESISDOCTORAL Presentada por: Clara Martínez Delgado Dirigida por: Dra. Ana María Botella Nicolás 2024 Valencia, febrero de 2024 Departamento de Didáctica de la Educación Física, Artística y Música Programa de Doctorado en Didácticas Específicas IDENTIDAD Y SABER EN LOS LIBROS DE TEXTO DE MÚSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Un análisis crítico del discurso desde las teorías poscoloniales y de género TESIS DOCTORAL Presentada por: Clara Martínez Delgado Dirigida por: Dra. Ana María Botella Nicolás Valencia, febrero de 2024 A totes aquelles que m’heu acompanyat en aquest llarg camí, que ens estimem, ens pensem i ens cuidem cada dia. A ma mare Conxa i mon pare Jaume, sense ells, no seria. Agraïments Ara fa cinc anys vaig iniciar aquest viatge i ho vaig fer de la mà de moltes de vosaltres i d'altres que ens hem anat trobant pel camí. La vida és meravellosa i ho és per haver-nos fet coincidir en espai i temps. Com sabeu agraïsc a la vida cada dia que em regala i més si és sabent-me al vostre costat. Aquest viatge no ha estat fàcil, han sigut cinc anys carregats d'incerteses, de muntanyes russes i experiències vitals enriquidores. Moltes sou les que en un moment o altre m'heu agafat de la mà i m'heu acompanyat per seguir caminant. A totes vosaltres, gràcies. Gràcies a ma mare, Conxa, i a mon pare, Jaume. Eixes persones meravelloses que m'han fet qui soc, sense les quals aquesta tesi no hauria estat possible. Mare, sense els teus somriures, les teues abraçades i les teues crítiques constructives i esperançadores mai podria aplegar fins on ho faig. Els nostres vins, les nostres mirades de complicitat, els gestos d'estima, les paraules encoratjadores, gràcies. Pare i a tu? La recerca ens ha fet connectar d'una manera tan especial que, d'alguna manera, ara hem de pair el dol que implica tancar aquesta etapa. Però i què hi ha més bonic per a una filla que poder-li rebatre a son pare, idees, pensaments, debats eterns... què hi ha més bonic per a una filla que construir saber de la mà del seu papi? Aquesta tesi és nostra, com la vida, com el que som, nosaltres, els tres. Gràcies a Ana, la meua directora, la meua mentora. Eixa persona que quan em va conéixer, ara fa deu anys, va saber interpretar la meua mirada, va connectar amb la meua manera de ser i existir al món i em va empényer per continuar caminant en la recerca. Ella m'ha fet sentir especial, una geni com sempre m'ha dit, i li estaré eternament agraïda per treure'm un somriure i tornar la confiança en mi mateixa inclòs en els moments en què la pena estava molt present al meu cos. Gràcies a les meues germanes, a Neus i a Júlia. Aquesta tesi també és un poquet vostra. És tan bonic saber-nos eternament juntes... Amb vosaltres vaig descobrir que la paraula germana no havia d'entendre i atendre sempre a la genètica, sinó que era una construcció fruit de l'estima, del compromís i de la vida quotidiana. Perquè amb vosaltres he aprés que juntes ho podem tot. Gràcies a Jaume, la meua persona, el meu germà. Gràcies per estar al meu costat sempre i especialment aquest darrer any, per treure'm un somriure cada matí, per ensenyar-me que la vida és una actitud, que cal somriure-li al nou dia i agafar amb energia tot allò que se'ns va interposant al camí. Gràcies per eixes mirades d'estima i per cuidar-me, a la teua manera, tota la vida. Gràcies a la meua família, a les meues ties estupendes, llestes, meravelloses, valentes i lluitadores. Gràcies també als meus tios, savis, tendres i encoratjadors, per alimentar-me, quan ha fet falta, el cor i la panxa. A les meues cosines, també germanes, Maria i Sara, que m'han regalat estima, ànims i confiança inclòs quan la vida va decidir no somriure'ns. A Izan, eixe xiquet que ara fa set anys va aparéixer a les nostres vides per donar llum, alegria i màgia al present i al futur. Al meu tete Carles amb qui aprenc cada dia, eixe xiquet que ja és un senyoret, amb la paraula sempre justa, un tant lenta, però precisa i carregada de saber. I a la meua tata Marina, qui m'ha sostés en moments delicats, qui m'ha obert les ales del seu coret i la seua casa per sentir-me segura. Gràcies a María (Pitu), qui m’acompanya des de fa més de quinze anys, qui des del moment que ens vam trobar en terres irlandeses quan encara ni tan sols érem adolescents, em va mirar amb eixos ulls blaus de mirada profunda i em va fer descobrir que mai estaria sola. I gràcies també per donar-me l’oportunitat de conèixer a David, el meu cunyat. La terreta és vostra, ens tenim i ens estimem. Gràcies també a Jacobo, amb qui, a poc a poc, practique l'estima d'una manera especial. Les casualitats de la vida ens van creuar en un moment en què ens hem pogut agafar les mans per ensenyar-nos a caminar, a pensar i a discutir d'una manera extasiant i màgica. Gràcies a la família escollida, a All We, a Taty, qui m'ha ensenyat que no tot en la vida és faena, a Marta i Ana, les meues metgesses de confiança que han estat al meu costat en moments molt crítics durant aquests anys, donant-me tranquil·litat i seguretat que tot anava a eixir bé. A Dani per la nostra relació de punyeteria que per molt grans que ens fem ens determina i d'alguna manera, ens fa ser qui som. A Tania qui sempre, estiga on estiga em treu un gran somriure i m'abraça infinitament. Gràcies a Sierra, amb qui he compartit vida, espai i temps durant els mesos freds de l'any passat, amb qui m'he assegut al sofà amb el batí d'estar per casa per gaudir de bon cinema després d'extenses sessions de música, cerveses i molt bona gastronomia. A Álex, a qui conec des de fa quasi 20 anys, la vida ens va tornar a ajuntar i ara és molt bonic continuar el camí junts. A Alba, la meua fada, una incondicional, molt més que una amiga, una persona especial que malgrat que passen els anys i que es trobe a 17.320 km de distància, sempre la note al meu costat. Gràcies a Nuria (Elx, Assemblea Marítim, i tants altres cognoms que li hem posat al llarg dels anys), una altra de les meues persones, una dona discreta i llesta que m'ha cuidat des del dia que ens coneguérem i que m'ha ensenyat a comprendre que la vida és i que cal acceptar-la i estimar-la com ens ve. A Núri amb eixa energia infinita que junt amb Nuria, Pussi i Nagget em va acollir en moments complicats, a Daniel i a Pilar, que sempre apareixen per alegrar les vesprades i les nits. Gràcies a la Mire, eixa dona valenta, lluitadora i tendra que, amb la Laia m'ha ensenyat a escalar pedres però també vides. A Alba, Carlos, Llum i Joel i totes les persones que setmana rere setmana ens ajuntem per compartir una cerveseta freda, bones paraules, quotidianitat i estima, sou família. Gràcies també a Víctor, amb qui la complicitat mai s'acaba i hem aprés a maridar-la amb bona gastronomia i paraula viva. Gràcies a les companyes de l'assemblea feminista per ser tan fantàstiques, tant sabies i tan valentes. Amb vosaltres caminaria fins a l'infinit. Gràcies també a les xiques de Dissonants, la música i el cant coral han estat sempre presents a la meua vida, significant-la, sabent-la política. Amb vosaltres hem aprés a practicar l'assemblearisme i l'horitzontalitat, a donar-li essència a la paraula sororitat, a demostrar que un altre món i unes altres maneres de fer són possibles. Sou exemple. Gràcies a Suso i tota la família galega, qui des de la distància m'acompanya, m'ensenya i m'encoratja per continuar endavant. És una sort tenir família a un lloc tan especial i màgic com Galiza. Gràcies a totes les bibliotecàries d'arreu del País Valencià que m'heu regalat un bon dia i un fins demà els darrers anys, especialment a les treballadores de la Biblioteca Municipal Joanot Martorell de València, la meua segona casa aquests últims tres anys. Finalment, gràcies a les meues mestres, Empar i Imma, les que des de ben menuda, m’ensenyaren a ser una dona valenta, amb les qui vaig aprendre el poder de la paraula i la importància de l’estima individual i col·lectiva. No puc acabar aquestes pàgines d’agraïments sense recordar al nostre estimat Juli, a qui porte sempre en la memòria i en el coret. Qui em va ensenyar que el cant coral era molt més que una activitat de dissabte, qui em va donar l’oportunitat de conéixer una altra manera de ser al món, de fer i viure la música i a les persones. Sou moltes les persones que estime, moltes les que m'heu acompanyat en aquest procés i si avui he aplegat fins ací és gràcies a totes vosaltres. Ens tenim, ens sabem i ens estimem. Clara. València, 9 de gener de 2024. "Allà on el món s'escriu en diminutiu" (Zoo). Índice ÍNDICE ÍNDICE DE TABLAS, FIGURAS Y ABREVIATURAS ______________________ 15 ABREVIATURAS _____________________________________________________ 25 RESUMEN ___________________________________________________________ 27 CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ________________________________________ 29 1. JUSTIFICACIÓN _______________________________________________________________ 31 2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ___________ 35 3. OBJETIVOS ____________________________________________________________________ 39 3.1 Objetivos generales __________________________________________________________ 39 3.2 Objetivos específicos _________________________________________________________ 40 4. APUNTES METODOLÓGICOS _________________________________________________ 44 5. NOTAS SOBRE EL CORPUS DE LA INVESTIGACIÓN ___________________________ 47 6. ACLARACIONES CONCEPTUALES ____________________________________________ 49 7. ORGANIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ____________________________________ 54 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ______________________________________ 57 PARTE I: EL CURRÍCULUM, SUS NIVELES DE CONCRECIÓN Y LAS TEORÍAS QUE LO INTERPRETAN __________________________________________________ 59 1. EL CURRÍCULUM. UNA APROXIMACIÓN DESDE LAS TEORÍAS CRÍTICAS Y POSCRÍTICAS _______________________________________________________________________ 60 1.1 Dificultades de conceptualización _____________________________________________ 60 1.2 Un poco de historia. De la racionalidad técnica al reconceptualismo _____________ 67 1.3 El currículum desde la perspectiva crítica y poscrítica de la educación___________ 71 1.3.1 Las teorías de la resistencia _________________________________________________ 73 1.3.2. El currículum en el contexto del Estado Español ____________________________ 75 2. LOS NIVELES DE CONCRECIÓN Y LA HEGEMONÍA DEL LIBRO DE TEXTO ___ 79 3. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL DISCURSO IDEOLÓGICO SUBYACENTE EN EL TEXTO ESCOLAR ___________________________________________________________________ 86 11 Clara Martínez Delgado 3.1 La selección de la bibliografía _________________________________________________ 87 3.2 Las investigaciones sobre libros de texto_______________________________________ 88 3.3 El análisis del discurso y las proyecciones culturales en los libros de texto de educación musical ________________________________________________________________ 90 4. LAS HERRAMIENTAS CONCEPTUALES PARA INTERPRETAR LOS PROBLEMAS DEL CURRÍCULUM _________________________________________________________________ 94 4.1 Teorías poscoloniales ________________________________________________________ 96 4.2 Poscolonialidad y discurso de la identidad cultural en el currículum ___________ 102 PARTE II: ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO _____________________________ 109 1. CONCEPTUALIZANDO EL DISCURSO________________________________________ 110 1.1 2. Los elementos inherentes del discurso________________________________________ 116 EL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO. TRES MODELOS DE APROXIMACIÓN 123 2.1 El enfoque histórico del discurso _____________________________________________ 124 2.2 El análisis crítico de la semiótica y la práctica social ___________________________ 125 2.3 La perspectiva sociocognitiva y la transdisciplinariedad _______________________ 127 2.4 El análisis crítico del discurso con perspectiva feminista (ACDF) _______________ 129 3. ESTUDIOS CRÍTICOS DEL DISCURSO Y ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO __ 133 4. HERRAMIENTAS PARA ANALIZAR CRÍTICAMENTE EL DISCURSO __________ 140 CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO _____________________________ 143 1. APROXIMACIONES METODOLÓGICAS AL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO. DISCUSIÓN CON EL MODELO DE NORMAN FAIRCLOUGH _______________________ 148 1.1 El modelo tridimensional de Norman Fairclough _____________________________ 150 1.1.1 El análisis textual _________________________________________________________ 152 1.1.2 El análisis de la práctica discursiva ________________________________________ 155 1.1.3 El análisis de la práctica social _____________________________________________ 157 1.1.4 Síntesis __________________________________________________________________ 158 1.2 Van Dijk: Discurso, poder y cognición ________________________________________ 159 1.2.1 La memoria personal (subjetiva) y la memoria social (intersubjetiva)_________ 162 1.3 2. Ruth Wodak: El enfoque histórico del discurso _______________________________ 168 EL MÉTODO. ACD EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL DISCURSO CULTURAL EN EDUCACIÓN MUSICAL ___________________________________________________________ 172 3. 2.1 Guion metodológico ________________________________________________________ 175 2.2 El modelo de análisis ________________________________________________________ 178 2.3 Las fases de análisis _________________________________________________________ 180 2.4 proximación al análisis desde la mirada decolonial ____________________________ 183 EL CORPUS. LOS LIBROS DE TEXTO __________________________________________ 186 3.1 12 Criterios de selección________________________________________________________ 187 Índice 3.1.1 Adaptación a la Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE) ________ 188 3.1.2 La cuestión lingüística: cambio o permanencia del contenido ________________ 189 3.1.3 Control de mercado, grupos de poder y territorio en el campo editorial ______ 190 3.2 4. EL CONTEXTO _______________________________________________________________ 194 4.1 5. El corpus seleccionado ______________________________________________________ 192 La escolarización en un marco de hegemonía neoliberal _______________________ 197 SOBRE LA CALIDAD, FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LA INVESTIGACIÓN ______ 201 CAPÍTULO IV. EL ANÀLISIS CRÍTICO DEL DISCURSO __________________ 205 1. CONCRETAR LA MIRADA: EL ANÁLISIS SEMIÓTICO Y LA PRÁCTICA DISCURSIVA_______________________________________________________________________ 210 1.1 La construcción del sujeto ___________________________________________________ 210 1.1.1 El sujeto en el Análisis Semiótico __________________________________________ 213 a) El análisis de las imágenes ________________________________________________ 213 b). Análisis de las audiciones ________________________________________________ 235 b.1. Análisis de las audiciones para el trabajo de la escucha activa ___________ 235 b.2. Análisis de las audiciones para el trabajo de la expresión corporal _______ 245 c) Análisis del texto _________________________________________________________ 261 1.1.2 La construcción del sujeto en la Práctica Discursiva _________________________ 332 a) La práctica discursiva sobre los cuerpos y la diversidad _____________________ 334 b) La práctica discursiva sobre el género ______________________________________ 338 c) La práctica discursiva y la cuestión racista – antirracista _____________________ 349 1.2 Los saberes instituidos y la cultura popular valenciana ________________________ 357 1.2.1. Los saberes y la cultura popular valenciana. Análisis semiótico ___________ 362 a) El análisis de las canciones ________________________________________________ 363 a.1 Las canciones y la cultura popular valenciana ___________________________ 363 a.2 Las canciones y el saber construido _____________________________________ 378 b) El análisis de las audiciones _______________________________________________ 400 b.1. Las audiciones y la cultura popular valenciana _________________________ 402 b.2. Las audiciones y el saber construido ___________________________________ 409 c) El análisis de las danzas ___________________________________________________ 435 c.1. Las danzas y la cultura popular valenciana _____________________________ 435 c.2. Las danzas y el saber construido _______________________________________ 444 1.2.2 Los saberes y la cultura popular valenciana. Análisis de la práctica discursiva 469 a) La cultura popular valenciana _____________________________________________ 469 b) La construcción del Saber _________________________________________________ 477 2. LA PRÁCTICA SOCIAL. IDENTIDAD Y SABER EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. LA MIRADA DESDE LA DECOLONIALIDAD Y EL GÉNERO ___________________________ 487 13 Clara Martínez Delgado 2.1 Primera categoría analítica: el lenguaje _______________________________________ 489 2.2 Segunda categoría analítica: la episteme ______________________________________ 494 2.3 Tercera categoría analítica: Quién escribe _____________________________________ 502 2.4 Cuarta categoría analítica: Las otras, los otros _________________________________ 506 2.5 Quinta categoría analítica: Pedagogías de la emancipación ____________________ 510 CAPÍTULO V. CONCLUSIONES ______________________________________ 517 1. CONCLUSIONES _____________________________________________________________ 522 1.1 Identidad, saber y territorio en la educación musical __________________________ 523 1.2 El papel estratégico del libro de texto en la construcción de los discursos de conocimiento y poder en el currículum de educación musical _______________________ 530 2. 3. LIMITACIONES ______________________________________________________________ 538 2.1 De la investigación __________________________________________________________ 538 2.2 De la investigadora _________________________________________________________ 540 PROSPECTIVA DE LA INVESTIGACIÓN ______________________________________ 542 Nota final _______________________________________________________________ 545 VI. REFERENCIAS ___________________________________________________ 547 VII. ANEXOS________________________________________________________ 567 14 Índice de tablas y figuras ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS FIGURAS Figura 1. Niveles de concreción curricular de Gimeno……………………………..79 Figura 2. Diagrama del modelo tridimensional de Norman Fairclough…………152 Figura 3. Guión metodológico de la investigación…………………………………176 Figura 4. Esquema del modelo de análisis………………………………………….178 Figura 5. Esquema aplicado del modelo de análisis……………………………….179 Figura 6. Esquema de las fases de análisis………………………………………….181 Figura 6. Esquema de las fases de análisis………………………………………….208 Figura 7. El contexto del objeto de estudio y de la investigación…………………194 Figura 8. Niña con cuerpo normativo……………………………………………….214 Figura 9. Grupo de personas con cuerpos normativos…………………………….214 Figura 10. Cuerpos normativos personas adultas………………………………….215 Figura 11. Niña en silla de ruedas 1………………………………………………….215 Figura 12. Niña en silla de ruedas 2………………………………………………….216 Figura 13. Niño en silla de ruedas 1…………………………………………………216 Figura 14. Niño en silla de ruedas 2…………………………………………………216 Figura 15. Niño en silla de ruedas 3…………………………………………………217 Figura 16. Niño en silla de ruedas 4…………………………………………………217 Figura 17. Sujeto con gafas 1………………………………………………………….218 Figura 18. Sujeto con gafas 2………………………………………………………….218 Figura 19. Niña con síndrome de down escuchando música……………………..218 Figura 20. Vestuario de los sujetos editorial Anaya 2………………………………219 Figura 21. Vestuario profesorado editorial SM…………………………………….220 15 Clara Martínez Delgado Figura 22. Vestuario maestro editorial Anaya………………………………………220 Figura 23. Mujeres instrumentistas 1………………………………………………..221 Figura 24. Mujeres instrumentistas 2………………………………………………..221 Figura 25. Mujer directora 1………………………………………………………….221 Figura 26. Mujer directora 2………………………………………………………….222 Figura 27. Hombre desarrollando tareas del hogar………………………………..222 Figura 28. Bruja………………………………………………………………………..222 Figura 29. Esquema disposición de danza editorial Anaya……………………….223 Figura 30. Disposición de danza editorial Santillana………………………………223 Figura 31. Disposición de danza editorial Bromera……………………………….224 Figura 32. Disposición en parejas editorial SM…………………………………….224 Figura 33. Blanquitud en las representaciones de agrupaciones musicales…….225 Figura 34. Blanquitud en la representación de un pueblo………………………...225 Figura 35. Sujetos racializados 1……………………………………………………..226 Figura 36. Sujetos racializado 2………………………………………………………226 Figura 37. Sujetos racializados 3……………………………………………………..227 Figura 38. Sujetos racializados representación del alumnado editorial Bromera..227 Figura 39. Blanquitud en las representaciones editorial Santillana 1…………….228 Figura 40. Blanquitud en las representaciones editorial Santillana 2…………….228 Figura 41. Representación de la ciudad libro de 1º editorial Anaya………………229 Figura 42. Representación de elementos de la ciudad libro de 1º editorial SM….230 Figura 43. Representación de la ciudad y la cotidianeidad libro de 1º editorial Santillana………………………………………………………………………………230 Figura 44. Familia heteroparental Anaya…………………………………………...231 Figura 45. Familia monoparental SM………………………………………………..231 16 Índice de tablas y figuras Figura 46. Familia heteroparental en Navidad SM…………………………………231 Figura 47. Niña con mujer mayor……………………………………………………232 Figura 48. Familia monoparental SM………………………………………………..232 Figura 49. Hombre adulto ejerciendo roles de cuidados. Única figura adulta de la imagen………………………………………………………………………………….233 Figura 50. Familia esquimal Navidad……………………………………………….234 Figura 51. Familia homoparental racializada……………………………………….234 Figura 52. El género en las audiciones para la escucha activa…………………….237 Figura 53. El género en las audiciones editorial SM……………………………….238 Figura 54. El género en las audiciones editorial Bromera…………………………238 Figura 55. El género en las audiciones editorial Anaya……………………………238 Figura 56. El género en las audiciones editorial Santillana………………………..239 Figura 57. La etnicidad en las audiciones para escucha activa…………………….244 Figura 58. Título presentación danza La badoise…………………………………..246 Figura 59. Propuesta de vestuario danza La badoise………………………………246 Figura 60. Racialización de los sujetos en las representaciones de las danzas……247 Figura 61. Propuesta de danza O Garutiño…………………………………………249 Figura 62. Predominio de la blanquitud en la representación de las danzas editorial Santillana 1……………………………………………………………………………..250 Figura 63. Predominio de la blanquitud en la representación de las danzas editorial Santillana 2……………………………………………………………………………..250 Figura 64. Propuesta de escucha activa y movimiento Vals de las Flores Santillana 3…………………………………………………………………………………………252 Figura 65. Roles de género en la propuesta de danza Río verde 3º SM………….253 Figura 66. Roles de género en la propuesta de danza Mi gran boda escocesa 3º SM 1…………………………………………………………………………………………254 17 Clara Martínez Delgado Figura 67. Roles de género en la propuesta de danza Mi gran boda escocesa 3º SM 2………………………………………………………………………………………....254 Figura 68. Disposición binaria hombre-mujer en la representación de las danzas 1 Anaya 3º………………………………………………………………………………..255 Figura 69. Disposición binaria hombre-mujer en la representación de las danzas 2 Anaya 3º………………………………………………………………………………..255 Figura 70. Actividad de investigación sobre el haka Santillana 5º……………….257 Figura 71. Disposición de sujetos en la representación de danzas 1 SM 5º………259 Figura 72. Disposición de sujetos en la representación de danzas 2 SM 5º………259 Figura 73. Viñeta con información que se incluye en las danzas de 5º de Anaya..260 Figura 74. Uso de los tiempos verbales en la formulación de las actividades de la editorial Anaya………………………………………………………………………...261 Figura 75. Uso de los tiempos verbales en la formulación de las actividades de la editorial Santillana…………………………………………………………………….262 Figura 76. Uso de los tiempos verbales en la formulación de las actividades de la editorial Bromera………………………………………………………………….…..264 Figura 77. El género en el texto editorial SM……………………………………….265 Figura 78. El género en el texto editorial Anaya 1………………………………….266 Figura 79. El género en el texto editorial Anaya 2………………………………….267 Figura 80. El género en el texto editorial Anaya 3………………………………….267 Figura 81. El género en el texto editorial Anaya 4………………………………….268 Figura 82. El género en el texto editorial Anaya 5………………………………….269 Figura 83. El género en el texto editorial Bromera 1……………………………….270 Figura 84. El género en el texto editorial Bromera 2……………………………….270 Figura 85. El género en el texto editorial Bromera 3……………………………….270 Figura 86. La clasificación de las voces en la editorial SM…………………………271 18 Índice de tablas y figuras Figura 87. La clasificación de las voces en la editorial Santillana…………………272 Figura 88. El género en el texto editorial Bromera 4……………………………….273 Figura 89. El género en el texto editorial Santillana 1………………………………274 Figura 90. El género en el texto editorial Santillana 2………………………………275 Figura 91. Las mujeres en la música Santillana 1……………………………………276 Figura 92. Las mujeres en la música Santillana 2……………………………………277 Figura 93. Canción Jaume I y propuestas de actividad Bromera…………………281 Figura 94. Canción UAU y propuestas de actividad Bromera…………………….282 Figura 95. Uso de lenguaje no inclusivo editorial SM………………………………284 Figura 96. Canción Plou i fa sol………………………………………………………286 Figura 97. Niño en silla de ruedas 5………………………………………………….287 Figura 98. Canción Tin Tin Anaya…………………………………………………..289 Figura 99. Canción En la ferretería Anaya edición en castellano…………………290 Figura 100. Canción A la ferreteria Anaya edición en valencià……………………290 Figura 101. Fragmento de letra de la canción La máscara…………………………293 Figura 102. Versos canción Don Ciclón Anaya edición en castellano……………294 Figura 103. Versos canción Don Cicló Anaya edición en valencià………………..294 Figura 104. Estribillo de la canción No jugues més amb la xumba………………295 Figura 105. Letra de la canción La vida és una festa y descripción de Dani Miquel …………………………………………………………………………………………..298 Figura 106. Letra canción Estos tres diez de Pasqua……………………………….300 Figura 107. Inicio unidad 7 libro Bromera 3º……………………………………….301 Figura 108. Canción y obra Los duendes de la Navidad 1 SM castellano……….304 Figura 109. Canción y obra Los duendes de la Navidad 2 SM castellano……….304 Figura 110. Canciçon y obra Els donyets de Nadal SM valencià………………….305 19 Clara Martínez Delgado Figura 111. Canción La màgia de la música SM valencià…………………………306 Figura 112. Canción La magia de la música SM castellano……………………….307 Figura 113. Obra Tres morillas……………………………………………………….311 Figura 114. Historia que acompaña a la canción Navidad en la casa del terror 1..314 Figura 115. Historia que acompaña a la canción Navidad en la casa del terror 2..315 Figura 116. Actividades que acompañan a la canción Navidad en la casa del terror …………………………………………………………………………………………..315 Figura 117. Actividad ficha técnica Santillana 5º…………………………………..318 Figura 118. Letra canción Qué ruido en la ciudad Santillana 5……………………319 Figura 119. Información sobre los y las lutieres Santillana 5º valencià…………..320 Figura 120.Información sobre los y las lutieres Santillana 5º castellano………….320 Figura 121. Versos del villancico Toquen els instruments Anaya 5º valencià……321 Figura 122. Letra canción Un món ideal Anaya 5º valencià……………………….322 Figura 123. Fragmento Llivre Vermell………………………………………………328 Figura 124. Zornogo Tengo los ojos azules………………………………………….329 Figura 125. Fragmento de la canción Alegria……………………………………….330 Figura 126. Lengua de las canciones en la edición en valencià editorial Bromera.364 Figura 127. Lengua de las canciones en la edición en castellano editorial Bromera …………………………………………………………………………………………..364 Figura 128. Letra canción Parla valencià de Dani Miquel………………………….366 Figura 129. Uso de las lenguas en las canciones de Anaya de 1º edición en valencià …………………………………………………………………………………………..367 Figura 130. Uso de las lenguas en las canciones de Anaya de 1º edición en castellano……………………………………………………………………………….368 20 Índice de tablas y figuras Figura 131. Uso de las lenguas en las canciones de Anaya de 3º edición en valencià …………………………………………………………………………………………..368 Figura 132. Uso de las lenguas en las canciones de Anaya de 3º edición en castellano………………………………………………………………………………368 Figura 133. Uso de las lenguas en las canciones de Anaya de 5º edición en valencià …………………………………………………………………………………………..370 Figura 134. Uso de las lenguas en las canciones de Anaya de 5º edición en castellano……………………………………………………………………………….370 Figura 135. Uso de las lenguas en las canciones de Santillana de 1º edición en valencià………………………………………………………………………………...371 Figura 136. Uso de las lenguas en las canciones de Santillana de 1º edición en castellano………………………………………………………………………………371 Figura 137. Uso de las lenguas en las canciones de Santillana de 3º edición en valencià………………………………………………………………………………...371 Figura 138. Uso de las lenguas en las canciones de Santillana de 3º edición en castellano………………………………………………………………………………371 Figura 139. Uso de las lenguas en las canciones de Santillana de 5º edición en valencià………………………………………………………………………………...372 Figura 140. Uso de las lenguas en las canciones de Santillana de 5º edición en castellano……………………………………………………………………………….372 Figura 141. Sesión 6 libro de 5º de Santillana edición en valencià………………..374 Figura 142. Sesión 6 libro de 5º de Santillana edición en castellano………………374 Figura 143. Lengua de las canciones en la edición en valencià editorial SM…….376 Figura 144. Lengua de las canciones en la edición en castellano editorial SM….377 Figura 145. Canción El roscón………………………………………………………..379 Figura 146. Elementos navideños Santillana 5º…………………………………….380 Figura 147. Canción Una pandereta suena………………………………………….381 21 Clara Martínez Delgado Figura 148. Carnestoltes SM 1º edición en valencià………………………………..385 Figura 149. Carnaval SM 1º edición en castellano………………………………….385 Figura 150. Canción L’hivern………………………………………………………...387 Figura 151. Preguntas sobre Carnaval Bromera 5º…………………………………388 Figura 152. Trabajo sobre el miedo Bromera 1º…………………………………….389 Figura 153. Canción La Quarantamaula…………………………………………….389 Figura 154. Actividad sobre interpretación vocal SM 3º…………………………..397 Figura 155. Actividad sobre interpretación vocal SM 1º…………………………..397 Figura 156. Actividad a partir de una canción Anaya 1º………………………….398 Figura 157. Canción Kokopelli edición en castellano………………………………399 Figura 158. Canción Kokopelli edición en valencià………………………………..400 Figura 159. Origen de las audiciones para la escucha activa por continentes……401 Figura 160. Origen de las audiciones Estado español, País Valencià y resto de Europa………………………………………………………………………………….403 Figura 161. Matilde Salvador La marxa del rei barbut…………………………….406 Figura 162. Información sobre el Bolero de Ravel en Bromera 3º………………….412 Figura 163. Información sobre la Cabalgata de las valquirias de Wagner en Bromera 3º……………………………………………………………………………...412 Figura 164. Información sobre Straus II obra En el bosque de Krapfen Anaya…415 Figura 165. Información sobre Mozart obra Contradanza Anaya………………..415 Figura 166. Información sobre Mozart obra Pan con mantequilla Anaya……….416 Figura 167. Presentación obras de escucha activa 1 Anaya 5º…………………….419 Figura 168. Presentación obras de escucha activa 2 Anaya 5º…………………….420 Figura 169. Portada Unidad 6 SM 5º…………………………………………………424 Figura 170. Imagen de una mujer tocando el gamelán y actividad………………425 Figura 171. Página ¡Llegamos a África! SM 5º………………………………………427 22 Índice de tablas y figuras Figura 172. Tabla resumen unidad 6 SM 5º………………………………………….428 Figura 173. Divertidato……………………………………………………………….432 Figura 174. Danza El ball dels arquets………………………………………………437 Figura 175. Apartado Aprén junto a la danza El ball dels arquets……………….438 Figura 176. Danza de los arcos………………………………………………………..440 Figura 177. La jota valenciana………………………………………………………..442 Figura 178. Propuesta de actividad de movimiento a partir de audición Anaya 3º …………………………………………………………………………………………..448 Figura 179. Actividad 1 que acompaña a la danza Recogiendo el té…………….451 Figura 180. Ejemplo de organización del apartado de danzas editorial SM…….454 Figura 181. Ejemplo de Punto de partida en la organización de las danzas editorial SM………………………………………………………………………………………454 Figura 182. Ejemplo de Practicamos los pasos en la organización de las danzas editorial SM……………………………………………………………………………455 Figura 183. Propuesta de movimiento a partir de la Danza Macabra Bromera 1º.457 Figura 184. Danza Branle de los caballos Bromera 1º……………………………...458 Figura 185. Canción Bonse aba……………………………………………………….461 Figura 186. Danza El ritmo de la selva………………………………………………463 Figura 187. Propuesta de movimiento a partir de El Cascanueces Santillana 1º..464 Figura 188. Danza El vals de las flores Santillana 3º……………………………….466 TABLAS Tabla 1. Selección del corpus…………………………………………………………192 23 Abreviaturas ABREVIATURAS ACD Análisis crítico del discurso ACDF Análisis crítico del discurso feminista ECD Estudios críticos del discurso EHD Enfoque histórico del discurso IARTEM International Association for Research on Textbooks and Educational Media LOE Ley Orgánica de Educación LOMLOE Ley Orgánica que modifica la Ley Orgánica de Educación OE Objetivo específico RAE Real Academia Española SD Secuencia didáctica TFM Trabajo final de máster Trad. Traducción Ltr. Letra 25 Resumen RESUMEN La presente tesis doctoral tiene como objetivo analizar cómo las formas y estrategias de poder se significan en la construcción identitaria y los efectos en el tratamiento cultural del contenido en los libros de texto de música en Educación Primaria en el País Valencià. Para ello se establecen tres preguntas de investigación iniciales que permiten concretar los objetivos generales del proyecto. De un lado el estudio de la construcción identitaria, y el tratamiento del saber y de la cultura popular del territorio. De otro, el estudio del currículum y su concreción en el libro de texto apoyando la mirada epistemológica en las teorías críticas y poscríticas así como en los estudios poscoloniales y feministas. Y finalmente, el análisis crítico del discurso no solo como un método, sino como un espacio de debate teórico. Por ello, dividimos el marco teórico en dos partes, la primera que abraza los fundamentos que nos permiten estudiar el tratamiento sociocultural del currículum de educación musical y sus efectos de poder sobre género, identidad y cultura popular. Y la segunda, que enmarca las aportaciones a la episteme sobre los estudios críticos del discurso y su necesario análisis en clave del uso metodológico. Se decide elaborar un método propio en tres fases: un primer análisis semiótico, un posterior análisis de la práctica discursiva y finalmente el análisis de la práctica social. El apoyo en las teorías poscoloniales y feministas, así como en los estudios críticos del discurso, nos ha permitido concluir que los libros de texto de educación musical analizados, además de transmitir el contenido propio de las prescripciones curriculares, contienen en las diferentes representaciones semióticas del contenido (en el texto escrito, las imágenes, las canciones, las audiciones o las danzas), sesgos ideológicos de una elaboración 27 Clara Martínez Delgado discursiva. Discursos que ponen en relación la construcción de la subjetividad, el tratamiento de la inferioridad cultural e identitaria y otras formas de significación de lo que se hace presente y lo que queda ausente, de las que no está exenta la relación de poder. Palabras clave Libro de texto, educación musical, análisis crítico del discurso, identidad, saber y poder. 28 Introducción CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN Como educadoras feministas, podemos gritar de alegría. Y, sin embargo, también tenemos que despertar nuestro deseo colectivo de seguir luchando por la libertad, de seguir usando nuestro intelecto y nuestra imaginación para forjar nuevas y liberadoras formas de conocer, de pensar y de ser, de trabajar por el cambio. Tenemos que revitalizar nuestra conciencia crítica. (hooks, 2022, p.204) 29 Clara Martínez Delgado 30 Introducción Investigar, como iremos descubriendo a medida que avanzan las páginas de la presente tesis doctoral, es un acto de amor, es un proceso político, un pretexto para la discusión, la palabra pensada, una inmersión consciente en la experiencia social, el deseo por aprender, la creación de un saber para una praxis transformadora. Esta tesis doctoral parte de esta comprensión de la investigación y de la necesidad por seguir situando la problematización y el estudio de la didáctica de la educación musical en espacios epistemológicos todavía poco explorados. En este primer capítulo situamos a la lectora o al lector en aquello se encontrará a lo largo de estas páginas, lo sumergimos en la investigación crítica sobre el currículum y los estudios críticos del discurso y lo invitamos a que se deje atravesar por los saberes poscoloniales y las teorías de género. 1. JUSTIFICACIÓN La magia del porqué surge cuando tenemos entre cuatro y seis años. En ese momento, somos sujetos en construcción, todavía no excesivamente condicionados por el contexto y con la insaciable necesidad de descubrir el porqué de las cosas. Muchas veces, esas infancias preguntonas, con ojos brillantes llenos de deseo por el saber, son limitadas por las voces expertas, por los sujetos adultos inmersos ya en un estado de embriaguez sistémico que les impide generar el gusto por la pregunta, la necesidad del interrogante, la construcción de nuevo saber. Con esto, lo que aquí venimos a referir es que todo en esta vida tiene un porqué, y también lo tiene este trabajo de doctorado. 31 Clara Martínez Delgado En primer lugar, es fundamental situar a la investigadora. El sujeto que estudia, que se sigue cuestionando el porqué de las cosas y su deseo por profundizar en el análisis de los libros de texto de educación musical como aquellos dispositivos que acaban concretando lo que se quiere enseñar y lo que se debe aprender en la escuela. En 2016 (Martínez-Delgado), se llevó a cabo una investigación en el marco del Trabajo Final del Máster1 Universitario en investigación en Didácticas Específicas realizado en la Universitat de València. En ella nos iniciamos en el estudio sobre el currículum de música y su presentación al profesorado en forma de libro de texto. En aquel momento, investigamos sobre la transmisión cultural en sus diferentes representaciones, género, mirada eurocéntrica, cultura, tradición popular y entorno, y también sobre las prácticas pedagógicas que se proyectaban a partir del uso de este, elaborando una panorámica que ha sido fundamental como punto de partida para la presente tesis doctoral. Por entonces, decidimos tomar el análisis de contenido y el análisis crítico del discurso como técnicas de investigación, conformando un marco metodológico que también nos permitió evaluar las posibilidades metódicas de análisis de los libros de texto de música y que ha sido crucial para situar, hoy, la metodología de esta investigación. Gracias a esta propuesta inicial, nos encontramos con el análisis crítico del discurso2 que, tras cinco años de estudio, se ha convertido en una de las aportaciones centrales de esta tesis. Este proceso de conocer el ACD o los estudios críticos del discurso3, nos ha permitido indagar en este campo de conocimiento, superando las cuestiones puramente metodológicas y descubriendo un caudal epistemológico sobre el cual sustentamos esta investigación. El TFM nos permitió, también, comprender la importancia que tenía para los estudios en didáctica de la educación musical, el análisis del currículum y del libro de texto como dispositivo de concreción curricular y transmisión cultural. TFM de ahora en adelante. ACD de ahora en adelante. 3 ECD de ahora en adelante. 1 2 32 Introducción Descubrimos el texto como espacio de reproducción y hegemonías, incorporando pinceladas sobre las cuestiones de poder. Esta tesis, por tanto, recoge esa panorámica, observa detalladamente esos trazos de pintura y, a partir de ahí, comienza a construir desde el deseo por profundizar en el análisis sobre la construcción de la identidad y el saber en el contexto institucional de la escolarización. Por tanto, ubicamos ya dos porqués de este estudio; de un lado el incesante deseo de la investigadora por seguir estudiando el currículum de educación musical y, de otro, una investigación previa en la que pudimos generar un conocimiento de partida que nos permite ahora avanzar y profundizar en aspectos fundamentales en el campo de las teorías poscríticas y las posibilidades contrahegemónicas en la didáctica de la educación musical. Un tercer porqué lo situaremos en la presencia hegemónica que el libro de texto tiene en las aulas. Como veremos en el desarrollo de esta investigación, ya no solo por cantidad de uso, sino por la fiabilidad y permisividad que tiene como artefacto de autoridad en las escuelas otorgado por el profesorado y las familias. Esta situación de hegemonía, sumada a nuestro deseo por la pregunta, nos empuja, de alguna manera, a seguir investigando en esta línea. Finalmente, existe un último porqué que gira en torno a la voluntad de la investigadora por participar en la contribución intelectual al campo de la didáctica de la música, así como a los ECD. De un lado, la investigación en didácticas específicas en el ámbito académico dentro del estado español es relativamente reciente, de ahí el trabajo de dignificación y posicionamiento que todas las investigadoras e investigadores de este sector debemos hacer en nuestro recorrido intelectual y profesional. Poder hablar de didáctica de la educación musical y hacerlo con la consciencia de que se está contribuyendo a la construcción de conocimiento en este campo del saber, es brindarle la posibilidad de resignificarse, de pensarse como sujeto de estudio, ofrecerle la atención que se merece y situarla en el panorama de la investigación en ciencias de la educación. 33 Clara Martínez Delgado Por otro lado, el hecho de decidir estudiar el discurso y hacerlo situándonos en una perspectiva crítica, nos invita a enriquecer, también, las arcas de los ECD. En la escuela suceden un sinfín de eventos discursivos que se producen y reproducen a partir del uso de determinados artefactos existentes en las cotidianidades de las aulas. Uno de ellos es el libro de texto, ese dispositivo donde se concretan los contenidos a estudiar en el proceso de escolarización dentro del marco de la hegemonía neoliberal. Muchas son las vinculaciones existentes entre escuela y poder, hegemonía y libro de texto, y discurso y poder. Pero pocas son, todavía, las investigaciones que ponen en relación esas cuestiones y las sitúan sobre el análisis de los efectos discursivos del libro de texto tomando la música como elemento central. Este cuarto y último porqué, nace de aquí, de ese deseo por posicionar la didáctica de la música en el campo de estudio de las ciencias sociales y hacerlo dentro del marco de los ECD, contribuyendo y consolidando uno de los pilares fundamentales de este ámbito, la transdisciplinariedad sin la cual, no podría entenderse el análisis de los discursos desde una perspectiva crítica. Deseamos superar el encapsulamiento de la investigación en áreas específicas de conocimiento. Pensamos el saber cómo un elemento fluido, que supera las barreras de la episteme encorsetada y que tiende puentes entre distintos saberes. 34 Introducción 2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Como ya hemos mencionado, el siguiente trabajo de doctorado, se presenta de un lado por el deseo en profundizar en las cuestiones del poder y su proyección en la construcción identitaria y del saber, y de otra por la presencia que el libro de texto tiene en las aulas y la necesidad de seguir construyendo conocimiento en esta línea que pueda ser aplicado a la práctica docente. La educación musical, como ya pudimos comprobar anteriormente (Martínez-Delgado, 2016), es un espacio de reproducción social idóneo donde se transmite mucho más que puramente contenidos propios de la teoría musical. Esta área de conocimiento es, también, un lugar de encuentro cultural, donde la cultura popular de un territorio alcanza su clímax de representación dentro de la cotidianidad escolar en múltiples formas de expresión. En música se bailan danzas, se cantan canciones, se escuchan audiciones. En música se tocan instrumentos, se aprende teoría, se crean espectáculos. Pero en música, también se significan los sujetos, se visibilizan algunas realidades y se ocultan otras. Es un lugar donde suceden cosas, donde las posibilidades expresivas cambian, donde el alumnado afortunado goza de 2h semanales de manifestaciones en otro lenguaje, con otras formas. La educación musical es, por tanto, un escenario de construcción identitaria, donde la hegemonía se introduce de manera muy directa en el conocimiento de los sujetos, pero también donde las posibilidades contrahegemónicas emergen con más fuerza. En esta investigación nos preguntaremos sobre cómo las prescripciones curriculares que conforman los libros de texto de música generan unos discursos que nutren la construcción identitaria de los sujetos, así como los saberes que se configuran a partir de su uso en el aula. Si entendemos el texto como un acontecimiento discursivo, el problema al que nos enfrentamos será descubrir qué 35 Clara Martínez Delgado identidades y qué saber existen en el texto, pero especialmente, qué ausencias y qué implicaciones incorporan esas ausencias. Los interrogantes son fundamentales para ayudarnos a pensar, para iniciarnos en la investigación y abrir la perspectiva en el campo de estudio correspondiente. Por ello, preguntarnos, cuestionarnos, generar un espacio para la duda, el desafío y el deseo por obtener respuesta a esos interrogantes, es esencial como punto de partida. Ahora bien, es fundamental que la pregunta nos ayude, también, a delimitar los márgenes de la investigación para poder dar comienzo al proceso de estudio. En el epígrafe anterior, exponemos que la presente tesis doctoral retoma los interrogantes abiertos en investigaciones anteriores (Martínez-Delgado, 2016), y a partir de los resultados obtenidos, sigue cuestionando, en el campo del currículum y la didáctica de la música en la etapa de Educación Primaria, los efectos que sobre la identidad y la cultura puede tener un modo de proceder en la selección y presentación del contenido curricular para la enseñanza de la música. El libro de texto, por tanto, se convierte en objeto central del análisis puesto que es el dispositivo hegemónico de esa concreción curricular. Dado que es de nuestra preocupación la relación que puede establecerse entre un modo de entender la enseñanza y el aprendizaje de la música, con la construcción social de la subjetividad y la construcción social de los saberes y comprensiones del mundo que se consideran relevantes, la pregunta inicial hará referencia a esta cuestión: ¿Qué saberes y qué identidades alcanzan relevancia y pueden ser determinantes en la construcción de la subjetividad con el uso del libro de texto de educación musical en la etapa de primaria y en el contexto del País Valencià? Esta primera pregunta genérica nos lleva a concretar la mirada analítica en estas otras cuestiones: 36 Introducción • ¿Qué representaciones discursivas sobre las presencias y las ausencias identitarias y culturales genera la estructura semiótica con la que se muestra el contenido de los libros de texto de educación musical? • ¿De qué manera el poder y las relaciones que se establecen atravesadas por esta cuestión determinan los saberes y las identidades de los sujetos usuarios de estos textos? • ¿Qué tratamiento se hace en los contenidos curriculares de educación musical, del saber y la cultura popular del territorio? No obstante, la elección de los marcos conceptuales y procedimentales de las teorías poscríticas, poscoloniales y de género, nos llevan a preguntarnos, también, en la línea de la fundamentación teórica: ¿De qué manera las teorías poscoloniales y de género contribuyen en el proceso de analizar críticamente los discursos producidos en estos libros de texto? • ¿Cómo las teorías críticas y poscríticas respaldan la interpretación del currículum y su concreción en libro de texto en la presente investigación? Por otra parte, la clara intención de esta tesis doctoral de contribuir a los estudios críticos del discurso desde el campo de la pedagogía y la enseñanza de la música nos invita a interrogarnos por el ACD en la doble perspectiva en la que se interpreta en toda la investigación, teoría y método: ¿Es el ACD una opción metodológica y epistémica apropiada para el estudio del discurso y el poder en los libros de texto de educación musical? • ¿De qué manera la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de los ECD pueden construir y enriquecer los fundamentos teóricos de esta investigación? 37 Clara Martínez Delgado • ¿Cómo el ACD como método, nos ayudará a estudiar los discursos de poder explícitos e implícitos en el uso del libro de texto de música en Educación Primaria? • ¿Cuáles son las contribuciones que esta tesis doctoral puede hacer al campo de los estudios críticos del discurso? • ¿Pueden los ECD ayudar en el diseño y desarrollo de un currículum de educación musical con mayor sensibilidad hacia el género y las culturas minorizadas y la diversidad social? 38 Introducción 3. OBJETIVOS Las preguntas de investigación nos conducen, ahora, a su concreción en los objetivos del presente trabajo de doctorado que se materializan a partir de estos interrogantes iniciales. Para ello, en un primer lugar se expondrán los objetivos generales y posteriormente, aquellos específicos que se desprenden de los primeros. 3.1 Objetivos generales Los objetivos generales de esta investigación se organizan en dos bloques diferenciados en función de aquello a lo que se pretende dar respuesta a partir de los interrogantes desarrollados en el apartado anterior. Así, en primer lugar, situamos aquellos objetivos generales que responden, a las cuestiones de la construcción identitaria y la producción de saber en los textos: • Objetivo general 1: Identificar los sesgos identitarios que se construyen con el uso del libro de texto de educación musical en Educación Primaria en el contexto escolar del País Valencià. • Objetivo general 2: Definir el modo en que el conocimiento transmitido en los libros de texto de música, a través de las acciones discentes y docentes, conforma un saber y una manera de construcción del saber que se transforma en prácticas sociales plenas de significados. • Objetivo general 3: Analizar las posibilidades estratégicas para la innovación en el campo de la didáctica de la educación musical relacionadas con la teoría y el método del análisis crítico del discurso. 39 Clara Martínez Delgado En este segundo bloque, se incorporan los objetivos generales que responden a las cuestiones que se formulan en torno a las bases teóricas de esta investigación, de un lado el currículum y su concreción en el libro de texto y de otro, los ECD como campo epistemológico y metodológico. • Objetivo general 4: Estudiar la contribución de las teorías críticas, poscríticas, poscoloniales y de género en el campo de la investigación del currículum de educación musical. • Objetivo general 5: Desarrollar una fundamentación teórica en torno al poder y el discurso a partir de las aportaciones del ACD. • Objetivo general 6: Confirmar que el ACD como teoría y método es adecuado para el estudio crítico de los discursos implícitos en el libro de texto. • Objetivo general 7: Contribuir al campo de la investigación interdisciplinar y transdisciplinar de los estudios críticos del discurso. 3.2 Objetivos específicos Una vez expuestos los siete objetivos generales sobre los cuales giran las construcciones epistemológicas, metodológicas y analíticas de la presente investigación, es fundamental proceder con la concreción en aquellos elementos que nos van a permitir, acotar y afinar la mirada investigadora. Por ello, formulamos, a continuación, los diferentes objetivos específicos que se desprenden de los generales. • Objetivo general 1: Identificar los sesgos identitarios que se construyen con el uso del libro de texto de educación musical en Educación Primaria en el contexto escolar del País Valencià. 40 Introducción • Objetivo específico 1.1: Detectar las narrativas que se establecen en torno a los contenidos presentes y los ausentes en los textos escolares de educación musical. • Objetivo específico 1.2: Averiguar la relación determinante entre las prácticas sociales, los discursos de poder y la construcción identitaria de los sujetos usuarios de los libros de texto. • Objetivo específico 1.3: Identificar la relación de coherencia entre identidad y territorio en el discurso producido en los libros de texto de educación musical. • Objetivo específico 1.4: Descubrir qué identidad de género se forja con el uso de los libros de texto seleccionados. • Objetivo específico 1.5: Precisar la cuestión de la racialización en la construcción identitaria de los textos de educación musical. • Objetivo general 2: Definir el modo en que el conocimiento transmitido en los libros de texto de música, a través de las acciones discentes y docentes, conforma un saber y una manera de construcción del saber que se transforma en prácticas sociales plenas de significados. o Objetivo específico 2.1: Localizar qué saberes se construyen en torno al género en los libros de texto analizados. o Objetivo específico 2.2: Identificar la cuestión del eurocentrismo y la colonialidad del saber en las narrativas musicales de los libros de texto. o Objetivo específico 2.3: Distinguir los saberes en torno a la cultura popular valenciana que se derivan del análisis de los libros objeto de estudio. 41 Clara Martínez Delgado • Objetivo general 3: Analizar las posibilidades estratégicas para la innovación en el campo de la didáctica de la educación musical relacionadas con la teoría y el método del análisis crítico del discurso. o Objetivo específico 3.1: Comprender el libro de texto, además de como un recurso didáctico, como una construcción discursiva. o Objetivo específico 3.2: Desarrollar estrategias conceptuales que permitan la inclusión del ACD en la formación inicial del profesorado. • Objetivo general 4: Estudiar la contribución de las teorías críticas, poscríticas, poscoloniales y de género en el campo de la investigación del currículum de la educación musical. o Objetivo específico 4.1: Concretar las aportaciones de estas teorías en la investigación del libro de texto de educación musical. o Objetivo específico 4.2: Identificar de qué manera estas teorías han elaborado un campo epistemológico válido y de reconocimiento académico en el estudio del libro de texto. o Objetivo específico 4.3: Elaborar una serie de herramientas conceptuales que ayuden al análisis del libro de texto de educación musical. • Objetivo general 5: Desarrollar una fundamentación teórica en torno al poder y el discurso a partir de las aportaciones del ACD. o Objetivo específico 5.1: Definir las cuestiones del poder y vincularlas con el análisis crítico del discurso. o Objetivo específico 5.2: Detectar, según las aportaciones teóricas, de qué manera el poder se instaura y atraviesa las construcciones identitarias y del saber. • Objetivo general 6: Confirmar que el ACD como teoría y método es adecuado para el estudio crítico de los discursos implícitos en el libro de texto. 42 Introducción o Objetivo específico 6.1: Aplicar ACD, en su perspectiva metodológica, al análisis de los libros de texto de educación musical de primaria en el País Valencià. o Objetivo específico 6.2: Elaborar, en caso de que no se halle ninguna propuesta apropiada para este objeto de estudio, un método propio que se adapte a las necesidades de la presente investigación. o Objetivo específico 6.3: Obtener unos resultados válidos y fiables a partir de la aplicación del ACD como método de investigación. • Objetivo general 7: Contribuir al campo de la investigación interdisciplinar y transdisciplinar de los estudios críticos del discurso. o Objetivo específico 7.1: Posicionar la investigación en didáctica de la educación musical dentro del panorama de los ECD. 43 Clara Martínez Delgado 4. APUNTES METODOLÓGICOS Tras la concreción de los objetivos de la investigación, se incluyen en este capítulo de introducción, algunos apuntes metodológicos que nos permiten enfrentarnos a la lectura de esta tesis con una mirada situada. La presente investigación pretende, desde las primeras líneas, contribuir al campo de los ECD y la didáctica de la educación musical de una manera directa, pero también a las teorías críticas, los estudios feministas y el pensamiento decolonial de los cuales, a su vez, bebe desde el inicio. De estas bases teóricas, y del deseo constante de la investigadora por descubrir grietas en las narrativas del poder, nos situamos, del lado de las oprimidas. Chela Sandoval (2004), tomando el trabajo de Haraway (1985), desarrolla una propuesta metodológica que ella denomina Metodología de las oprimidas a partir de cinco tecnologías: “Las tecnologías que componen la metodología de las oprimidas generan formas de agencia y conciencia que pueden crear modos efectivos de resistencia bajo las condiciones culturales de la postmodernidad” (pp. 84-85). Si tomamos estas cinco tecnologías, podemos observar que, en esta tesis doctoral, se aplican de la siguiente manera: • Primeramente, el desarrollo de un exhaustivo análisis semiótico cultural en la primera fase del análisis. • En segundo lugar, el estudio desde una perspectiva crítica e interseccional, del modo en que la hegemonía social, económica, política y cultural interviene sobre el currículum prescrito y su concreción en el libro de texto. • A continuación, y siguiendo en esta línea, la apropiación que, a partir del ACD, hacemos de un contenido que responde a los espacios de poder para iniciar una posibilidad contrahegemónica. 44 Introducción • La cuarta tecnología, la denominada democrática, toma sentido en esta investigación dado que pretende ser una tesis doctoral que contribuya a la construcción de unas identidades emancipadas, críticas, colectivas, democráticas, reconocedoras de la diferencia y pacifistas. • De ahí, la quinta y última tecnología, el antiestatismo, la importancia del movimiento y la comunidad, a la cual también nos referimos en este trabajo de investigación y que tiene estrecha relación con las teorías feministas y poscoloniales. Finalmente, la decisión de aplicar ACD nos permite también la posibilidad de la transdisciplinariedad, otra de las condiciones fundamentales que comparten tanto los ECD como la Metodología de las oprimidas. No obstante, aunque esta propuesta de Sandoval (2004), se enraíza de manera profunda tanto en la construcción del método como de la teoría, el enfoque metodológico absoluto que usaremos en esta investigación responde al ACD. Como se ha mencionado previamente, a partir de los resultados obtenidos en investigaciones anteriores (Martínez-Delgado, 2016) pudimos comprobar la viabilidad de este método en el proceso de análisis. Este hecho nos ha llevado a introducirnos plenamente en este campo de estudio. De ahí que como se determinará tanto en la Parte II del capítulo II (marco teórico) como en el capítulo III referente a la metodología, adentrarnos en los ECD nos ha obligado a entender que este enfoque tiene una doble vertiente, teórica y metodológica. Una vez acotado el corpus de la investigación, proceder con la aplicación de ACD a los libros objeto de estudio, requería de la consolidación de un método. Tras no encontrar ningún enfoque que se adaptara rigurosamente a este estudio en su intencionalidad de cumplir con los objetivos de investigación, se decidió definir un método propio. 45 Clara Martínez Delgado Así pues, aquí presentamos un método de análisis particular a partir de la correlación de tres enfoques de ACD, el Modelo Tridimensional de Fairclough (1995), el Enfoque Sociocognitivo de Van Dijk (2009) y el Enfoque Histórico del Discurso de Wodak4 (2003b). La posibilidad de estudiar estas tres propuestas y establecer las necesarias relaciones entre unas y otras, nos ha llevado a producir una propuesta metodológica propia que consta de las siguientes partes: • Fase 1 análisis semiótico: en esta primera fase se ha desarrollado un exhaustivo estudio de la semiosis encontrada en los libros en su forma de imágenes, textos, audiciones para la escucha activa y propuestas de danzas. • Fase 2 análisis de la práctica discursiva: en esta segunda fase ha sido crucial la aplicación del contexto a la semiosis extraída de los textos. Este proceso de contextualización nos ha permitido observar qué identidades y qué saberes se construyen en el discurso producido en los libros de texto. • Fase 3 análisis de la práctica social: la correlación de los tres enfoques de ACD nos ha llevado a situar la práctica social como el espacio donde los discursos se tornan significantes prácticos. Es decir, en esta tercera fase se ha concluido cómo la semiótica contextualizada que produce un discurso interpela las prácticas sociales de cotidianidad, pero a la vez, cómo esas prácticas sociales también configuran los discursos que aparecen en los textos. En definitiva, proponemos un modelo trifásico que nos permita profundizar en las cuestiones del poder, en las configuraciones identitarias y del saber. 4 EHD de ahora en adelante. 46 Introducción 5. NOTAS SOBRE EL CORPUS DE LA INVESTIGACIÓN Aunque en el capítulo III se dedica un epígrafe al desarrollo de los criterios de acotación del corpus de este estudio, presentamos ahora una pequeña síntesis que facilite la comprensión sobre el trabajo que aquí se desarrolla. Una vez definido el problema de investigación, redactados los objetivos de esta, y enmarcado el proceso metodológico, se puede observar que el objeto de estudio, libro de texto, es el elemento central sobre el cual se va a aplicar el ACD como método de análisis. Dado que hablar del libro de texto de educación musical comporta una amplitud en el aspecto material, es fundamental la acotación para proceder con esta profundización analítica y conceptual. Por ello, se han establecido tres criterios de delimitación: 1. La actualización del libro de texto adaptándolo a las prescripciones curriculares y legislativas vigentes. 2. La edición del mismo ejemplar en ambas lenguas cooficiales del territorio valenciano. 3. La hegemonía editorial en el mercado del libro de texto y su diversidad según el ámbito de acción (estatal o autonómico), como un componente que permita la identificación, o no, de posibles diferenciaciones culturales en las prescripciones curriculares que determinan las administraciones educativas tanto estatales como autonómicas. De estos tres criterios ha resultado el siguiente corpus: Del criterio 1: se han podido concretar los cursos a analizar dentro de la etapa de Educación Primaria. Dado que la situación en el inicio del proceso analítico era de implementación progresiva de la nueva Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE), solo se encontraban actualizados los textos de los primeros 47 Clara Martínez Delgado cursos de cada ciclo, de ahí que el corpus comprenda los libros de texto de música de los cursos 1º, 3º y 5º Educación primaria. Del criterio 2: tras la revisión de diferentes editoriales, hemos podido comprobar que, en el momento de iniciar el análisis, no todas tenían ejemplares publicados en ambas lenguas cooficiales para los cursos anteriormente seleccionados. Esta situación ha sido referente en la concreción de la selección editorial que se ha definido junto con el criterio 3. Del criterio 3: la revisión de los informes de la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza así como el estudio en profundidad sobre los diferentes grupos editoriales, sumado a las indagaciones realizadas en el criterio 2 y a los objetivos que se procuran en esta investigación, nos ha llevado a acotar el corpus a las siguientes editoriales: Bromera como editorial de ámbito exclusivamente autonómico, Santillana en su sello Voramar como editorial estatal pero que incorpora una línea específica para el territorio valenciano, y SM y Anaya como dos grandes editoriales de ámbito estatal e internacional. Los criterios expuestos nos llevan a enfrentarnos a un corpus de la investigación que incorpora veinticuatro libros de texto de educación musical. 48 Introducción 6. ACLARACIONES CONCEPTUALES Con el objetivo de facilitar la lectura y la comprensión del sentido del texto elaborado, parece oportuno un ejercicio de clarificación conceptual de algunos términos y cuestiones utilizados, que están presentes de un modo insistente y transversal en esta investigación. Situar los conceptos desde el inicio es clave para entender el enfoque sobre el que se proyecta el saber construido en estas páginas. Aunque encontremos su justificación de manera más desarrollada en los diferentes capítulos de este trabajo de doctorado, es importante iniciar la lectura desde una mirada posicionada. La tesis que aquí se presenta, indaga sobre la identidad y el saber, sobre el poder y sus relaciones establecidas en prácticas sociales de cotidianidad, sobre las ausencias y las significaciones invisibilizantes que se derivan de estas. Cuando hablamos de identidad lo hacemos atribuyendo a la experiencia propia de cada sujeto la incorporación de una memoria social y cultural relacionada con las vivencias colectivas sobre las que se ha ido construyendo la subjetividad individual pero también las de un sujeto colectivo pueblo. Cuando hablamos de saber o saberes nos referimos a la construcción de un conocimiento (tanto textual y académico como multi, inter y transdisciplinar) cuya construcción simbólica y semántica tiene un carácter social y político. Deben incorporarse igualmente aquí las producciones culturales que la epistemología feminista expresa con el concepto de conocimiento situado, reconociendo que se puede generar conocimiento a partir de la subjetividad, de la praxis individual y colectiva y de la diversidad en los contextos de producción de ese conocimiento. Nuestra voluntad de poner en relación la identidad y el saber con el poder viene del convencimiento del principio enunciado por Foucault (2003) de que todo saber implica poder y el poder es también el resultado del saber. 49 Clara Martínez Delgado Hay que admitir más bien que el poder produce saber (y no simplemente favoreciéndolo porque lo sirva o aplicándolo porque sea útil); que poder y saber se implican directamente el uno al otro; que no existe relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder. Estas relaciones de "poder-saber" no se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento que sería libre o no en relación con el sistema del poder; sino que hay que considerar, por el contrario, que el sujeto que conoce, los objetos que conoce y las modalidades de conocimiento son otros tantos efectos de esas implicaciones fundamentales del poder-saber y de sus transformaciones históricas (p. 19). Y, esta relación se expresa a través de discursos, cuyo análisis nos permite mostrar, precisamente, los dispositivos o herramientas por las que se expresa el poder. Si este mecanismo simbólico contribuye a instalar sobre la identidad y el saber políticas de discriminación, desigualdad e injusticia se convierte en una forma de opresión. Esta es la razón por la que nos hemos detenido en el análisis crítico del discurso producido en los libros de texto de educación musical: ¿puede un recurso didáctico con apariencia de apoyo técnico para la enseñanza actuar como un factor de opresión cultural? Somos conscientes que analizar las diversas formas de opresión no es tarea fácil y no podemos entender a unas sin las otras. De ahí que hablemos de interseccionalidad, que como señala Akotirene (2019) es una perspectiva analítica que posibilita que podamos percibir que el racismo, el capitalismo y el patriarcado existen juntos y son indisociables. Un concepto complementario al mencionado por hooks 5 en el prólogo de Afán (2021), el de interconectividad, en el sentido de identificar y reconocer que las diferentes formas de opresión son prácticas sociales 5 bell hooks decidió escribir su nombre en minúsculas como pseudónimo que tomó de su bisabuela. Refiriéndonos a la propia autora consideraba que aquello importante era lo que comunicaba y transmitía en su producción literaria y epistemológica, no quién era la persona que lo producía. 50 Introducción muy concretas que están conectadas entre sí y que no podemos entender ni vencer a las unas sin las otras. No podemos situarnos en el feminismo sin tener en cuenta las variables raza, clase y sexualidad, ni podemos imaginar el análisis de un discurso con una perspectiva antirracista, que no contemple, también, la lucha antipatriarcal o la situación de clase de los sujetos implicados en ese evento discursivo. Posicionarnos en la interseccionalidad nos posibilita esta mirada transversal, nos permite estudiar qué identidades y qué saberes se construyen en los discursos de los textos, en la educación musical, en las escuelas en el contexto neoliberal. Y nos permite hacerlo de una manera integradora, no excluyente, reconocedora y significativa. Ahora bien, debemos incorporar una anotación en la cuestión del género. Somos muy conscientes que caer en la trampa del pensamiento binario hombremujer en el discurso sobre la identidad, es seguir contribuyendo a la no superación de esta manera sesgada de ver y entender el mundo. No es ni mucho menos la pretensión de esta investigación, sino todo lo contrario. La incorporación al análisis de otras posibilidades identitarias en relación con el género y la detección de las ausencias en estas representaciones es también el objetivo de este estudio. No obstante, consideramos que todavía es necesario, en la elaboración de un análisis crítico del discurso, la identificación del sujeto mujer y del sujeto hombre para visibilizar la forma de opresión patriarcal en las ausencias o las presencias concretas en los discursos de los textos de educación musical. De ahí que, aunque somos muy conscientes de las diversas posibilidades identitarias que también formarán parte del núcleo analítico, el género en su mirada sobre la construcción de la identidad del sujeto mujer, sea uno de los elementos centrales del análisis en, como ya hemos mencionado, esa necesidad por superar el sistema patriarcal y plantear posibilidades contrahegemónicas feministas. 51 Clara Martínez Delgado La cuestión de la raza o la etnicidad también ha sido una brecha nominal y de discusión en el desarrollo de este estudio. Tras muchas horas de debate y lecturas decidimos hablar de raza dado que el concepto de etnicidad nos parecía que, de alguna manera, diluía el sentido antirracista de señalar la raza como una forma de opresión. También porque las prácticas culturales de unos sujetos u otros pueden ser similares, aunque no vivan atravesados por las mismas formas de opresión por la cuestión racial. El debate sobre el uso de este concepto ha traspasado todas las fases de esta investigación. No asumir la cuestión racial como una cuestión de poder nos parece desvirtuar el sentido de esta investigación. Como se evidenciará en estas páginas, seguimos inmersas en una sociedad y en una episteme hegemónica que reproduce los esquemas de la colonización en su forma de saber, el conocimiento sigue estando colonizado. Y es desde ahí desde donde pensamos este estudio. Identificar las ausencias y darles significado, situar la raza como otro eje de opresión, nos permite posicionar la mirada en el antirracismo. Otro de los términos que utilizamos de manera reiterada es la idea de sujeto racializado. Siguiendo la línea de Gerehou (2021), aunque podríamos partir de la noción de que personas racializadas somos todas, en el marco analítico en el que se mueve esta investigación, este concepto lo situamos, tal como apunta este autor, en aquellos sujetos que sufren una situación de discriminación u opresión por una cuestión racial. Por ejemplo, las personas gitanas, pueden ser blancas, pero su condición de gitana las somete a situaciones de opresión a diferencia de los sujetos payos. Cuando en este texto hablamos de opresión y de poder, lo hacemos en lo que se refiere a las formas en que se cruzan en la construcción identitaria y de saber las tensiones entre los discursos de la hegemonía y la contrahegemonía cultural, y más específicamente en la selección cultural para el currículum de educación musical. Los ejes de opresión son aquellos elementos que, tanto en un caso por su presencia como en otros por su ausencia, generan significaciones relacionadas con las 52 Introducción diversas formas de opresión en que se expresa el poder. El poder es ese elemento aglomerante que se manifiesta en forma de opresiones diversas. Como se verá en el desarrollo del marco teórico, el poder en el sentido en el que se estudia en esta investigación se instaura socialmente en el habitus de los sujetos a partir de la ordenación de los discursos. Es en los discursos donde reside el poder y donde se transforma en esas expresiones opresivas con las que se manifiesta el patriarcado, el racismo, la discriminación por cuestiones de sexualidad o la clase social. 53 Clara Martínez Delgado 7. ORGANIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN A continuación, ofrecemos una síntesis de la organización de la presente tesis doctoral en la que se describe la información que podemos encontrar en cada uno de los capítulos. La división hace referencia a cada parte de la investigación: • Capítulo I Introducción: en el primer capítulo se presenta el trabajo de doctorado. Se justifica la propuesta y se incorporan los interrogantes y su concreción en objetivos de investigación. Se incluye una síntesis de las opciones sobre método y corpus, así como una primera clarificación de algunos conceptos nucleares utilizados en el texto. • Capítulo II Marco teórico: este segundo capítulo se encuentra dividido en dos partes. En la Parte I, ubicamos el marco conceptual en torno al currículum, el libro de texto y las teorías poscoloniales, mientras que en la Parte II, se localiza la episteme construida sobre el discurso y los ECD. • Capítulo III Marco metodológico: el capítulo tres comprende todas las cuestiones referentes a la metodología. En primer lugar, se incorporan los referentes teóricos en su perspectiva metodológica y, posteriormente, se establecen las líneas metódicas con las que se va a proceder al análisis. Este capítulo se cierra con la presentación del corpus, la contextualización y un epígrafe dedicado a la validez y viabilidad de la presente investigación. • Capítulo IV Análisis: este cuarto capítulo abarca las tres fases de análisis. Se integran dos partes diferenciadas, una primera en la que se desarrolla el análisis semiótico y el análisis de la práctica discursiva. Y una segunda que juega un papel crucial en la investigación dado que la práctica social es, de alguna manera, la proyección de aquello elaborado en la fase uno de análisis y, por tanto, se entiende también como una fase de culminación del proceso analítico. 54 Introducción • Capítulo V Conclusiones: finalmente, el estudio se cierra con un capítulo dedicado a las conclusiones, en este se retoman los objetivos de la investigación y se comprueba su logro. Además, se incluyen diferentes posibilidades futuras, así como las limitaciones con las que nos hemos encontrado en el desarrollo de la tesis doctoral. Finalmente, se incorporan las referencias bibliográficas sobre las que se ha sustentado la investigación y los anexos. 55