Eğitimle İmtihan (2004-2013) Eğitimle İmtihan (2004-2013) BEKİR S. GÜR S E TA Ankara 2014 BEKİR S. GÜR | Lisansını ODTÜ Matematik Öğretmenliği Bölümünde tamamladı. Yüksek lisansını, Florida State Üniversitesinde öğretim sistemleri üzerine yaptı. Doktorasını, Utah State Üniversitesinde öğretim teknolojisi alanında yaptı. Aynı üniversitede Center for Open and Sustainable Learning’de altı ay süreyle doktora sonrası araştırmacı olarak çalıştı. Halen Yıldırım Beyazıt Üniversitesinde öğretim üyesidir. SETA Kitapları 3 ISBN: 978-605-4023-40-0 © 2014 SET Vakfı İktisadi İşletmesi 1. Baskı: Eylül 2014, İstanbul Bu yayının tüm hakları SETA Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı’na aittir. SETA’nın izni olmaksızın yayının tümünün veya bir kısmının elektronik veya mekanik (fotokopi, kayıt ve bilgi depolama, vd.) yollarla basımı, yayını, çoğaltılması veya dağıtımı yapılamaz. Kaynak göstermek suretiyle alıntı yapılabilir. Editör: Sadık Şanlı Tasarım ve Kapak: M. Fuat Er Uygulama: Ümare Yazar Baskı ve Cilt: Turkuvaz Matbaacılık Yayıncılık A.Ş., İstanbul SETA Kitapları Nenehatun Caddesi No: 66 GOP Çankaya 06700 Ankara Tel:+90 312.551 21 00 | Faks :+90 312.551 21 90 www.setav.org | kitap@setav.org “Dokuz çocuğu tek başına büyüten Annem’e...” İÇİNDEKİLER KISALTMALAR LİSTESİ ÖNSÖZ BİR İKİ ÜÇ DÖRT BEŞ 9 11 ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN 15 Süslü Kelimeler Ağında Eğitim Tartışmaları Öğrenci İçin Her Şeyi Kolaylaştırma Eğilimi Öğrenci-Merkezli Eğitimin Çıkmazları Müfredat Değişiklikleri ve Düşünmeyi Öğretme Söylemi Yeni Müfredat Söylemleri Üzerine: Amerikan Pedagojisi, Amerikan mı Pedagoji mi? Eğitimciler İnşacılığı Niçin Savunur? 17 22 27 44 48 54 ELEŞTİREL PEDAGOJİ 57 Eğitimde Sistematik Ahenk Muhafazakâr Eğitim Üzerine Kontrol Toplumu ve Eğitim “Keyili Eğitim” ve Eleştirel Pedagoji Öğretmenlerin Proletaryalaştırılması 59 64 68 73 81 PEDAGOJİK MASALLAR 89 Çoklu Zekâ Kuramının Pedagojik Sorunları Özgüven Uğruna Eğitimin Felç Edilmesi Okullarda Tırmanan Şiddet mi, Bayağılık mı? 91 96 100 YENİYLE İMTİHAN 105 “Bilgisayarlı Eğitim, Çözümdür!” Affedersiniz, Sorun Neydi? Teknolojik Düşünme ve Eğitim Pahalı Oyuncaklara İhtiyacımız Var mı? 107 111 114 SINAVLARLA İMTİHAN 119 Eğitimde Katsayıyla Kastlaşma Danıştay=Yasama + Yürütme + Yargı 121 124 ALTI YEDİ SEKİZ DİZİN Kim Demiş Eğitim Sistemini Hep Askerler Yapar Diye? Ah Şu Sınavlar Olmasa Maarif’i Ne Güzel İdare Ederdik! Liseye Geçiş Sınavında Makulü Aramak Yeni Türkiye’nin Yeni Sınavlarla İmtihanı Dışişleri’ne Girişte ve Çıkışta Katsayı Uygulaması 129 133 138 142 145 YENİ TÜRKİYE YOLUNDA EĞİTİM 149 Eğitim Sistemini Güncelleyelim Kesintili ve Sorunsuz Eğitim Eğitimde “Müesses Nizam” Yıkılıyor Eğitimde Tektipçilik Yerine Ortak Kültür Ötelenmiş Bir Sivil Eğitim Reformu 4+4+4 Üzerine Erken Bir Bilanço Denemesi Dünya Bankası Eğitim Raporunun Anlat(a)madıkları 151 156 159 162 164 168 172 YENİLENEMEYEN AKADEMİ 177 Yükseköğretimde Avrupalılaşmanın Ötesi YÖK-Ötesi Bürokrasi: Bologna Süreci Ne Derece Başarılı? Yükseköğretimde Büyüme ve Kalite İkilemi Galiba TÜBA Haklı: Akademi Sona Ermiştir YÖK’ü Rejim Muhafızlığından Kurtarmak Üniversite Kamp mı, Kampüs mü? Yükseköğretimde Özerklik mi, Demokratikleşme mi? 179 183 186 189 192 197 201 MÜLAKAT 205 “Eğitimde İstikrar Yoksunluğu Var” 207 215 KISALTMALAR LİSTESİ AB ABD AKTS AOBP AYA BDP IAP MEB MGK MHP NAEP NCTM ODTÜ OECD OKS ÖSS ÖSYM ÖYS PAT SBS SETA TBMM TIMSS TÜBA TÜSİAD UNESCO YÖK Avrupa Birliği Amerika Birleşik Devletleri Avrupa Kredi Transfer Sistemi Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı Avrupa Yükseköğretim Alanı Barış ve Demokrasi Partisi Bilim Akademileri Küresel Ağı he Global Network of Science Academies Milli Eğitim Bakanlığı Milli Güvenlik Kurulu Milliyetçi Hareket Partisi Ulusal Eğitimde İlerleme Ölçümü National Assessment of Educational Progress Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi National Council of Teachers of Mathematics Orta Doğu Teknik Üniversitesi Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü Organisation for Economic Co-operation and Development Orta Öğretim Kurumları Seçme ve Yerleştirme Sınavı Öğrenci Seçme Sınavı Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi Öğrenci Yerleştirme Sınavı Öğretmenlerin Meslekî Derneği Professional Association of Teachers Seviye Belirleme Sınavı Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı Türkiye Büyük Millet Meclisi Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması Trends in International Mathematics and Science Study Türkiye Bilimler Akademisi Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Yükseköğretim Kurulu ÖNSÖZ Bu kitapta, Amerika’da doktora öğrencisi iken eğitim üzerine yazmaya başladığım 2004 yılından, Star gazetesinde düzenli köşe yazarlığı yapmaya başladığım 2013 yılı Eylül ayına kadar geçen on yıllık bir zaman diliminde çeşitli dergi, websitesi ve gazetelerde yazdığım yazıların çoğunu bazı başlıklar altında bir araya getirmeye çalıştım. Bazı yazıları ise, buradaki başlıklar altında tasnilemeye uygun olmadıkları veya güncelliklerini yitirdikleri için kitaba almadım. Ek olarak, kitapta ele alınan konulara genel olarak değinmesi dolayısıyla 2013 Ekim ayında yayımlanan bir mülakatımı da kitaba dâhil ettim. Elbette ki, bu kadar geniş bir zamanda yazılan yazıları bir araya getirmenin çok çeşitli riskleri var. Öncelikle, on yıllık zaman içerisinde bazı görüşlerimin değiştiği ve hatta ele aldığım bazı konuların bugün önemini yitirdiği söylenebilir. Dahası, farklı zamanlarda farklı kaygılarla ve gündemlerle kaleme alınan yazıların, belli başlıklar etrafında bir araya getirilmesinin de zorlukları var. Ayrıca bu kadar geniş bir zamanda yazılan metinlerin, okuyucunun ilgisini çekmeyi ne derece başaracağı da belli değil. Peki, bütün bu riskleri neden üstlenip yazıları bir araya getirme cesareti gösterdim? Birincisi, bütün eksikliklerine rağmen bu yazılar, ele aldığı konular itibariyle Türkiye’nin son on yılının bir şahidi ve değerlendirmesi konumundadır. Yazıları, tarihlerini de dikkate alarak okuyan okuyucu, Türkiye’nin eğitim gündemine ilişkin bazı süreklilikler ve farklılıklar görecektir. Örneğin, tonu ve içeriği zamanla değişse de, merkezi sınavlara ilişkin tartışmalar, sürekli gündemde olmuştur. Öte yandan, 2004-2005 yıllarında gündemde olan ve AK Parti’ye sempatik bakmayan insanların da desteklediği öğrenci-merkezli eğitim ve müfredat reformu gibi hususlar, 2013’e gelindiğinde gündemdeki merkezi yerini tamamen kaybetmiştir. Bununla beraber, zorunlu Milli Güvenlik derslerinin kaldırılması ile seçmeli din eğitimi ve Kürtçe derslerinin getirilmesi örneklerinde görüldüğü 12 / ÖNSÖZ üzere, AK Parti özellikle 2011 yılı ve sonrasında eğitimde statükoyu rahatsız eden çok cesur adımlar atmaya başlamıştır. Böylece, bugüne kadar hep askerler ve yargıçlar eliyle tasarlanan eğitim sistemi ilk defa sivil bir hükümet tarafından kapsamlı bir şekilde düzenlenmiştir. Yine, geçen on yıllık zaman, önce yükseköğretim bürokrasisinin ve ardından yargının özellikle üniversite giriş sisteminde uygulanan farklı katsayı uygulamasının kaldırılmasına direnmesine şahit olmuştur. Dahası, bu yazılara konu olan on yıllık dönemde dört Milli Eğitim Bakanı ve üç Yükseköğretim Kurulu (YÖK) Başkanı değişmiştir. Bütün bu değişim, dönüşüm, süreklilik ve süreksizliklerin bu yazılar vesilesiyle toplu bir şekilde sunulmasının okuyucunun ilgisini çekeceğini umut ediyorum. İkincisi, yukarıda da kısmen işaret edildiği üzere, bu kitaptaki bazı yazılarda ele alınan yükseköğretim reformu ve merkezi sınavların eğitim sisteminde oluşturduğu baskı gibi birçok konu, tam olarak çözüme hâlâ kavuşturulmamıştır. Söz konusu konuların, önümüzdeki zamanlarda da Türkiye gündemini meşgul edeceğini rahatlıkla söyleyebiliriz. Burada toplanan bazı yazıların, önümüzdeki dönemlerde yapılacak tartışmalara da ışık tutmasını umuyorum. Yazıları neden bir araya getirdiğime böylece değindikten sonra, elinizdeki kitapta yer alan yazıları nasıl bir yöntemle bir araya getirdiğime işaret etmek istiyorum. Temelde iki hususa dikkat ettim: Birincisi, yapılması zorunlu küçük tashihler dışında, bu kitapta bir araya getirdiğim yazıların içeriğine dokunmadım. Şüphesiz ki, bu yazıların bazılarını bugün yeniden düzenlesem, içeriğine birçok ekleme ve çıkarma yapmam muhtemeldir. Ancak, hem yazıldığı dönemin havasını hem de bireysel olarak benim o dönemki düşüncelerimi iyi bir şekilde yansıtması ve daha sonraki fikirsel gelişimimi göstermek açısından yazıları olduğu gibi bırakmayı tercih ettim. İkincisi, birbirine yakın konuları ele alan yazıları bir araya getirerek kitabı bölümlendirdim, her bir bölüme başlık verdim ve her bir bölüm içerisindeki yazıları da kendi içerisinde mümkün olduğunca kronolojik bir şekilde sıralamaya çalıştım. Ayrıca, okuyucunun yazıların ne zaman yazıldığını kolayca EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) görebilmesi için, her yazının ne zaman ve nerede yayınlandığını gösteren bir dipnot kullandım. Ancak bölümler arasında katı bir kronolojik sıralama yapmadım. Bununla birlikte, kitabın başında yer alan Öğrenci-Merkezlilikle İmtihan, Eleştirel Pedagoji, Pedagojik Masallar ve Yeniyle İmtihan bölümleri daha ziyade 2004-2007 arasında ABD’de bulunduğum yıllardaki yazılarımdan oluşuyor. Öte yandan, Sınavlarla İmtihan, Yeni Türkiye Yolunda Eğitim ve Yenilenemeyen Akademi başlıklı bölümlerdeki yazılar ile en sonda yer alan mülakat, Türkiye’de bulunduğum ve Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları (SETA) Vakfında yürütülen çalışmalara katkı vermeye çalıştığım 2008-2013 yıllarındaki yazılardan oluşuyor. Kitaptaki yazıların ortaya çıkmasında ve yayımlanmasında yıllar içerisinde çok sayıda kişinin katkısı oldu. İsimlerini tek tek yazamadığım bu kişilerin hepsine teşekkür ederim. Zafer Çelik’in eleştirel okumalarını özellikle zikretmem gerekiyor. Ayrıca, yazıların değişik safhalarda oluşmasında ve kitabın tashihinde katkıları olan Betül Çelik, Müberra Görmez ve İpek Coşkun’a müteşekkirim. Yazıların bütün sorumluluğu tabii ki bana aittir. Türkiye’de demokrasinin gelişmesi için toplumsal talepleri daha fazla dikkate alan, farklılıkları dışlamayan ve daha demokratik bir eğitim sistemine ihtiyacı var. Ayrıca, ekonomisi ve dış politikası güçlenen ve küresel bir aktör olma yolunda ilerleyen bir Türkiye’nin eğitimin temel sorunlarını biran önce çözmesi ve eğitim kalitesini artırması gerekiyor. Dolayısıyla, son yıllarda eğitimde atılan cesur reform adımlarının sürdürülmesi; öte yandan, şimdiye değin yapılan hatalardan ders çıkarılması gereklidir. Yeni bir Türkiye’nin inşasında pozitif ve kurucu bir rol alması gerektiğini düşündüğüm eğitim sisteminin iyileştirilmesine ilişkin tartışmalara bu yazıların katkı sağlaması dileğiyle… Ankara, Eylül 2014 Bekir S. Gür / 13 BİR “ ÖĞRENCİMERKEZLİLİKLE İMTİHAN (2004-2008) İlerlemeci veyahut öğrenci-merkezli eğitimin (Dewey’in, Freire’in ve inşacılığın) vaatleri karşısında insanın gözünün kamaşmaması zordur. Öğrencinin özgür, aktif ve böylece daha yaratıcı olmasını, değişen dünyayı tanımasını vs. kim istemez ki? SÜSLÜ KELİMELER AĞINDA EĞİTİM TARTIŞMALARI* Çeşitli kesimlerin üzerinde uzlaşabildiği ender hususlardan biri, Türkiye’de eğitimin günden güne kötüleştiğinin kabulü olsa gerek. Öyle ki eğitimin “ilas” ettiği şeklindeki söylem toplumsal retoriğin ayrılmaz bir parçası olmuştur adeta. Popüler bir diğer söyleme göre ise, eğitimin cesedini kaldırmaya kimse cesaret edememektedir. Açıktır ki, kronikleşmiş eğitim sorunlarının çözümü kolay bir iş olarak görülemez. Böyle bir hengâmede, iyileştirme adına atılan adımların hem kuramsal hem de pratik açıdan çok ciddi bir şekilde gözden geçirilmesi gerekir. Bu yazıda, yeni eğitim reformlarına temel teşkil eden, yetkili kişilerin eğitimsel söylemlerinde sıkça yer bulan ve kimi eğitim fakültelerimizde dolaşımı hayli yüksek olan bazı nosyonlar/kelimeler üzerinde duracağız. Dahası, bu nosyonlara dayalı olarak önerilen çözümlerin deva olmaktan uzak olduğunu savunacağız. EĞİTİM Mİ, ÖĞRETİM Mİ? Deniliyor ki, yeni reformlarla eğitim-merkezli bir anlayıştan öğretim-merkezli bir anlayışa geçilecek. Soralım o zaman: Eğitim ve öğretimi karşı karşıya getirmenin -en azından bizim okullarımız için- hangi faydası ortaya konulabilmiştir şimdiye değin? Dahası, illa karşı karşıya getireceksek ve birini seçeceksek, neden öğretim-merkezli bir anlayışı benimseyelim? Burada, fazla ayrıntıya girmeksizin, yaygın anlamlarıyla, öğretimi “bilgi aktarımı/edimi” olarak; eğitimi ise “öğretim/terbiye sanatı” olarak ve “maarif ”e yakın anlamıyla ele alıyorum. Her halükarda, eğitimi öğretimden bağımsız düşünmek mümkün değil. Ve fakat bir başına öğretimi merkeze *Yarın, Kasım 2004, yıl 3, sayı 31. 18 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN almak okulu ruhsuzlaştıran bir işlev görecektir.1 Öğretim, eğitimin cismanî veya mekanik kısmıdır denebilir.2 Böyle bir yaklaşım, okulu herhangi bir iş sektöründeki öğretimden (training) farksız kılacaktır. Readings ve Clark’ın bir keresinde dediği gibi: Kusursuzluk gibi kof bir fikre dayanan “kusursuz okullar”, okula giriş/çıkış oranını yükseltmekten başka bir kusursuzluk kriteri tanımamakla gittikçe mükemmel bir işyerine dönüşmektedir (homson, 2001). Özetle, bize gereken, malumatfuruşluk adına irfana sırt çevirmek değildir. Aksi halde, mevcut eğilimle yapılan bütün çalışmalar, okulları ticari dershanelere dönüştürmek için yapılmış hazırlık çalışmaları olmaktan öte bir anlam taşımayacaktır. ÖĞRENCİ-MERKEZLİ EĞİTİM Aynı zamanda, yeni reformlarla öğrenci-merkezli bir okul anlayışına geçileceği bahsi üzerinde durulmaktadır. Burada öğrenci-merkezli eğitimi bir soy kütüğüne tabi tutmak mümkün görünmese de kısaca şunu ifade etmek mümkündür: “Öğretmen-merkezli” gibi kurgu ürünü bir nosyonun (kavram demek mümkün değil) karşısına dikilmiş, bu karşıtlıktan 1 “Öğretim: öğreten/öğretmen ve öğrenci” kavram çiftleri ile “eğitim: eğitmen/hoca ve talebe” çiftleri arasındaki farkı ıskalamamak için, Cemil Meriç’in meşhur sözünü hatırlatmakta fayda var: “Asırlar geçti, birer birer söndü meş’aleler. İrfan asâletini kaybetti. Hafızaya çakıl taşı gibi saplanan bilgi kırıntılarına yeni bir ad bulduk: Kültür. … Hoca öğretmen oldu, talebe öğrenci. Öğretmen ne demek? Ne soğuk, ne haysiyetsiz, ne çirkin kelime. Hoca öğretmez, yetiştirir, aydınlatır, yaratır. Öğrenci ne demek? Talebe isteyendir; isteyen, arayan, susayan.” 2 Öğretim ve teknoloji kelimelerinin yanyana kullanılması asla tesadüfi değildir. Çok keskin ayrımlar yapmak mümkün değilse de, “eğitim teknolojisi” ifadesi, daha çok, birçok teknolojinin sınıfta kullanılması anlamında kullanılır ve bu anlamıyla teknolojinin eğitimde kullanılmasının mazisi eğitimin doğuşuna kadar götürülebilir; “öğretim teknolojisi” ifadesi ise, teknolojinin aletsel bir algılanışının çok ötesinde, öğretimin verimini sistemik/teknolojik yollarla artırmaya dönük bir anlamda kullanılır ve mazisi yirminci yüzyıldan öteye gitmez, daha çok İkinci Dünya Savaşı ve sonrasında ortaya çıkan bir şeydir. Bu anlamda öğretim teknolojisinin nihai amacı, Heidegger’in (1977) teknoloji üzerine dediği gibi, öğretimi bestand (rezerv, stok, tüketilmek için hazır bekleyen kaynaklar) olarak kurgulamasıdır. Öğretim çerçevesi çizilebilecek malumatı aktarma işlemi olarak düşünüldüğünde muhtelif algoritmaların araştırma alanıdır aynı zamanda. Böylece, öğretim teknolojik düşünme ile karşı karşıya gelir. Yani öğretim otomatikleştirme, standartlaştırma, planlama gibi imkânlarıyla teknolojik düşünmeye daha bir elverişlidir. Oysa eğitimde, sözgelimi, muhabbet (hem sevgi anlamında hem de sohbet/diyalog anlamında) hesaplanamaz, sınırları önceden çizilemez, kendiliğinden gelişen bir şey olduğu içindir ki teknolojik düşünmeye dirençlidir. Doğrusu, bu dirençten dolayı ibremizi eğitimden yana koyma gereği görüyoruz; yoksa ikisi arasında kesin bir ayrım yapmak zordur. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) beslenen itibarî/farazî bir düşüncedir. Bilindiği üzere, (sosyal) inşacılık3 piyasada daha iyi pazarlanabilsin diye kimi zaman öğrenci-merkezli olarak da anılır. Yukarıda bahsini ettiğimiz öğretim-merkezli yaklaşım, kısmen davranışçı ve daha çok bilişsel (cognitivist) pedagojiye dayanır. İnşacılık ise daha çok davranışçı ve bilişsel pedagojinin eleştirisi üzerine kurulmuş bir şeydir denebilir. Dolayısıyla öğretimi merkeze almak ile öğrenciyi merkeze almak, ‘harmoni içerisinde’ birlikte anılsa da, kuramsal olarak birbiriyle bağdaştırılması kolay olmayan şeylerdir. Dahası, ilk iki eğilim kabaca modern paradigmanın ürünüdür, oysa inşacılık köken itibariyle olmasa bile özellikle 90’lı yıllardan sonra postmodern eğilimlere bürünmüştür (inşacıların, postmodernizmi ne kadar doğru anladığı ise ayrı bir mevzudur.) Tabii ki inşacılığı bir bütün, tek-tip olarak ele almak mümkün değildir. İnşacılardan, eleştirel pedagojiden beslenenler olduğu gibi çok-kültürlülük ve liberal söylemlerin etkisinde olanlar da vakidir vs. Özetle, “öğretim-merkezli” ve “öğrenci-merkezli” gibi nerdeyse iki ayrı paradigmanın ürünü yaklaşımları piyasaya sürmeden önce, kuramsal olarak kör bir eklektizmin aşılması veya en azından bu eklektizmin faydasının ortaya konulması gerekir. Üzülerek ifade etmek gerekir ki Türkiye’de “öğrenci-merkezli” eğitim söyleminin, dershaneciliğin kendi reklam lügatçesini ve dolayısıyla pazarını genişletmek dışında ne tür bir fayda getirdiği/ getireceği meçhuldür. EZBERCİLİK Eskiden beri sayısız kişi ve köşe yazarı tarafından koro halinde dillendirilen bir masal var. Bu masala göre, Türkiye’deki eğitim ezbercidir ve bu temel eğitim sorunudur! Türkiye’deki temel sorunu ezbercilik olarak yansıtmanın tipik bir “ezberci davranış” olmasından hareketle ezberciliğin Türkiye’de temel bir sorun olduğu söyleyebiliriz belki; lâkin bu sorunun eğitimsel olduğu noktasında kuşkuluyum. Bununla beraber, ezberciliğe 3 “Oluşumculuk” olarak Türkçe’ye çevrilen “constructivism” kelimesini, “insacılık” olarak çevirmeyi tercih ediyorum. Çünkü oluşum edilgen anlamları çağrışmakta oysa “construct” fiili bir şeyi kurma ve inşa etme gibi etken anlamları çağrıştırmaktadır. Yazımda, “constructivism” karşılığı olarak “oluşumculuk” değil “inşacılık” kelimesini kullanacağım. / 19 20 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN karşı çıkan ezberciler, ezber ile ezberciliği ayrıştır(a)mıyor. Dahası, ezber ile ezberciliğin birbiriyle karıştırılması sonucu, ezbercilik karşıtlığı adına ezberin faydası ıskalanmaktadır. Ezbere cephe alan ezberciler, bir çarpım tablosunu ezberle(t)me ile telefon rehberindeki bütün numaraları ezberle(t)me arasındaki farkı göremiyorlar. Oysa ezber ilimdir, yeter ki ezber edeceğimiz şeylerin seçimini akıllıca yapabileceğimizden emin olalım. Ezberin, itiraz etmeksizin veya akıl yürütmeksizin bir şeyi körü körüne kabul etme ile zorunlu olarak hiçbir alakası yoktur. Sonuçta “Ezberleme! Akıl yürüt!” gibi sözler akıl yürütme ve ezberi karşı karşıya yerleştiren çarpık bir anlayışın ürünüdür. Bunlar karşı karşıya getirilecek şeyler değil omuz omuza verecek şeylerdir; çünkü belirli kabullerin bellenimi/ezberi olmaksızın akıl yürütme ve çıkarsama (deduction) imkânsızdır! Bu hususa delil isteyen, Amerikan eğitim sisteminin ürünü üniversite öğrencilerine ders vermek zorunda kalan hoca veya asistanların yakınmalarına kulak versin. İŞÇİ-HAVUZ PROBLEMLERİ İLE PROBLEMİ OLANLAR Basından okuduğumuz kadarıyla (“Müfredat bitti gibi,” 2004), Ortadoğu Teknik, Bilkent, Karadeniz Teknik, Ankara ve Gazi üniversitelerinden 53 öğretim üyesi birlikte yeni bir müfredat hazırlamış. Yapılan değişiklikler arasında altı çizilen hususlardan biri isçi ve havuz problemlerini müfredattan çıkarmak, öteki ise Barış Manço’nun bir iki şarkısını müfredata dâhil etmek vb. Aslında, MEB’de öğretmenlik görevinde bulunmuş veya “içerden” bir sese kulan veren herkes bilir ki pratikte zaten her öğretmen bireysel olarak bu değişikliklerden çok daha fazlasını yapma tasarrufuna sahiptir! İşin üzücü tarafı şudur ki, müfredat pratikte zaten rafa kaldırılmıştır. Örneğin, ikinci kademenin (ortaokul) birinci sınıfındaki bir öğrencinin matematikten yıl boyunca 1 almasına rağmen ikinci sınıfa ‘zorla’ geçirildiğini düşünün. Yine aynı öğrencinin bütün yazılılardan 1 aldığını ve yine ‘zorla’ üçüncü sınıfa geçirildiğini düşünün. Sonra siz bu öğrenciye matematik anlatmaya çalışın! Soralım o zaman, sınıfta kalmanın ve hiçbir yaptırımın olmadığı bir sistemin kendisini eleştirmek dururken (daha doğrusu, böyle bir sistemde bir yanda bütün bir müfredat fiilî olarak elden kayarken), işçi-havuz problemleri ile uğraşmanın anlamı nedir? EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) Onca aslî sorun dururken önemsiz sorunlarla vakit kaybetmenin hiç bir anlamı yoktur. ÖNCE SÜSLÜ KELİMELERİ TERK EDELİM! Günümüzde yaşanan eğilime bakılırsa, Amerika’dan eğitimbilimsel kuramları ithal etme hayli bir süre daha devam edeceğe benzer. Öyle sanıyorum ki, kuram ithal edenler -farkında olarak veya olmayarak- ithal ettikleri ülkelerdeki okulların bağlamını -daha doğrusu- o okulların bütün sorunlarını da ülkemize taşımaktadırlar. İthal ikameci projelerin toplumun hiçbir düzleminde çözüm sunmadığını yakın dönem Batılılaşma tarihimizden gayet iyi bilmekteyiz. Bize uygun bir pedagoji inşa etmek istiyorsak, bunun “öğretmen-merkezli” eğitimi olumsuzlamakla hiçbir işinin olmadığını bilmeliyiz. Bunun yanında “öğretim-merkezli”, “öğrenci-merkezli”, “ezberci olmayan eğitim” gibi cicili sözlere ihtiyacımız olmadığı gibi bunlara hiçbir ciddi sorunun çözülmediği de açıktır. KAYNAKLAR Heidegger, M. (1977). he question concerning technology and other essays. (Translated and with an Introduction by William Lovitt.) Harper Torchbooks. “Müfredat bitti gibi.” (2004, 31 Temmuz). Radikal. http://www.radikal.com.tr/veriler/2004/07/31/haber_123690.php homson, I. (2001). Heidegger on ontological education, or: How we become what we are, Inquiry, 44(3), 243-68. http://www.unm.edu/~ithomson/HeidOntEd.pdf / 21 22 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN ÖĞRENCİ İÇİN HER ŞEYİ KOLAYLAŞTIRMA EĞİLİMİ* “Dünyada TIMSS adı verilen bir test-sınav var… Biz bunun 1999’da yapılmış olanına katılmışız. Türkiye’den katılan öğrenciler 38 ülke arasında, matematikçe 31. ve fen bilgilerinde 33. olmuş.” (ör. Belge, 2004). Geçen aylarda birçok gazeteye bu ve benzeri şekillerde yansıyan haberler okuduk. Öncelikle şunu belirtelim ki, basına yansıyan eğitim ile ilgili çoğu haber gibi, bu haberlerde de çalakalem ve üstünkörü bilgilendirme vardı. Çünkü öncelikle, bu araştırma uluslararası bir organizasyonun yaptığı bir çalışma değildir. TIMSS1, Amerika’nın dünyadaki diğer ülkelerin matematik ve fen başarılarını öğrenmek ve kendi başarısını onlarla kıyaslamak için oluşturduğu ve 1995, 1999 ve 2003 yılında uyguladığı uluslararası kapsamlı bir çalışma. Dahası bu araştırma, bir test-sınavdan ibaret değildir. Bir tür değerlendirme olan TIMSS, türünün belki de en kapsamlı örneği. Derslerin nasıl işlendiğinden tutun da öğretmen, müdür, veli ve öğrencilerle yapılan mülakatlar, okulun fiziksel şartları ve eğitim standartlarına kadar birçok şey değerlendirmeye katılmış. Ayrıca proje kapsamında Amerika ve Japonya’daki sıradan okullardaki matematik sınıları ziyaret edilerek ders anlatımları videoya alınmış. Bu yazıda, söz konusu videoların karşılıklı değerlendirilmesi sonucu ortaya çıkan eğilimlerden bir tanesi üzerine duracağım. KOLAYLAŞTIRMAK MI, APTALLAŞTIRMAK MI? 1994 yılında bir kameraman, yedi ay boyunca Amerika’nın değişik eyaletlerindeki seksen bir okulu gezerek 8. sınıf matematik sınılarını bir ders saati boyunca kayda almış. Bu kayıtlar daha sonra Kalifornia Üniversitesi-Los Angeles’tan James Stigler ve arkadaşları tarafından analiz edilmiş. Bilindiği üzere eyaletler Federal hükümetten bağımsız olarak müfredatlarını ve eğitim felsefelerini belirleyebiliyor. Bundan dolayı, bu video kayıtlarında eyaletler arasında büyük farklar ortaya çıkması beklenmiş. Oysa 1 “he Trends in International Mathematics and Science Study” [Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması], daha önceki adıyla “he hird International Mathematics and Science Study”. Geniş bilgi için bkz. http://nces.ed.gov/timss/ *Yarın, Şubat 2005, yıl 3, sayı 34. Yeniden yayım: Eğitim Zil ve Tenefüs: Eleştirel Pedagoji Dergisi, 2006, yıl 1, sayı 2. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) bu beklentinin aksine, kasetler az çok birbirinin aynı olan eğitim algısını açığa çıkarmıştır: Öğretmen sınıfa girer, varsa ödevleri kontrol eder, önceki derste işlenenlere kısaca değinir, o gün işlenecek konuyu sunar, öğrencilere çözmeleri için alıştırmalar verir, dersin sonuna doğru alıştırmaları kontrol eder, ev ödevlerini verir. Eksik olan şey de açığa çıkmıştır: Öğrenciler asla zor veya emek gerektiren sorular üzerine kafa yormazlar; rutin denebilecek sıradan alıştırmalar ile vakit geçirirler ve öğretmen, mümkün olduğunca, sınıftaki en başarısız öğrencinin anlayabileceği şekilde anlatmaya çalışır. Yani sınıftaki eğitimin seviyesini belirleyen şey, sınıftaki en başarısız öğrencinin seviyesi(zliği)dir. Aynı araştırma grubu, Japonya’daki matematik sınıflarının video kayıtlarını da incelemiş. Orada ise tipik bir sınıftaki eğitim kabaca şöyledir: Kısa bir ders sunumundan sonra öğretmen nispeten zor sayılabilecek bir soru sunar ve cevabını öğrencilere söylemez, öğrenciler bir başına veya grup olarak soruyla uğraşırlar, öğretmen grupları gezer ve gerekirse tavsiyelerde bulunur, daha sonra öğretmen bazı öğrencileri tahtaya kaldırır ve cevaplarını sunmalarını ister, öğrenci cevabından emin değilse veya çözememişse öğretmen ilgili matematiksel kavramı tartışır ve tavsiyelerde bulunur. Çalışmada yer alan 40 kadar ülke arasında Japonya’nın sıralamada en üstlerde Amerika’nın ise ortalamanın az altında yer edinmesi şaşırtıcı değildir. Yukarıdaki analizden de anlaşılabileceği gibi, Amerikan ‘tarzı’ yaklaşımda (“öğrenci-merkezli eğitim”) bir öğrenci öğrenmemek için ne kadar direnirse dirensin, öğretmenin görevi bütün dersi tekrar ve tekrar ele almaktır. Öğretmenin şikâyete hakkı yoktur, onun işi öğrenciye elden geldiğince yardımcı olmaktır; tabii ki öğrenci isterse! Matematik gibi, konuların birbirinin üstüne inşa edildiği ve aşırı titizlik gerektiren derslerde bu tür bir yaklaşımın asla başarılı olmayacağı açıktır. Ne var ki, işin ürkütücü yanı, bu yaklaşımın Türkiye’de çeşitli eğitim fakültelerinde ve MEB tarafından benimsenmeye başlanmasıdır. İşin bu boyutuna dönmeden önce, bu söylemin işleyiş mantığına kısaca değinmek yerinde olur. Uluslararası düzenden, eğitim ve aileye kadar hayatın nerdeyse bütün kürelerinde karşılaştığımız liberal demokratik söylemin gücü, tahkir edici / 23 24 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN ve nahoş olabilecek kelimeler yerine kibar veya daha az incitici kelimeler kullanmasında yatar (Sabet, 2003). Şu türden kelimeler eğitim dağarcığımızda yerini iyice aldı gibi: Yaşayarak öğrenme, bilgiyi içselleştirme, bilgiyi gerçek hayata aktarabilme, öğretmenin tek doğrusu yerine öğrencilerin çoklu yaklaşımları ve perspektileri, yorumun çeşitliliği, öğrencinin potansiyelini açığa çıkarma, eğitimde toplu kalite, çoklu zekâ vesaire. Bu nosyonları analiz etmek gerçekten zordur çünkü karmaşık doğaları ve güzel sunumları gereği, derinlere nüfuz etmeye kolay kolay izin vermezler. Bundan dolayı, bu kelimelerin bizatihi kendilerinin bilimsel veya eğitimsel açıdan ne anlama geldiğini anlamaya çalışmaktan çok, sistemde nasıl bir işleve sahip olduklarına bakmak onları mevcut durumda değerlendirmek adına çoğu zaman daha emin ve kısa bir yoldur. Çoklu zekâ kuramını ele alalım. Çoklu zekâ ve kardeşi sayılabilecek nice nosyonların kurduğu söylemin en temel işlevi “işe yaramaz” adam kategorisini silmektir (örn. eskinin “içine kapanık kişisi” yerine şimdinin “kendi kendinin farkında olma, kendini anlayabilme ve iç dünyasıyla ilişki kurabilme” gibi özelliklere sahip “içsel zekâlı”sı). Amerika’da okumayı zar zor beceren, yazma konusunda ise büyük problemi olan lise mezununu sisteme adapte etmek için biçilmiş bir kaftan adeta. Eğitim düzeyi başka bir ülkedeki ilkokul öğrencisine denk olan lise mezunu kişinin, çoklu zekâ ve benzeri kuramlar etrafında şişirilerek kendini bir şey sanması kolaylıkla sağlanır. Bu yazdıklarımızdan çoklu zekâ kuramına veya genel olarak anlamın çokluğuna karşı olduğumuz anlaşılmasın. Pedagojideki eski ve yeni her yaklaşımın, öğrenme konusunda yardıma ihtiyacı olan bir öğrenci için istihdam edilmesi ile öğrenciyi müşteri gibi kurgulayıp onu memnun kılmak için bütün standartları yakmak arasında önemli bir fark vardır. Vurgulamak istediğimiz bu ikinci eğilimdir veyahut şöyle diyelim: Amerikan tarzı eğitim, kurulu hümanist yapısı gereği, her şeyi öğrenci lehine işletmekte ve öğrenci için her şeyi ne pahasına olursa olsun kolaylaştırmayı tercih etmektedir. Böyle bir eğitim harmanından çıkan, düşünmekten kaçan insan tipolojisi ise şaşırtıcı olmamalıdır. Böyle bir hengâmede hocanın rolü ise, istendiği zaman konuşturulan bir satış temsilcisinden başka bir şey değildir. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) HOCANIN PALYAÇOLAŞTIRILMASI Yukarıda bahsini ettiğimiz TIMSS’in ortaya koyduğu bir husus ise şudur: Amerika’da matematik başarısının düşük olmasının nedeni öğretmenlerin yetersizliği veya işlerini ciddiye almayışları değildir; çalışma, öğretmenlerin gerçekten büyük bir özveri ile çalıştıklarını teyit etmiştir. Öğretmenler öğrencilerle en iyi şekilde iletişim kurmaya ve onlarla arkadaş olmaya çalışmakta, onları eğlendirmeye (önemli bir kelime!) çalışmaktadır. Sorun ise, daha çok, öğretmen ve öğrencilerin beklentilerinin düşük olmasındadır. En kolay bir soruyu yapabilen öğrenci en azından güzel bir sözle ödüllendirilmektedir. Dersi çekici kılmak için öğretmen çeşitli yollar denemektedir. Birçok eğitim sosyoloğunun uyardığı gibi eğitim, endüstri toplumlarında hayli merkezi bir role sahiptir, yani kabaca toplumda iyi bir konumun yolu okuldan geçer; oysa aşırı refah toplumlarında yaşayan birey için eğitim çok bir anlam ifade etmemektedir. Bu durumda, zaten rahat yaşayan bireyi okula çekmek için okul bir tür oyun ve eğlence yeri kılınmaya çalışılmaktadır. Öğretmen artık öğretmenlikten çok bir tür aktör ve zaman zaman palyaço rolündedir. Çünkü okulu eğlenceli kılmazsa şayet, öğrenci daha eğlenceli uğraşlara yönelebilir. Öğretmen bu durumda öğrenciyi ciddi ders konularıyla uğraştırmak yerine, kolay konulara seçecek ve bir lahza olsun öğrencisini (‘izleyicisini’) hayal kırıklığını uğratmamak için elinden gelen cambazlığı yapacaktır; yoksa hasılat düşük çıkacaktır. Sonuç olarak şunu ifade edelim ki, aşırı refah toplumlarının aksine Türkiye gibi ülkelerin eğitimden beklentisi büyüktür; büyük olmalıdır. Refah toplumlarında revaçta olan ve ciddi şekilde bir öğretim sunmaktan uzak, standartları hayli düşük, amacı bir şey öğretmekten çok “bebek bakıcılığı” yapmak olan bu eğitim yaklaşımlarını ülkemize ihraç etmek, ülkenin en önemli sermayesini boşuna harcamak demektir. Macaristan, Bulgaristan, Rusya, Çin ve Japonya gibi ülkelerde matematik gibi derslerde, standartlar yüksek ve müfredat kabarıktır. Başka türlü olması da düşünülemez zaten. Bizde şimdilerde öğrenci-merkezli eğitim adına standartların alabildiğince düşürülmesi ve gün geçtikçe “öğrenebildiğin kadar öğren, fazla zorlama” anlayışının yerleşmesinin getirisinin ne olacağını tahmin etmek zor değil- / 25 26 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN dir. Ülkenin geleceğini riske atan bu komedyaya son verilmesi elzemdir. İşin vahim tarafı bizde bu eğilimin kökenleri oldukça eskilerde! Cemil Meriç (2000), Jurnal’inin bir yerinde 7. 8. 1963 tarihli şöyle bir not düşer: Bugünkü nesillerin irfana tepeden bakışı, irfanı hazır elbise gibi köşe başındaki mağazadan tedarik edebileceğini sanmasındandır. İlim şahsiyetini kaybetti. Hoca yürüyen bir manyetofon, bir mask, Zeus gibi kafasından bir Atena doğurmuyor, zürriyeti yok. Hoca çağdaş Türk cemiyetinde laf olsun diye sahneye çıkarılan bir figüran. Parya ve parya olduğunun farkında. Boğazı tokluğuna cambazlık, palyaçoluk, umacılık gibi üç ayrı mesleği aynı zamanda icraya memur bir hilkat garibesi. (s. 210) KAYNAKLAR Belge, M. (2004, 3 Ağustos). Dibe vurmanın sinyalleri. Radikal Gazetesi, http://www. radikal.com.tr/haber.php?haberno=123971 Sabet, A.G.E. (2003). Medeniyetler çatışması ve demokratik söylem: İslamî imtihan, (Çev. Bekir Gür), tezkire, 33, 64-80. Meriç, C. (2000). Jurnal – Cilt 1 (1955-65). İstanbul: İletişim. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) ÖĞRENCİ-MERKEZLİ EĞİTİMİN ÇIKMAZLARI* Geçen asırda pozitivizm, fenomenoloji, varoluşçuluk, hümanizm, eleştirel teori, yapısalcılık, post-yapısalcılık, post-modernizm, muhafazakârlık ve liberalizm gibi çeşitli ideoloji ve düşünce akımlarından muhtelif ölçülerde etkilenmiş çeşitli eğitim görüşleri ve eğitimbilim yaklaşımları mevcuttur. Eğer çağdaş terimiyle, sözgelimi, yirminci yüzyılda kimi pedagog ve psikologların savundukları yaklaşımları kast ediyorsak, yukarda bahsettiğimiz çeşitlilikten anlaşılacağı üzere “çağdaş eğitim” diye sınırları ve kapsamı belirlenmiş, üzerinde uzlaşı bulunan bir şeyden bahsetmek mümkün değil. Nihayetinde, kendilerini çağdaş olarak konumlandıran (sözgelimi, davranışçı, bilişselci, inşacı, vs. gibi psikoloji kuramlarına dayalı) muhtelif eğitim anlayışlarının hepsinin aynı şeyi savunduğunu söylemek mümkün değil. Bununla birlikte, savunucularına göre “çağdaş eğitim” diye bir şeyden bahsedebiliriz. Pekâlâ, çağdaş eğitimin olmazsa olmazı nedir? Hiç şüphesiz denebilir ki kendini çağdaş olarak kuran her eğitim görüşünün çıkış noktası geleneğin reddidir. Kendini yeni ve ilerici diye sunan her eğitim yaklaşımı, “geleneksel eğitim” olarak adlandırdığı hususun mühim bir unsuru sayılan pedagojik otorite veyahut öğretmenin “geleneksel” rolüyle hesaplaşma içine girmiş ve böylece çocuk-merkezli bir eğitime çağrı yapmıştır. Bu yazıda çağdaş eğitim söylemi içerisinde merkezi bir konumu olan öğrenci-merkezli veyahut çocuk-merkezli eğitim üzerinde duracağız. Özellikle ilköğretime yoğunlaşacağız ve bu bağlamda öğrenci-merkezli ve çocuk-merkezli terimlerini eşanlamlı kullanacağız. Kaldı ki öğrenci-merkezli eğitim özellikle ilköğretim ve bir ölçüde ortaöğretim bağlamında önem arz eder çünkü eğitimde düzey yükseldikçe, üniversite sınavları ve piyasanın beklentileri gibi bazı hususlar daha belirleyici olur. Öğrenci-merkezli yaklaşım, çocuğu yetişkinlerin istediğine göre değil, çocuğun kendi doğasına göre eğitmeyi amaçlar; böylece çocuğun daha yaratıcı ve özgür olacağını iddia eder. Yüzyıldan fazla bir süredir, John Dewey (1859-1952) gibi Amerikalı ilerlemeci/liberal teorisyenler tarafından popüler kılındığı üzere, eği*EskiYeni, Sonbahar 2006, sayı 3. / 27 28 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN timsel eleştiri, temelde, “geleneksel eğitim”in eleştirisi olarak ele alınmıştır. Bu şekilde algılama o derece yaygındır ki, hem liberallerden hem de muhafazakârlardan farklı yaklaşımlara sahip olduğunu iddia eden eleştirel (sol) pedagoji bu ilerlemeci/liberal tasavvuru eleştirisiz kabul etmiş ve savunmuştur. Eleştirel pedagoji, toplumdaki eşitsizlikleri ortadan kaldırmak ve ezilenlere özgürlük getirmek amacıyla eğitimi siyasal bir eylem olarak ele alır (Kincheloe, 2004; McLaren, 1998). Eleştirel pedagoji tabiriyle eğitimdeki bütün eleştirel yaklaşımları kapsamak gibi bir niyetimiz yok. Bu tabirle, daha çok Paulo Freire (1921-1997) ile takipçilerinin yaklaşımları kast edilmektedir. Bu yazıda, gerek Türkiye’de gerekse de dünyada öğrenci-merkezli yaklaşımların biri liberal öteki eleştirel yüzleri olan Dewey ile Freire’nin bir eleştirisini sunacak ve öğrenci-merkezli algının popüler karşılığı olan ve bizde de yeni müfredata temel alınan inşacılığı inceleyeceğiz. Yazıda savunacağımız üzere, inşacılık dâhil gerek liberal gerekse eleştirel öğrenci-merkezli yaklaşımlar, özgürlük vaat eden bir yüzle ortaya çıkmış fakat öğrencileri daha “demokratik” yollardan ezen yüzlerini gizlemişlerdir. İLERLEMECİ BİR MASAL: HASTALIKLI GEÇMİŞTEN HİJYENİK ŞİMDİYE Modern eğitimin kurucuları sayılan Rousseau, Spencer, Pestalozzi, Fröbel, Montessori, Dewey, vs. gibi isimlerin çeşitli biçimlerde üzerinde durduğu temel şey, “geleneksel eğitim”in1 devre dışı bırakılması gerektiğidir. Buna göre, eskiye ait ölü bilgi paketlerini çocuklara aktarmaktan ibaret olan geleneksel tarzdaki öğretim rafa kaldırılmalı ve öğretimde öğrencinin şimdiki 1 Doğrudan söyleyecek olursak, “geleneksel eğitim” terimi ilerlemeci pedagojinin kavramsal bir uydurmasıdır; bir başka deyişle, ilerlemeci pedagojinin sunduğu şekliyle “geleneksel” eğitim diye bir şey yoktur. Örneğin, ilerde genişçe ele alacağımız Freire’nin geleneksel eğitimi nitelendirmek için kullandığı bankacı eğitim modelinden bir hususu ele alalım. Buna göre, sözgelimi, “öğretmen konuşur, öğrenciler uslu uslu dinler.” İnsanlığın modernite öncesindeki binlerce yıllık devam eden pedagoji pratiğindeki çeşitliliği ve zenginliği böyle bir ifadeyle nitelendirmek, modernist bir cehalet örneği değilse şayet, büyük bir çarpıtma örneği olarak görülmelidir. Elbette ki, “geleneksel” denilen topluluklarda veya dönemlerde bile öğrenci ve öğretmen arasında hararetli tartışmalar ve etkileşim bulmak vs. pekâlâ mümkündür. Nihayetinde, yanlış bir tabirle “geleneksel eğitim” denen şeyin bir biçimi olarak anlaşılabilecek “totaliter eğitim” denen şey yirminci yüzyıla ait alabildiğine modern bir fenomendir. İlerlemeci eğitimin kavramlarının bu sefaletinden dolayı yazının ilerleyen kısımlarında başka kavramlarla konuşacağız; şimdilik ilerlemeciliğin iddialarını sunmakla yetineceğiz. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) ilgileri esas alınmalıdır. Eğitim geleceğe hazırlık değil, bir “yaşam süreci”nin kendisidir ve mevcut yaşamı temsil etmelidir (Dewey, 1959, s. 22). Geleneksel eğitimde usluluk ve itaat öğrencilerin davranışlarını belirler; öyle bir düzen “özünde yukarıdan ve dışarıdan zorlamaya dayalıdır.” (Dewey, 1963, s. 18). Eskinin ve erişkinlerin değerleri çocuklara zorla benimsetilir; oysa çocuğun ilgileri merkeze koyulmalıdır. Dahası, öğrenciye daha çok özerklik verilmeli; öğretmen öğretmekten ziyade kolaylaştırıcı olmalıdır. Öğrenci böylece daha özgür olacak, eleştirel düşüncesi gelişecek ve yaratıcı olacaktır. Bir başka deyişle (romantik bir tonla söylendiği üzere), erişkinlerin kendi standartlarına göre çocuğa müdahalesi onun doğasını bozmaktır; bundan dolayı her türlü eğitim öğrencinin doğal gelişimini izlemelidir ve ona uygun olmalıdır. Bu doğal gelişme içerisinde en çok dikkati çeken şeylerden biri oyundur; dolayısıyla eğitim, oyun benzeri olmalıdır. Dünyada ve özellikle Amerika’da ilerlemeci eğitimin yaygınlaşmasında büyük bir rolü olan Dewey’in görüşlerine yukarda kısaca değinmiş olsak da bütün görüşlerini özetlemek mümkün değildir. Yine de Dewey’in yazılarında merkezî bazı hususlar bulmak mümkündür. Dewey’e göre eski tarz düşüncelerimiz sorunludur ve dolayısıyla modernleşme ile uyumlu olacak şekilde değiştirilmelidir (Bowers, 1987). Darwin’den oldukça etkilenen Dewey, felsefe, eğitim ve siyasetteki eski görüşlere karşı çıkar ve onları modernleşmenin ilerlemeci hareketine uydurmaya çalışır. Bu alanlardaki (metafiziksel veya geleneksel kökenli) otoriteleri ortadan kaldırarak bunları sabit bir dayanağı olmayan bir “gelişme” kavramına dayandırmaya çalışır. Bundan dolayı, eğitimi sabit bir bilgi aktarımı olarak görmeyi reddeder. Dewey’e göre otoritenin tek kaynağı bilimsel araştırmadır ve tecrübedir. Dewey (1963) muhtelif ilerlemeci görüşleri içeren yeni eğitim felsefesinin temel prensiplerini şöyle özetler: Yukarıdan zorlamaya karşı bireyselliğin ifadesi ve geliştirilmesi; dışarıdan disiplin uygulamasına karşı özgür etkinlik; metinlerden ve öğretmenlerden öğrenmeye karşı deneyimler yoluyla öğrenme; alıştırma yaparak tecrit edilmiş becerilerin ve tekniklerin öğrenilmesine karşı bunların doğrudan hayata ait cazibesi olan amaçlara ulaşılmasında bir araç olarak edinilmesi; uzak bir gelecek için hazırlık yapmaya karşı mevcut yaşamın sunduğu fırsatlardan en iyi şekil- / 29 30 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN de faydalanma; dahası, sabit amaç ve gereçlere karşı değişen dünya ile tanışık olma. (ss. 19-20) Brezilyalı eğitimci Paulo Freire’in Dewey ile benzerlikleri dikkat çekicidir. Freire (2000), temel eseri sayılan Ezilenlerin Pedagojisi’nde, eğitimin öğretmen tarafından öğrenciye aktarılmasına karşı çıkmış ve öğrenci ile öğretmen arasındaki geleneksel ilişkinin baskıcı olduğunu savunmuştur. Freire, geleneksel eğitimi “bankacı eğitim modeli” olarak adlandırdığı bir terimle açıklar. Buna göre, öğrencinin görevi kendisine yüklenen veya yatırılan bilgileri saklamaktan ibarettir. Bu modelde: a) b) c) d) e) f) g) öğretmen öğretir ve öğrencilere öğretilir; öğretmen her şeyi bilir, öğrenciler hiçbir şey bilmez; öğretmen düşünür, öğrenciler hakkında düşünülür; öğretmen konuşur, öğrenciler uslu uslu dinler; öğretmenler disipline eder, öğrenciler disipline sokulurlar; öğretmen seçer ve seçimini uygular, öğrenciler buna uyarlar; öğretmen yapar, öğrenciler öğretmenin eylemi yoluyla [bir şeyler] yaptıkları yanılgısı içindedirler; h) öğretmen müfredatı seçer ve (kendilerine danışılmayan) öğrenciler buna uyarlar; i) öğretmen bilginin otoritesini, kendi mesleki otoritesiyle karıştırır ve bu otoriteyi öğrencilerin özgürlüğünün karşıtı olarak belirler; j) öğretmen öğrenme sürecinin Öznesidir, öğrenciler ise sadece nesnedirler. (Freire, 2000, s. 73) Freire, bu modele karşı olarak, problem ortaya atan veya soru soran pedagojiyi önerir. Bu modelde eğitim diyalog şeklinde gerçekleşir. Bu diyalogda öğretmen, öğretmen-öğrenci; öğrenci ise öğrenci-öğretmen rollerini üstlenir; karşılıklı öğrenme söz konusudur. Öğretmenin pedagojik otoritesi bildik anlamını yitirir. Freire ve takipçilerine göre, öğrenciye aktif bir rol biçen bu model sayesinde, ezilenler özgürleşme imkânına sahip olacaklardır. Freire de tıpkı Dewey gibi, gelenekle pek barışık değildir ve birey algısı liberalizmi izler: Geçmiş, şimdikiler üzerinde temelde bir baskı aracıdır ve bireyin kendi gerçekliğini kendi başına adlandırması/tanımlaması için devre dışı bırakılmalıdır. İnşacılık (constructivism) temelde bir bilgi kuramıdır; buna göre, bilgi pasif olarak edinilmez aktif olarak inşa edilir. İnşacılara göre, aklın biliş EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) veya idrak işlevi, “ontolojik gerçekliği” keşfetmeye değil, deneyimsel dünyanın örgütlenmesine hizmet eder (von Glasersfeld, 1989; 2004). İnşacılığın şimdi psikolojide (ve dolayısıyla eğitimde) yaygın kabul edilen bir görüş olmasını sağlayan İsviçreli psikolog Jean Piaget başta olmak üzere inşacılar, açıkça Kantçı bir yaklaşımı izler.2 İnşacılığın, Piaget’nin öncülük ettiği bilişsel inşacılık, Vygotksy’nin öncülük ettiği sosyal inşacılık, von Glasersfeld’in öncülük ettiği radikal inşacılık vs. gibi çeşitli yüzleri olduğu sıklıkla ifade edilir. Bunların tamamını burada özetlemek mümkün değildir; ayrıca, eğitimsel açıdan bakıldığında buna gerek de yoktur. Zira bize göre bu epistemolojik yaklaşımlar arasında radikal bir eğitimsel fark olduğunu sanmak yanıltıcıdır.3 Bu yazının amacı açısından şunu diyebiliriz ki, inşacıların hepsinin üzerinde ittifak ettikleri şeyler ilerlemecilikle örtüşür; dahası, inşacılık ilerlemeciliğe daha kapsamlı bir psikolojik dil kazandırmış böylece ilerlemeciliği daha “bilimsel” göstermiştir. Örneğin, inşacılara göre öğrenciye hazır bilgiler aktarılamaz; öğrencinin kavramları anlaması için aktif olması gerekir; bir başka deyişle, öğretmen bilgi aktarmamalı, her bir öğrenci kendi bilgisini kendisi inşa etmelidir (von Glasersfeld, 1991, 2004). Öğretmen kolaylaştırıcı olmalı, öğrenci öğrenme sorumluluğunu üstlenmelidir, vesaire. Şimdiye kadar yazdıklarımızı toparlayacak olursak diyebiliriz ki, ilerlemeci veyahut öğrenci-merkezli eğitimin (Dewey’in, Freire’in ve inşacılığın) vaatleri karşısında insanın gözünün kamaşmaması zordur. Öğrencinin özgür, aktif ve böylece daha yaratıcı olmasını, değişen dünyayı tanımasını, 2 Kant’ın (1993) Saf Aklın Eleştirisi’ndeki incelemelerine göre, insan aklının (bilgisinin) dış dünyadaki nesnelere uymasından değil, nesnelerin insan aklına uymasından bahsetmeliyiz. Aslında, inşacılık Kant’ı izlemekle, subjektivist bir görüşün bütün sorunlarını da üstlenmiş olur. Yirminci yüzyılda birçok filozofun işaret ettiği üzere, bu husus çok sorunludur; fakat bu yazıda amacımız epistemolojik bir tartışma yapmak olmadığından, inşacılığın eğitimsel sorunları üzerine eğilmekle yetineceğiz. Dahası, yazının ilerleyen kısımlarında ele alacağımız üzere, eğitim sorunlarının epistemolojik tartışmalara indirgeyen inşacılık gibi yaklaşımlar bu indirgemeyle, eğitimin hayati hususlarını devre dışı bırakmaktadır ki böyle bir yönelimden kaçınmak bizce zorunludur. 3 Sözgelimi, sosyal inşacılar kendilerini Rus psikolog Lev Vygotksy’ye dayarlar. Oysa Vygotsky’nin ismi inşacı yazılarda adeta bir mizansen olarak durur (Bowers, 2005); bir başka deyişle Vygotsky’nin kültür ve tarihe merkezi bir psikolojik rol biçmesinin eğitimsel sonuçları üzerinde ciddi şekilde durulmaz. Vygotskyci eğitim yaklaşımları ve araştırmaları bir “pedagoji sosyolojisi” nosyonundan yoksundur (Daniels, 2001). / 31 32 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN vs. kim istemez ki? İnsanın adeta iştahını kabartan bu yaklaşımların ortak özelliği, kullanılan mesihvâri dildir. Ne de olsa evrimciliğin popüler olduğu bir dönemde ortaya çıkan ve popüler olan ilerlemecilerin sunduğu tabloya göre, geçmişin bütün eğitimsel hastalıkları, hijyenik bir yaklaşım olan öğrenci-merkezli eğitim sayesinde hallolacaktır. Bu anlayış sayesindedir ki çocuk suçlarının artış gösterdiği I. Dünya Savaşı öncesi İngiltere’sinde çocuk-merkezli eğitimin bu soruna çözüm olacağı düşünülmüş ve daha sonra uygulamaya konulmuştur (Walkerdine, 1984). Öğrenci-merkezli eğitimi betimleyen liberal dil oldukça baskıcı olarak kullanıldığı için, bu yaklaşımı bu dille anlamaya çalışmak nafiledir; bu yaklaşımı farklı dil ve kavramlar kullanarak anlamaya çalışacağız. Bundan önce, daha kestirme bir yolu tercih ederek, bu yaklaşımın gerçekte nasıl işlediğine bakacağız. Bundan dolayı, öğrenci-merkezli yani ilerlemeci eğitimin “temiz kâğıdı”nın olup olmadığına bakmakta fayda var. ÖĞRENCİ-MERKEZLİ EĞİTİMİN SİCİLİ Alman Katolik eğitimci Winfried Böhm (2004), Jerome Bruner’la yaptığı ilginç bir sohbeti aktarır. Piaget’den sonra Amerika’daki en önemli bilişsel psikologlardan biri sayılan Bruner, inşacı eğitimin önemli mimarlarındandır. Böhm ile konuşan Bruner, sevginin niceliksel ölçümlere tabi tutulabileceğini savunur; örneğin, bir kişinin eşini bir günde kaç defa öptüğü not edilerek o kişinin eşini ne kadar sevdiği belirlenebilir vs. Böhm, böyle bir şeyi Bruner’ın kendisinin eşine olan sevgisini ölçmek için uygulayıp uygulamayacağını Bruner’a sorar. Bruner’ın Böhm’e cevabı oldukça ilginçtir: “Çıldırmış olmalısın!” Bruner, üniversitede bu tür şeyleri savunduğunu ama gerçekte bunları asla uygulamayacağını açıkça ifade eder. Bu ilginç anekdotu aktarmamızın sebebi, öğrenci-merkezli yaklaşımları savunanlardaki çelişkileri hatırlatmasıdır. Yaman çelişkiler çocuk-merkezli eğitimin kurucularının yakasını bırakmamıştır (Böhm, 1994). Çocuk-merkezli eğitimin babası sayılan Rousseau, kendi gayrı-meşru çocuklarını yetimhaneye terk etmiştir. Çocuk-merkezli eğitimin “annesi” sayılan Montessori, kendi kariyeri uğruna, gayrı-meşru çocuğu Mario’yu bir köyde saklamayı yeğ- EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) lemiş ve eğitmeyi reddetmiştir. Önleyici tedbirlerin ünlü savunucusu ve dayak karşıtı Giovanni Don Bosco, kendi okulunda bir sorunla karşılaştığında hemen dayağa başvurmaktan çekinmemiştir. İlköğretimin kurucusu sayılan Pestalozzi, eğitim girişimlerinin nerdeyse tamamında başarısız olmuştur. Freire ve takipçileri kendi “özgürlükçü” yaklaşımlarında diyalogu her şeyin merkezine koydukları halde, Freire’in eğitim yaklaşımın kültürel emperyalizme yol açtığını iddia eden Chet A. Bowers gibilere karşı hiçbir zaman diyalog girişiminde bulunmamışlardır. Kim bilir, öğrenci-merkezli yaklaşımı savunanlar kendi görüşlerini uygulayan başkalarını gördükçe “Çıldırmış olmalılar!” diye düşünmektedirler belki de? Dewey’in laboratuar okulunun akıbeti zaten iyi bilinmektedir. Onca vaatler sunan Dewey’in laboratuar okulu neden başarısız olmuştur? Bu soruya kısmî de olsa gayet anlamlı bir cevabı Dewey’in Okul ve Toplum ile Çocuk ve Müfredat adlı kitaplarına takdim yazan Philip W. Jackson’da (1990) bulabiliriz. Jackson, Dewey’in Chicago Üniversitesine bağlı olarak 1894 yılında kurduğu ve 1902 yılında adını “Laboratuar Okulu” olarak belirlediği okulun kurulduktan bir süre sonra anlamını tamamen yitirmesi veya Dewey’in sunduğu çerçeveden uzaklaşmasının nedenleri üzerine eğilir. Jackson, “laboratuar” terimini gayet lâfzî ele almamız gerektiğini haklı olarak savunur. Bu terim, okulun koşullarının her yönüyle ayrıcalıklı olduğu hususunda çok önemli ipuçları sunmaktadır: Okuldaki öğretmenler gayet donanımlı ve idealisttir; öğrenciler genelde üniversitede çalışanların veya hali vakti yerinde olan ailelerin çocuklarıdır; çocuklar isteklidir; üniversite yönetimi okulu maddi ve manevi olarak destekliyordur; sınıf mevcutları 9 veya 10 kişidir, vesaire. Jackson’a göre laboratuar okulunu ziyaret edenlerin dikkatini çeken şey, bu okuldaki koşulların gerçek yaşamdaki koşulları hiçbir şekilde yansıtmadığıdır. Okulu ziyaret eden öğretmenlerin şikâyet ettiği gibi, bu koşullar başka herhangi bir okulda olsa (Dewey’in “yeni” fikirleri uygulanmıyor olsa bile), bu koşulların başarıya olumlu bir etkisi olacağı muhakkak. Kısacası, Dewey kendi yaklaşımında eğitimi mevcut yaşamın üzerine oturtmayı savunmuş fakat bu yaklaşımı uygulamaya koyduğu okuldaki koşulları gerçeklikten uzak tutup hijyenik kılma- / 33 34 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN ya özen göstermiştir. Dewey’in hijyenik okulunun “pis” gerçekliğe yenik düşmesi kaderin cilvesi olsa gerek ne de olsa tıp doktorlarının uyardığı gibi aşırı hijyen sağlığa zararlıdır. (İlerde değineceğimiz üzere bütün bunlar öğrenci-merkezli eğitimin sınıfsal kökenlerine dair ipucu niteliğindedir.) Öğrenci-merkezli eğitimin sicilinde bakılması gereken bir başka husus, bu yaklaşımın uygulamaya konulmasında bir etken olan çocuk suçları ve şiddet ile özgürlük arasındaki ilişkidir. Öğrenci özgür bırakılırsa şiddete ve suça meyletmeyeceği kabul edilir. Geleneksel eğitimin çocuğu pasileştirdiğine inanıldığı için, çocuk-merkezli eğitim öğrenme sorumluluğunu çocuğun sırtına yüklemektedir. İlk bakışta gayet olumlu görünen bu hususlar, sorunsuz değildir. Çünkü böyle bir anlayışta, ebeveynin dünyaya getirdiği çocuğun her türlü sorumluluğunu üstlenmesi gerekirken, bu sorumluluk içinde önemli bir yeri olan öğrenme sorumluluğu çocuğun payına düşer. Otoritenin zayılaması, aslında çocuğun özgürleşmesi değil, veli ve öğretmenin omuzlarından sorumluluğu atması anlamına gelir. Amerika’daki ilerlemeci pedagojinin durumunu ele alan Hannah Arendt’in (1968) cümleleriyle, veli (öğretmenlerle birlikte) çocuğa her gün âdeta şöyle söyler: Bu dünyada biz bile hanemizde pek güvende değiliz; içinde nasıl hareket etmeliyiz, neler bilmeliyiz, hangi becerileri edinmeliyiz vs. bunların hepsi bizim için de meçhuldür. Elinden gelen şeyi yapmaya çabalamalısın; ama her halükârda, hesap sormak için bizi çağırmaya hakkın yoktur. Biz masumuz, seni kendi hâline bırakıyoruz. (s. 191) Sorumluluğun, otoriteyi temsil eden veli ve öğretmenlerden alınıp çocuğa yüklenmesi, çocuğu bir başına çaresiz bırakır. Bir başka deyişle, -geleneksel eğitimin çocuğu pasileştirdiğine dair onca eleştirisine rağmenilerlemeci eğitim, çaresiz öğrenciyi ya uysallaştırır ya da suça iter. Benzer şekilde, Freire’in bütün vaat ettiklerinin aksine, eğitimsel yaklaşımlarının ezilen kitlelere özgürlük sunduğunu sanmak pek gerçekçi değildir. Freire’in takipçileri, Freire’in generaller tarafından sürgüne gönderildiğini dillendirmeyi ihmal etmezler. Oysa aynı Freire, Brezilyalı generaller tarafından Sao Paulo’nun eğitim bakanı olması için davet edilmiştir ve Freire’in buradaki çalışmalarının bir işe yaradığına dair EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) ciddi hiçbir kanıt yoktur (Hirsch, 1996). Bize göre, Freire’in kapitalizmin yeni safhasında öne çıkmasının bir nedeni, tıpkı öğrenci-merkezli yaklaşımları benimseyen diğerleri gibi Freire’in yaklaşımının yerel kültür, tarih ve gelenek şuurunu zayılatmasıdır. Tarih ve gelenek bilinci olmayan bireylerin kapitalizme karşı durması söz konusu değildir. İlerde inşacılıkta da değineceğimiz üzere, bu tür yaklaşımlar çocuk psikolojisi üzerinden evrensel bireye vurgu yaparlar ve böylece bu bireylerin coğrafyasıyla bağlarını göz ardı ederler. Freire’in vaatlerine kanıp onun yaklaşımlarını Üçüncü Dünya ülkelerinde uygulamaya çalışan ve özgürlük isteyen kişileri büyük bir hüsran karşılamıştır (bkz. Bowers & Apffel-Marglin, 2004). Bolivya, Peru, Hindistan, Kamboçya ve daha birçok ülkede anlamlı bir değişiklik yapmak isteyen eğitimciler, çalışmalarına esas aldıkları Freire’in yaklaşımının uygulamalarının Avrupalı olmayan yerel kültürlerin geleneklerini tamamen dışlamakla neticelendiğini fark etmişlerdir. Avrupa-dışı yerel topluluklar arasındaki geleneksel bağların zayılaması demek ise kapitalizmin ve tüketici kültürünün bu coğrafyalarda yayılmasını kolaylaştırmak demektir (Bowers, 2005). Bu noktadan bakılınca, özgürlük vaat eden Freire’in yaklaşımının “ezilenlerin” değil “ezenlerin pedagojisi” olduğunu söylemek abartı olmasa gerek. Nihayetinde bu pedagoji, fakirliğin Üçüncü Dünya ülkelerinde artması, zenginliğin adaletsiz dağılımı, Batılı tarzda tüketici kültürünün yerleşmesi ve böylece yerel kültür ve ekonomilerin ilas etmesi, tüketici kültürle birlikte dünya ekolojisinin derinden zarar görmesi vs. gibi problemlere karşı gelecek bir nitelikte değildir. Dahası, küresel kapitalizmin neo-liberal pratiklerine karşı Freire’in yaklaşımı hiçbir direniş unsuru içermez; Freire’in öğrenci-merkezli diyalog vurgusu, ezilen kesimleri kapitalizmin yeni ihtiyaçları için iş gücü olarak devşirmekten yani bireyselleştirip normalleştirmekten öte bir işlev görmez. Bundan dolayı, Mocombe (2004) gibi araştırmacılar Freire’in kötülediği “bankacı eğitim modeli”nin kapitalizme karşı daha gerçekçi bir eğitim modeli sunduğunu savunurlar. Bütün bunların üstüne, öğrenci-merkezli söylemin yeni yüzü olan inşacılığın, çelişkilerden arı olması beklenilemez. İnşacılar, çok-kültürcü / 35 36 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN söylemlerin etkisiyle, muhtelif gruplardan öğrencilerin katılımını veya onlara fırsatlar sunmayı amaçladıklarını zaman zaman iddia ederler. Oysa bu tür bir yaklaşım her ne kadar inşacılık olarak adlandırılsa da, inşacılar toplumu, kültürü ve bilgiyi inşa olarak ele almaktan kaçınıp psikolojik açıklamalarla kendilerini sınırlandırdıkları için, katılımcı veya toplumun bütün kesimlerini kapsayıcı bir işlev görmez (Popkewitz, 1998). Bu ise toplumu anlamayı engeller ve toplumsal eşitsizliklerin göz ardı edilmesini doğurur. Bir başka deyişle, inşacılık bütün öğrencileri problem çözücü olarak görüp öğrencilerin hepsinin problem çözme yeteneklerinin aynı olduğunu kabul etse de, gerçekte bu bir fanteziden ibarettir; çünkü toplum birbirinin dengi öğrencilerden teşekkül değildir. 2000’li yılların Amerika’sında Beyazlar ve Siyahlar arasındaki eğitimsel başarı uçurumu, on beş yıl öncesine göre daha da artmıştır. Elbette ki başarı farkının IQ masalıyla hiçbir ilgisi yoktur; başarı farkı temelde Bourdieu’nun “kültürel sermaye” dediği şey ile açıklanabilir (örn. Hirsch, 1996; hernstrom & hernstrom, 2003). Bir başka deyişle, Gramsci’nin (1971) yirminci yüzyılın başında ilerlemeciliği eleştirirken değindiği gibi, alt sınılardan gelen fakir çocuklar okula daha az hazırlıklı gelirler; öğrenci-merkezli okul öğrencinin bu açığını kapatmak için özel bir girişimde bulunmaktan kaçınır. Bununla birlikte, başarı uçurumunun daha da artması ile inşacılık gibi yeni öğrenci-merkezli yaklaşımların eğitimde ağırlığını hissettirmesi arasında belirgin bir korelasyon görülür; bu neden-sonuç ilişkisi demek değildir. Fakat kültürel sermaye zaten özellikle öğrenci-merkezli yaklaşımlarda eğitimsel farka kolayca dönüşür; çünkü okul bilgi aktarımına karşı olduğu için kültürel sermaye açısından eksik olan fakir çocukların dezavantajını ortadan kaldırma yönünde bir çalışma yapmaz. Nihayetinde, ilerlemeci eğitimin tavsiyesi uyarınca, çocuklar kendi doğal hallerinde gelişmeye terk edildiğinde, özellikle yoksul kesimlerin çocuklarının duygularının esiri oldukları ve çok fazla çaba sergilemedikleri gözlenir (Hirsch, 1996). Şimdiye değin, öğrenci-merkezli veyahut ilerlemeci eğitimin daha çok olgusal çelişkilerine değindik. Sonraki bölümde daha kavramsal bir analize girişeceğiz. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) SOSYAL SINIF, İKTİDAR VE ÖZGÜRLEŞME İnşacılar dâhil bütün ilerlemeci/öğrenci-merkezli yazılarda yer eden zihniyete göre, iktidar öğretmenin baskıcı şahsında toplanmıştır. Buna göre, özgürlük, öğretmenin etkisini veya baskısını kaldırmakla eş anlamlıdır. Bu iktidar algısı iktidarın modern (ve post-modern) biçimlerini anlamak hususunda tamamen başarısızdır; bu başarısızlık eğitimsel olarak toy ve nahif ilerlemeci yorumlara yol açmış ve böylece ilerlemeci uygulamaların kimi sosyal sınılar üzerindeki olumsuz etkisi sürekli göz ardı edilmiştir. Oysa iktidar sadece sahip olmak demek değil, aynı zamanda ilişkidir; dahası iktidar, sadece baskıcı değil aynı zamanda pozitif; yani yapıcıdır (Foucault, 1980; Deleuze, 1988). İktidar kavramını böyle ele aldığımız zaman, öğretmenin baskısına yoğunlaşan ilerlemeci eğitimcilerin göremediği bir hususu görebiliriz: İlerlemeci eğitimde iktidar ve baskı, örtük veya gizli olarak pozitif işler (Bernstein, 1977, 1990; Walkerdine, 1984, 1992) ve öğrenciler ile eğitimcilerin gönüllü katılımını sağlar. İlerlemeci eğitimin çocuklar ve özgürlük hakkındaki bütün süslü retoriğine rağmen, öğrenci-merkezli ortamlarda da özellikle alt sınılardan gelen öğrenciler dezavantajlıdırlar. Bernstein’a (1990) göre herhangi bir pedagojik ilişki, üç türden kural ile belirlenir: 1- hiyerarşi (aktarıcı ile alıcı arasındaki ilişkinin şartlarını belirleyen kurallar); 2- sıralama (bilgi ediminde takip edilecek kurallar); 3- ölçütsel (alıcının kendi bilgisini uygulamaya koymasında takip edeceği ölçütlere dair kurallar). Bu kurallar temelinde, Bernstein aleni pedagoji (visible pedagogy) ve örtülü pedagoji (invisible pedagogy) şeklinde iki pedagoji tipi ortaya atar; aleni pedagojide yukarıda sıralanan üç kural sarih ve açıktır; oysa örtülü pedagojide bu kurallar zımni ve örtüktür (s. 70). Dahası, örtülü pedagoji bir başına saf halde bulunmaz, aleniyetinin ölçüsü muhtelif bir pedagojinin içinde gömülü olarak yer eder (s. 84). Öğrenci-merkezli denen yaklaşımlar daha çok örtülü pedagojiye yakındırlar; “geleneksel” denen yaklaşımlar ise daha çok aleni pedagojiye yakındırlar. Bernstein’a göre hem aleni pedagoji hem de örtülü pedagoji, sosyal sınıf kabulleri taşırlar fakat her birinde farklı sosyal sınıf kabulleri vardır. Bu kabuller belli öğrenci gruplarına hizmet eder. Aleni pedagojinin kabulle- / 37 38 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN ri orta sınıfın ekonomik alanla (üretim, dağıtım ve sermayenin dolaşımı) doğrudan ilişkisi olan kesimleri için avantajlıdır; örtülü pedagojinin kabulleri ise orta sınıfın sembolik kontrol alanıyla4 ilişkisi olanlar ve genellikle kamu sektöründe yer eden sembolik kontrolün birimlerinde çalışanlar için avantajlıdır (s. 74). Fakir kesimler dâhil egemen-olmayan sınılar her iki durumda da dezavantajlı olmakla birlikte, örtülü pedagojide bu sınılardan gelen öğrencilerin okuldaki pedagojik veya dilsel/iletişimsel kodları çözmeleri daha zordur. Örtülü pedagojide, özellikle alt sınılardan gelen çocuklar, hanelerinde aleni kurallarla yetiştirildikleri ve egemenlerin dillerine yeterince hâkim olmadıkları için, örtülü pedagojideki aleni olmayan kuralları ve egemenlerin dillerini konuşan öğretmenin kodlu mesajlarını anlamakta zorluk çekeceklerdir. Bundan dolayı bu çocukların zekâ ve yeterlilik düzeyleri ile kültürel davranış biçimleri öğretmenler tarafından muhtemelen yanlış yorumlanacaktır (ayrıca bkz. Popkewitz, 1998). Özetle, öğrenci-merkezli eğitiminin savunucularının çocukların “özgürleşmesi” hakkında dedikleri şeylerin aksine, öğretmenin otoritesinin bitiminin çocuğun özgürleşmesi anlamına geldiğini düşünmek aldatıcıdır. Nihayetinde -kimi düzenlemeler yapılmazsa şayet- hem aleni pedagoji hem de örtülü pedagoji, hâkim sınılara hizmet etmektedir. Yukarıda ifade ettiklerimiz, eğitimde alt sınılar için hiçbir şekilde olumlu değişiklik yapılamayacağı anlamına gelmez; örneğin, aleni pedagojide sıralama kuralları gevşetilirse ve okuldaki iletişimin dayandığı dil ve kurallar fakir kesimlerin geldiği kesimdeki dil ve kurallara yakın olursa veya bu öğrencilere hâkim kodların anlamları açıklanırsa, bu öğrencilerin daha başarılı olması sağlanabilir. Sosyal sınıf ve iktidar hususlarına böylece değindikten sonra, hem liberal hem de eleştirel pedagojide yer eden “özgürleşme” kavramına eğilelim. Özgürlük hakkındaki onca süslü söylemlerin aksine; öğrenci-merkezli denen ortamlarda (veyahut örtülü pedagojide) çocuk sürekli bir gözlem altındadır. Bu gözlemin normalleştirici etkisi 4 “Sembolik kontrol alanı” ile “egemen oldukları söylemsel kodlarda uzmanlaşan birimler ve öznelerin kümesi” kast edilmektedir (Bernstein, 1990, s. 134). Bu alana sahip olanlar, söylemsel ve iletişimsel yolları ve kaynakları iktidar ilişkilerine dönüştürürler. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) sayesinde çocukluk üretilir veyahut çocukların özneleşmeleri yani kendi “ben”lerini şekillendirmeleri sağlanır (Walkerdine, 1992). Burada çocuğun özgürlüğünden bahsetmek anlamsızdır çünkü açık bir baskı yerine saklı veya örtülü bir şekillendirme söz konusudur. Özneleşme böyle bir sosyal süreç içerisinde şekillenir. Çocuğu adeta önceden-şekillenmiş bir özne gibi tasavvur etmek ve onu özgürleştirilmesi gereken bir birey olarak düşünmek anlamsızdır. Kendini özgürleştirici olarak konumlandıran Freire ve eleştirel pedagojinin teorisyenlerinin kör oldukları hususlardan biri, “öğrenci”yi yukarda bahsettiğimiz türde bir özne olarak kurgulamaktır; bu körlüğü aşmak için özneye aşırı güveni veya narsisizmi terk edip, bireysel özgürlük hususunda daha mütevazı olmamız gerekir (Appel, 1996; Walkerdine, 1992). Bir başka deyişle, romantik öğrenci-merkezli eğitimcilerin sandığı gibi, toplumu öğrencinin öznelliğini veya “doğasını” bozan bir şey olarak düşünmek saçmadır çünkü öğrencinin öznelliği toplumla mümkündür. Yani çocuk sosyalleştikçe özneleşir, bozulmamış bir çocuk öznesi diye bir şey yoktur. Bundan dolayı, eleştirel pedagojide sıkça kullanılan “özgürleşme” kavramının kendisi, dilsel ve antropolojik sefaletinden dolayı sorunlu görülmelidir (Pinar & Bowers, 1992). Dahası, bireyi toplumun temel birimi olarak görmekle eleştirel pedagoji, liberalizminin bildik algısına ortak olmuştur (Bowers, 1987). Eleştirel pedagoji böyle bir algıdan dolayı ekolojik kriz dahil toplumsal ve küresel sorunları anlamaya yardımcı olacak bir dilden mahrumdur. Nihayetinde, eleştirel pedagojinin birey ve özgürlük algısı Batılı Aydınlanmanın bir devamından ibarettir. SONUÇ: EMEKSİZ BİR İNŞA OLUR MU? Herhangi bir eğitimbilim yaklaşımının asit testinin pedagojik uygulama olduğunu kabul edersek, uygulamada, öğrenci-merkezli ve “geleneksel eğitim” türü karşıtlıkların yersiz olduğu açıktır. Nihayetinde, eğitim işi içinde olan herkesin tecrübe ettiği gibi, eğitimi tek bir yaklaşıma indirgemek mümkün değildir. Sadece belli bir öğretim yöntemine bağlı kalmak, çeşitli öğretim amaçlarını kapsamaktan uzaktır: öğretilecek konuların içeriğine, dersin amacına, öğrencilerin seviye ve ihtiyaçlarına göre, öğretim yöntem- / 39 40 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN leri seçilmelidir. Sözgelimi şu üç yöntemin her biri pedagojik uygulamaların olmazsa olmazıdır: Temel ve düzenli bilgilerin edindirilmesi için didaktik tarz (öğretmen öncülük eder veya ders kitabı izlenir); zihinsel yetenekleri geliştirmek için destek olma (öğretmen gözler ve koçluk yapar); akıl yürütme ve anlamayı geliştirmek için Sokratik tartışma (öğrenci daha çok sorumluluk alır) (Adler, 1998). İlerlemecilerin ve inşacıların yaptığı gibi, saydığımız bu üç husustan sadece birine veya bir kısmına tutunmanın pedagojik uygulama açısından sorunlu olmaya mahkûm olduğu açıktır. Nihayetinde temel bilgiler edinilmeden akıl yürütme ve tartışma mümkün değildir; bu hususlar birbirini dışlamaz, destekler. Hâl uygulamada böyleyken, bilgi aktarımını dışlayan inşacılığın bizdeki popülerliğini nasıl anlamalıyız? Yeni müfredata temel teşkil eden inşacılık ve benzeri çözümlerle bütün önemli eğitim sorunlarının çözüleceği iddiasının piyasa değerinin yüksek olduğu hususunda kuşku yok. Ne de olsa ezbercilik en temel eğitim sorunudur; bu sorunun ilacı ise öğrencilerin aktif olarak kendi bilgilerini inşa etmeleridir, vesaire. İnşacılık hakkındaki karikatür yazıları bir kenara bıraksak bile, Türkiye’nin eğitim alanındaki akademik dergilerden birçoğunda karşımıza çıkan şey, inşacılığın eğitimsel bir Mesih olarak sunulduğudur. İşte bu coşkulu havadan olsa gerek, eğitimcilerin bizatihi kendilerinin bir şeyler inşa etmesi anlamını yitirmiştir; öğretmenler, danışmanlar, idareciler ve eğitimbilimciler dâhil eğitimle ilgilenen insanların önemli bir yekûnu, eleştiri ve tartışma yerine kutsamayı tercih etmekteler. Denilebilir ki, post-ideolojik liberal zaferin yansıması olan inşacılık eğitimsel tartışmaların bütün önemli taralarını tarafsızlaştırmıştır; bütün kesimler psikolojik dil temelinde öğrenci-merkezli yaklaşımları kabul etmiş ve aynı zamanda fikir uyuşmazlıklarını terk etmişlerdir. Burada, kendi sorunlarını çözemeyen bir neslin yeni nesle bakışındaki romantizmi göz ardı etmemek lazımdır. Kimi bireysel gayretleri istisna sayarsak, Türkiye’deki eğitimbilimsel düzeyin II. Meşrutiyet döneminin çeşitliliği ve niteliğini aşabildiğini söylemek mümkün değildir. İnşacılık sayesinde, eğitim meseleleri evrensel bir psikolojik özneyi konu alan bir dile teslim edilmiş ve bu öznenin problem çözme kabiliyetini artırma hedelenmiştir. Ziya Gökalp’in (1997) yapmış EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / olduğu o güzel ayrım ile konuşacak olursak, millî eğitim (terbiye), Batıcı ve evrensel eğitim (talim, öğretim) karşısında kesin bir hezimete uğramıştır.5 Denebilir ki, ilerlemecilik ve inşacılıkla birlikte öğrencilere bir şeyler aktarmak anlamını yitirdiği için, eğitim tartışmalarında terbiye otomatik olarak devre dışı kalmıştır. Terbiye ile veyahut sözgelimi yerel bir “pedagoji sosyolojisi” (Daniels, 2001) ile donatılmış sosyal-kültürel inşacı bir yaklaşımı dikkate almaktan kaçınıp, öğrenci-merkezli, ilerlemeci ve biliş-bilimci (cognitivist) bir tarzdaki inşacı yaklaşımı esas almanın sorunları nelerdir? Böyle bir yaklaşım, kendini dar bir psikoloji yaklaşımı üzerinden kurar; eğitimi basitçe bir epistemoloji nesnesi kılar. Bu sorunlu bir tutumdur ki siyaset, ahlak, kültür, toplum vs. gibi hususları —farkında olarak veya olmayarak— devre dışı bırakır; böylece, taraf olmaya gerek kalmaz. Psiko-epistemolojik yaklaşıma kenetlenmiş bir inşacının, toplumu anlayacak ve onun kültürünün ne olduğunu sormaya yarayacak araçları yoktur; dolayısıyla bu tür hususlar göz ardı edilir. Herhangi bir topluma uygun bir pedagojiyi tehdit eden en önemli unsur, bu yaklaşımın ta kendisidir. Öyle sanıyorum ki, bu psiko-epistemolojik insan algısı üzerinden tavsiye edilen pedagojik yaklaşımlar, eğitimimizdeki en az yüz elli yıllık Batılılaşmanın en mümtaz meyvelerinden birisi olarak ele alınmalıdır. Yersiz-yurtsuz ve hafızasız bir insan algısı, insanın toplumsal, tarihsel ve kültürel bağlarını silmeyi neticelendirir. Öğrencilerin coğrafyayla ünsiyetini zayılatan böyle bir tasarıya dayalı pedagoji, inşa etmek adına bilgi aktarımını yererek kültürel mirası devre dışı bırakır. Bizce bugün sahih bir eğitim eleştirisi ancak ve ancak öğrenci-merkezli eğitimin eleştirisidir; bunun haricindekiler, kapitalizmin ve Avrupa-merkezciliğin ekmeğine yağ sürmek dışında bir anlam ifade etmez. 5 Gökalp’e göre, her milletin kendine göre değer yargıları vardır, bu değer yargıları kültür olarak toplumda bulunur; terbiye dediğimiz şey bu kültürü, o milletin fertlerine vermektir. Bir milletin zihninde yasayan gerçeklik yargıları ise teknoloji olarak toplumda bulunur; talim veya öğretim dediğimiz şey, bu bilgileri milletin fertlerine vermektir. Kıymet hükümleri veya değer yarğgıları milletten millete değiştiği için, kültür de millîdir, bundan dolayı da kültürü aşılamak olan terbiye de millîdir. Gerçeklik hükümlerinin toplamı olan teknoloji ise milliyetle ilgili değildir veya “lâmillî”dir. Ziya Gökalp (1997) bu ayrım temelinde İsmail Hakkı Baltacıoğlu’nun terbiye için gösterdiği amaçları kabullenmediğini şöyle ifade eder: “Yirminci asrın terbiye gayelerine, yirminci asrın en kavi, en medenî milletlerinin sahip olduğunu kabul edemem.” (s. 43). Gökalp’e göre, her milletin kendisine göre kültürü vardır ve dolayısıyla ona göre terbiyesi olmalıdır. 41 42 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN KAYNAKLAR Adler, M. J. (1998). he paideia proposal: An educational proposal. New York: Touchstone. Appel, S. (1996). Positioning subjects: Psychoanalysis and critical educational studies. Westport, Connecticut: Bergin and Garvey. Arendt, H. (1968). Crisis in education. Between past and future: Eight exercises in political thought (s. 173-196) içinde. Penguin Books. [Türkçe çevirisi: Eğitimdeki buhran. Çev. B. S. Gür ve M. Özoğlu, Muhafazakâr Düşünce (Kış 2005), yıl: 2, sayı: 6, s. 11-30.] Bernstein, B. (1977). Class, codes and control, vol. 3: Towards a theory of educational transmission. (2nd edition.) London: Routledge & Kegan Paul. Bernstein, B. (1990). he structuring of pedagogic discourse: Class, codes and control, vol. IV. London and New York: Routledge. Böhm, W. (2004). A Christian personalist looks at educational evaluation. David O. McKay School of Education, Brigham Young University’de 22 Eylül 2004 tarihinde verilen konuşmanın video kaydı. 8 Eylül 2006 tarihinde http://education.byu. edu/media/bohm_bb.html adresinde erişilmiştir. Bowers, C. A. (1987). Elements of a post-liberal theory of education. New York: Teachers College Press. Bowers, C.A. (2005). he false promises of constructivist theories of learning: A global and ecological critique. New York: Peter Lang. Bowers, C.A. & Apfel-Marglin, F. (Eds.) (2004). Re-hinking Freire: Globalization and the environmental crisis. Lawrence Erlbaum Associates. Daniels, H. (2001). Vygotsky and pedagogy. NY: Routledge/Falmer. Deleuze, G. (1988). Foucault. Çev. S. Hand, Minneapolis: University of Minnesota Press. Dewey, J. (1959). My pedagogic creed. M. S. Dworkin (Ed.), Dewey on education: Selection (s. 19-32) içinde. New York: Teachers College Press. Dewey, J. (1963). Experience and education. New York: Collier Books. Foucault, M. (1980). Power/knowledge: Selected interviews & other writings 1972-1977. (Ed.) C. Gordon. New York: Pantheon Books. Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed. Çev. M. B. Ramos. 30th Anniversary ed. Continuum. Glasersfeld, E. von (1989). Constructivism in Education. T. Husen & T. N. Postlethwaite, (ed.) International encyclopedia of education, Supplement Vol. 1 içinde. Oxford/New York: Pergamon Press, 162-163. (Online erişim: http://www.univie. ac.at/constructivism/EvG/) Glasersfeld, E. von (1991). A constructivist’s view of learning and teaching. R. Duit, F. Goldberg & H. Niedderer (ed.) Research in physics learning: heoretical issues and empirical studies - Proceedings of an international workshop içinde. Kiel, Germany: IPN, 29-39. (Online erişim: http://www.univie.ac.at/constructivism/EvG/) EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) Glasersfeld, E. von (2004). Constructivism. W. E Craighead & C. B. Nemerof (Ed.), he Concise Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral Science (s. 219-220) içinde. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. (Online erişim: http://www.univie. ac.at/constructivism/EvG/) Gökalp. Z. (1997). Terbiyenin sosyal ve kültürel temelleri I. (Hazırlayan R. Kardaş). İstanbul: MEB. Gramsci, A. (1971). Selections from the prison notebooks. (Çev. Q. Hoare & G. N. Smith). New York: International Publishers. Hirsh, E. D. (1996). he schools that we need and why we don’t have them. Doubleday: New York. Jackson, P. W. (1990). New introduction. Dewey, J., he school and Society & he child and the curriculum (ss. ix-xxxvii) içinde. Chicago: he University of Chicago Press. Kant, I. (1993). Critique of pure reason. Everyman’s Library. Kincheloe, J. L. (2004) Critical pedagogy primer. Peter Lang Publishing, Inc., New York. McLaren, P. (1998) Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. (3rd edition.) Longman. Pinar, W. and Bowers, C. A. (1992). Politics of curriculum: Origins, controversies, and significance of critical perspectives. G. Grant (Ed.), Review of Research in Education, 18 (ss. 163-190) içinde. Washington, DC: AERA. Popkewitz, T. S. (1998). Dewey, Vygotsky, and the social administration of the individual: Constructivist pedagogy as systems of ideas in historical spaces. American Educational Research Journal, 35, 535-570. hernstrom, A. & hernstrom, S. (2003). No excuses: Closing the racial gap in learning. Simon & Schuster Paperbacks. Walkerdine, V. (1984). Developmental psychology and child-centred pedagogy: he insertion of Piaget into early education. J. Henriques, W. Holloway, C. Urwin, C. Venn & V. Walkerdine (Eds.), Changing the subject (ss. 153-202) içinde. London: Methuen. Walkerdine, V. (1992). Progressive pedagogy and political struggle. C. Luke and J. Gore (Eds.), Feminisms and critical pedagogy (ss. 15-24) içinde. NY: Routledge. / 43 44 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN MÜFREDAT DEĞİŞİKLİKLERİ VE DÜŞÜNMEYİ ÖĞRETME SÖYLEMİ* Bu yıl yapılan müfredat değişikliklerinde öne çıkarılan başat hususu özetlemek gerekirse, bunu şöyle ifade edilebiliriz: “Eskinin ansiklopedik bilgi kümelerini öğretmek yerine, şimdi yaratıcı düşünmeyi öğretme esas alınacaktır.” Yani, “yoğun” bilgi kümelerinin öğretilmesi yerine, öğrencinin araştırıp bilgiye kendisinin ulaşmasına yardımcı olacak düşünme becerilerinin öğretileceği vurgulanmakta. Yeni müfredat değişiklerini öven köşe yazarlarının bir kısmı, ilköğretimde ansiklopedik bilgilerin bulunduğu kitapların uygulamadan kaldırılmasını büyük bir sevinçle karşıladılar. Buna göre, öğrencileri araştırmaya ve keşfetmeye yönlendiren yeni müfredat, bilgiyi paketler halinde sunan eski müfredattan çok daha iyidir. Bir yazar, bu yeni zihniyetin uygulamaya girmesi beklenen Fransa’dan önce bizde uygulamaya konulmasından dolayı, milli eğitimi alkışladığını yazdı. Yukarıdaki paragrafta piyasada dolaşan bildik tartışmalardan bir kesit sundum. Şu ana değin izleyebildiğim kadarıyla tartışmalarda gündeme gelmeyen fakat bence konunun asıl odağını oluşturan iki hususa dikkat çekmek istiyorum. Birincisi, ansiklopedik bilgiyi öğrenme yerine düşünmeyi öğrenme diskuru yeni bir şey değil; bu söylemi yeni diye sunma, yutturmaca değilse şayet korkunç bir cehalettir. İkincisi, ansiklopedik bilgi öğretme ve düşünmeyi öğretme gibi iki yaklaşım her ne kadar farklı görünse de, ortak bir amaca hizmet ediyorlar; yani, iki yaklaşım arasında yalancı bir karşıtlık var. Müsaadenizle bu iki hususu açıklayalım. Bundan önce şunu vurgulamakta fayda var: Bu kısa yazıda amacımız, yeni bir şeyler söylemek değil, literatürde zaten yeterince yer etmiş bazı tartışmalar hiç yokmuş gibi yürütülen tartışmalara karşı, ilgili literatüre dikkat çekmektir. KÜLTÜRÜ AKTARMA VE DÜŞÜNMEYİ ÖĞRETME Özellikle 1980’lerden sonra, Amerikalı yazar Hirsch’ün Kültürel Okuryazarlık adlı kitabını yayınlaması üzerine, uzun süren birçok tartışma yapıldı. Tartışmalar üzerine, eğitim reformu tartışmalarında iki grup öne *haber10.com, Eylül 2005. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) çıktı. Birinci grup, eğitimi temelde bir ulusun kültürel birikimini yeni nesillere aktarma olarak ele alır. Burada kültürel okur-yazarlığın ansiklopedik bilgiyi kapsadığına dikkat çekelim. İkinci grup ise, eğitimi, öğretilecek içeriği çok önemsemeyen, bağımsız düşünme becerilerinin edinilmesini öne çıkaran bir süreç olarak ele alır. Aslında bu iki eğilimin kökenleri çok eskilere dayanır. Sadece modern dönemleri ele alacak olursak, birinci grubun yaklaşımın kökenlerini Alman idealist filozof Schleiermacher’da bulabiliriz. İkinci yaklaşımın kökenlerini, İsveç-Fransız romantik filozof Rousseau’da ve Amerikalı pragmatik filozof Dewey’de bulabiliriz. Bu yazıdaki amacımız bu iki farklı eğitim algısının tarihini yazmak olmadığı için, Hirsch ve sonrası tartışmalara kısaca eğileceğiz. Hirsch’e göre, kültürel açıdan okur-yazarlık demek, modern dünyada ayakta kalmak için gereken asgarî bilgiye sahip olmak demektir. Bu tarz bir okur-yazarlık, örneğin şunu içerir: Kişi, bir günlük gazeteyi eline aldığı zaman, orda bahsedilen şeyleri anlayacak, metnin dayandığı bağlam hakkında belli bir birikimi olacak, okuduğu ile metinde bahsedilmeyen şeyler arasındaki ilişkileri kurabilecek, okuduğunun sonuçlarını çıkarabilecek, yazarın iddialarını değerlendirebilecek vs. Özetle, kültürel okur-yazarlık yaygın olarak bilinen ve insanlar arasındaki bilgi aktarımında ‘olmazsa olmaz’ bilgi kümelerini kapsar. Hirsch’ün, Rousseau ve Dewey gibi eğitim teorisyenlerine karşı çıktığı temel nokta, düşünmeyi öğretme yaklaşımının etkili ve işlevsel olmadığı yönündedir. Hirsch’e göre, düşünmeyi öğretme yaklaşımının savunduğu, belli bir içerik öğretmeyip sadece belli formel düşünce teknikleri öğretmeye çalışmakla, okur-yazarlık kazandırılmaz. Hirsch’e karşı çıkanlara göre, bugün öğretilen bilgilerin çoğu birkaç yıl içerisinde eskimekte veya işe yaramaz olmaktadır. Onun için, belli bilgileri paketleyip öğretmek yerine, öğrencilerin farklı farklı durumlarda kullanabilecekleri düşünme becerileri öğretilmelidir. YALANCI KARŞITLIK Bu iki yaklaşım, yukarıda özetlediğimiz üzere, birbirine karşı olarak konumlandırılmaktadır. Oysa Shaun Gallagher (1992) gibi felsefecilerin dikkat çektiği üzere, bu iki yaklaşımın aynı zeminde hareket ettiğini / 45 46 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN tespit etmek güç değildir. Yani, bu iki yaklaşım temelde aynı kabullere dayanmaktadır. Bu cümleden olarak şunu diyebiliriz ki, her iki yaklaşım da öğretimin amacını, hızla değişmekte olan modern teknoloji dünyasına öğrencileri hazırlamak olarak kabul eder. Hirsch’e göre, hızla değişmekte olan dünyada kaybolmaktan kaçınmanın yegâne yolu, okur-yazar olmaktır. Düşünmeyi öğretmeyi savunanlara göre, değişik durumlarda kullanılabilen düşünme becerileri hızla değişen dünyada öğrencinin ayakta kalmasına yarayacaktır. Dahası, Hirsch, öğrencilere ansiklopedik olarak nitelenebilecek temel kültürel malumatı öğretelim dediğinde, böyle bir öğretmenin öğrencilerin karşılarına çıkan haberleri veya durumları daha iyi değerlendirmelerine yarayacağını vurgular. Şu açık ki, okunan bir metni değerlendirme süreci eleştirel düşünmeyi içerir. Dolayısıyla, aslında Hirsch’ün eleştirel düşünmenin kendisine karşı çıkacağını sanmak mümkün değil, o sadece, eleştirel düşünme için belli bir bilgi birikiminin gerekli olduğunu savunmakta. Hirsch, ayrıca, her türlü bilginin değil, toplumda işlevsel bilginin öğretilmesini savunuyor. Yani hem kültürel okur-yazarlığı savunanlar hem de düşünmenin öğretilmesini savunanlar, işlevsel bir eğitim algısına sahipler. Kaldı ki, kültürel okur-yazarlığın işlevsel olması için, bir kısım eleştirel düşüncenin kullanılması gerekir. Söz konusu iki yaklaşımı karşı karşıya getirenlerin kaçırdıkları nokta, bilgi ve düşünmenin birbiriyle temelden bağlı olduğudur. Yani, bilgi edinmek için düşünme gereklidir; öte yandan, düşünme için bilgi şarttır. Birçok eğitimcinin ve fenomenologun doğru olarak vurguladığı gibi, düşünme, esasında bir şey hakkında düşünmektir. Belli bir bağlam ve o bağlama ait bilgi kümelerinden bağımsız bir düşünmenin somut bir karşılığı yoktur; yani, soyut bir düşünme maddi temelleri olan durumlara doğrudan uygulanamaz. Ayrıca, eleştirel düşünmeyi savunanların eleştirel düşünmenin çok dar bir biçimi olan bilişsel (cognitive) bir algısına sahiptirler. Yani, ideolojik olarak tarafsız bir şekilde eleştirel düşüncenin öğretilebileceğini sanırlar. Oysa böyle bir konumun kendisi ideolojiktir. Dahası, kültürel okur-yazarlığı savunanlar da aynı konumdadırlar. Yani, eleştirel düşünmeyi öğretelim diyenler eleştirel düşünme tekniklerinin kendisinin EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) ideolojik olarak tarafsız olduğunu söylerken, kültürel okur-yazarlığı öğretelim diyenler öğretilecek bilgi kümelerinin tarafsız olduğunu söylerler. Her iki grubun inancı ortaktır: Öğrencilere sunulan tarafsız araçlar sayesinde, öğrenciler topluma daha işlevsel ve etkili vatandaşlar olarak katılacaklardır. Nihayetinde, her iki eğitim algısı da toplumu dönüştürmekten ziyade onu yeniden üretmeyi esas alır. Özetle, hem eleştirel düşünme hem de kültürel okur-yazarlığı savunanlar eğitimin ideolojik açıdan tarafsız bir şekilde işlevsel kılınabileceğini sanırlar. Bu ortak yanılgı zemininde ancak bu iki farklı şey, birbirine karşıt gibi ortaya çıkıyorlar. Toplumu dönüştürücü, anlamlı ve ciddi bir eğitim algısı için bu ortak zeminin sağlamlığını sorgulamaya başlayabiliriz. KAYNAKLAR Gallagher, S. (1992). Hermeneutics and education. State University of New York Press. / 47 48 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN YENİ MÜFREDAT SÖYLEMLERİ ÜZERİNE: AMERİKAN PEDAGOJİSİ, AMERİKAN MI PEDAGOJİ Mİ?* MEB’in kendi web sayfasında yeni müfredatla ilgili yaptığı anketin soru kalıbı tam olarak şöyleydi: “Yeni Müfredatın En Çok Hangi Yönünü Beğeniyorsunuz?”. Bu soru kalıbı ve cevap kabilinden sunulan seçenekler, müfredatın beğenilmemesi gibi bir ihtimali yok sayarak (!) kurulmuş. Eleştirel düşünceyi öğretme iddiasında olan yeni bir müfredat düşünün, böyle bir müfredatı değerlendirmek için hazırlanan ankete verilmesi muhtemelen cevaplar arasında eleştirinin esamesi okunmuyor! Bu ankette eleştirelliğe yer verilmemesi ile yeni müfredatın bizatihi kendisindeki eleştirellik algısı arasında bir ilişki var mı acaba? Sahi, yoksa müfredatta bahsi geçen eleştirellikten algılanan şey, kuru bir retorikten ibaret mi? Bu yazıda, yeni müfredatı ve özellikle yaratıcı/eleştirel düşünmeyi öğretme söylemini değerlendirmeye devam edeceğim ve bu söylem ile Amerikan eğitimi reformlarının söylemleri arasındaki karşıtlığa değineceğim. LİBERAL BİR MASAL Yaratıcı düşünme söylemi, eleştirelliğin temelde bilişsel (cognitive) bir algısına dayalıdır. Yani bu söylem, eleştirel veya yaratıcı düşünmeyi, siyasî ve sosyal değil epistemolojik bir mesele olarak kurgular. Bu ise, kabul edilmesi mümkün olmayan bir indirgemeciliktir. Çünkü klasik pedagoji, eğitimcilerin politik ve etik nitelikli meselelerle yüzleşmesini gerektirir; oysa bu yeni yaklaşım ile bütün eğitim meselesi basit bir teknik meseleye indirgenir. Bir başka deyişle, “eleştirel” kelimesi asıl sosyo-politik düzleminden kopartılarak, basitçe “düşünme becerileri” anlamında bilişsel bir hüviyete bürünür. Dolayısıyla eğitim denen şey öğrencinin düşünme becerilerini artırmaktan ibaret bir şeye indirgenir. Oysa unutulan şey bu düşünme becerilerinin neye karşı kullanılacağıdır. Bu unutulduğu için eleştirellik söylemi, mevcut sistemin performansını ve randımanını artırmanın önündeki engelleri kaldırmanın aracı haline bürünür! Bu söylemin sorunları, mevcudu yeniden üretmenin aracı olmasından ibaret değildir. Söylem, süslü dili *haber10.com, Ekim 2005. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) sayesinde, eleştiriye blok koyar ve gerçek işlevini gizler. Dahası, bu söylem, yaratıcılığın ciddi bir bilgi birikimi olmaksızın olabileceğini iddia eder. Bu, kuşkusuz bir masaldan ibarettir. Süslü sözleri bir yana bırakıp, eğitim meselelerimiz üzerine ciddi ciddi düşünmeye başlamamızın zamanı gelmedi mi hâlâ? Üç beş kutu pastel boya, renkli kalem, cetvel vs. vererek öğrenciden toplumu dönüştürecek yaratıcı düşünce üretmesi beklenebilir mi? Yeni müfredatı hazırlayanların öne çıkarmadıkları temel nokta, müfredat aşırdıkları ABD’de, yaratıcılık ve çocuk-merkezli söyleme dayalı pedagojik yaklaşımların bir asırdır uygulanmakta olduğu. ABD’de çocuklar sabahtan akşama kadar “yaratmak”tan başka bir şey yapmazlar! Okulda, iş yerinde, evde vs. nerde bir pano varsa, çocukların sanat “eser”leri beğeniye sunulur. Herkes “eser”i över. Liberal siyaseten doğruculuk yüzünden birinin çıkıp, örneğin bir resimdeki güneşin mavi olamayacağını söylemesi kolay değildir. Öğretmen sıkı bir markaja alınmış, veli süslü sözlerle uyutulmuş ve standartlar kaldırıldığı için idarecilere nesnel bir başarı veya başarısızlık tablosu sunulamaz olmuştur. Böyle bir hengâmede, çocuğun gerçekten bir şeyler öğrenmesi adına bir öğretmenin, “Sayın veli, çocuğunuz yaratıcı değil, sadece her şeyi yarım öğrenmiş bir acemi, ne bihakkın resim çizebiliyor ne gerçekten lüt çalabiliyor ne de doğru dürüst okuma-yazma becerisine sahip!” demesi mümkün değildir. AMERİKA’DA PEDAGOJİ MEB’in yeni müfredatının doğuracakları sonuçlarını anlamanın en pratik yolu, Amerika’da nerdeyse bir asırdır uygulanmakta olan çocuk-merkezli eğitim veya “ilerlemecilik” (progressivism) türü pedagojik yaklaşımların tarihine bakmaktır. Bir başka ifadeyle, Amerika’da eğitimden hoşnut olmayan veliler ve araştırmacılara kulak vermek gerekir. Amerika’da okullarda bir şey öğretilmediği veliler, öğretmenler ve araştırmacılar tarafından 1940’lardan beri sıklıkla dile getirilmekte. Bu yazının sınırları dâhilinde etralıca ele alamayacağım, eğitimdeki kriz temasına değinmekle yetineceğim. Bizde şimdi dolaşıma giren müfredat söylemi, Amerika’da nerdeyse bir asırdır dolaşımda ki, bu söyleme eğitimdeki kriz sürekli eşlik etti. Amerika’nın yakasını bırakmayan eğitim krizinin kuşkusuz çok nedeni vardır. / 49 50 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN Fakat şüphesiz ilerlemeci Amerikan pedagojisi söylemi ile bu kriz arasında bir ilişki vardır. Amerika, bu krizi aşmak için, şimdiye değin zaman zaman hamleler yaptı. Bunlardan önemli gördüğüm üç tanesinden kısaca bahsedeceğim. İlerde bahsedeceğim gibi, kriz öyle bir hal almıştır ki, devlet eğitimin altından kalkamaz olmuş ve eğitimi kısmen özel sektöre devretmiştir. Bu üç reformdan önce, şunu ifade etmekte fayda görüyorum: Amerika’da kamu okullarının durumu hiçbir zaman iyi olmamıştır. Amerika’yı ve dünyayı yönetmeye hazırlanan kesimin hazırlandığı kimi seçkin kamusal ve özel okulları çıkardığımızda, Amerika’daki sıradan bir kamu okulunda ciddi bir eğitim verilmez. Dolayısıyla, Amerika’nın siyasî ve askerî başarısı ile Amerika’daki kamu okullarında uygulanan pedagoji arasında kurulan bağların hiçbir ciddi dayanağı yoktur. Dolayısıyla, bizdeki yeni müfredatı hazırlayanlar, Amerika’nın siyasî ve askerî gücünün sırrını, Amerikan pedagojisinde arıyorlarsa, büyük bir yanılgı içerisindeler. Amerika’da eğitim demokrat değildir ve halka mal olmamıştır. Her şey seçkin bir azınlık için çalışır. Onun için kamusal eğitime gereken önemi verilmez. Kamu eğitimi, sistemi anlamak için ölçü değildir. Bahsedeceğim üç müfredatla varmak istediğim şeyi, hemen şimdi açıkça ifade edeceğim, ki maksadım anlaşılsın. Amerika’daki bir okulda okuyan öğrenciler iyi kötü bir şeyler hâlâ öğreniyorlarsa ve buna “başarı” denecekse, bu başarı, öğrencideki yaratıcılığı geliştirmeyi amaçlayan öğrenci-merkezli eğitim sayesinde değil; bilakis, ona rağmen elde edilmiştir. Şimdi, reformları ve reform gerekçelerini ele alabiliriz. AMERİKAN EĞİTİMİ REFORMLARI Bahsetmek istediğim birinci reform, 1940’lardan başlayarak ve 1960’lı yıllara kadarki dönemde, okullarda bir şey öğretilmediğinden şikâyetçi olan ve okullarda akademik disiplinlerin ciddi derecede öğretilmemesi dolayısıyla, devrin Sovyet Rusya’sının bilim ve teknolojide Amerika’yı geçeceğinden endişe eden kişiler tarafından gündeme getirilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin iyi eğitim almadığı için “düşünceli” vatandaş olamadıkları ve demokrasinin sağlıklı işlemediği dillendirilmiştir. Üstelik, öğretmenlerin şikâyetleri etkili olmuştur, zira öğretmenler sınılarda disiplini koruya- EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) madıklarını ve dolayısıyla hiçbir şey öğretemediklerini dile getirmişlerdir. Özellikle Sovyet tehdidinden dolayı bu reform hareketleri başarılı olmuş ve Amerikan eğitime geçici bir nefes aldırmıştır. Yani, bir açıdan, savunma releksleri, Amerikan eğitimini bir düzene sokmuştur. İkinci reform süreci, kabaca 1980’li yılların başında başlamış ve sonlarına doğru uygulanmaya konmuştur. Reform isteğinin nedeni benzerdir: Okullarda bir şey öğretilmediğinden şikâyetçi olan veliler ve araştırmacılar, devrin özellikle Japonya ve Almanya gibi endüstri ülkelerinin ekonomide Amerika’yı geçeceğinden endişe etmektedirler. Bu endişeler sonucu 1983 yılında meşhur Risk Altında Bir Ulus (A Nation at Risk) raporu yayınlandı. Rapor, temelde öğrenci-merkezli eğitimi eleştirenlerin 1970’lerde vardığı sonuçlarla aynı sonuçlara ulaştı. Bu rapor, ülkenin eğitim sisteminin, diğer ülkelerle ekonomik ve teknolojik yarışı sürdüremeyeceğinden hareketle, “Yeni Temeller” adını verdikleri edebiyat, matematik, bilim, sosyal bilgiler, bilgisayar, yabancı dil vs. gibi derslerinin nispeten yoğun bir birleşiminden oluşan akademik bir müfredatı çözüm olarak önerdi. Rapor, ayrıca, yetersiz bir eğitim dolayısıyla Amerikan vatandaşlarını birbirine bağlayan sosyal, entelektüel ve ahlakî bağlarının çözüldüğünün altını çizer. Bu raporun çözümünün bir parçası olarak her sınıf ve ders için standartlar net bir şekilde belirlenmiştir. Örneğin, matematik dersinin her konusu için amaçlar ve ölçme-değerlendirme ölçütlerinin Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi (NCTM) tarafından çok net şekilde belirlenmesi ve uygulamaya konması, 1980’li yılların sonuna doğru bu raporun etkisiyle gerçekleşmiştir. Üçüncü olarak ele alacağım program, tam olarak bir müfredat reformu olmaktan ziyade, bir tür sınav-değerlendirmenin müfredat pratiğinde doğurduğu değişiklik. 2002 yılında Bush hükümeti, eskiden beri kullanımda olan bir programı değiştirerek, Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın (No Child Left Behind) adıyla bir yasayı uygulamaya koydu. Teknik ayrıntıları bir yana bırakıp, bu yasayı kısaca ele alalım. Bu yeni yasa, müfredattan daha ziyade bir tür uygulama. Örneğin, velilere öğrencilerini kamu okullarının yanında, yine masrafı devlet tarafından karşılanan istedikleri bir “yarı-özel” diyebileceğimiz okula (charter school: sözleşmeli okul) gönderme ko- / 51 52 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN nusunda “seçenek” sunuyor. Okullarda, öğrencilerin standart sınavlardan aldıkları sonuçlara göre değişikliklere gidilmekte. Örneğin, öğrencileri yeterli ilerleme kaydedemeyen okullar, öğrencilere daha çok yardım sunmak zorunda. 5 yıl boyunca yeterli ilerleme kaydetmeyen okulların yönetimine devlet tarafından “el konmakta”. Bu yasa, bir açıdan, uluslararası kıyaslamalarda öğrencilerinin parlak bir durum sergileyemediğinin bilincinde olan Amerikan hükümetinin kendi elindeki okulları iyileştirmek için yaptığı bir hamle olarak okunabilir. Öte yandan hükümetin, ulusal düzlemde, eğitim sorunlarıyla artık baş edemediğinin resmi itirafı olarak okunabilir. Zira bu velilere daha çok “seçenek” sunma programı sayesinde, eğitim -şimdilik kısmen- özel sektöre devredilmiş haldedir. PEDAGOJİ İTHAL ETMEK ÇÖZÜM MÜ? Görülen o ki MEB, Amerika’dan müfredat ithal etmeye adamış kendisini. Keşke, ithal edilen şeyin bir de yan etkilerine bakılsa! Amerikan eğitiminin yüz yıllık serüvenini çok kısaca yukarıda aktardığım üzere, önceleri çocuk-merkezli sonraları ise öğrenci-merkezli ve inşacı (constructivist) ve benzeri isimlerle anılan “ilerlemeci” eğitim algısı, ciddi bir eğitim veremediği için kimi eğitimciler, devlet adamları ve veliler zaman zaman isyan etmiş ve sisteme bir çekidüzen vermişlerdir. Son gelinen noktada ise, devlet artık bu işle baş edemeyeceğinin sinyallerini vermiştir. Amerikan hükümeti hâlâ kamusal eğitime önem veriyor ve üç reformda da ortaya konduğu gibi, standartları yüksek ciddi bir şeylerin öğretilmesinin kaygısını güdüyorsa, bu, uluslararası rekabetin dayatması sonucu ortaya çıkan milli güvenlik releksleri ile olmuştur, Amerikan pedagojisinin kendi iç dinamikleri ile değil! Böyle bir asırlık tecrübe ortada iken, yeni müfredat söyleminin Amerikan pedagojisinin kör noktalarını görmezlikten gelmesinin kabul edilir bir yanı yok. Okulu lunapark; öğretmeni palyaço ve bebek bakıcısı; öğrenciyi beşinci sınıf bir mucit olarak kurgulamanın bedeli ağırdır. “Amerikan pedagojisi”nin Amerikan malı olduğuna kuşkusu olan yok; ama ne derece ciddi bir pedagoji olduğu konusu pekâlâ tartışılabilir. MEB’in -yazının EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) başında bahsettiğim anket sorusunun da ele verdiği üzere- kaçındığı şey de tam olarak budur. Yazıda bahsettiğimiz tarzda sorunları olan ve hiç de yeni olmayan yaklaşımları süslü sözlerle yeni diye sunmakla, bütün eğitim sorunları çözülecekmiş gibi davranmakla, eğitim sorunlarımız çözülür mü? Yapılması gereken, yeni müfredatın dayandığı pedagojik yaklaşımları tartışmaya açmaktır.1 1 Daha önce haber10’da yayınlanan “Yeni müfredat söylemleri: Amerikan pedagojisi, Amerikan mı pedagoji mi?” başlıklı bu yazım üzerine, yeni ilköğretim matematik müfredatını hazırlamada katkıları bulunan ve ODTÜ’deki eski hocalarımdan biri olan Safure Bulut, bana yolladığı mesajında, yeni müfredatın Amerika’dan alındığı şeklindeki tespitimin doğruyu yansıtmadığını ifade etmiş. Bulut’un bu haklı uyarısına binaen bir yanlış anlamayı düzeltmem gerekiyor sanıyorum. Benim müfredatı hazırlayanların, Amerika’daki yaygın müfredatlardan birini olduğu gibi alıp, bunlardan bize aktarma yaptıkları türünden bir düşüncem yok ve de olmadı. Eminim ki müfredat komisyonlarındaki birçok hocamız, büyük bir özveri ile kendi çalışmalarını sergilemektedirler. Bununla birlikte, daha önceki yazılarımda uzunca yazdığım üzere, eleştirdiğim husus, müfredatın dayandığı felsefî temellerin sorgusuz kabul edilmesidir. Amerikan pedagojisinin ürünü olan ilerlemecilik ve inşacılık gibi pedagojik yaklaşımları eleştirisiz esas alıp, bunun üzerine çalışma yapılmasını sorunlu buluyorum. Herhangi bir Amerikalı eğitimcinin baktığı zaviyeden bakarak bizim eğitim sorunlarımız için çözüm üretme teşebbüsünün anlamlı olduğunu düşünmüyorum. / 53 54 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN EĞİTİMCİLER İNŞACILIĞI NİÇİN SAVUNUR?* İnşacılık (yapılandırmacılık) ve benzeri paket çözümlerle bütün önemli eğitim sorunlarının çözüleceği iddiasının piyasa değeri hususunda kuşku yok. Bir mehdi edasıyla karşılanan inşacılığın piyasa değerinin paha biçilmezliğinden olsa gerek, öğretmenler, danışmanlar, idareciler ve eğitimbilimciler dâhil eğitimle ilgilenen insanların önemli bir yekûnu, eleştiri ve tartışma yerine iman-teslimiyet ve kutsamayı tercih etmekteler. Bu insanlar hangi görüşten olursa olsun istisnasız aynı şeyleri terennüm etmektedirler. Geçenlerde Türkiye’ye yaptığım bir ziyaret sırasında, idareciler, rehberlikçiler ve öğretmenlerden oluşan bir topluluğa bir konuşma vermem istendi. Konuşmamda inşacılık, çoklu zekâ kuramı, aktif öğrenme, eğitimde psikolojiye biçilen rol, eğitimde ithal ikame politikalar, eğitim yaklaşımlarının evrensel olup olmadığı vs. türü birçok konuda özet niteliğinde kimi fikirlerimi ifade ettim. Konuşmam bittiğinde, görüşlerime pek katılmayan birkaç kişi söz aldı, bunlardan bir okul müdürü şöyle bir ifade kullandı: “Biz Amerika’nın eğitimde dünya birincisi olduğuna inanıyoruz.” Açıkçası, bence gayet nesnel ve ölçülebilir yönleri olan eğitim konusunu bir inanç nesnesi kılan böyle bir yaklaşıma sahip bir hocamızın benim görüşlerime katılmamış olmasını hayra alamet kabul etsem de, bu sözünü zihnimin bir kenarına not etmek istedim. Çünkü bu söz, kimi eğitimcilerimizin genel olarak eğitim meselelerini anlama biçimleri hakkında önemli ipuçları veriyor. Şöyle ki, bu tür eğitimcilerimiz, eğitimin nasıl olması gerektiği hususunda kimi yaklaşımlara iman etmiştir; dolayısıyla, bu düzeyde onun inançlarına dair herhangi bir eleştiri ve akıl yürütme münasebetsiz olarak kabul edilecektir. Söz konusu düzeyde inşacılığın spesifik olarak sunduğu imkanları veya sorunları tek tek ele almanın bir anlamı yoktur. Bu yazıda inşacılığın pedagojik bir değerlendirmesini sunma gibi bir düşüncem yok. Öyle sanıyorum ki, inşacılığı savunma adına bahsedilen şeylerin yanında, inşacılığın savunusunu doğuran etmenlere odaklanmadıkça, bu yaklaşımın niçin po*Eğitim Zil ve Tenefüs: Eleştirel Pedagoji Dergisi, 2006, sayı 3. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) püler olduğunu anlamamız pek mümkün değildir. Böyle bir analizi etralı olarak yapmayı geniş bir incelemeye bırakarak, bu konuya bir giriş olması bakımından, önemli gördüğüm birkaç hususa odaklanmakla yetineceğim. Birkaç soru ile başlayalım: Öğrencilere hazır bilgi aktarmayı yeren ve aktif, üretici ve eleştirel düşünceyi savunan bir yaklaşımı bir toplumsal bağlamdan başka bir bağlama olduğu gibi aktarmak mümkün mü? Dar dairedeki (yerel) ihtiyaçlara uygun bir eğitimi savunan bir yaklaşımın tavsiye ettiği pedagojik pratikler doğduğu yerel bağlamdan kopartılarak genel-evrensel bir çözüm olarak sunulabilir mi? İnşacılarımız kendileri bir şey üretmek yerine, ithalciliğe niçin soyunurlar? Soruları uzatmak mümkün. Şunu açıkça ifade etmek gerekiyor ki inşacılığı ithal etmek, sonuna kadar bilgi aktarmak demektir. Bundan dolayı, kendileri pasif şekilde yani eleştirisiz bilgi aktaran inşacıların, bilgi aktarmayı kötülemelerinin ne derece ciddiye alınabileceği meçhuldür. Eğitimciler onca donanımlarına rağmen bilgi aktarmayı doğru buluyorlarsa, bu eğitimcilerin kendi öğrencileri için bilgi aktarmak yerine bilgi üretmeyi tavsiye etmelerinin gerçekçi ve tutarlı olduğunu söylemek zordur. Bunu ifade etmekle bilgi aktarmaya karşı olduğum sanılmasın. Demek istediğim şey çok basit: İnşacılar, bilgi aktarmayı kötülemeyi bıraksalar kendi tutarlılıklarına bir nebze katkı yaparlar ve ayakları yere basar. Tabii ki, bilgi aktarmayı savundukları anda inşacılıklarına halel geleceğini düşünerek, bu eleştiriyi görmezlikten gelebilirler. Her halükarda inşacılığın mevcut haliyle bizde savunulamaz bir şey olduğu açığa çıkar. Konuyla ilgili olarak sorulması gereken bir başka husus şudur: Memleketimizdeki inşacılar neden, sözgelimi Vygotsky tarzı bir inşacı yaklaşımı değil de, öğrenci-merkezli, ilerlemeci ve biliş-bilimci bir tarzdaki inşacı yaklaşımı esas alırlar? Bence bu sorunun cevabı inşacılığın niçin popüler hale geldiğini ve aynı zamanda sorunlu yanlarını anlamamız için hayli mühimdir. Bu sorunun cevabını hiç tereddütsüz verebiliriz: İkinci tarza dayalı yaklaşım, kendini dar bir psikoloji yaklaşımı üzerinden kurar; yani eğitimi basitçe bir epistemoloji nesnesi kılar (unutulmasın, ilerlemeciliğin en mühim temsilcilerinden sayılan John Dewey bile ilerlemeciliği toplumsal hususları ihmal etmekle eleştirmekten geri kalmamıştır). Oysa Vygotsky / 55 56 / ÖĞRENCİ-MERKEZLİLİKLE İMTİHAN tarzına dayalı bir yaklaşım, toplumsal ve kültürel yönelimlere daha çok önem verir. Bu iki yaklaşımdan hangisi bir toplumdan başkasına daha kolay aktarılır? Kendini psikoloji bilimi üzerinden kuran ve siyaset, etik, toplumbilim vs. her şeyi sıfırlayan bir yaklaşım mı, yoksa toplumsal ve kültürel faktörlere önem veren bir yaklaşım mı? Bu sorunun da cevabı bellidir, eğer toplumsal ve kültürel maziyi silmek veya kolaycılık yapmak istiyorsanız yapacağınız iş, hemen psikolojik-epistemolojik yaklaşıma tutunmaktır. Toplumsal ve kültürel hususları işin içine almak demek, hazır paket psikolojik çözümleri reddetmek demektir. Dahası, bu iş zorludur, değerler işin içine girer, taraf olmanız gerekir, bilimsel evrensellik vs. türü kılıların arkasına sığınamazsınız. Yani, öğrenme nasıl gerçekleşir ve nasıl olmalıdır türü pedagojinin en temel sorunlarıyla uğraştığınız anda, değerlerle yüzleşirsiniz. Psiko-epistemolojik yaklaşıma kenetlenmiş bir inşacının, toplumun ve onun kültürünün ne olduğunu sormaya yarayacak araçları yoktur veya bu hususları göz ardı eder. Dolayısıyla, sunduğu çözümlerin topluma uygunluğu sorunlu olmaya mahkûmdur. Herhangi bir topluma uygun bir pedagojiyi tehdit eden en önemli unsur, eğitimin bütün toplumsal, siyasal, kültürel hususlara kör bir psiko-epistemolojik unsura indirgenmesidir. Öyle sanıyorum ki, bu psiko-epistemolojik insan algısı üzerinden tavsiye edilen pedagojik yaklaşımlar, eğitimdeki en az yüz elli yıllık Batılılaşmanın en mümtaz meyvelerinden birisi olarak ele alınmalıdır. Eğitimdeki Batılılaşmanın günümüze tesirlerini ele almak başka ve geniş bir incelemenin konusudur. Bu yazı çerçevesinde şunu diyelim: Yersiz-yurtsuz ve hafızasız bir psiko-epistemolojik insan tasarısı, insanın toplumsal, tarihsel ve kültürel bağlarını silmek amacındadır; dahası bu tasarıya dayalı pedagoji, bilgi aktarımını körü körüne yererek kültürel mirası devre dışı bırakır ki bu da memleketi sömürgeleştirmek ve yabancılaştırmak yani Batılılaştırmak için biçilmiş bir kaftandır. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) İKİ ELEŞTİREL PEDAGOJİ (2005-2006) “ Bir siyasal duruş olarak muhafazakârlık ile bir eğitim biçimi olarak muhafazakâr eğitim arasında bir tekabüliyetten söz edebilir miyiz? / 57 EĞİTİMDE SİSTEMATİK AHENK* Tasarım açısından bakıldığı zaman eğitimde üç ana unsur vardır: amaçlar, öğretim ve değerlendirme. Bu üç terimden ne anladığımızı açıklayalım önce. Amaçlar hem genel olarak ulaşılmak istenen emelleri hem de davranış hedelerini kapsar. Bu hedeler ölçülebilir ve gözlenebilir oldukları zaman standartlar olarak da adlandırılabilirler. Standartlarımız genel amaçlarımızdan türetilebilir. Öğretim ise sunum, öğrenme, kaynaklar, stratejiler, yöntemler, uygulamalar, vb. hususları kapsayan öğrenme sürecini işaretler. Değerlendirme ise hem nitel yargılamayı hem de nicel ölçümü kapsar. Çok kısa süreli (örn. bir ders saati) bir öğretim faaliyetinden, bir eğitim sisteminin önemli bir kısmına (örn. ilköğretim matematik programı) kadar herhangi bir eğitim faaliyetinin sistem veya tasarım açısından değerlendirilmesi yapılırken esas kıstas şudur: bahsi geçen üç hususun her biri diğer ikisi ile ahenk içerisinde olmalıdır. Mevcut eğitim sistemimizin küçük bir dilimine bu kıstası uygulayıp ahengini yoklayalım. Önce, kıstasımızın sistematik anlamı üzerinde biraz duralım. Herhangi bir eğitim faaliyetinde amaçlar, belli bir dünya görüşü etrafında eğitimden beklenen nihaî hedeler doğrultusunda şekillenir. Amaç veya standartlara ulaşmak için öğretim belli stratejiler, yöntemler, uygulamalar etrafında örülür. Sözgelimi, bütün vatandaşların günlük hayatta temel matematiğe gereksinim duydukları varsayıldığı için temel eğitimde bu konuya yer verilir. Genel amaçlar çerçevesinde, müfredat parçalara bölünür ve ölçülebilir veya gözlenebilir hedeler/davranışlar belirlenir. Örneğin, ilköğretimin 7. sınıfında bulunan bir öğrenciye, a.x+b=0 şeklindeki bir denklem verildiği zaman, öğrencinin belli bir süre içerisinde ve herhangi bir yardım almaksızın denklemin kökünü (bilinmeyeni) doğru bir şekilde bulup, bu sonucu gösterebilmesi beklenir. Bunu ister bir davranış hedefi (standart) olarak, ister değerlendirme olarak ele alalım arada çok fark yoktur. Çünkü her davranış hedefine uygun değerlendirme soruları yazılabileceği gibi, her değerlendirme soruları belli bir amacı yansıtır. Dahası, öğretim, tıpkı dav*Yarın, 2005, sayı 36. 60 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ ranış hedeleri esas alınarak şekillendirilebildiği gibi, pratik olarak, değerlendirme esas alınarak da yapılandırılabilir. Şimdiye kadar anlattıklarımızı toparlayacak olursak: Amaçlar, öğretim ve değerlendirme üçlüsünün her birinin ötekiler ile ilişkisi çift yönlüdür; herhangi biri esas alınarak diğer iki unsur belirlenebilir. Her bir parça, bütün hakkında fikir verir. Ahenk olarak nitelendirdiğimiz durumda; 1-) hedeler ve değerlendirme; 2-) öğretim ve değerlendirme; 3-) hedeler ve öğretim ikilileri birbirine kolay bir şekilde dönüştürülebilir. Sözgelimi, bir sınıfa girip öğretimi incelediğimiz zaman amaçları (standartları) çıkarabilir veya değerlendirmenin neleri oluşturacağını anlayabiliriz. ORTAÖĞRETİM MATEMATİK EĞİTİMİNİN AHENGİ Ahenk durumuna kısaca değindikten sonra, eğitim sistemimizin önemli bir parçası olan ortaöğretim matematik eğitiminin ahengini örnek olarak ele alalım. Öncelikle şunu ifade etmek gerekir ki, üniversiteye giriş sınavları kendini eğitimdeki değerlendirmenin rakipsiz ölçütü olarak kabul ettirmiştir. Bu en azından edimsel düzeyde böyledir. Binlerce okul birincisinin sınavda başarısız olmasının manşet-haber niteliği taşımasını nasıl açıklayabiliriz yoksa? Bu nedenle orta öğrenim sistemi değerlendirilirken okulların/müfredatın kendi değerlendirmeleri yanında giriş sınavları ele alınmalıdır. Bu iki değerlendirmenin birbiriyle uyuşmadığı görüldüğü anda ise, sistemin ahenksizliği açığa çıkar. İkinci bir değerlendirme demek o değerlendirmenin kendine ait amaçları ile birlikte yeni bir öğretim doğurması anlamına gelir. Üniversite giriş sınavındaki matematik soruları kendine ait hedeleriyle bir müfredatı ve onu yansıtan bir öğretim pratiğini fiilen oluşturmaktadır. Önceki yıllarda çıkan sorular etrafında sınava çalışan bir öğrenci matematikle ilişkisini bu merkezde yapılandırır. Yani öğrenci, matematiksel metinlerle ilişkisini kurarken okuma eylemini veya öğrenim pratiklerini, söz konusu değerlendirme sorularını matematiğin belkemiği belleyerek şekillendirir. Dahası, söz konusu değerlendirmeyi esas alan ‘eğitim’ anlayışı mücessem veya kurumsal şeklini dershanecilik ve türevleri olarak karşımıza çıkarmıştır. Ortaöğretim matematik eğitiminin EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) fiili durumdaki bu iki başlılık, fiilî değerlendirme (sınav) ile asıl (resmî) amaç ve öğretim arasındaki uyumun zayılığından kaynaklanır. “MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİ” BİR SİSTEM Mİ? Değerlendirme unsurunun yukarıda değinmediğimiz sistematik anlamı ise, değerlendirme sonucunda öğretimde eksik olan hususların tespit edilerek gerekli değişikliklere gidilmesine yardımcı olmaktır. Öğrencilerin büyük çoğunluğunun, örneğin trigonometri sorularını çözememiş olması trigonometri öğretiminin eksik olduğunu sinyallerini verir; bu konuda bir şeyler yapılmalıdır. Bu tabii ki değerlendirme ile amaçlar/öğretim arasında bir uyum farz edilerek söylenebilir. Buna karşın, daha önce değindiğimiz gibi, asıl amaç ve öğretimle ahenk içerisinde olmayan değerlendirme (sınav) kendi amaçlarını ve öğretimini kolayca doğuruyor. Burada sorunlardan biri şudur: Sınavın doğurduğu fiilî müfredatta yer etmeyen konuların öğrenciler nazarında bir anlamı kalmıyor. Örneğin, lise 3 matematik ders kitaplarında yer alan konuların nerdeyse hiçbiri fiilî müfredatta yer almadığı için, öğrenciler bu konulara gereken önemi vermemektedir. Sistem kuramı açısından meseleyi toparlamaya çalışalım. Kabaca birbirini takip eden amaçlar, öğretim ve değerlendirme gibi üç unsurlu bir sistem düşünelim. Tanım itibariyle; değerlendirmenin amaçlar ve öğretim için geri-besleme yapmadığı eğitim kompozisyonuna sistem denmesi mümkün değildir. Dolayısıyla, sistem kuramı açısından matematik programı değerlendirildiğinde, “Milli Eğitim Sistemi” mevcut haliyle -kesin bir şekilde ifade etmek gerekirse- bir sistem görüntüsü arz etmemektedir. Çünkü şu anki haliyle, amaç ve öğretimi besleyen (veya onlarla ahenk içerisinde olan), kendine ait sahih (veya ayarlı) bir değerlendirmesi yoktur. AHENGİ BOZAN ŞEY NEDİR? Şimdiye kadar eğitimin üç ana unsuru üzerine sistematik bir değerlendirme yaptık ancak bu üç unsurun her birinin kendi içinde sorunlarına değinmedik. Yani, belirlenen 1-) eğitim amaçlarının, 2-) öğretim stratejilerinin, araçlarının ve yöntemlerinin vb. ve 3-) değerlendirme enstrüman ve metodolojisinin her birinin kendi içerisinde ne kadar isabetli olduğunu / 61 62 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ tartışmadık; bunların her biri ayrıca genişçe ele alınmalıdır. Bu yazıda ortaya koymaya çalıştığım şeyden anlaşılmaktadır ki, bu unsurların her biri mükemmel olsa bile eldeki kombinasyon sistematik ahenkten yoksundur. Bu, örneğin, amacı öğrencilerin kelime bilgisini artırmak olan bir eğitim programında, yıl boyu bu amaçla çalışan bir öğrencinin sene sonunda dilbilgisinden test edilerek yıl boyu performansının ölçülmesi ve ona göre not alması gibi bir uyumsuzluk anlamına geliyor. Dolayısıyla, biz amaçlarımızı çok iyi belirlemiş olabiliriz ve eğitimi en üst düzeyde sunuyor olabiliriz vs. Bütün bunlara rağmen eğitim sistemi kendinden beklenen görevi yerine getiremeyecektir. Burada araştırılması gereken şey, eğitim sistemini uyumsuz ve ahenksiz kılan hususların neler olduğudur. Bu aynı zamanda çözüm için yapılması gerekeni işaretleyecektir. Yukarıda ortaöğretim matematik eğitimi programını örnek olarak ele almıştık, onunla devam edelim. “Teknik” açıdan bakıldığında mevcut sorun (amaçlar ile öğretim arasında ahenk olduğunu farz edersek) değerlendirmeye ayar verilmesi ile kolaylıkla çözülebilecek gibi görünüyor. ÖSYM tarafından yapılan değerlendirme MEB tarafından belirlenen amaçları ve öğretimi esas alırsa, yani eğitimin üç saç ayağı birbiriyle akort olursa bu sistematik sorun çözülür gibi. Bu, doğru olmakla birlikte, kanaatimce sorunun kökeni özünde ‘teknik’ bir sorun değildir. MEŞRUİYET KRİZİ Doğrudan ifade edecek olursak mesele şudur: Adına ister YÖK diyelim isterse ÖSYM diyelim fark etmez, yükseköğretim bürokrasisi kendi sınırlarını aşarak, ortaöğretim sistemini kalbinden yarmaktadır. Bu, elbette ki, bir tür “meşruiyet krizi”nden (Habermas, 1975) başka bir şey değildir. Yükseköğretim bürokrasisinin ortaöğretimdeki amaçları, öğretimi, değerlendirme eliyle dolaylı yoldan dahi olsa belirlemeye yetkisi yoktur. Burada şöyle bir itiraz gelebilir: “Üniversite doğal olarak seçeceği öğrencilerde belli meziyetler arayacak ve ona göre öğrencilerin sınavdan geçmesini isteyecektir.” Bu ifade aslında bizim değerlendirmemiz için bir itiraz değil, onu destekleyen bir husustur. Şöyle ki, bugün herhangi bir üniversitenin matema- EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) tiksel bölümlerinde matematik derslerini gözleyen veya bu dersleri okutan bir hocaya kulak veren kişi kabaca şöyle bir manzara ile karşı karşıya kalacaktır: Öğrenciler ortaöğretimdeki konulara (MEB’in resmi müfredatına) gereken önemi vermediklerinden ve sadece sınava çalıştıklarından dolayı sözgelimi analiz (kalkülüs) gibi derslerde çok zorlanmaktadır. Bilginin kümülatif bir yanı olması hasebiyle bu eksiklik, yüksek öğretim için de ciddi ahenk sorunu doğurmaktadır. Söz konusu bürokrasi gerek halkın ve gerekse de halkın kendisine karar yetkisi verdiği meşru organların yani politik iradenin araçlarının (örn. MEB) kararlarını atlayarak özünde o bürokrasinin meselesi olmayan bütün eğitimsel meselelerin gidişatını tayin etmektedir. Bu meşruiyet krizinin sonucu olarak, öğrenciler (veya veliler) kendi eğitim meseleleri hakkında karar verme pozisyonundan azledilmektedirler. Bu ise bir tür “motivasyon krizi”ni (Habermas, 1975) doğurmaktadır; yani öğrenci (veya veli) kendini güçsüz bulmakta, bireysel düzeyde bir tür ‘yabancılaşma’ yaşamakta ve sonuçta kendi meselelerinin çözümü için çabalamanın anlamsızlığıyla karşı karşıya bırakılmaktadır. Eğitimin gerçek aktörleri olan öğrenciler veya halk depolitize olmaktadır; böylece bu, eğitimsel bürokrasinin gücünü pekiştirmektedir. Buna ilaveten, demokrasi denen şey sadece dört beş yılda bir gerçekleşen elektoral bir ritüele indirgenmektedir. Bu sorunun çözümü bellidir: Bürokrasinin etkisi güçlü bir siyasî irade tarafından kısıtlanmalıdır; eğitim konusunda siyasî kararlar verilirken öğrencilerin ve ailelerinin yani halkın katılımcılığı esas alınmalıdır. Bu sosyo-politik sorunlar çözüldükten sonra geriye sistematik-teknik bir sorunu çözmek kalıyor: Bu yeni yapılandırma üzerinden, amaçlar-öğretim-değerlendirme şeklindeki sistem unsurlarının akordu yapılmalıdır. KAYNAKLAR Habermas, J. (1975). Legitimation crisis. (Translated by T. McCarthy). Boston: Beacon Press. / 63 64 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ MUHAFAZAKÂR EĞİTİM ÜZERİNE* Bir siyasal duruş olarak muhafazakârlık ile bir eğitim biçimi olarak muhafazakâr eğitim arasında bir tekabüliyetten söz edebilir miyiz? Daha genel olarak, kişinin siyasal pozisyonu ile eğitim tasavvuru arasında bire bir eşleştirmeden bahsedebilir miyiz? Doğrudan ifade edecek olursak, özellikle son asırda siyasal açıdan kendilerini “ilerici” olarak konumlandıran gerek liberallerin gerekse solun ekseriyetinin eğitim konusundaki en büyük yanılgıları, yukarıda bahsedilen türden bir eşleştirmeye inanmalarıydı. Buna göre, kişi siyasal olarak kendini “ilerici” görüyorsa, geleneksel eğitim yöntem ve biçimlerinin tamamına karşı gelmek ve en modernlerini savunmak “zorundaydı”. Sözgelimi, çocuklara çarpım tablosu veya başka temel bilgilerin ezberletilmesine karşı çıkılmalıydı. Benzer şekilde, geleneksel yöntemde yer alan “uslu öğrenci”, “otoriter öğretmen”, “işe yaramaz bilgi” vb. gibi ne varsa mutlaka ortadan kaldırılmalıydı. Neyse ki, siyaset ile eğitim arasındaki böyle bir eşleştirmenin kof bir “ayartma”dan ibaret olduğunu gören düşünürler de vardı. Sol düşünceden Gramsci, bunu şiddetle eleştirenlerin başında geliyordu. Gramsci’nin, Mussolini’nin eğitim bakanı olan filozof Giovanni Gentile’ın, “ilerlemeci”, “aktif öğrenim” ve “çocuk merkezli eğitim” gibi nosyonları esas alan reformunu eleştirmesi iyi bilinmektedir. Yeni reform, geleneksel eğitimi “ezberci”, “ilgi çekici olmayan”, “biçimci”, “otoriter” vs. olmakla itham ediyordu. Gramsci bu süslü sözlere prim vermeyecek, bu reformun doğuracağı sorunlara dikkat çekecekti. Gramsci, eğitimde çocuklara bazı temel şeylerin mekanik olarak öğretilmesinin zorunlu olduğunu ve çocukların kendi hallerine bırakılmasının onlar için zararlı olduğunu ve zorluğa alıştırılmaları gerektiğini savunuyordu. Gramsci’ye göre geleneksel eğitim, ne burjuva tarzında ne de oligarşi tarzında işliyordu. Eğitimdeki temel sorun, eğitimin nasıl yapıldığından çok, fakir çocukların okullardan dışlanmasıyla ilgiliydi; yani fakir çocukların akademik/seçkin okullara değil de meslek okullarına gitmeleriydi. *Muhafazakâr Düşünce dergisinin 2005 yılında yayınlanan “Eğitim” başlıklı özel sayısına (6. sayı) yazdığım “Takdim” yazısıdır. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) Dolayısıyla yapılması gereken şey, yeni bir müfredat reformu hazırlamak değil, iyi akademik okullara fakir çocuklarının gidebilmesinin önünü açmaktır. Gramsci’ye göre -ki bu görüş daha sonra Bourdieu tarafından ayrıntılı şekilde geliştirilecek olan “kültürel sermaye” kavramının habercisidir- fabrika işçisi çocuklar, burjuva çocuklarına göre okula daha az hazırlıklı gitmektedirler. Bundan dolayı ve de buna rağmen, Sardinia gibi İtalya’nın fakir güneyinden bir yerden gelip modern Turin’de hegemonyanın kodlarını çözecek olan Gramsci için, fakir çocukların açığını kapatmanın tek yolu okul yani sıkı bir eğitimdi. Dolayısıyla, kültürel sermaye açısından zaten dezavantajlı durumda olan fakir çocuklar asla kendi hallerine bırakılmamalı, açığı kapatmaları ve kendi ayakları üzerine durabilmeleri için çalışma disiplini, gayretkeşlik ve dikkat aşılanmalıdır. Eğitim ve siyaseti birebir eşleştirmeyenler Gramsci ile sınırlı değildi kuşkusuz; bir başka örnek olarak, eğitimle ilgili bir metnini ileriki sayfalarda okuyacağınız Hannah Arendt’i burada anabiliriz (bkz. Arendt, 2005). Bilindiği üzere, John Dewey gibi Amerikalı eğitimciler, Jean Jacques Rousseau ve Herbert Spencer gibi filozolardan etkilenerek, çocuk-merkezli eğitimi esas alan ilerlemecilik adlı pedagojik yaklaşımı 20. yüzyılın başında geliştirdiler. Bu yaklaşım, asrın başından itibaren Amerika’da kendisini egemen yaklaşım olarak kabul ettirdi. İlerlemeciliğin inşacılık gibi türevlerinin ülkemize hızlı bir şekilde aktarıldığı bugünlerde, Arendt’in ilerlemeci pedagojiyi ve bu pedagojinin siyasetle ilişkisini incelediği bu klasik metnine özellikle dikkat çekmek istiyorum. Arendt, “göçmenler ülkesi”, “yeni bir dünya düzeni”, “eşitlik”, “bir potada eritme” vs. türü söylemler eşliğinde Amerikan tarihini resmi perspektiften okuyarak metnine başlıyor. Daha sonra, Amerikan eğitiminin neden sürekli bir buhran yaşadığını ele alıyor. Arendt’in bu metni kaleme aldığı 1954 yılında yaptığı tespitler özü itibariyle tazeliğini hâlâ koruyor. Arendt, Amerika’daki eğitim buhranının millî sınırlar içerisinde yerel bir mesele olmadığını ve modern dünyanın herhangi bir yerinde her an görülebileceğini öngörüyor. (Son yirmi-otuz yılda bu tespitin geçerli olduğunu değişik ülkelerde tecrübe ettik. Aydınlanma ansiklopedistlerinin vatanı Fransa’da bile, nerdeyse son 30 yıldır / 65 66 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ öğrenci-merkezli anlayış önemli ölçülerde uygulanmakta ve ansiklopedik bilgi aktarımı yerilmektedir.) Arendt, eğitimdeki buhran ile Batı siyasetinde otoritenin ve geleneğin işlevlerini yitirmesi arasındaki ilişkileri ele alıyor. Arendt, çoğu siyaset bilimci ve eğitimbilimcinin aksine, eğitimin siyasetten ayrıştırılması gerektiği gibi oldukça radikal bir görüşü savunuyor. Bu görüş temelinde, muhafazakârlığa siyasal olarak sıcak bakmayan, fakat eğitimsel olarak muhafazakâr bir görüşü ortaya atıyor. Ayrıca, çocuk-merkezli eğitimin aslında çocuğu kamusal hayattan dışlayan bir mekanizma işlevi gördüğünü gösteriyor. Bir siyaset bilimcinin eğitim tartışmalarına hayli orijinal katkılar yapabileceğini ustalıkla gösteren bu metinde eğitim, hem muhafazakâr yaklaşımların hem de sol veya liberal yaklaşımların ana görüşlerinden farklı bir şekilde karşımıza çıkıyor. İtalyan Komünist Partisi kurucularından Gramsci, eğitimde eşitsizliklerin ortadan kalkması için geleneksel yöntemleri savunuyor; liberal-sol bir düşünür olan Arendt eğitimde otoriteyi savunuyor, aynı Arendt, siyasal olarak muhafazakarlığa sıcak bakmayan fakat eğitimsel olarak muhafazakar/ geleneksel duruşa yakın duruyor; moderniteye karşı reaksiyoner kimliğiyle tanınan Heidegger, ilerleyen sayfalarda çevirisini okuyacağınız mahkeme savunmasında, öğretmenin otoriter tavrını sorguluyor; liberal bir düşünür olan E. D. Hirsch, eğitimde düşünmeyi öğretme vb. gibi modern formel yöntemlere karşı gelerek ansiklopedik bilgi aktarımı gibi geleneksel yaklaşımları savunuyor; Amerikan muhafazakarlarının önemli bir kısmı ve de Amerikan solunun Giroux gibi temsilcileri, eğitimde Deweycilik ve diğer son moda modern yöntemleri savunuyor. Bütün saydığım bu örnekler ve savunulan eğitim düşüncelerine bakılınca çıkarılması gerekli ders, siyasal tasavvur ile eğitimsel tasavvur arasında farz edilen eşleştirmenin, aşırı siyasallaştırma hastalığının ürünü bir yanılgıdan ibaret olduğudur. İşin vahimi, ciddi bir düşünce yanılgısının ürünü olan bu fantezi-düş, gerçek-kâbus halini almıştır. Çünkü “ilerici” olarak takdim edilen son moda eğitimsel düşünceler, statükoyu yeniden üretmekten başka bir işe yaramamıştır! Özetle, eğitimin nasıl olması gerektiği meselesi acemi bir şekilde siyasî pozisyonlara kurban edilmemelidir. Bunu söylemek eğitimin siyasetle hiçbir EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) ilişkisi olmadığı anlamına gelmez; ancak, bu ilişkinin koordinatlarını sahih bir zeminde konumlandırmamız gerektiği anlamına gelir. İşte böyle bir zeminde, örneğin, Gramsci’nin izinden giden Althusser gibi bir teorisyenin bir yandan, eğitimi devletin en güçlü ideolojik aygıtı olarak konumlandırmasını, öte yandan öğretmenin otoritesini savunmasını anlayabiliriz. KAYNAKLAR Arendt, H. (2005). Eğitimdeki buhran. (Çev. B. S. Gür ve M. Özoğlu), Muhafazakâr Düşünce, 2(6), 11-30. / 67 68 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ KONTROL TOPLUMU VE EĞİTİM* Foucault, on sekizinci ve on dokuzuncu yüzyılın özelde Fransız toplumunu genelde Avrupalı toplumlarını disiplinci olarak nitelemişti. Disiplinci toplumlar -seleleri hâkimiyet toplumlarının aksine- üretimi vergilemek yerine örgütlemekte, ölüme hükmetmek yerine yaşamı yönetmekte/ yönlendirmektedir. Foucault tarafından açıkça işlenmemiş olan ve fakat eserlerinde örtük olarak bulunan bir husus, disiplinci toplumların dönüşüm geçirdiğiydi. Deleuze (1995) bu dönüşümü orijinali 1990 yılında yayınlanan “Kontrol Toplumları Üzerine Zeyl” adlı makalesinde fevkalade bir güzellikte işlemiştir. Biz bu yazıda Deleuze’ü izleyerek disiplinci toplumdan kontrol toplumuna geçişin temel niteliklerini kısaca ele aldıktan sonra, kontrol toplumunda eğitimin durumuna göz atacağız. DİSİPLİNCİ TOPLUMLAR VE KONTROL TOPLUMLARI Foucault’nun büyük bir ustalıkla gösterdiği gibi disiplinci iktidar, normallikler belirleyip davranış ve düşünceleri buna uydurmaya çalışır; bu normallik tanımlarına uymayanları sapkın olarak belirler. Deleuze (1995, s. 177), disiplinci toplumun vazgeçilmezleri olan kurumları şöyle anlatır: “Birey, her biri kendine has kuralları olan kapalı bir muhitten ötekine geçer durur: Önce aile, sonra okul (‘artık anne kucağında değilsin’), sonra kışla (‘artık okulda değilsin’), sonra fabrika, zaman zaman hastane; muhtemelen hapishane-ki kapalı muhitin üstün örneğidir.” Ne var ki, disiplinci toplumlar İkinci Dünya Savaşından sonra artan bir hızla krize girmişlerdir. Deleuze (1995) bu krizi şöyle anlatır: Bütün kapalı muhitleri -hapishane, hastane, fabrika, okul, aile- saran genel bir kriz içerisindeyiz. Aile kriz geçirmekte olan bir ‘içeri’dir tıpkı diğer içeriler gibi-eğitimsel, mesleki, vb. Görevli idareciler, ardı arkası gelmeksizin, gerekli olduğu farz edilen reformları duyurmaktalar: eğitim reformları, endüstriyel reformlar, hastane, silahlı kuvvetler ve hapishane reformları. Fakat herkes biliyor ki, kullanım tarihleri ne olursa olsun, bu kurumlar miadını tamamlamıştır. Mesele basitçe, yeni güçlerin görevi devralmak için kapıyı çalmasına kadar bu kurumları kendi ölüm çanları ile meşgul etmektir. (s. 178) *Yarın, Ocak 2005, yıl 3, sayı 33. Yeniden yayım: Eğitim Zil ve Tenefüs: Eleştirel Pedagoji Dergisi, 2006, yıl 1, sayı 4-5. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) Deleuze, disiplinci toplumu dönüştürme sürecindeki toplumları, kontrol terimini Burroghs’tan ödünç alarak, “kontrol toplumları” olarak niteler. Deleuze kontrol toplumu ile kapitalizmin geçirdiği dönüşüm arasında bağlantı kurar. Ayrıca, kapitalizm artık doğrudan üretimle ilgilenmemektedir; ham madde alıp kullanmaya hazır ürün satmamaktadır artık; kapitalizmin yaptığı bir tür meta-üretimdir, parçaları alıp onları birleştirmektedir. Fabrikalar gittikçe ticarethaneye dönüşmektedir. Dahası, kapitalizm bu aşamasında bilgi teknolojileri ve bilgisayarla işlemektedir. Kontrol toplumlarının belki de en belirgin özelliği, kurumların birbirine geçmiş olmasıdır: İş-ticaret, eğitim ve askerî servis tamamen iç içe geçmiştir. Deleuze okulun kendi yerini sürekli eğitim ve sürekli kontrole (ölçme ve değerlendirme) terk ettiğini belirtir; okul artık bir iş sektörüne dönüşür. Okulun bu dönüşümü, üniversitelerdeki (“faydasız”) araştırmaların yok olması anlamına gelmektedir. Hardt ve Negri (2001, s. 47) kontrol toplumunu Deleuze’ü izleyerek şöyle açıklıyor: Kontrol toplumunda komuta merkezleri giderek daha “demokratik”, daha fazla toplumsal alana içkin hale geldiği için, öznelerin beyinleri ve bedenleri üzerinde dağıtılarak içselleştirilir. Kontrol, böylece, bütün toplumsal bünyeyi tasarlar; disiplinci iktidar biyo-iktidar haline gelir. Fakat kontrol toplumuna geçiş disiplinin sonu anlamına gelmez. Bilakis, disiplinin içkin işleyişi (yani öznelerin kendi kendilerini disiplin altına sokması) toplum geneline daha çok yayılmıştır (s. 340) veya merkezsizleştirilmiştir. Böylece, toplumsal yapının sinir uçlarına kadar erişen bir biyo-iktidar altında bireylerin bilinci ve bedenleri kontrol mekanizması tarafından yönetilir. Bundan dolayı, Hardt ve Negri’ye göre kapitalizm, “bütün gelişim seyri içinde peşinde olduğu” bir aşamaya gelmiştir: “Artık tüm toplumsal güçler giderek daha fazla karşılıklı olarak birbirini içermektedir.” (s. 49). Foucault ve Deleuze’ün gelip dayandıkları şey bir iktidar paradoksudur: “iktidar bir yanda toplumsal yaşamın her öğesini kendi içinde birleştirip kuşatırken (böylelikle farklı toplumsal kuvvetleri etkili bir biçimde dolayımlama kapasitesini kaybederken), aynı zamanda da yeni bir bağlam, maksimum çoğulculuk ve sayısız tekilleşme içeren bir ortam –bir olay ortamı- ortaya çıkarır.” (s. 50). / 69 70 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ OKULUN DÖNÜŞMESİ VE “McÜNİVERSİTE” Bu kısımda, kontrol toplumlara örnek olmasından dolayı özellikle Amerika’da yükseköğrenimin dönüşümünü ele alacağız. Kontrol toplumunda okul yerini sürekli eğitime terk eder demiştik. Demek ki, bir alana hâkim olmak anlamına gelen diploma eski anlam ve işlevini yitirir. “Yaşam boyu öğrenme” ve “öğrenmeyi öğrenme” klişelerinin dört bir yanı sarması için sahne hazırdır. Hardt ve Negri’nin dediği gibi disiplinci modern toplumlarda kimlikler seri üretimden geçer ve standarttır (öğrenci, işçi, mahkûm, anne, vb.); oysa kontrol toplumunda melez kimliklerle karşılaşırız (s. 340). Örneğin, kişi fabrika dışında fabrika işçisi, okul dışında öğrenci, hapishane dışında mahkûm değildir; o hem hiçbir kimliğe ait değildir hem de bütün kimliklere aittir (s. 341). Kimlikler melez olduğu için sıradan bir kişi, örneğin, hem büyükanne hem bir ilkokulda öğretmen hem de yüksek lisans öğrencisi olabilmektedir. Okul artık bir başına okul olmaktan çıkmıştır; üniversite artık aynı zamanda bir nevi süpermarkete dönüşmüştür. Üniversite her keseden her kesime dersler düzenlemeye çalışmakta; gündüz vakti olmayanlara geceleri ders ayarlamakta; isteyen istediği zaman ders alabilsin diye online eğitim vermekte; diploma veremediklerine çeşitli sertifikalar vermeye çalışmakta; müşteri (öğrenci değil!) memnuniyetini esas alarak giriş-çıkış oranını (kârını) maksimum yapmaya çalışmaktadır. Bu durumda üniversitenin kararları ‘akademik prensiplerle’ değil piyasa tarafından belirlenmektedir. Örneğin, üniversite ister devlet olsun ister özel olsun, ticarî bilgi sistemi ve bilgisayar bilimleri gibi piyasaya dönük bölümlerde çalışan bir profesör ile sosyal bilimler veya sosyal bilimler eğitimi alanında çalışan bir profesörün maaşları arasında ciddi farklar oluşmaktadır. Üniversite bölümleri arasında kendisine en fazla para kazandıran bölüme daha bir ayrıcalıklı davranmaktadır. Sıradan bir bölüme hoca alınırken hocanın bölüme ne kadar para kazandırabileceği dikkate alınmaktadır. Eğitimin her kademesinde verim ve randıman (eficiency) kendini tek ölçüt olarak dayatmaktadır. Lyotard (1999) performans ölçütünün (performability) realitenin inşasında etkin bir rol oynadığını güzelce ortaya koymuştur: Teknoloji öyle bir oyundur ki, hamleleri hak veya güzel olmasına EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) göre değil randımanına göre sıralar. Lyotard bu tür argümanlarını temelde bilimsel ve teknolojik bilginin gelişme mantığını anlamak için ortaya atmış olsa da, performans ölçütü şimdilerde eğitimi de sarmış görünmektedir. Hem hocaların ve bölümlerin saygınlığının hem de araştırma için ayrılan paraların belirlenmesinde yayınların “sayısı” esas ölçüt alınmaktadır. Performansın vazgeçilmez bir yanı ise hızdır. Bilimsel denilen kimi konferanslar tebliğcilerden sunumlarını 15 dakika ile sınırlandırmalarını istemektedir. Kontrol toplumunda kapitalizmin hızı artmıştır. Eğitim, öğretim ve araştırmanın performansa dayanan ve “fast knowledge” (hızlı bilgi) üretmeye dönük bu mantığı “eğitimin McDonaldlaştırması”ndan başka bir şey değildir (Besley ve Peters, 2004). Özetle, maksimum ürün (veya kâr) almak adına performansın nasıl artırılacağı artık sadece işletmeci veya işverenlerin değil; araştırmacı, idareci ve hocalarıyla birlikte yükseköğrenimin temel ilgi alanı olmuştur. Bu demektir ki, performans ölçütünün dışında kalan bütün hususlar tasfiye edilmektedir. Disiplinci kurumların iç içe girdiğine ve artık bireyin hiçbir kurumu tamamen terk etmediğine bir örnek olarak insan performansı teknolojisi anılabilir. Genç bir alan sayılan performans teknolojisi, bir organizasyonun hedeleri doğrultusunda işgücünü geliştirme ve destekleme amacındadır. Performans teknolojisi (“soft” bir teknoloji olduğundan) kimi üniversitelerde eğitim fakültelerine bağlıdır ve çalışmalarının ve mezunlarının başlıca müşterisi ticarî veya kamusal kurumlarıdır. Bununla beraber, sözgelimi, öğretim tasarımı yapan (yani öğretim paketleri üreten) üniversitelerdeki ilgili birimlerin veya özel firmaların belki de bir numaralı sürekli müşterisi ordudur. Büyük şirketler çok sayıda öğretim tasarımcısı çalıştırmakta veya sürekli olarak öğretim paketleri satın almaktadırlar. Öğretim paketi üreten tasarımcı ile bir işletmenin kârını maksimum kılmaya çalışan bir mühendis veya satış görevlisi farksızlaşmaktadır. Disiplinci toplumdaki standartlaştırmaya ve merkezileştirmeye karşın, kontrol toplumunda bireyselleşme ve adem-î merkeziyetçilik (decentralization) öne çıkmaktadır. Belli konulara hâkim olma ve belli öğrenme amaçlarına ulaşma şeklindeki geleneksel müfredat anlamını artık yitirmiştir. De- / 71 72 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ ğişen amaç ve ihtiyaçlara göre belirlenen öğrenim bireye sürekli olarak eşlik edeceğe benzer. İyiye yorumlanabilecek bu değişimlerin yanında, kapitalizmin okul dâhil toplumun bütün katmanlarına sirayet etmesi kolaylaşmıştır. Dolayısıyla, eğitim (ki iletişim ve bilgi teknolojilerini had safhada kullanmaktadır artık) ile kapitalizm (ki ‘sibernetik’ bir sayfaya girmiştir) hiç olmadığı kadar haşir neşir olmuştur. Deleuze’ün kontrol toplumu hakkındaki bütün açıklamaları göz önüne alınınca ve eğitimde yaşanan değişimlere bakılınca, postmodernizmi modernizmden daha ileri gören ilerlemecilere karşı uyanık olmak gerektiği açığa çıkar: “Korku veya ümide ihtiyacımız yoktur; bize gereken yalnızca yeni silahlar aramaktır” (Deleuze). KAYNAKLAR Besley, T. ve Peters, M. (2004) Performative epistemologies: he theatre of fast knowledge. Philosophy of Education Society of Great Britain’ın 2004 yılı konferansında sunulan tebliğ. http://k1.ioe.ac.uk/pesgb/z/Besley.pdf Deleuze, G. (1995). Postscript on the societies of control. Negotiations (1972-1990) içinde. (Çev. M. Joughin.) Columbia University Press. Farklı bir çeviri için ayrıca bkz. http://www.spunk.org/texts/misc/sp000962.txt Hardt, M. ve Negri, A. (2001). İmparatorluk. (Çev. Abdullah Yılmaz). Ayrıntı Yayınları. Lyotard, J.-F. (1999). he postmodern condition: A report on knowledge. (Çev. G. Bennington & B. Massumi. F. Jameson’ın önsözüyle). University of Minnesota Press. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) “KEYİFLİ EĞİTİM” VE ELEŞTİREL PEDAGOJİ* Bu yazıda, Zil ve Tenefüs dergisinin birinci sayısında özellikle dikkatimi çeken bir tema olan “keyili eğitim”e eğileceğim. Ayrıca keyili eğitim nosyonunu doğuran ilerlemeci pedagojiyi ve onun alternatifi görünen Amerikan eleştirel pedagojisinin ne derece birbirlerine alternatif olduklarını ele alacağım. Öncelikle, gördüğüm kadarıyla problemi olabildiğince net olarak ortaya koymaya çalışacağım: MEB’in söylemlerindeki yeni yaklaşımlar ile MEB’i eleştiren söylemlerdeki yaklaşımlar arasında ayartıcı bir uyuşmazlık oyunu sahnelenmekte. Örneğin, zaten öğrenci-merkezli eğitimi esas alan MEB’in yeni yaklaşımını eleştiren raporunda Eğitim-Sen, öğrenci-merkezli eğitime çağrı yapıyor. Benzer şekilde, ezberciliğe karşı olduğu söylenen bir yaklaşım, ezbercilik karşıtlığına çağrılıyor. Yine, çocuğun doğasını esas alan (veya aktarmaya çalıştığı pedagojik yaklaşımlardan dolayı alması gereken) müfredat, keyili eğitim ve oyuna çağrılıyor. Görünürdeki bu uyuşmazlığın kökenlerini anlamak için, hem MEB’in hem de eleştirel söylemlerin beslendiği ilerlemeciliği inceleyeceğim. Bu incelemeyle, MEB’in ve Eğitim-Sen’in eğitim anlayışlarının birbirine alternatif olmadığını, bu anlayışların aynı ortak kabullerden yola çıktıklarını göstereceğim. ÇOCUK-MERKEZLİ EĞİTİM VE İLERLEMECİLİK Konuya yazım boyunca kullanacağım “ilerlemecilik” üzerine kısa bir açıklama yaparak başlamak istiyorum. 20. yüzyılın başlarında John Dewey (1859-1952) gibi savunucuları tarafından Amerika’da popüler hale getirilen ilerlemeciliğin temel inancı, öğrencinin eğitilmesi için öğrencinin doğasına (psikolojisine) uygun davranılması gerektiğini savunur. Yani, çocuğun öğrenme biçimleri ve gelişme evreleri dikkate alınarak eğitim verilmelidir. İlerlemecilik, geleneksel pedagojiyi fazla öğretmen-merkezli bulduğu için yermekte ve öğrencinin ilgi, tecrübe, bilgi ve ihtiyaçlarını merkeze alan bir eğitim öngörmektedir. Ayrıca, ilerlemecilik teriminin anlaşılması için şunu da eklemek gerekir ki bu yaklaşım bilimsel gelişmelerin dünyayı daha ileri bir duruma getirdiği ve getireceği fikrinin popüler olduğu bir dönemde doğmuştur. *Eğitim Zil ve Tenefüs: Eleştirel Pedagoji Dergisi, 2006, sayı 1. / 73 74 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ Bu kısa açıklamadan sonra, ilerlemeci eğitimin bizdeki son yansımalarına bakalım. MEB’i eleştiren kimi söylemler, eğlenceli eğitime çağrı yapıyorlar. Oysa bu zaten MEB’in ülkemize aktarmaya çalıştığı Amerikan ilerlemeci pedagojisinin kurucu nosyonlardan biri sayılır. Kurucudur, çünkü ilerlemeci eğitim tam da çocuğun doğasını (ve bu doğada oyunun merkezî rolünü) dikkate almak iddiasıyla ortaya çıkmış ve sırf bundan dolayı da kabul görmüştür. Bu yüzden, keyili eğitim üzerinden MEB’in ülkemize aktarmaya çalıştığı yaklaşımın eleştirilmesi tuhaftır. Eğer ilerlemeciliğin iyi anlaşılamaması ve dolayısıyla ülkeye doğru aktarılamaması sorunu varsa, tabii ki, bu da eleştirilebilir bir şeydir. Nihayetinde, -ilerlemeciliğin postmodern safhası olarak nitelenebilecek ve- MEB’in bütün söylemini süsleyen “constructivism” (inşacılık) kavramının bizatihi kendisi bile Türkçe’ye dosdoğru çevrilmemiştir.1 Savunusu yapılan yaklaşımın adı dahi tam olarak doğru çevrilmemişken, yaklaşımın kendisinin iyi anlaşıldığını söylemek zordur; dolayısıyla, aktarımdaki sorunlar eleştirilebilir. Fakat şuna dikkat etmek lazım ki Amerika’dan yapılan aktarımlardaki hatalara dikkat çekmek ve bunları düzeltmeye çalışmak, uygulamanın ilerlemecilik (veya inşacılık) adına eleştirilmesi olur. Benim böyle bir amacım yok. Yazının başında, Eğitim-Sen’in yeni müfredat eleştirilerini gündeme getirerek göstermeye çalıştığım gibi, amacım şu: Ülkemizde uygulanmaya başlanan yeni yaklaşımların hem kendisinde hem de bu uygulamaların eleştirisinde ihmal edilen temel nokta, ilerlemeciliğin çocuk-merkezli algısının eleştirisidir. Keyili eğitim kavramına dönecek olursak, kavramın kendisi ilerlemeci pedagojinin ürünüdür. Zaten Amerikan ilerlemeci pedagojisinde çocuklar keyili vakit geçirmek dışında bir şey yapmazlar. Öyle ki, öğrenciler kafalarını karıştıracak veya onları düşünmeye zorlayacak hiçbir zorlukla bile karşılaşmazlar. Öğretmen, aktör veya palyaço rollerinden birini seçerek, öğrencilerini eğlendirerek bir şey 1 “Yapılandırmacılık”, “oluşumculuk” vb. olarak Türkçe’ye çevrilen sözkonusu kavramı, “inşacılık” olarak çevirmeyi tercih ediyorum. Çünkü oluşum ve yapılandırma edilgen anlamları çağrışmakta oysa “construct” fiili bir şeyi kurma ve inşa etme gibi etken anlamları çağrıştırmaktadır. Bu etken vurgu, yaklaşım için vazgeçilmezdir; çünkü öğrencinin kendi bilgisini kendisinin inşa ettiğini hatırlatır. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) öğretmeye çalışır. Bu süreç, mama yemek istemeyen bebeleri bir yandan babaların oyalaması ve oyalama esnasında annelerin fırsat kollayıp çocuğa bir şey yedirmesine benzerdir. Yani ders arası oyun değil de, âdeta oyun arası ders söz konusudur. Amerikan pedagojisinde “öğrenci için her şeyi kolaylaştırma eğilimi” olarak adlandırdığım hususu, daha önce (Gür, 2005) genişçe ele aldığım için şimdi üzerinde durmak istemiyorum. Burada özel olarak oyun/eğlence üzerine bir şeyler eklemek istiyorum. Amerikan ilerlemeci eğitimi, Hannah Arendt’in (1968, s. 183) gösterdiği gibi, çocuğun karakteristik etkinliği oyun olduğu için “oyun”u, “çalışma” veya “iş yapma” yerine ikame eder; bundan dolayı, böyle bir pedagojik yaklaşım bilinçli olarak, ergin çocukları, mümkün olduğunca bebe seviyesinde tutar. Yani, çocuğun otonomisi adına oynamaya verilen merkezî önemin sonucu olarak, eğitimin temel amaçlarından biri olan, oyun yerine zamanla çalışma alışkanlığının kazanılması rafa kaldırılır. Geleneksel eğitimin çocuğu pasileştirdiğine inanıldığı için, çocuk-merkezli eğitim öğrenme sorumluluğunu çocuğun sırtına yüklemektedir. Bu şu anlama gelir: Ebeveynin dünyaya getirdiği çocuğun sorumluluğunu üstlenmesi gerekirken, öğrenme sorumluluğu da çocuğun payına düşer. Yani ebeveyn (öğretmenlerle birlikte) çocuğa her gün âdeta şöyle söyler: Bu dünyada biz bile hanemizde pek güvende değiliz; içinde nasıl hareket etmeliyiz, neler bilmeliyiz, hangi becerileri edinmeliyiz, vs. bunların hepsi bizim için de meçhuldür. Elinden gelen şeyi yapmaya çabalamalısın; ama her halükârda, hesap sormak için bizi çağırmaya hakkın yoktur. Biz masumuz, seni kendi hâline bırakıyoruz. (Arendt, 1968, s. 191) Amerikan ilerlemeci yaklaşımından etkilenen eğitimcilerin, araştırma ve uygulamalarına bakıldığı zaman, keyif ve eğlencenin merkezî rolünü görmek kolaydır. Örneğin, Amerika’da öğretim tasarımı sonucu üretilen pedagojik araçların (örneğin bir kitap, film veya oyun CD’si) değerlendirmesi yapılırken, öğrenciye sorulan soruların başında öğrencinin eğlenip eğlenmediği gelir. Yani ürünün ne kadar eğitici olduğunu anlamak için, ne kadar memnuniyet verici olduğu özellikle ölçülür. Öğrencinin öğrenme / 75 76 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ açısında gerçekte ne kadar ilerleme kaydettiği ise bazı zaman ikincil önemdedir; çünkü bu yaklaşıma göre, çocuk klasik tarzda da öğrenebilir, önemli olan çocuğu “sıkmadan” ve “eğlendirerek” öğretmektir. Bir eğitimci, örneğin, araştırmasına katılan öğrencilerin ders materyalini zevkli bulduklarını gösterebilirse, ürününü pazarlama ihtimali yükselir. Tabii ki, böyle bir yaklaşımda temel sorun, ders materyalinin gerçekte ne derece eğitici olduğu üzerinde yeterince durulmamasıdır. Burada ilgili bir husus şudur: Amerika’da (ilerlemeci pedagoji sayesinde), Arendt’in (1968, s. 182) de söylediği gibi, “öğrenme” kavramı bir şeyler “yapma”yla denk kılınmıştır. Buna göre, (başka öğrencilerin eşliğinde) yapılan etkinlikler öğrenmenin ta kendisidir. Amerikan ilerlemeci pedagojisindeki yapma-etme ve etkinlik fetişizmi ile soyut düşünme karşıtlığı, şüphesiz birbiriyle ilişkilidir. İlerlemeci pedagojide epistemolojik açıdan, bir etkinlik yapma ve bazı somut nesneleri manipüle etme dışında, yeni bir şey öğrenmenin başka bir yolu yoktur. Bu yaklaşımın, Amerikan anti-entelektüalizminin oluşmasına önemli bir katkı yaptığını söylemek yeni bir iddia olmasa gerek. Tam da bu noktada asıl tezimi sunmak istiyorum: Amerikan eleştirel pedagoji geleneği, hiçbir zaman ilerlemeci anlayışın, özellikle Dewey tarafından ortaya konan biçiminin yeterli bir eleştirisini sunmamıştır. Bu eleştiri noksanlığı dikkat çekicidir. Görünen o ki, ülkemizde de eleştirel pedagojiyi esas alanlar aynı hatayı tekrar etmekteler. Onun için bu husus üzerinde biraz durmakta fayda var. AMERİKAN ELEŞTİREL PEDAGOJİSİ VE DEWEY Amerikan eleştirel pedagoji geleneği, pedagojinin nasıl olması gerektiği, ders malzemelerinin hâkim kültürü nasıl yansıttığı, toplumsal eşitsizlikler ve eğitimin toplumu yeniden üretmesi vb. gibi daha çok sosyolojik ve politik temalar üzerinden liberal ve muhafazâkar eğitim algılarını eleştirerek önemli çalışmalara imza atmıştır. Ne var ki, bu eleştirel gelenek ile liberal ilerlemeci geleneğin pedagojik yaklaşımları uyuşturulabilir. Amerikan eleştirel pedagojisi derken, özellikle, Paulo Freire, Henry A. Giroux, Stanley Aronowitz ve Peter McLaren gibi teorisyenlerin çalışma- EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) larını kastediyorum; bütün eleştirel teorisyenleri kapsamak gibi bir iddiam yoktur. Yukarıda bahsettiğim gibi bu teorisyenlerin çalışmalarında önemli kültürel, sosyolojik ve politik analizler vardır. Fakat öğrenmenin metafiziği, epistemolojik açıdan öğrenmenin nasıl olması gerektiği, öğrenci ve öğretmenin öğrenme sürecindeki rolleri, özne anlayışları, çocuk psikolojisine biçilen değer vb. gibi daha dar dairedeki pedagojik meselelerde eleştirel teorisyenleri liberallerden farklı düşünmek yanıltıcıdır. Eleştirel teorisyenler de, eleştirel düşünmenin zihinsel/bilişsel biçimlerini esas alan liberal teorisyenler gibi, derslerde yoğun bilgi aktarımına karşıdırlar. Onlar da öğretmenin otoritesini her fırsatta eleştirmekten geri durmazlar. Hâl böyleyken, Amerikan eleştirel pedagojisinin, hâkim paradigma olan ilerlemeciliğe yem olması hazin değildir. Bunu bu pedagojik geleneğin Dewey’i konumlandırma biçimine bakarak göstermek kolaydır. Horkheimer’ın sürgüne geldiği Amerika’da sert şekilde eleştirdiği Dewey’i, yeni nesil eleştirel teorisyenler nasıl oldu da kendilerine öncü bildiler? Aronowitz, Giroux ve McLaren gibi düşünürler hümanizm, popüler kültür, postmodernizm, çok-kültürcülük, vs. gibi temaları (liberaller gibi) iyice özümseyerek, kendilerinden önceki Bowles, Gintis ve Apple gibi sol düşünürleri Dewey’i ihmal etmekle suçlayarak ve Dewey’i kendileri için referans ilan ederek (örn. bkz. Aronowitz ve Giroux, 1985; McLaren, 1998), ilerlemeci pedagojiye yakınlaşmışlardır. Öyle ki, Dewey’in eleştirel düşünce etrafında bir pedagojik yaklaşım kurduğu ve hatta en iyi Marxist yaklaşımın Dewey ile hayli yakınlık gösterdiği iddia edilmiş. Bununla da kalınmamış, Aronowitz ve Giroux tarafından Antonio Gramsci ile Dewey aynı sepete konmuştur! Amerikan eleştirel pedagojisinin son dönemde aldığı hâlin Deweycilikle ciddi bir pedagojik farkının olmadığını göstermek istediğimden hemen yukarıda sıralanan bu görüşlerin tek tek yanlışlığını ele almıyorum. Amerikan eleştirel pedagojisi uygulamalarında da Dewey etkisi çok barizdir. Örneğin, eleştirel pedagojinin standart bir millî müfredata karşı çıktığı hususlardan olan, eğitimin “her öğrencinin kendi tecrübesini esas alması gerektiği” prensibi olduğu gibi Dewey’den alınmıştır. Bu hususlar / 77 78 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ düşünüldüğünde, Aronowitz, Giroux ve McLaren gibilerin hocası sayılan Freire’in Amerikalı liberaller tarafından kolaylıkla yutulması ve onlar tarafından savunulması daha bir anlamlı hale geliyor. Freire’in Amerika’da popüler olmasının sebebi, oradaki hegemonik yaklaşım olan ilerlemeciliğe eleştiri getirmesi değildir. Tam tersine, sözgelimi Freire’in Ezilenlerin Pedagojisi’nde savunduğu pedagoji algısı (örn. bankacı eğitim modeline karşı problem sorma yöntemi, öğrencinin pasiliğinin olumsuzlanması, öğretmenin otoritesinin sorgulanması vs.), ilerlemeciliğe ve öğrenci-merkezli eğitime kolaylıkla yedirilebilmektedir.2 Freire’in (2000) ilerlemeci algıyı güçlendiren bir yanı da vardır: Öğrenci-merkezli eğitim, yoksun olduğu fenomenolojik, psikanalitik, varoluşçu-Marxist ve teolojik (Hristiyan-Katolik) dile kavuşmuştur. Umuyorum ki buraya kadar yazdıklarım, özelikle öğrenci-merkezli eğitim açısından bakıldığında, eleştirel pedagoji ile liberal pedagoji arasındaki farkın temelde dar anlamı ile pedagojik olmadığını daha çok eğitimin sosyolojik, politik ve kültürel yönleriyle ilgili olduğunu göstermeye yeterlidir. SONUÇ Amerikan eleştirel pedagojisi, ilerlemeci pedagojinin çocuk-merkezli kurulumunu eleştirisiz kabul etmiştir. Bunun sonucu olarak, ilerlemeci pedagojinin hatasını tekrarlamıştır. İlerlemeci pedagojinin (ve dolayısıyla eleştirel pedagojinin) temel hatası, çocuğun özgürlüğü adına eğitimin niteliğini feda etmiş olmasıdır. Ne var ki, bütün çabanın amacı olan çocuğun özgürlüğü bile hiçbir zaman gerçekleşmemiştir! Çünkü Arendt’in deyişi ile “çocuğu öğretmenden özgürleştirme gibi saçma şeyler”in sonucu olarak öğrenci bir otoriteden azade kılınmıştır. Bunun neticesi olarak, Arendt’in vurguladığı gibi, çocuk özgürlüğe asla kavuşmamıştır; çocuk, bir öğretmenin otoritesinden çok daha beter bir baskı ile baş başa bırakmışlardır: Çocukların oluşturduğu grubun yani “çoğunluğun tiranlığı”. Çocuk-mer2 Freire’in yaklaşımının eleştirel olmadığını ve ilerlemeci eğitimden farksız olduğunu söylemiyorum. İlerlemeci eğitim, genel olarak, politik olmaktan kaçınır, oysa Freire hayli politiktir. Fakat bence, Freire’in Amerika’da tutulmasının asıl nedeni onun politik yanı değil, yukarıda belirttiğim husustur. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) kezli eğitimin Amerika’da doğurduğu sonuçlar hakkında Arendt (1968, s. 181-2) şöyle der: Çocuklar yetişkinlerin dünyasından -tabiri caizse- kovulmuş olurlar. Çocuklar ya kendi hallerine terk edilir ya da kendi gruplarının baskıcılığına teslim edilirler ki bu baskıcılığa karşı -grubun sayısal üstünlüğü dolayısıyla- başkaldıramazlar. Grup ile birlikte, çocuk oldukları için, akıl yürütemezler. Erişkinler dünyası onlara engellendiği için, [çocukların grubundan] başka hiç bir dünyaya kaçamazlar. Bu baskıya karşı çocukların tepkisi şu eğilimdedir: Ya konformizm [:mevcut duruma uymacılık] ya da juvenile delinquency’dir [:reşit olmayanların suç işlemesi]. Dahası, tepki, sıklıkla ikisinin karışımıdır. Amerika’da eğitimdeki bunalım elli yıldır hiçbir şekilde çözüme kavuşmamıştır çünkü yeni diye ortaya çıkan belli başlı pedagojik yaklaşımlar (örn. kognitivizm ve inşacılık) ilerlemeciliğin eleştirisini ciddi bir şekilde sunmamışlardır. Eleştirel teorisyenler ise, eğitimin politik, kültürel ve sosyolojik yönlerine dair önemli çalışmalar yapmış fakat ilerlemeciliğin dayandığı psikolojik ve çocuk-merkezli pedagojik kabulleri sorgulamayı ihmal etmiştir. İlerlemeciliğin en çok değer verdiği bilimin psikoloji olması elbette anlamlıdır. Buna göre, psikoloji, çocuğun doğası hakkında yeni araştırma yaptıkça (“ilerledikçe”), yeni pedagojik yaklaşımlara ulaşılacak ve bu da okullarda uygulanmaya konulacaktır. Eleştirel bir pedagojik yaklaşımı benimseyenlerin şu anda kullandıkları bazı kavramları görünce, izinden gittiklerini iddia ettikleri Walter Benjamin’i hatırlamadan edemiyorum. Benjamin (1994, s. 232), bir yazısında, burjuva okullarındaki gibi altı ayda bir yeni pedagojik yöntemlerin getirilmesinin proletarya okulları için “tahammül edilemez” olduğunu ve “çocukları-seven öğretmenler” türü burjuva kavramlarına ihtiyacımız olmadığını yazmıştı. Öğrencileri eğlendirmek ve bilgilendirmek için üretilen binlerce oyun/eğitim CD’lerini ve öğretmenlerin sınıfta öğrencileri eğlendirmek için yaptıkları “oyun”ları gören bizler ne demeliyiz? Bize gereken kurucu kavram “keyili eğitim” değil, olsa olsa “keyfiyetli eğitim” yani nitelikli eğitimdir. Keyfiyetli bir eğitimin neyi kapsayacağını konuşmanın başlangıç noktası, pekâlâ, ilerlemeciliği ve doğurduğu bütün kavramları sıkı bir eleştiriye tutmak olabilir. / 79 80 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ KAYNAKLAR Arendt, H. (1968). Between past and future: Eight exercises in political thought. Penguin Books. Aronowitz, S. & Giroux, H. (1985). Education under siege: he conservative, liberal, and radical debate over schooling. Bergin & Garvey Publishers. Benjamin, W. (1994). Program for a proletarian children’s theater [1928]. A. Kaes, M. Jay, E. Dimenberg (Eds.), he Weimar republic sourcebook. University of California Press. Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed. (Translated by M. B. Ramos. Introduction by D. Macedo.) (30th Anniversary ed.) Continuum. Gür, B. (2005). Öğrenci için her şeyi kolaylaştırma eğilimi, Yarın dergisi, 3(34), 72-3. McLaren, P. (1998). Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. (3rd edition.) New York: Longman. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) ÖĞRETMENLERİN PROLETARYALAŞTIRILMASI* Tipik bir eğitim tarihi kitabında, eğitimdeki ilerlemeler açısından 20. yüzyılın daha önceki bütün devirlere kıyasla altın bir çağı temsil ettiği işlenir. Bu ilerlemeci tarih algısı, eğitim fakültelerindeki öğrencilerin zihninde adeta sorgulanmaz bir olgu olarak yerini alır. Buna göre, 20. yüzyıldan önce çocuk-merkezli veya öğrenci merkezli bir eğitim yaygın değildi. Pedagojiyi geleneksel bir zanaat biçiminden kurtarıp ona bilimsel bir hüviyet kazandıran eğitim psikolojisi gelişmemişti. Modern anlamda bir öğretim teknolojisi yoktu. Hulâsa, özellikle 20. yüzyıldan itibaren eğitimbilimlerde her geçen gün ilerlemeler gerçekleşmekte ve eğitim buna göre tasarlanmaktadır; dolayısıyla, bütün bunlar kutsanmalıdır vesaire. Gerçekten de eğitimin kuramsal ve pratik olarak olağanüstü değişimlere sahne olduğu doğrudur. Ne var ki bu değişimlerin eğitimin esas aktörleri sayılan öğretmen ve öğrencilerin hayatlarında olumlu izler bıraktığını sanmak oldukça yanıltıcıdır. Rahatlıkla denilebilir ki öğretmenlerin tecrübelerini esas alarak yazılacak bir eğitim tarihi, ilerlemeci tarih algısına dayanan eğitimcilerin bize sunduğundan oldukça farklı bir tablo sunacaktır. Bu tabloyu ayrıntılı bir şekilde çizebilmek oldukça geniş bir çalışmayı gerektirir. Yine de konu hakkında bir fikir vermesi açısından öğretmenlik mesleğinin bir ustalık/ uzmanlıktan bir işçilik/teknisyenliğe nasıl indirgendiğine değinelim. BİR USTALIK/UZMANLIK OLARAK ÖĞRETMENLİK Doğrudan söyleyecek olursak, 20. yüzyıl boyunca özellikle gelişmiş ülkelerde ve önemli bir ölçüde gelişmekte olan ülkelerde, öğretmenlik mesleğinin gelişimi korkutucu bir tablo arz eder. Çok genel olarak, insanlık tarihine kıyasla çok kısa sayılabilecek bir zaman öncesine kadar öğretmenliğin eğitim sürecinde anlamlı bir rolü vardır. Öğretmenin bir bilgi kaynağı olarak kitaptan daha fazlasını temsil ettiği kabul edilmiştir; dolayısıyla kitap, eğitimde ancak öğretmene yardımcı bir ek olarak anlaşılmıştır. Sözgelimi, 6 asırdan fazla bir süre önce İbn Haldun çok açık bir şekilde eğitimin bil- *haber10.com, Aralık 2006. / 81 82 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ mekten veya bilgiden ibaret olmadığını savunmuştu. İbn Haldun’a göre, bir kişi kendi kendine de öğrenebilir ancak belli bir bilimsel alan içerisindeki “disiplin” veya alışkanlıklar ancak o daldaki bir usta ve üstattan edinilebilir. Yani eğitimde öğretmenin rolü basitçe bilgi aktarmaktan ibaret değildir çünkü bir öğrenci herhangi bir kaynaktan da bilgi edinebilir; oysa bir ustadan edinilen bilgiler bir kaynaktan edinilemez. Çok kabaca söyleyecek olursak, yakın zamanlara kadar muhtelif biçimlerde karşımıza çıkan bu anlayış öğretmenliğe eğitim sürecinde anlamlı ve saygın bir rol biçmektedir. Bu rol, öğrenci ile kitap arasındaki ilişki ile öğrenci ile öğretmen arasında ilişkiyi farklı biçimlerde tesis eder. Kitap öğretmen yanında ancak bir ek olabilir ve asla onun yerine geçemez. Bundan dolayı, genel olarak 20. yüzyılın başına kadar öğretmenler öğrencileri için uygun gördükleri eğitimi kendi başlarına tasarlamaktaydılar; sözgelimi, amaçları belirlemekte, buna göre bir öğretim hazırlamakta ve değerlendirmesini yapmaktaydılar. Bir başka deyişle, öğretmene bir profesyonel/usta/uzman payesi verilmekte ve onun işine çok sınırlı olarak müdahale edilmekteydi; öğretmen bir başına karar vermekte ve bu kararı bir başına uygulamaktaydı. Şimdiye kadar ele aldığımız bu eğitim algısı ve öğretmen rolü, birazdan ele alacağımız, öğretmenliğin mesleki konumunda meydana gelen değişimleri anlamak açısından önem arz eder. BİLGİ DEPOSU OLARAK ÖĞRETMEN Öğretmenliğin şu anki halini ve sorunlarını anlamak için öncelikle mevcut hali hazırlayan eğitim algısını ve bu algıda öğretmene biçilen rolü anlamak gerekir. Modern eğitimin kurucuları sayılan Rousseau, Spencer, Montessori, Dewey, Freire vs. gibi isimlerin çeşitli biçimlerde üzerinde durduğu temel şey, “geleneksel eğitim”in devre dışı bırakılması gerektiğidir. Uzatmadan söyleyecek olursak, “geleneksel eğitim”, ilerlemeci pedagojinin kavramsal bir uydurmasıdır; bir başka deyişle, ilerlemeci pedagojinin sunduğu şekliyle “geleneksel” eğitim diye bir şey gerçekte gelenekte (yani modern zamanlar öncesinde) yoktur. Yani, yanlış bir tabirle “geleneksel eğitim” denen şeyin kusursuz bir biçimi olarak anlaşılabilecek “totaliter EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) eğitim” denen olgu yirminci yüzyıla ait alabildiğine modern bir fenomendir. Eğitimcilerin dilinde günah keçisi ilan edilen “geleneksel eğitim”, en tipik sunumuyla, öğretmenin öğrenciye bilgi sunmasını veya aktarmasını imler; inşacılık (veya yanlış çevirisiyle “yapılandırmacılık”) ise öğrencinin kendisinin bilgi inşa etmesini veya edinmesini imler. İnşacılığı savunanlar, “geleneksel eğitim”den farklı bir eğitim algısını savunduklarını iddia ederler. Bu iddianın, sağlam bir zemini yoktur ve oldukça yanıltıcıdır. Yanılmamak için burada dikkat çekilmesi gereken husus, hem inşacıların “geleneksel eğitim” diye niteledikleri eğitim algısının hem de inşacıların kendilerinin savundukları yaklaşımın, ortak bir zemine sahip olmasıdır; her iki algı da alabildiğine moderndir. Yani, her iki şekilde de eğitim bilgilerin zihinde yerleşmesinden ibarettir; aradaki fark bilginin edinilmesine ilişkindir: Birincide öğrenci “pasif ” ikincisinde ise öğrenci “aktif ”tir. Bu ortak zemine göre, eğitim bilgi paketlerini edinmekten ibaret zihinsel bir süreçtir; “geleneksel eğitimde” bilgi bir zihinden veya kitaptan başkasına aktarılırken, inşacılıkta bilgi öğrencinin zihni tarafından kaynaklar yoluyla inşa edilir. Her iki algıda da eğitim bilgi edimine indirgenmiştir. “Geleneksel eğitim”in bilimsel bir temeli olan davranışçılık ile ondan farklı olduğunu iddia eden inşacılık aynı masalın iki farklı zamandaki sürümünden ibarettir. Bunu anlamak için, her iki psikoloji kuramının da eğitimle teknoloji arasında kurduğu olumlu ilişkiye ve bu ilişkinin temelinde yatan eğitim (:bilgi) algısına bakmak yeterlidir. Bu algıyı esas alırsak, bir öğretmenden veya bir ustadan öğrenmek ile bir bilgisayardan veya B. F. Skinner’in ilkel “öğretme makinesi”nden öğrenmek arasında hiçbir fark yoktur. Buna göre, eğitim tamamen bilgi edinme olduğu için, bir öğretmenden öğrenmek ile bir makineden öğrenmek arasında eğitimsel fark yoktur. Öğretim teknolojisi hakkındaki akademik literatür, öğretmenden öğrenmek ile bilgisayardan öğrenme arasında fark olup olmadığını göstermeye adanmış binlerce akademik çalışma ile dolup taşmaktadır. Bu çalışmalar hususunda bizi ilgilendiren şey, söz konusu öğrenmeler arasında fark olup olmadığı değil, böyle bir soru sorulmasını mümkün kılan eğitim algısıdır. Bu algıda öğretmen bilgi veren birinden ibaret görüldüğü için, öğretmen yerine bilgi / 83 84 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ sunan bir makine (davranışçılık) veya öğrencinin kendi başına bilgi saymasına yardımcı olan bir bilgisayarı veya ortamı (inşacılık) koymak hem daha ucuz hem de daha etkili olacaktır! İşte bu eğitim algısı ve bu algıda öğretmene biçilen rol anlaşılınca bugün şahit olduğumuz sorunlar daha iyi anlaşılabilir. 20. yüzyılda öğretmen ile kitap (veya genel olarak eğitim araçları, teknolojisi vs.) arasındaki ilişki adeta tersine çevrilmiştir; öğretmen, ders kitabı ve araçlarına ek olarak karşımıza çıkmaktadır (bkz. Apple, 1986, 1995; Shannon, 1989). Günümüzde, devlet ve piyasa yoluyla hazırlanan ders araçları (daha doğrusu paketleri), öğretmenin rolünün önüne konulmuştur; müfredat, amaçlar, planlar, ders senaryoları, değerlendirme araçları vs. her şey öğretmene hazır olarak tevdi edilmekte ve öğretmenin bunlardan sapması bir tür sapkınlık olarak anlaşılmaktadır. Hatta kimi zamanlar bizatihi öğretmenin kendisinin eğitim sürecinde yer etmesi verimsizliğin kaynağı olarak yansıtılmaktadır! İstenen hedelere ulaşılmazsa, öğretmenler günah keçisi ilan edilmektedir. Buna göre, öğretmen eğitimde devre dışı bırakılırsa veya rolü azaltılırsa, eğitim daha kontrollü ve verimli bir şekilde olacaktır. USTALIK/UZMANLIKTAN İŞÇİLİĞE Artık öğretmen, kendi kararlarını uygulayan bir usta veya uzman değildir. Başkaları karar vermekte, öğretmen ise bu kararları bir işçi veya teknisyen gibi uygulamaktadır. Açıkça söylemek gerekirse, devlet ve üniversitelerin öğretmenlere güvensizlik duyması sonucu ortaya çıkan bu sonuç, öğretmenleri karar verici düzeyden taşıyıcı ve uygulayıcı düzeyine indirgemekte ve böylece kontrolü ve verimliliği artırmayı amaçlamaktadır. Bir başka deyişle eğitim, en yeteneksiz ve bilgisiz bir “öğretmenin” (daha doğrusu taşıyıcının) dahi kolaylıkla takip edip uygulayabileceği kimi eğitim malzemelerine odaklanmaktadır. 20. yüzyılda öğretmenlerin yaşadığı süreç bir asır önce fabrika işçilerinin yaşadığı süreçle hayli benzerlik arz etmektedir. Aslında bugün öğretmenliğin karşı karşı olduğu durum, birçok sosyoloğun tespit ettiği gibi, genel olarak modernitenin rasyonalizasyon sürecinin bir sonucudur. Max Weber’i izlersek şayet, ras- EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) yonalizasyon, verimliliği artırmak mantığının hayatın her alanına sirayet etmesidir. Buna göre, eylem için belirlenecek optimum veyahut en iyi ve kısa yol zaten formel kurallar ve yapılarca belirlenmiştir; kişiye düşen bunlara uymaktır. Rasyonalitenin artışının daha çok özgürlük getireceğini uman Aydınlanmacılara karşı Weber, bürokrasi örneğinde olduğu gibi, bu rasyonalite artışının özgürlükleri “demir pençe”sine aldığını savunur. Öğretmenlik örneğinde görüldüğü gibi, eskiden öğretmenliğin ayrılmaz bir parçası olan, amaç belirleme, öğretimin nasıl olması gerektiğine karar verme (planlama, tasarım vs.), değerlendirme materyalleri hazırlama vs. gibi hususlar formel kurallar ve yapılar tarafından (piyasa ve devlet) belirlenmektedir; öğretmenden beklenen şey başkasının düşünüp taşındığı şeyi sorgulamaksızın uygulamaya sokmaktır. Bugün piyasa (yayıncılar vs.) ve devlet, eğitimde tarihin hiçbir devrinde olmadığı kadar güçlüdür; buna mukabil, öğretmenler tarihin hiçbir devrinde olmadığı kadar güçsüzdür. Böylece, öğretmenlik zihinsel veya entelektüel bir uğraş olmaktan adeta çıkmıştır; yani öğretmen yerine piyasa düşünmekte ve karar vermekte, öğretmen ise ucuz bir ücret mukabilinde bir taşıyıcı/işçi gibi bunu “taşımaktadır”. Öğretmenin yaptığı iş, bu taşımayı en güzel şekilde yapmaktır; bu artık eğitimsel bir süreçten ziyade bir tür management’tir. Bu ise maalesef öğretmenliğin geriletilmesi ve yozlaştırılmasının ta kendisidir. Apple’ın dikkat çektiği gibi, bu yozlaştırılmanın cinsiyetler açısından eşitsiz boyutu da göz ardı edilmemelidir. Dünyada öğretmenlerin çoğunluğunu kadınlar teşkil eder; bütün meslek gruplarında olduğu gibi öğretmenlikte de kadınlar erkeklere göre daha fazla proletaryalaştırılmakta ve kontrole maruz kalmaktadırlar. Öğretmenliğin her geçen gün rolünün azaltılmasına mukabil öğretmenlerin bazı haklarından olmaları tesadüf sayılmamalıdır. Bugün bizde, sözgelimi sözleşmeli öğretmenlerin yaşadıkları sorunlar, münferit bir vakıa olmaktan çok uzaktır. Genel olarak proletaryalaştırma eğitimin her sayfasında korkunç bir şekilde tecrübe edilmektedir. Örneğin yükseköğretimde yaşanan kimi değişimler ürkütücü boyutlardadır. Phoenix Üniversitesi, Amerika’daki (ve muhtemelen dünyadaki) en büyük özel üniversitedir. / 85 86 / E L E Ş T İ R E L P E DA G OJ İ 200 bin öğrencisi olan bu devasa üniversitedeki 17 bin öğretim üyesinin neredeyse tamamının sözleşmeli olarak kısa süreli çalıştığı iyi bilinmektedir. Öğretim üyelerinin bir kısmını sözleşmeli olarak çalıştırmak, genel olarak bütün üniversitelerde yaygınlaşan bir eğilimdir. Bu eğilim ancak yukarıda bahsettiğimiz rasyonalizasyon ile ilişkili olarak anlaşılabilir. Buna göre, düşünsel yükü sırtlayan dar bir uzman grubu üniversite tarafından çalıştırılmakta, geriye kalan çoğunluğa ise “taşıyıcı” rolü verilmektedir. Tabii ki taşıyıcı olmak için çok fazla donanımlı olmaya gerek yoktur; üniversite ucuz işçi çalıştırma yolunu tercih etmektedir. SÜSLÜ SÖZLER İLE GERÇEK ARASINDA Üzülerek ifade edelim ki, eğitimbilimlerde yapılan çalışmaların çoğu, eğitim sürecindeki kişilerin görüşleriyle ilgilenmektedir. Metodolojik açıdan bu çalışmalardaki sorun, nesnel ve yapısal kırılmaları ve sorunları es geçmektir. Sözgelimi, genel olarak inşacılık, eğitimle ilgilenenlerin önemli bir kısmı tarafından iyi niyetli karşılanmaktadır. Bahsi geçen türden çalışmalar, öğretmenlerin algılarını anlamak açısından mühimdir. Ne var ki, bu algının genel olarak olumlu olması öğretmenlerin mesleki konumlarının her geçen gün yozlaştırıldığı gerçeğini değiştirmiyor. İnşacılıkla birlikte öğretmenlerin mesleki konumundaki değişiklik, süslü sözlerle örtülmektedir. Sözgelimi “öğretmen artık bilgi aktarıcı değildir; öğretmen rehberdir, öğrenci özgür ve aktiftir.” Bu ifadenin her iki tarafı da sorunludur. Birincisi, öğretmenlik hiçbir zaman bilgi aktarmaktan ibaret değildi. Evet, görevini sırf bilgi aktarmaktan ibaret gören öğretmenler vardı fakat bu, o öğretmenlerin problemidir, öğretmenliğin değil. İkincisi, öğretmenliğin rehber rolü sanıldığı gibi öğrenciyi daha özgür ve aktif kılmıyor. Tam tersine, öğrenci geçmişte bir öğretmenle yetinirken veya boğuşurken, şimdi piyasa (TV, özel ders, eğitim CD’leri, yardımcı kaynaklar vs.) ile boğuşuyor. Dahası, çoğu zaman piyasada çaresizce boğuluyor. Dolayısıyla öğretmen süslü sözlere kanarak aslında asıl ve asil sorumluluğunu üzerinden atmış oluyor. Öğretmen görevini piyasaya devretmiş oluyor. Öğretmenin rolü azaldığı için, piyasanın (ve devletin) çocuğu şekillendirmesi kolaylaşıyor. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) “İŞÇİLERİN VATANI YOKTUR”/“DÜNYANIN BÜTÜN İŞÇİLERİ, BİRLEŞİN!” Dünyanın dört bir yanında eğitimde korkunç bir tektipleşme yaşanmakta. Bunun sonucu olarak, eğitimde bütün geleneksel, milli, kültürel ve yerel değerler ve farklılıklar anlamsızlaşmaktadır. Dolayısıyla da farklı ülkelerdeki öğretmenlerin rolleri korkunç derecede benzeşmektedir. Daha doğrusu, bütün dünyadaki öğretmenlerin mesleki konumları benzer bir şekilde yozlaştırılmaktadır. Bu yazıda söz konusu ettiğimiz problemlerin çözümü geniş bir incelemeyi hak etse de çözüm bize göre çok özdür ve açıkça şudur: Eğitimde yapılacak ve dolayısıyla öğretmenin işini etkileyecek hiçbir müdahale veya reform, öğretmenin rolünü kısıtlamamalı; tam tersine, her biri ona anlamlı ve saygın bir konum vermeli ve ona dayanmalıdır. Evet, kimi öğretmenler nitelikli değil, alan bilgileri ve öğretmenlik formasyonları zayıftır. Fakat bu sorunun çözümü, öğretmenlik mesleğinin mezarını kazmak değil, öğretmenlerin bilimsel ve pedagojik niteliğini artırmaktır. Ülkemizde yarım milyonu aşkın bir öğretmen kitlesinin yapabilecekleri küçümsenmemelidir. Maalesef mevcut gidişat bu önerdiğimiz çözümün aksi yöndedir. Kaygım, kaybımızın servet, emek ve zamanla ölçülemeyecek kadar feci olmasıdır. KAYNAKLAR Apple, M. W. (1986). Teachers and texts: A political economy of class and gender relations in education. New York: Routledge & Kegan Paul. Apple, M. W. (1995). Education and power. New York: Routledge. Shannon, P. (1989). Broken promises: reading instruction in twentieth century America. Introduction by H. A. Giroux and P. Freire. Granby, MA: Bergin & Garvey. / 87 EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) ÜÇ PEDAGOJİK MASALLAR (2006-2007) “ Amerika’dan pedagojik yaklaşımlar, resmî ve özel çeşitli kanallarla ve son süratle ülkemize aktarılmakta. Her gün muhtelif vasıtalarla süslü biçimlerde karşımıza çıkan yeni söyleme göre, bu ithal edilen yeni eğitim yaklaşımları bütün eğitim sorunlarını çözecek. / 89 ÇOKLU ZEK KURAMININ PEDAGOJİK SORUNLARI* “Çoklu zekâ kuramına göre eğitim şöyle olmalıdır.” vs. türü büsbütün anlamsız cümlelerle her gün karşılaşmaktayız. Bu türden cümlelerin niçin anlamsız olduğunu ilerleyen kısımlarda genişçe ele alacağız. Bu konudan önce bazı hususlara değinmekte fayda var. Türkiye’de son zamanlarda hususiyle özel okulların reklâm için kullandıkları ve her yönüyle yabancı dil kokan lügatçe hayli gelişti. Genel olarak eğitimin her safhasında ve her çeşidinde, bu lügatçe kendini gittikçe daha fazla hissedilir kılmakta. Çoklu zekâ kuramının söz konusu lügatçenin mümtaz örneklerinden biri olduğuna kuşku yok. Yeni müfredat dolayısıyla da bu kuram gündemi hayli işgal etti. Öyle sanıyorum ki eğitimde çoklu zekâ kuramına önemli bir rol biçilmesi, toplumun ekseriyeti nezdinde olumlu karşılanıyor. Dahası, yeni bir şeyleri tanıtma, uygulama, değerlendirme vs. adına yerli akademik pazar şenlenmektedir. Bu şenlikli havadan olsa gerek, izlediğim kadarıyla, -harcıâlem eleştirileri saymazsak- çoklu zekâ kuramının eğitimde kullanılması konusunda etralı bir değerlendirme yazılmadı. I.Q.’DAN ÇOKLU ZEKÂYA Bilindiği üzere, çoklu zekâ kuramını ortaya atan Howard Gardner’a göre, I.Q. genel zekânın sadece sayısal (matematiksel-mantıksal) ve sözel (dilsel) olanını dikkate almaktadır. Gardner’a göre insan zihni, en az sekiz farklı zekâdan müteşekkildir: Dilsel, mantıksal-matematiksel, uzamsal, müziksel, bedensel-kinestetik, kişiler-arası (sosyal), içsel (kişinin içine dönük), doğaya-dönük ve var-oluşsal. Okuyucu bu zekâları, farklı yetenekler olarak da düşünebilir. Gardner, hiç beklemediği halde, kuramının eğitimciler tarafından alınması ve bir anda popüler olup uygulamaya konulması karşısında şaşkınlığını gizlememiştir. Öte yandan, eğitimcilerin hızlı bir şekilde kuramı uygulamaya koyması birçok yanlış anlamayı beraberinde getirmiştir. Bu yanlışlar öyle bir dereceye gelmiştir ki Gardner, kendi kuramı etrafında oluşturulan “mit”leri tek tek sıralayıp bertaraf etmek zorun*Yarın, Şubat 2006, yıl 4, sayı 46. 92 / P E D A G OJ İ K M A S A L L A R luluğunu hissetmiştir (1995). Bir fikir vermesi için, Gardner’ın düzeltme gereği duyduğu hususlardan bir tanesini ele alalım. Gardner’a göre, bir zekâ, bir öğrenme tarzı veya bilişsel bir tarz demek değildir; tarz kavramı ferdin herhangi bir şeye yaklaşımına ilişkindir, oysa bir zekâ belli bir konuya dönük kapasite veya yeteneğe ilişkindir. Gardner, zekâ ile öğrenme tarzı arasındaki ilişki hakkında hiçbir iddialı kuramsal laf etmez ve bu konunun deneysel çalışmalara bırakılması gerektiğini mütevazı bir şekilde söyler. Çoklu zekâ kuramına göre eğitim verdiğini iddia eden okullardaki bir sürü saçma sapan uygulama ile kuram arasında ciddi bir alâka söz konusu değildir. Bu hususta Gardner’ın verdiği örnekler hayli ibretliktir. Kimi okullarda çoklu zekâ kuramı adına çocukların rasgele kollarını oynatmaları tavsiye edilmektedir; Gardner’a göre, böyle abes davranışların ne beyne ne de bedene faydası vardır. Başka okullarda matematik öğretilirken müzik çalmaktadır; Gardner için, eğer matematiğe yoğunlaşma söz konusu değilse, müzik sebebiyle gelen ses ile musluğun akmasından veya keserle çivi çakılmasından gelen ses arasında fark yoktur. Gardner’ın dikkat çektiği gibi, kuram adına yapılan çarpıtmalar o dereceye varmıştır ki, kişiler-arası (sosyal) zekâ, okullarda küme çalışması veya toplu çalışma için, içsel zekâ ise özgüven programları için adeta bir ruhsat olarak kullanılmıştır. Gardner bizim için önem arz eden bir izlenimini gizlemez: Çoklu zekâ yaklaşımını savunanların çoğu Gardner’ın yazdıklarını muhtemelen hiç okumamıştır. Gardner kendi kuramının okullarda uygulanması konusunda memnuniyetini gizlemiyor fakat söz konusu pedagojik yaklaşımların isabetli olup olmadığı konusunda -haklı olarak- gayet temkinli davranıyor. Dahası, Gardner’ın tespitine göre, Amerika’da çoklu zekâya göre eğitim verdiğini iddia eden okullardaki uygulamaların akıbeti meçhuldür. Yani, çoğu okul, sırf modaya uymak adına çoklu zekâ uygulamalarıyla birkaç yıl oyalanmış ve daha sonra başka uygulamalara geçmişlerdir; dolayısıyla, onca gürültüye rağmen, çoklu zekâ uygulamalarının ciddi anlamda olumlu bir dönüşüm gerçekleştirdiğini söylemek mümkün değildir. Şimdi yazının başında sorduğumuz soruya geri dönebiliriz. Soru tam olarak şudur: Çoklu zekâ kuramı eğitimde ne yapmamız gerektiği husu- EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) sunda neden hiçbir şey söyleyemez? Birçok eğitimci çoklu zekâ kuramına dayanan tek bir eğitimsel yaklaşım olduğunu sanmıştır; Gardner’ın da açıkça kabul ettiği gibi, bu tamamen yanlıştır. Bilim felsefesi terimleriyle söyleyecek olursak, çoklu zekâ kuramı -tıpkı diğer betimleyici eğitim psikolojisi kuramları gibi- hiçbir şekilde kural-koyucu (prescriptive) değildir. Yani, kuramın kendisi bize eğitimde ne yapmamız gerektiği hakkında hiçbir şey söylemez (Gardner, 1995 ve 1998). Örneğin kuram, öğrencilerin zayıf yönlerini güçlendirmenin gerekip gerekmediği hakkında bize hiçbir şey söylemez. Kuramı kural-koyucu bir yaklaşım şeklinde yanlış anlama, çoklu zekânın eğitimde kullanılmasını savunan metinlerin çoğunda karşımıza çıkar. Bu yanlış anlamanın devamı olarak, çoklu zekâ kuramına göre öğrencilerin belirlenmesi ve ona göre ders verilmesi gerektiği savunulmuştur. Oysa Gardner’a göre, öğrencileri zekâlarına göre sınılandırmanın bir anlamı yoktur; öyle bir uygulama, öğrencileri fişlemenin yeni bir biçimi olmaktan öte bir şey değildir! ÇOKLU ZEK YAKLAŞIMININ SORUNLARI Buraya kadar Gardner’ın kendini nasıl konumlandırdığını ele aldık. Çoklu zekâ kuramıyla ilgili sorunlar, kuramın yanlış anlaşılması ile sınırlı değildir; bizatihi kuramın kendisinde ve de pedagojik uygulamalarında sorunlar vardır. Klein (1997) çoklu zekânın kavramsal olarak hayli zayıf olduğunu savunarak, çoklu zekânın, I.Q. ile ilgili zaten çok sayıda olan problem sayısını “sekiz katına” çıkarmaktan öte bir işe yaramadığını söylüyor. Klein’a göre, Gardner’ın zekâ tanımları totolojiktir; örneğin, bedensel-kinestetik zekânın tanımı dansın tanımıyla nerdeyse aynıdır, dolayısıyla elimizde şu vardır: Michael Jackson iyi bir dansçıdır çünkü o iyi bir dansçıdır! Bu türden bir totoloji, kuramı zorunlu olarak doğru kılıyor fakat aynı zamanda onu bayağılaştırmış oluyor. Klein’a göre, çoklu zekâ ile ilgili problem temelde I.Q. ile ilgili problemle aynıdır. Gardner her ne kadar kalıtım ile çevrenin etkileşimini kabul etse de, o da beynimizi ve yeteneklerimizi nispeten değişmez/statik olarak kurgular; beynimiz belli şekillerde çalışır, doğuştan bazı şeylerde yeteneğimiz çok daha iyidir vs. / 93 94 / P E D A G OJ İ K M A S A L L A R Klein’ın dikkat çektiği gibi, Husserl’in maksatlılık/amaçlılık üzerine söyledikleri Gardner’ın zekâların birbirinden bağımsız olduğu şeklindeki yaklaşımına gölge düşürür niteliktedir. Şöyle ki, Husserl’e göre zihinsel eylemlerimiz her zaman bir şey hakkındadır, yani bilinç daima bir şeylerin bilincidir. Bilincin iki kutbu vardır: bilme edimleri (noesis) ile bilinen nesne (noema). Çoklu zekâ kuramında sorun şudur: Bilme edimlerinin çoğu matematiksel-mantıksaldır oysa bilinen nesneler farklı farklı olabilir (örneğin, uzamsal, bedensel-kinestetik, doğal veya müziksel). Gardner zekâların birbirinden bağımsız olduğunu iddia ettiği zaman, çoğu insan eylemini açıklamak nerdeyse imkânsız hale gelmektedir; öte yandan, Gardner görüşünü zayılatıp bu zekâların bağımsız olmadığını söylerse, bu sefer de onların her birine zekâ demek imkânsızlaşmaktadır. Her iki durumda da Gardner’ın kuramı yetersizdir. Bununla birlikte, Klein’a göre, “bir çocuk bir zekânın karşılık geldiği alan itibariyle zayıfsa, öteki türden bir zekâ yardımıyla zayıf olduğu alanı öğrenebilir.” şeklindeki yaygın görüş, aslında, çoklu zekâ kuramıyla uyumlu değildir. Çünkü söz konusu görüşe göre, aynı konu farklı yollarla öğretilebilir; oysa çoklu zekâ kuramına göre her bir zekâ farklı bir alanda işlemekte ve özel bir konuya karşılık gelmektedir, yani bir zekâya karşılık gelen alandaki bir bilginin farklı bir zekâya karşılık gelen bir alanda karşılanması zordur. Gardner, kendi kuramına nispetle yapılan çoğu pedagojik uygulamayı onaylamamıştır. Öte yandan, Gardner’ın kendisinin önerdiği pedagojik yaklaşımların (örneğin, birçok tarzla birlikte eğitim yapılması, eğitimin bireysel olması gerektiği vs.) çoklu zekâ kuramıyla ilişkisi sorunludur. Çoklu zekâ kuramının eğitimde kullanılmasını savunanlar, bu nüansların nerdeyse hiçbirine dikkat etmiyor görünmektedir. Bu dikkatsizlik devam ederse, bir asır boyunca I.Q. miti adına yapılan hatalar şimdi çoklu zekâ kuramı adına tekrarlanacaktır ki şimdiden tekrarlanmaya başladığı da söylenebilir. Zira çoklu zekânın popüler olmasının bir nedeni herhalde “fişlemenin” doğurduğu kolaylıktır. Yeterince çalışmadığı ve emek vermediği için matematiği öğrenemeyen öğrenci, “benim zaten matematik zekâm iyi değil, benim içsel zekâm güçlü” dedirtilerek kendisini kandırması sağlanmış oluyor. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) KAYNAKLAR Gardner, H. (1995). Relections on multiple intelligences: Myths and messages. Phi Delta Kappan, 77(3), 200-209. Gardner, H. (1998). A reply to Perry D Klein’s “Multiplying the problems of intelligence by eight”. Canadian Journal of Education, 23(1), 96-102. Klein, P. (1997). Multiplying the problems of intelligence by eight: a critique of Gardner’s theory. Canadian Journal of Education, 22(4), 377-394. / 95 96 / P E D A G OJ İ K M A S A L L A R ÖZGÜVEN UĞRUNA EĞİTİMİN FELÇ EDİLMESİ* Eğitim açısından Türkiye’yi Cumhuriyet tarihi boyunca şahit olmadığı yepyeni sorunlar beklemekte. Amerika’dan pedagojik yaklaşımlar, resmî ve özel çeşitli kanallarla ve son süratle ülkemize aktarılmakta. Her gün muhtelif vasıtalarla süslü biçimlerde karşımıza çıkan yeni söyleme göre, bu ithal edilen yeni eğitim yaklaşımları bütün eğitim sorunlarını çözecek. Oysa Amerika’daki eğitim durumuna bir göz atılması ve Türkiye’deki mevcut eğilimlerin dikkatli bir incelemesi, durumun aslında vahim olduğunu gösterecektir. Bütün göstergeler, İsmet Özel’in haklı olduğunu gösteriyor; Türkiye’de eğitim adeta bilinçli olarak her geçen gün biraz daha felç edilmekte. Uzun bir geçmişi olan Batılılaşma tarihimizden bildiğimiz bir şey var: Bizdeki Avrupacı aydınlar aslında Avrupa’yı iyi tanımaktan çok uzaktılar. Bugün, Amerika’da popüler olan kimi pedagojik yaklaşımların, -bu yaklaşımların eleştirisinden habersiz şekilde- Türkiye’de metafizik bir hava içerisinde her derde deva bir ilaç gibi sunulmasını gördükçe, felsefeyi pozitivizmden ibaret sanan Cumhuriyet döneminin Batıcı aydınlarını hatırlamamak mümkün mü? Yeni pedagojik yaklaşımların kimi sorunlarını ele almayı sürdürme niyetindeyim. Bu yazıda, okulu klinik, öğretmeni ise psikolojik danışman hüviyetine sokan; kendine güveni olan ve fakat her yönden başarısız öğrenciler üreten, “özgüven” merkezli psikolojik yaklaşımın, eğitimde doğurduğu tahribata eğileceğim. Immanuel Kant, Aydınlanma Nedir?’de Aydınlanmanın temel düsturunu veciz şekilde ifade eder: “Bilmeye cüret et!” Kant’ı iki asır geride bıraktık. Her yandan eğitimi saran yeni moda eğitim anlayışları ile birlikte yeni düstur galiba şu: “Sevgili öğrenciler! Hiçbir şey dahi bilmeseniz olur, kendinize sonsuz güvenin yeter!” “Bilmeye cüret et!”menin “bilmeye cüret etme!”ye nasıl dönüştüğü, geniş bir incelemenin konusudur. Bu kırılmanın tarihsel seyrini ayrıntılı olarak inceleme amacında değilim. Kısaca bazı önemli noktalar üzerinde duralım. *haber10.com, Ocak 2006. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) Öncelikle, kaderin cilvesine bakın ki, yeni moda bilgi düşmanlığı, sonuna kadar Aydınlanmacı bir damardan beslenen çocuk-merkezli eğitimin bir ürünü! Açıkçası, bilgiye ve bilmeye değer atfeden klasik pedagojik yaklaşımdan öğrenci-merkezli yaklaşıma geçilmesi ile birlikte, bilginin ve bilmenin değersizleşmesi mukadderdi. Bu uzun süren değersizleştirme sürecinde, Amerika’da özellikle son otuz yılda özgüven ve benzeri psikolojik nosyonlar önemli bir vazife gördü. Amerikan pedagojisinde psikolojinin mümtaz yeri ile postmodern narsisizm kesişince, özgüven nosyonu etrafında eğitim kökten şekillendirildi. Asırlar boyunca okullar bilgi edinme merkezleri olarak düşünüldü. Okul, öğrencilerin kendilerini yetiştirdikleri, temel beceriler ve bilgiler edindikleri bir mekândı. Öğrenci-merkezli eğitim ile birlikte okulun işlevleri değişti. Sözgelimi, okul bilgi verme işlevinden ziyade öğrencinin kendi ilgi ve istediği doğrultuda serbestçe gelişmesi için uygun ortamı hazırlama işlevini sahiplendi. Okullar, öğrencilere bir şeyler öğretmeden ziyade, onları koruma ve gözleme mekânlarına dönüştü. 20. asrın başından itibaren Amerikan pedagojisinde hayli mühim bir konumu olan ve pedagojiyi şekillendiren psikoloji, 1980’lerde duygusal zekadan tutun da çoklu zekaya kadar bir çok yeni nosyon eliyle pedagojiyi dönüştürmeye devam etti. İşte bu yeni süreçte, özgüven nosyonu daha bir önem kazandı. Birçok eğitim araştırmacısının ortaya koyduğu gibi, öğrencilerin özgüveni sarsılmasın diye, bilindik birçok geleneksel pedagojik pratik karalandı. Örneğin, sınıf içerisinde rekabetin öğrencilerin özgüvenine zarar verdiği iddia edildi. Bundan dolayı, öğrencileri başarılarına göre sıralama yerildi. Dahası, öğrencilere not verme olumsuzlanarak ve öğrenciye sürekli olumlu mesajlar verilmesi öğütlendi. Peki, özgüven nosyonuna dayalı bu yermelerdeki ve öğütlerdeki sorunlar nelerdir? Doğrudan ifade edecek olursak, bilgi karşıtlığı bu zeminde iyice gelişti. Şöyle ki, not verme yerildiği ve herkese sadece olumlu mesajlar verildiği için, hayli emek verilmiş bir çalışma ile pek de emek harcanmamış bir çalışma eşitlendi! Buna bağlı olarak çalışma ve bilme değersizleştirildi. Bu anlayışa göre, başarısızlık diye bir sonuç sözkonusu olamazdı. Geçen Tem- / 97 98 / P E D A G OJ İ K M A S A L L A R muz ayında İngiliz medyası, Öğretmenlerin Meslekî Derneği (PAT) adlı kuruluşun yıllık konferansında ortaya atılan bir iddia hakkında geniş tartışmalara sahne oldu. Söz konusu öneriye göre, “başarısız” kelimesi eğitim lügatinden çıkarılıp atılmalıdır ve yerine “ertelenmiş başarı” konulmalıdır! Elbette ki, bu öneri İngiltere’ye has değildir. Bu satırların yazarı, bir kamu ilköğretim okulunda birkaç yıl önce öğretmenlik yaparken bütün öğrencilerin istisnasız geçirilmesi için öğretmenlerin idare tarafından zorlanmasına şahit olmuştur. Son yıllarda iyice açığa çıktığı üzere, ilk ve orta öğretim eğitim sisteminde “başarısızlık” fiili olarak ortadan kaldırılmaktadır. Bütün öğrencilerin başarılı ilan edilmesinin altındaki mantığa göre, yani psikologların verdikleri fetvalar uyarınca, eğitimden amaçlanan temel şey, öğrencilerin bir şeyler öğrenmesi değildir. Önemli olan, öğrencilerin kendilerini iyi hissetmeleridir; öğrenci, başarısızlıkla karşılaşırsa, hayal kırıklığına uğrayabilir ve bu onda onulmaz hasarlara yol açabilir vs. Herkesi başarılı kılma düşüncesinin altında yatan yukarıda bahsettiğim türden bir gerekçelendirme, aslında çok da ciddiye alınacak bir görüş değildir; fakat bu görüşün eğitim sisteminde esaslı bir yer edindiği düşünülünce, üzerinde durulmasında fayda vardır. Özgüven ve başarı arasındaki ilişkiyi yanlış kurgulaması, bu mantığın sorunlu bir tarafıdır. Eğitim profesörü Maureen Stout’un deyişi ile “başarı özgüvenden değil de, özgüven, başarıdan doğar.” Bu ilişkinin yanlış anlaşılması sonucu, öğrencilerin özgüven sahibi olmasının bir başına başarı doğuracağı sanılmıştır. Oysa bu tamamen yanlıştır. Dahası, bu yanlıştan en çok zararı yoksul kesim görmüştür. Yani, özgüven etrafında örülen pedagojik pratikler, aslında toplumsal eşitsizlikleri artıran bir işlev görmüştür. Amerika’da beyazlar ile siyahlar arasındaki başarı uçurumunun 1980’lere göre 1990’larda daha da kötüleşmesi bunun bir delilidir. Bunun böyle olması tabii ki bir tesadüf değildir. Şöyle ki, yoksul kesimin çoğunluğu için, okul büyük bir ümit kapısıdır. Oysa yoksul ve bilgisiz öğrenci aldatıcı bir özgüvenle şişirildiği için, kendine yepyeni fırsatlar sunabilecek bilgilerden tamamen mahrum şekilde mezun olur; buna karşın, yoksul olmayan öğrenciler bilgi durumlarını okul dışında EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) aile kanalıyla tedarik ederler. Tabii ki buradaki fark, sadece bilgiye indirgenemez, ama bilgi önemli bir işleve sahiptir. Dahası, yoksul öğrencinin kendi bilgi eksikliğinin farkına varmasına yardımcı olunmaz. Böyle bir yoksul öğrenci, mezun olduğu zaman hayatın gerçekleri ile çok sert bir şekilde yüzleşir. Birçok öğretmen, özgüven adına öğrencilere fazladan not vermek zorunda bırakılır; çoğu öğrenci hak etmediği notları alarak liseden mezun olur ve üniversite sınavı veya piyasa gerçekleri sayesinde mecburen kendi başarısızlığıyla yüzleşir. İşin daha vahimi, sürekli özgüven aşılanan bu özne, başarısızlığı kendisinde bulur ve de kimseden hiçbir hak talep edemez! Öğrencilere özgüvenin gerçek anlamda verilmesinin yolu, onlara başarısızlıklarını söylemek ve dahi bunun üstesinden gelebileceklerini göstermektir. Öğrenci, başarısızlıklarını aştıkça ve başarabildiğini gördükçe, gerçek bir özgüven sahibi olacak, kendine inanacak ve çalışma azmi artacaktır. Sahici olmayan bir özgüven ve benzeri psikolojik nosyonları bir yana bırakmalı; çalışkanlık, sebat, azim ve gayretkeşlik gibi klasik pedagojik terimlerin anlamını yeniden keşfe çıkmalıyız. Bunu yapabilmenin yegâne yolu, pedagojiyi psikolojinin insafına terk etmekten imtina etmektir. Öğretmen, psikolojik danışman değildir; öğrenci ise her an psikolojik desteğe ihtiyaç duyan psikolojik bir hasta değildir! Öğretmen öğretmenliğini, öğrenci öğrenciliğini, psikolojik danışman ihtiyaç duyana danışmanlığını yapsın, hasta ise hastalığıyla baş etme ile uğraşsın. Son olarak, sınıfta kalmanın minimize edildiği, başarı ile başarısızlığın gittikçe birbirine eşitlendiği bir sistemde, karnelerin dağıtılması üzerine “uzmanlar”ın bu dönem sonunda da, velilerin kırık notları olan öğrencilere kızmaması konusunda uyarı yapması sizce de biraz “çağdışı” değil mi? Uzmanların, velilere “Telaşa mahal yok, devletimiz olaya el koymuştur, bütün öğrencilerimiz başarılı olacaktır.” diye bir açıklama yapması daha uygun olmaz mıydı? / 99 100 / P E D A G OJ İ K M A S A L L A R OKULLARDA TIRMANAN ŞİDDET Mİ, BAYAĞILIK MI?* Cemil Meriç eğitimde yaşanan yozlaşma karşısında, ilme yeniden “şahsiyet”, öğretmenliğe ise “asillik” kazandırmaya çabalar. Meriç’e göre, öğretmen, Zeus gibi kafasından bir Atena doğurmadığı için zürriyetsizleşmiştir; zürriyetini kaybeden öğretmenin başından kopan “parça”nın “canavarlaşması” ise hazindir. Okullarda artan şiddet olaylarını düşünürken, zihnimde dolaşan şeylerden birisi Meriç’in öğrenciyi “parça” olarak nitelemesi ve bu parçanın “canavar”laştığını ifade etmesi idi. Öğretmen öğrencisine şekil vermeye nokta koyduğu andan itibaren, öğrenci öğrencilikten çıkmakta, “parça” olmaktadır, “parça”nın “canavarlaşması” ise hazin olsa da beklenmedik değildir. Okullarda artan şiddet konusunda okuduğum yazarların tümünün ittifak ettikleri bir şey var. Buna göre, okuldaki şiddet, tam olarak “pedagoji” dışındaki bir meseledir. Dolayısıyla mesele; ekonomik, kültürel, geleneksel, toplumsal, siyasal ve yapısal gerilimlerin eğitime yansıması olarak ortaya kondu. İlgili görüşleri tek tek ele alma veya reddetme gibi bir niyetim yok. Amacım, bütün bu tartışmalarda devre dışı bırakılan bir hususun merkezi rolüne işaret etmek. Eğitimsel açıdan bakıldığında, asıl önemli soru şudur: Özneleri ve süreçleriyle bildik eğitimi imleyen okul, nasıl oldu da kendi dışındaki her şeyden kolayca etkilenir oldu? Bu soru mühimdir çünkü eğitimin hayatın diğer kürelerindeki herhangi bir şeyden kolayca etkilendiğini kabul etmek, öğretmen ve öğrenci gibi eğitim öznelerini oldukça pasif olarak kabul etmek demektir. İşte tam olarak bu kabulden dolayı tartışmalarda eksik bırakılan şey, eğitim öznelerinin niçin pasileştiğidir. Yazıda savunacağım gibi, öğrencilerin suça itilmesi dâhil eğitimde yaşanan birçok kriz, eğitimin temel dayanaklarının ilerlemeci eğitimbilimciler eliyle imha edilmesiyle ancak olanaklı olmuştur. Bu ifadede bir hususa dikkat çekmek istiyorum: Eğitimdeki krizlerin olanaklılıkları hakkında bir şey söylemekle, bu krizleri neden-sonuç içerisinde ele almıyorum; bundan ziyade, hayatın herhangi *haber10.com, Nisan 2006. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / bir küresindeki bir krizin eğitimi kolayca etkileyebilmesinin koşulu hakkında bir şey söylüyorum. 20. yüzyılın başından itibaren kendini artan şekilde baskın olarak hissettiren ilerlemeci eğitim anlayışlarına göre, öğrencinin özgürleşmesinin önündeki en büyük engel öğretmenin otoritesiydi; öğrenciler zihinsel ve bedensel özgürlüğü elde etme adına öğretmenin otoritesinden azade kılınmalı ve doğal şekilde gelişmeliydi. Eğitime dair, yeryüzünde gelmiş geçmiş en büyük aldatmaca, bu iddianın ta kendisidir! Liberalinden solcusuna kadar hemen hemen herkes, bu iddiayı cansiperane savunmuş ve tam olarak bundan dolayı eğitimin altını oymayı kolaylaştırmıştır. Söz konusu iddianın savunucularının ne otoriteyi ne özgürlüğü ne de bunların eğitimdeki işlevlerini iyi anladıklarını söylemek mümkün. Dahası, tamamen eskinin reddine dayalı bir reaksiyon olduğu için de bu iddianın savunucularının savundukları eğitim yaklaşımının imalarını ve sonuçlarını etralı olarak düşündükleri söylenemez. Bu uzun bir hikâyedir ve başka yerde genişçe ele alınacaktır. Yine de, burada kısaca vurgulanması gereken birkaç şey vardır. Bahsi geçen aldatmacaya göre, öğretmenin otoritesi sıfırlandığında yani tamamen “öğrenci merkezli” bir eğitim olduğunda, ezbercilikten ve papağanlaşmaktan uzaklaşacak olan öğrencinin eleştirel ve yaratıcı düşüncesi gelişecektir. Bu hüsnükuruntuların hiçbir reel karşılığı olmadığını, Amerika’da bu anlayışla yürütülen eğitimin sürekli kötüleşmesi sonucu kaleme alınan Risk Altında Bir Ulus (1983) adlı rapordaki bir ifade gayet güzel anlatmakta: “Bayağılık tırmanışta”! Bugün Türkiye’de eğitimde yaşanan krizin, bayağılaşmayla ilgisi olmadığını kim söyleyebilir? Nitelikli bilgi ve düşünce yerine bayağılığın artmasının ancak bir koşulu vardır: Öğretmenin her adımı, öğrencinin zihinsel ve bedensel özgürlüğü adına kısıtlanır; öğretmene biçilen yeni role göre öğretmenliğin hiçbir kutsallığı yoktur, öğretmen dersi eğlenceli kılmak adına öğrencinin motivasyonunu artırmaya memur bir palyaçodur. Güvenilmez bir özne konumuna indirgenen ve küstürülen öğretmenin kendine saygısı kalabilir mi? 101 102 / P E D A G OJ İ K M A S A L L A R Öte yandan, öğrenci özgürlük ve “doğal” gelişme adına öğretmenin “boyunduruğundan” alınmış kapitalist piyasanın pençelerine teslim edilmiştir. Doğada yani vahşi piyasada ne yapacağını bilemeyen öğrenci, kargaşa içinde önüne konan yalancı değerleri kutsar ve bayağılaşma hususunda “serbest rekabet ortamında” akranlarıyla yarışır. Piyasada bir başına ne yapabileceği hakkında yeterli birikime sahip olmayan çocuğun önünde iki ihtimal vardır; çocuk bunlardan birini veya ikisinin bir karışımını seçmekte “özgürdür”. Birinci ihtimale göre, çocuk piyasa karşısında zavallı ve çaresiz olduğu için Hannah Arendt’in dediği gibi konformizme (uymacılık) kayacaktır. Bu birinci ihtimalde, öğrenciyi aktileştirmek için yola çıkan yeni yaklaşım, pasif özneler üretmekten başka işe yaramaz. İkinci ihtimale göre, çocuk Arendt’in deyişi ile reşit olmayanın suç işlemesine doğru kayacaktır. Dolayısıyla, öğretmenin otoritesinin bitimi, sanıldığın aksine, öğrencinin özgürleşmenin başlangıcı değildir. Tam tersine, Arendt’in dediği gibi, çok daha kötü bir baskının başlangıcıdır. Çünkü ortalama bir öğretmen baskıcı olduğu anda, aslında kendi otoritesine ihanet eder! Burada eleştirilmesi gereken şey otorite değil, tam tersine otorite eksikliğidir. Çünkü unutulmasın, ancak otoritesini tesis edemeyen bir kişi baskıya başvurur. Yine de, sıradan bir öğretmen baskısını çok fazla abartamaz ve çocuk kendisini geliştirebileceği kanalları bulur. Oysa çocuk, piyasanın insafına teslim edildiği zaman, doğrudan doğruya her türlü baskıya açık hale gelir. Kapitalist piyasa, bir anlamda kargaşa ortamı olduğu için, çocuğun sağlıklı gelişmesini engeller. Bundan dolayı, öğrencinin kendine öğretmenini veya kitaplarındaki şahsiyetleri model alacağı yerde, medyadan kendine sunulan kişileri model almasında şaşacak hiçbir şey yoktur. Eğitimde yaşanan temel sorunları aşmanın yolu, öğretmenin rolüne güven ve saygı duymaktan geçer. Öğretmene ve onun yeteneklerine güveni olmayan bir eğitim sistemi çökmeye mahkûmdur! Öğretmenin her adımının psikolojik danışman, kartel medyası, bürokrasi vs. yoluyla gözetlenmesi ve kısıtlanması durdurulmalıdır. Öğretmen diye geçinen herkesin EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / otorite olamadığı kaydını düştükten sonra, şunu açıkça ifade edelim: Ailesi tarafından şekillendirilemeyen öğrenciyi bayağılaştırmaktan kurtarmanın olası tek yolu, öğretmenin öğrenciyi ahlaken ve bilgi bakımından aydınlatmasını, şekillendirmesini ve yetiştirmesini teşvik etmektir. Yoksa öğrencilerimiz ya pasileşecek ve üreticiliklerini kaybedecek ya da yanlış istikamette aktileşecek, kendine ve başkasına zarar verecektir. Tamamen hür bırakılan bir çocuğun kendini geliştirdiği görülmemiştir. Bu davranış modelini daha iyi anlamak için, iyi bilinen ve sıkça anılan bir yasayı mecaz olarak kullanabiliriz: termodinamiğin ikinci yasası. Entropi de denen bu yasaya göre, zamanın bir oku vardır; serbest bir sistem sürekli olarak düzenli bir halden daha düzensiz bir hale doğru hareket eder. Bu düzensizlik öyle bir noktaya varır ki sistemdeki her noktanın düzensizliği birbirinin aynısı olur. Bu termodinamik denge anında “ısı ölümü” yaşanır ve hayat son bulur! Termodinamik ısı ölümünün eğitimdeki karşılığı yeni neslin ahlaken ve bilgi açısından tek tip bir tarzda bayağılaşmasından başka bir şey değildir. Eğitimdeki ilerlemecilik sayesinde öğretmenlerin sıkıntısı maalesef gün geçtikçe artacak gibi. Öğrencilerdeki bayağılaşmayı olanaklı kılan gidişat devam ederse olacak ve olmakta olan şey muhtemelen şu: Kendilerine biçilen yeni rollere uymak istemeyen bir kısım güzide öğretmenler mesleğin dışına itilecek veya pasileştirilecekler; öğretmenliği sırf bir gelir kaynağından ibaret gören sözde öğretmenlerin sayısı artacak; öğretmenlerden mutlu bir azınlık ise yeni rollerini severek üstlenecektir. Bu gidişatın değişmesinin bir koşulu, öğretmen ile öğrenci arasındaki ilişkinin mahiyetini sahih bir şekilde yeniden tesis etmektir. Ahlak ve bilgi timsali seçkin öğretmenleri, psikoloji eliyle sıkıştırmak ve sınırlandırmak yerine, bırakalım da asıl ve asil işlerini yapsınlar! “İlerici” eğitim eliyle, öğrencinin öğretmenin otoritesinden azade kılınıp çok daha baskıcı ve bayağılaştırıcı olan doğaya/piyasaya terk edilmesi karşısında Cemil Meriç’i hatırlamamak mümkün mü? Ne diyordu Üstad: “Murdar bir hâl’den muhteşem bir maziye kanatlanmak gericilikse, her namuslu insan gericidir.” 103 EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) DÖRT “ YENİYLE İMTİHAN (2005-2007) Teknoloji ve ilerleme eşitlendiği için, teknolojiyi kutsamayan eğitimciler ‘gerici’ olarak nitelenir. / 105 “BİLGİSAYARLI EĞİTİM, ÇÖZÜMDÜR!” AFFEDERSİNİZ, SORUN NEYDİ?* Yeni müfredatla birlikte öne çıkarılan bir husus bilgisayarlı eğitimdir. Geçenlerde basında okuduğum bir yazıda MEB’in yaptığı çalışmalara atfen, bilgisayarlı eğitim konusunda çok yol katedildi şeklinde bir ifade geçiyordu. Bu tespit, nazikçe söyleyecek olursak, bir kafa karışıklığının ürünüdür. Çünkü mesafe katedilen husus, MEB’e bağlı okullardaki bilgisayar sayısıdır. Görüldüğü kadarıyla, MEB bütün okullarda bilgisayar sayısını ve bilgisayar okur-yazarı öğrencilerin sayısını artırmak için yoğun gayretler harcamakta ki bundan dolayı herkesin takdirini kazanmaktadır. Bilgisayar okur-yazarlığı, öğrencileri bilgisayarla tanıştırma ve bilgisayarla neler yapabilecekleri hakkında bilgi vermeyi amaçlar. Bu dersleri nitelikli şekilde verecek öğretmen sıkıntısı çözülmüş değildir. Nitelikli öğretmenin olmadığı yerde, okullarda bilgisayarın olmasının pek anlamlı olmadığı açıktır. Bu sorunu bir yana bırakalım şimdilik. Bilgisayarlı eğitim, öğrencilerin bilgisayarlarda hazırlanmış özel yazılımlar yardımıyla öğrenmesini içerir. Bilgisayarlı eğitimin, eğitim için yeni bir vizyon sunduğu iddiasının piyasada dolaştığı göz önüne alınırsa, asıl sorunun bir çözüm olarak bilgisayarlı eğitimden ne anlaşıldığı ile ilgili olduğu söylenebilir. BİR TASARIM ÜRÜNÜ OLARAK BİLGİSAYARLI EĞİTİM Önce, uzun uzun açıklayamacağım ama kabul olarak alacağım bir cümle ile başlayalım: Bilgisayarlı eğitime körü körüne karşı olmak ile bilgisayarlı eğitimi körü körüne savunmak aynı düşünce biçiminin iki yüzünü yansıtır. Zira her iki konum da, bilgisayarlı eğitimi sabit, değişmez ve metafizik bir şey olarak kurgular. Oysa bilgisayarlı eğitim, herhangi bir eğitim türünde olduğu gibi, temelde belli bir tasarımın ürünüdür. Elbette ki, bir sınıfa bilgisayar koymakla bilgisayarlı eğitim gerçekleşmez. Bilgisayarın nerede, nasıl ve ne zaman kullanılacağının uzmanlar tarafından tasarımlanması gerekir. Fakat bundan önce cevaplanması gereken soru, bilgisayarın niçin “orada, o şekilde ve o zaman” kullanılacağıdır. *Yarın, 2005, yıl 4, sayı 42. 108 / YENİYLE İMTİHAN Birçok eğitim filozofunun vurguladığı gibi, eğitimsel bir problem, ne kadar spesifik olursa olsun, bir süre sonra eğitimin amaçları üzerine bir tartışmaya dönüşür. Yani, eğitimsel herhangi bir tartışma hemen insanın doğası, sorumlu vatandaş, iyi bir yaşam vs. hakkında bir tartışmaya dönüşüverir. Amaçları belirlenmemiş, yani sadece araçsal olarak kurgulanmış hiçbir şey ciddi bir eğitim algısı sunamaz. Bir paket çözüm olarak kurgulanan bilgisayarlı eğitim algısının asıl sorunu da tam olarak burada ortaya çıkar. Kendisini çözüm olarak kabul ettirmiştir ama neye çözüm olduğu belirsizdir. Yani, bilgisayar çok iyi bir araç olduğunu kabul ettirmiştir ama hangi amaca hizmet ettiği konusunda sessizlik vardır. Meseleyi böylece ortaya koyduğumuzda, bilgisayarlı eğitimi savunma veya ona karşı çıkma gibi önümüze sürülen iki yolun anlamsızlığı da ortaya çıkar. Zira, amacı net bir şekilde ortaya konmayan yani ne için çözüm olduğu ortaya konmayan bir araçsallığın ret veya kabulü anlamsızdır. Öğretme araçları üzerine yapılan tartışmalarda öncelenmesi gereken mesele, çıkan her yeni teknolojik aracın eğitime nasıl adapte edileceği ve kullanıma sokulacağı değil, eğitim amaçlarına ilişkin tartışmalardır. Bilgisayarlı eğitim, metafizik bir şey değil, belli bir tasarımın ürünüdür dedik. Buna göre, bilgisayarlı eğitimin tasarımcıları veya uzmanları vardır. Tasarımcıların kimlerden müteşekkil olduğu; tasarım sürecinde öğretmen, öğrenci ve velilerin katılımının sağlanıp sağlanmadığı; okullara bilgisayar, eğitim malzemeleri ve yazılımları satan firmaların amaçları, çıkarları ve eğitim algıları vb. şeklindeki meseleler tasarımın niteliğini kökten değiştiren hususlardandır. Bilgisayarlı eğitim, bilgisayarın sınıfa konmasından tamamen farklı bir meseledir. Yani, bir çözüm olarak bilgisayarlı eğitimin anlaşılması için, tasarım ve tasarımcıların neler yaptıklarına bakılması gerekir. Bununla birlikte, bilgisayar (ve dolayısıyla bilgisayarlı eğitim) öyle efsanevi bir şekilde sunulur ki, eldeki tasarımın insan ürünü olduğu unutulur. Gerçekte, tasarımın içinde gerçekleştiği tarihsel, sosyal ve politik bağlam göz önüne alınmadıkça tasarımcıların veya uzmanların hangi amaca hizmet ettikleri anlaşılamaz. Bilgisayarlı EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / eğitim tasarımı tarafsız veya tarih-dışı olmadığı için, bilgisayarlı eğitime karşı olmak veya taraf olmaktan ziyade, belli somut tasarımları savunulabilir veya eleştirilebiliriz. Ciddi emek verilmiş eğitsel malzeme ve süreçler geliştirilebileceği gibi, ciddiyetten uzak hiçbir işe yaramaz ve daha kötüsü zararlı malzeme ve süreçler geliştirilebilir. HER DERDE DEVA BİR ÇÖZÜM Burada üzerinde durmamız gereken şeylerden biri, bilgisayarlı eğitimin çözüm olduğu şeklindeki retoriğin kendini hegemonik olarak nasıl kurduğudur. Bunun cevabı -birçok öğretim teknoloğunun doğru olarak dikkat çektiği gibi- açıktır: Bilgisayarlı eğitim, temelde sınıf duvarlarının dışında gerçekleşen tartışmaların kendini sınıfa dayatmasının ürünüdür. Daha açık bir ifadeyle, iş dünyasının ihtiyaçları kendini okula dayatır. Bu noktadaki eğitimsel bürokrasi ile iş dünyasının el ele verip piyasaya sürdükleri akıl yürütme, halkı ikna etmek için birebirdir: Ciddi bir eksiğimiz vardır o da öğrencilerimizin bilgisayar okur-yazarı olmamalarıdır; bilgisayarlı eğitime para ve emek harcayarak sosyal ve ekonomik sorunlarımızı çözebiliriz. Burada dikkat etmemiz gereken husus, eğitim düşüncesinin kendine biçtiği roldür. Bu rol açısından bakıldığında öğrencinin, öğretmenin ve velilerin eğitimsel amaç olarak ne düşündükleri hiç önemli değildir; eğitimin tek amacı, iş dünyasının ihtiyaçlarına cevap vermektir. O halde, şunu diyelim: “Bilgisayarlı eğitim, çözümdür.” diyenlerin bize açıklaması gereken bir husus vardır. O husus şudur: “Bu çözüm, kimin hangi sorunlarının çözümüdür?” veya “Bu çözüm, kime fayda sağlar?” Hangi öğrenci grubunun bu işten fayda gördüğü; hangi öğretmenin ne tür bir ihtiyacının karşılandığı; programlarda söylenen ve söylenmeyen şeylerin neler oldukları; kıymetli kılınan ve değersizleştirilen şeylerin neler oldukları vb. gibi meseleler ele alınmadan bilgisayarlı eğitimin çözüm olup olmadığına karar verilemez. Dahası, failliği ilgilendiren şu soru her şeyden mühimdir: Öğrenci ve öğretmenlere biçilen roller nelerdir; bilginin emekçisi ve üreticisi mi olacaklar yoksa paket bilginin pasif tüketicisi mi? Yani yazılım, muhatabını fail olarak konumlandırıyor mu? 109 110 / YENİYLE İMTİHAN ÖNCE SORUN, SONRA ÇÖZÜM Çözümleri tespit için elbette önce soru(n)larımız olmalı. Bilgisayarlı eğitim, eğitimde fırsat eşitliğine ne katmaktadır? Falan şirketin değil, halkın eğitimdeki ihtiyaçları ve eğitimden beklentileri nelerdir? Halkın istekleri ve ihtiyaçları, tasarım sürecine nasıl katılacaktır? Bilgisayarlı eğitim fikri yeni bir vizyon sağlayabilir mi? Bürokratik işletme ve verimlilik gibi prensiplere dayalı dünya görüşü ve onun ürettiği araçlar, bizi köleleştirir mi yoksa özgürleştirir mi? Bilgisayarlı eğitime temel olarak alınan Amerikancı epistemolojiye dayanan öğretme kuramları bize ne sunabilir? Statükoyu yeniden üretmekten ziyade özgürleştirici bir pedagoji içerisinde teknolojik araçların rolü nedir? Varmak istediğim nokta şudur: Eğitimin amaçlarını konuşmaya başlamalıyız. İhtiyaçlarımızı (halkın ihtiyaçlarını) ve ona göre hedelerimizi sahih bir şekilde belirleyelim, oraya nasıl varacağımızı hesaplamak kolaydır. Hesaba bilgisayarı katmak ancak o zaman anlamlı ve etkili olur. Ne de olsa, “Doğru tutulursa, her araç bir silahtır.” EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / TEKNOLOJİK DÜŞÜNME VE EĞİTİM* İngiltere’den Türkiye’ye, Amerika’dan Meksika’ya dünyada hem gelişmiş ülkeler hem de gelişmekte olan ülkeler, milli gelirleri ne olursa olsun, okulların tamamını teknolojiyle donatmayı kendilerine mühim bir vazife olarak addetmekte ve bu amaçla oldukça hacimli harcamalar yapmaktadırlar. Okulları teknoloji ile donatma telaşı, okulların niçin teknoloji ile donatıldığı sorusunu bertaraf etmiş durumdadır. Bu araçsal düşünme biçimi, şu anda eğitimcilere tek bir “doğru” hedef gösterir: Her yeni teknolojiyi kutsamak ve onun okullara nasıl verimli bir şekilde aktarılacağını düşünmek. Teknoloji ve ilerleme eşitlendiği için, teknolojiyi kutsamayan eğitimciler “gerici” olarak nitelenir. Amerikalı eğitimci Chet A. Bowers, Amerika’daki üniversitelerde eğitim gören ve gelişmekte olan ülkelerindeki üniversitelere öğretim üyesi olarak dönen eğitimcilerin hazin durumuna dikkat çeker. Bowers’e göre, bu eğitimcilerin çoğu, ilerleme ve moderniteyi teknoloji ile eşitlemeyi öğrenirler. Diğer Batılı ülkelerde eğitim görenler veya onlarla muhtelif şekillerde temas halinde olan eğitimciler için de durum farklı değildir. İlerleme ve teknoloji eşitlenince, eğitim sorunlarının teknoloji yoluyla hızlı bir şekilde aşılacağı düşünülür. İlerleme veya daha somut olarak gelişmekte olan ile gelişmiş ülkeler arasındaki eğitimsel fark, basitçe, donanım ve yazılım eksikliğine indirgenir. Dolayısıyla, onlarca yıl görev yapmış ve tek bir öğrencisinin dahi yabancı dili iyi öğrenemediğini belirten sayısız öğretmenin olduğu Türkiye gibi bir ülkede, yabancı dil öğretmeni bile olmayan okullara birkaç CDROM dağıtarak, yabancı dil öğretilebileceği fikri ortaya atılabiliyor. Dahası bu fikir, eğitim konusunda yetkili kesimlerce ciddiye alınabilmektedir! Uluslararası kuruluşların kimi projeleri de ilerleme ile teknolojiyi eşit görmeye devam etmektedir. Böylece, gelişmekte olan ülkeler temel eğitim sorunlarını çözmek için, zaten kısıtlı olan bütçelerini teknolojiye yatırmaya teşvik edilir. Bazı bölgelerinde elektriği dahi olmayan bu ülkelerde, yeterli sayıda okul ve öğretmen olmadığı için eğitim erişimi olmayan *haber10.com, Ekim 2007. 111 112 / YENİYLE İMTİHAN çocuklara birer bilgisayar satın alınarak eğitim verilebileceğini önermek bunun bir örneği. Oysa gelişmiş ülkelerde bile teknoloji, eğitim erişimindeki eşitsizlik veya eğitimde başarısızlık gibi temel sorunların çözümüne pek anlamlı bir katkı yapamamıştır. Gelişmekte olan ülkelerdeki çok daha daha temel olan eğitim sorunları düşünüldüğünde görülecektir ki, özellikle de bu ülkeler için teknolojinin sunduğu imkânlar bir hayli sınırlıdır. Teknoloji odaklı yaklaşımlarla okullardaki sorunların hızlıca çözülebileceğini düşünme, okullardaki temel sorunların ötelenmesi veya ihmal edilmesini neticelendirir. Bu ihmal, özellikle de gelişmekte olan ülkeler için söz konusudur. Bir başka deyişle, teknolojiye yapılan olağanüstü harcamaların gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerdeki anlamları arasında kategorik bir fark vardır. Nihayetinde gelişmiş ülkelerin çoğu, altyapı sorunlarını önemli ölçüde hallettikleri için teknolojiye fazladan yatırım yapma “lüks”üne sahiptirler. Gelişmiş ülkelerde de kısmen görebileceğimiz kimi sorunlar, özellikle gelişmekte olan ülkelerde müzmin bir hal almıştır: kalabalık sınılar, bakımsız okullar, liyakatsiz idareciler, günü kurtarmaya dönük eğitim politikaları, mesleki eğitimi yetersiz öğretmenler, öğretmenin yeterince özgür olamaması, ideolojik eğitim, eğitime erişim konusunda eşitsizlikler, çocukların yetersiz beslenmesi ve sağlık sorunları. İşte bu ihtiyaçlar temelinde çözümler sunulmalıdır. Sözgelimi, öğretmenlerin kiminin mesleki eğitimi yetersizdir. Fakat öğretmenlerin bir kısmı niteliksiz diye, öğrenci-merkezli eğitime paralel olarak teknolojiye yönelme ciddi bir kafa karışıklığının ürünüdür. Nihayetinde, niteliksiz öğretmen sorununun çözümü nitelikli öğretmen yetiştirilmesidir, öğretmenin rolünün ve değerinin azaltılması değildir. Ayrıca, yetersiz beslenen ve gününün önemli bir kısmını TV karşısında hareketsiz geçiren bir çocuğun bedensel ve zihinsel gelişimi aksar. Hiçbir dijital ortam, çocuğun yeterli beslenip doğayla birebir ve somut olarak etkileşmesinin yerini alamaz. Dolayısıyla, etkileşim adına çocukları ekran başına toplayıp ekrandaki kimi kutucuklara tıklatmanın onları bir süre eğlendirmek dışında ciddi bir anlamı yoktur. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / İyi bir eğitimden mahrum öğrencilere iyi bir eğitim sunmak adına teknolojiyi devreye sokmak, ne derece iyi niyetli olursa olsun, şimdiye kadar eğitimsel olarak anlamlı bir sonuç doğurmamıştır. Sırf herkes teknoloji peşinde koşuyor diye, bütün çocukları teknolojiye mahkûm etmenin sonuçlarının ne olacağını tahmin etmek zor değildir. Örneğin çocuk artık kütüphane yerine internet kafeye gönderiliyor ve araştırma yapmayı Google’a bakmaktan ibaret sanıyor! Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerin eğitim politikalarını belirlerken yapılması gereken şey, modernleşmeyi bayağılaştırıp teknolojiye indirgemek ve okulları teknolojiyle donatmak değildir. Sadece okulları teknoloji ile donatmak hususunda değil, eğitimde yapılacak bütün değişiklikler için öncelikle yapılması gereken, yerel ihtiyaç analizidir. Yerel ihtiyaçların belirlenmesi için eğitimin aktörleri gözlenmeli, dinlenmeli ve okullar en geniş şekilde yerinde incelenmelidir. Yerel ihtiyaçlar temelinde, uzun vadeli ve titiz çözümler geliştirilmelidir. Böylece sorunlar ve çözümler arasında birebir ahenk kurulmalıdır. Eğitimin temel sorunlarının çözümü için sihirli bir kısa yol yoktur. 113 114 / YENİYLE İMTİHAN PAHALI OYUNCAKLARA İHTİYACIMIZ VAR MI?* Gün geçmiyor ki, eğitimde “özgün”, “orijinal”, “yeni”, “alternatif ”, “reform” vs. ile nitelenen bir yaklaşım karşımıza çıkmasın: Çoklu zekâ, öğrenme tarzları, yapılandırmacılık, bilgisayarlı eğitim vs. Bütün bu söylemlerin ve bunlardan öncekilerin, eğitimde anlamlı dönüşümlere neden olduğunu söylemek zordur. Çünkü hayatın bütün alanlarında olduğu gibi, eğitimde bir değişikliğe giderken esas olan husus, mevcut sorunları ele almak ve o sorunlardan hareketle çözüm önerileri geliştirmektir. Oldukça basit görünen bu husus, sıklıkla ihmal edilmektedir. Bundan dolayı, dünyada ve ülkemizde eğitimin yakın tarihine bakan biri, hayrete düşmekten kendini alamaz. HARCAMALARIN KARŞILIĞI NEREDE? ABD ilk ve orta öğretim öğrencisi başına gittikçe artan miktarlarda (1960’lerde 3 bin dolar, 1970’lerde 4 bin dolar, 1980’lerde 5-6 bin dolar, 1990’larda 7 bin dolar, 2000’lerde 8 bin doları bulan) yıllık harcamalar yapmıştır (bkz. U.S. Department of Education, 2004). 2004 yılı itibariyle ABD, öğrenci başına 8700 dolar harcayarak, dünyada (İsviçre hariç) bütün ülkeler arasında eğitime en çok yatırım yapan ülkedir. Sadece 20032004 yılında ilk ve orta eğitime yapılan harcama toplamda 500 milyar doları geçmiştir. Bütün bu harcamalara rağmen, Amerikalı öğrencilerin başarılarında olumlu bir değişme olduğunu söylemek zordur. Bunun bir delili, öğrencilerin ders durumlarındaki uzun vadeli eğilimlerini ölçmeyi amaçlayan testlerin sonuçlarıdır. Sadece bir örnek verecek olursak, Amerikan Meclisi’nin yapılmasını zorunlu kıldığı ve öğrencileri muhtelif derslerde belli aralıklarla ölçen NAEP’nin (National Assessment of Educational Progress) okuma puanları, 1984 ile 2004 arasındaki yirmi yıllık dönem boyunca neredeyse hiç değişmemiştir. Buna göre, 9 yaş grubu yani 4. sınıf öğrencilerinden sadece yüzde 31’i yeterli düzeyde okuma becerisi edinebilmiştir. Tabii ki, söz konusu puanların temelde sabit kalmasının sayısız nedeni vardır. Fakat açık olan şudur ki, ABD gibi gelişmiş bir ülkede eğitime 20 *Değirmen, 2007, yıl 4, sayı 12. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / yıl boyunca yapılan ve gittikçe artan harcamalar, eğitimde en temel becerilerden olan okuma konusunda bile anlamlı hiçbir değişime yol açmamıştır. Eğer bu sonucun gösterdiği bir şey varsa, o da son yirmi yılda uygulanan bütün yeni (ve çoğunlukla pahalı) yaklaşımları sorgulamamız gerektiğidir. Bu, eskiden beri uygulanan yaklaşımların daha uygun olduğu anlamına gelmez. Nihayetinde yapılması gereken doğru şey, eski veya yeni herhangi bir yaklaşımı uygulamaya koymadan önce, yaklaşımın eğitimsel faydasını açıkça ortaya koymaktır. Yoksa yapılan harcamalar hiçbir mevcut problemi çözmeye dönük olmaz, ziyan olur ve olmaktadır. PAHALI OYUNCAKLARLA EĞİTİM Bir yaklaşımı eğitimsel faydası açıkça ortaya konmadan okullara uygulamak, bütün çocuklarımızı denek olarak kullanmak demektir. Örneğin, ABD’de ciddi bir planlama ve sorgulama yapılmadan bilgisayarlı eğitime yapılan astronomik harcamaların büyük çoğunluğu ziyan olmuştur. Dünyada sayısız hükümet, her okula bilgisayar koymayı ve İnternet bağlantısı sağlamayı kendine görev edinmiş ve resmi programlarına almıştır. Neden? Verilen cevap şöyledir: Öğrencilerin bilgisayar ve İnternet erişimi olursa, yeni öğretim yaklaşımları kullanılabilir ve öğrencilerin başarıları artar. Okullarda teknoloji kullanımı ile ilgili kimi saçma ve çelişkili, kimi ise güvenilir sayısız akademik çalışmayı burada özetlememiz mümkün değil. Fakat şu kadarını rahatlıkla söyleyebiliriz ki, bilgisayar kullanma ile öğrencilerin başarısını artırma arasında ilişki oldukça abartılmış ve okulları bilgisayarla donatma konusunda aşırı derecede acele edilmiştir. Dahası, öğretmenlerin bilgisayar sayesinde daha yenilikçi öğretim yaklaşımlarını kullandığına dair ciddi bir delil de yoktur. Buna rağmen, neden dünyada sayısız hükümet okullara bilgisayar koymak yarışına girmişlerdir? Teknolojinin okullara konmasının eğitimsel değil, sembolik bir değeri vardır. Larry Cuban’ın (2001) tespitiyle, okullardaki bilgisayar, güç ve modernitenin yüce bir sembolüdür. Bundan dolayı, okullara yapılan teknoloji yatırımları, genellikle eğitimci olmayanların (şirketler, siyasiler, askerler vs.) isteğiyle ile olmuştur. Bir başka deyişle, teknolojiye yapılan yatırım, eğitimsel bir probleme çözüm olarak ortaya 115 116 / YENİYLE İMTİHAN çıkmamıştır. Teknoloji, özellikle şirketlerin öncülüğünde, eğitimcilere “çözüm” olarak sunulmuştur. Teknoloji hakkında bu yazdıklarımızdan, teknolojinin kullanımına taraftar olduğumuz veya karşı olduğumuz gibi bir sonuç çıkarılmamalıdır. Çünkü buradaki mesele, spesifik olarak teknolojinin imkânları bile değildir. Mesele, eğitimcilerin sorunlarına çözüm olarak değişim talep etmesi ile eğitimcilere çözüm diye yenilik sunulması arasındaki ciddi farktır. Eğitim sorunları ve çözümleri arasında bir ahenk olması gerekir. Bu ahenk olmadığı için, çözüm diye sunulan bilgisayarlar, çoğunlukla okulda pahalı birer oyuncak olmaktan öteye bir işleve sahip olmamıştır. Özetle, dünyada son yirmi küsur yılda bilgisayar teknolojilerinin okullarda kullanımı eğitimsel olarak ciddi bir dönüşüme yol açmadı. Teknolojinin okullarda daha anlamlı bir iz bırakması için, örneğin, şunlar yapılabilir: Öğretmen adayları öğretim teknolojisi hakkında nitelikli bilgiler edinmeli; teknoloji uygulamalarına dönük planlar yapılırken öğretmenlerin tecrübelerine başvurulmalı; öğretmenlerle işbirliği içinde öğretim tasarımcıları kaliteli yazılımlar hazırlamalı; bilgisayarda ders materyalleri hazırlamaları için öğretmenlere zaman verilmeli; kaliteli Türkçe online ders materyalleri hazırlanmalı ve teknik destek her an hazır olmalıdır. JOHNNY’LERE YETİŞMEK Chet Bowers’ın (1988) dikkat çektiği gibi, Amerika’daki üniversitelerde eğitim alan ve gelişmekte olan ülkelerdeki üniversitelere hoca olarak dönen eğitimcilerin çoğu, ilerleme ve moderniteyi teknoloji ile eşitlemeyi öğrenirler; diğer Batılı ülkelerde eğitim alanlar veya onlarla temas halinde olanlar için de durum farklı değildir. Türkiye gibi gelişmekte olan ülkeler ve UNESCO gibi kuruluşların kimi projeleri, ilerleme ile teknolojiyi eşit görmeye devam etmektedir. Bunun sonunda, eğitim sorunlarını teknoloji yoluyla hızlı bir şekilde aşacaklarını sanmaktadırlar. Gelişmekte olan ile gelişmiş ülkeler arasındaki fark, basitçe, donanım ve yazılım eksikliğine indirgenir. Böylece, gelişmekte olan ülkeler zaten kısıtlı olan bütçelerini bilgi teknolojilerine yatırmaya teşvik edilir. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / Oysa dikkatle incelendiği zaman görülecektir ki, özellikle de gelişmekte olan ülkelerdeki temel eğitim sorunları için teknolojinin sunduğu imkânlar bir hayli sınırlıdır. Okullara pahalı oyuncaklar alınması, şu sorunlarımızın çözümüne pek az katkı yapabilir: Kalabalık sınılar; yetersiz okul bütçesi, spor salonları ve atölyeler; liyakatsiz idareciler; sürekli değişen eğitim politikaları; mesleki eğitimi yetersiz öğretmenler; öğretmenin yeterince özgür olamaması; çocukların yetersiz beslenmesi ve sağlık sorunları. Dahası pahalı oyuncaklara harcanan paralar, okulların temel ihtiyaçlarından kesinti anlamına gelmektedir. Ayrıca, çoğu yazılım ve programın kültürel kabulleri dolayısıyla, çocuklar bireyselleşir ve sürekli tüketen özneler konumuna indirgenir. Bununla birlikte, öğretmene bağlılık azalır ve bilgisayar yazılımı ve teknik servis sağlayan ticari şirketlere bağımlılık artar. Teknolojinin eğitimde kullanılmasına dair bir tartışma, eğitimin şirketlere nasıl bir katkı yapacağının ötesine geçmelidir. Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerin eğitim politikalarını belirlerken yapması gereken birinci şey, yerel ihtiyaç analizidir. Bunun hakkıyla yapılabilmesi için, okullar tek tek gezilmeli, idareci ve öğretmenler dinlenmeli ve bütün sorunlar yerinde incelenmelidir. Bir eğitim yaklaşımını sırf kulağa hoş geliyor diye veya başka bir ülkede uygulanıyor diye, bizde uygulamaya çalışmak enerji ve sermayemizi boşa harcamaktır. Amacımız Johnny’lere yetişmek değil, çocuklarımıza nitelikli bir eğitim vermek olmalıdır. Çocuklarımız pahalı oyuncaklardan mahrum kalırsa, belki daha az eğlenirler; fakat nitelikli bir eğitim almazlarsa, ne kendilerini geliştirebilirler, ne de topluma anlamlı bir katkı yapabilirler. KAYNAKLAR Bowers, C. A. (1988). he cultural dimensions of educational computing: Understanding non-neutrality of technology. New York: Teachers College Press. Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge: Harvard University Press. U.S. Department of Education. (2004) Toward a new golden age in American education: How the internet, the law and today’s students are revolutionizing expectations. [National Education Technology Plan 2004]. Washington, D.C. http://www.ed.gov/ about/ofices/list/os/technology/plan/2004/index.html 117 EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) BEŞ “ SINAVLARLA İMTİHAN (2009-2013) Öğrenciler bir okula başladıktan sonra bitirene kadar sınav sisteminde birkaç değişikliğe şahit olmaktadır. / 119 EĞİTİMDE KATSAYIYLA KASTLAŞMA* Türk eğitim sisteminin özellikle de 1990’ların başındaki durumu ile Batı ülkelerinin eğitim sistemi kıyaslandığında, dikkati çeken en önemli hususlardan biri, Türkiye’de eğitimin geleneksel olarak eşitlikçi bir yapı arz etmesidir. Bu açıdan bakıldığında Türkiye’de eğitimin birçok Batılı ülkeye oranla daha modern olduğu söylenebilir. Çünkü bir eğitim sistemi, öğrencilerine fırsat eşitliği sunduğu ve sınılar arası dikey hareketliliğe izin verebildiği ölçüde modern olma iddiasına sahiptir. Ancak 1999’da meslek lisesi mezunlarına yönelik olarak başlatılan katsayı ve ortaöğretim başarı puanının ağırlıklandırılması uygulamasıyla birlikte, Türk eğitim sisteminin eşitlikçi yapısı önemli ölçüde zedelendi. Bu uygulamayla Türkiye, milenyuma vatandaşlarına yeni eğitim fırsatları oluşturarak değil, eğitim tarihinin en olumlu mirası olan eşitlikçi yapısını bozarak girdi. 1999’da uygulanmaya başlanan katsayı ve Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı (AOBP), toplumda adeta bir kast sistemi oluşturdu ve insanların demokrasiye olan güvenine büyük bir darbe vurdu. Böylelikle öğrencinin okuduğu okulun türü ve o okulda okuyan öğrencilerin ÖSS puan ortalamaları öne çıktı. Bireysel başarıyı hiçe sayan bu uygulamalar, Türkiye’deki eğitimin meritokratik yani liyakate dayalı yapısını geri plana itip sınıfsal ve ideolojik bir ayrımı öne çıkardı. Katsayı uygulamasını başlatanların milli eğitimi bir sistem olarak değerlendirmekten uzak oldukları zamanla daha iyi anlaşıldı. Sadece ideolojik sebeplerle alınan kararların eğitime verdiği yapısal zararlar ise yıllar geçtikçe açığa çıktı. Sözgelimi, katsayı uygulamasıyla birlikte nitelikli öğrenciler, meslek liselerini tercih etmekten vazgeçti ve meslek liseli öğrencinin seviyesinde bir düşüş gözlemlendi. Ülkenin en pahalı eğitim türü olan meslekî ve teknik eğitim, hem orta hem de yükseköğretim düzeyinde akademik niteliği düşük öğrencilere bırakıldı. Nitelik düşmesi sadece mesleğe dönük ön lisans programları ve dört yıllık meslek programlarıyla sınırlı kalmadı. Şaşırtıcı bir biçimde, tüm lisans programlarına gelen öğrenci profili değişti ve bütün programlarda ge*Anlayış, 2009, sayı 75. 122 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N nel bir nitelik düşmesi yaşandı. Çünkü sınava girenlerin neredeyse dörtte birlik bölümünü oluşturan meslek liselilere katsayı uygulanması ve lisans kontenjanlarının artırılması, diğer lise mezunlarının yolunu fazlasıyla açtı. Son yıllarda, örneğin, sayısal alandan hazırlık yapan öğrencilerin neredeyse %75’i rahatlıkla dört yıllık bir programa yerleşebiliyordu. Bu oran, dil alanında hazırlık yapan ve genellikle özel liselerden mezun öğrenciler için çok daha yüksekti. Aynı oran, ısrarla gündemde tutulmaya çalışılan imam-hatip mezunları için ise %5’lere kadar gerilemişti. Öyleyse sorulması gereken soru şudur: Dil alanında 25 binlik bir kontenjana ülkenin 1,5 milyon mezunu arasından bir seçim mi, yoksa 30 bin kişi arasından bir seçim mi ölçme ve değerlendirme açısından daha anlamlı ve toplumsal olarak adaletli olur? Dil alanındaki ve Türkçe ve sosyal bilimler gibi dil puanına katkısı olan alanlardaki tüm testlerdeki soruları doğru çözen bir aday, bir devlet üniversitesindeki İngilizce Öğretmenliği programına kayıt olamıyordu. Bu bağlamda ülkenin en alt gelirli ailelerinin çocuklarını gönderdikleri meslek liselerini mi, yoksa en üst gelirli ailelerinin çocuklarını gönderdikleri özel liseleri mi desteklemek gerekir? Anayasa’nın eşitlik ilkesi çerçevesinde en azından, alt gelirli ailelerden gelen çocukların diğerleriyle eşit yarışmasını savunmak gerekmez mi? Hiçbir planlama ve fizibilite çalışması yapılmadan uygulamaya konan katsayı kararının etkilerini azaltmak için muhtemelen iş dünyasının baskısıyla ortaya atılan kimi çözümler de, tıpkı kararın kendisi gibi, hiçbir fizibilite çalışmasına dayanmadan uygulamaya koyuldu. Meslek lisesi mezunlarına ön lisans programlarının yolunu açmak için 2002’de getirilen sınavsız geçiş uygulaması, zaten niteliği oldukça sarsılmış öğrenci profilinin doğrudan liseden ön lisans düzeyine taşınmasına ve böylece ülkenin gelişmeye en açık yükseköğretim sektörü olan meslek yüksekokullarının itibarının da kaybolmasına neden oldu. Meslek lisesi mezunlarına kendi alanlarıyla ilgili program seçmeleri halinde verilen ek puanlar, bazı bölümlerin tamamen meslek lisesi mezunlarıyla dolmasına ve bu homojenlik de söz konusu bölümlerdeki niteliğin ciddi şekilde düşmesine neden oldu. Öğrencileri, henüz on dört yaşlarında iken kendilerinin veya ailelerinin yapmış oldukları bir tercihe hapsetmenin özgürlük ve pedagoji EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / açısından ne gibi bir anlamı olabilir? Her yönüyle gelişen Türkiye, analitik ve eleştirel düşünebilen bireylere her zamankinden daha fazla ihtiyaç duyuyor. Hem ekonomik olarak hem de demokrasinin gelişmesi için, nitelikli bir genel eğitimin alabildiğine geniş kesimlere eriştirilmesi gerekli. Dolayısıyla, bir şekilde meslekî eğitime başlamış insanları, bir ömür boyu meslekî eğitime mahkûm etmenin ne rasyonel ne de pedagojik bir temeli var. Zaten erken yaşlardan itibaren öğrencilerin kesin bir şekilde meslek eğitimi okullarına yönlendirildiği Almanya ve Hollanda gibi bazı ülkelerde, bu uygulamanın neden olduğu toplumsal eşitsizlikler gayet iyi biliniyor. Kaldı ki “yönlendirme” dünyada sanıldığı kadar yaygın değil. Sözgelimi, İngiltere, İrlanda ve ABD gibi ülkelerin ortaöğretiminde meslek lisesi sistemi yok. Türkiye’ye on yıl kaybettiren katsayı uygulaması, sonuçları itibarıyla, kamu vicdanında, bireylerin hayatlarında ve sanayinin rekabet gücünde telafi edilmesi mümkün olmayan izler bıraktı. Katsayı uygulamasına son verilmesi ile meslek liselerinin kısa sürede toparlanmasını beklemek gerçekçi değil. Nihayetinde katsayı uygulamasından önce de meslek liselerinin, halen devam etmekte olan sorunları vardı. Özellikle mezunların istihdam edilebilirliğini artırmaksızın bu okulları cazip kılmak zor. Dahası, katsayı uygulamasına son verilmesi, meslek lisesi mezunlarının üniversite giriş sınavında diğer mezunlarla eşit şartlarda yarışacak olması anlamına kesinlikle gelmiyor. Ortaöğretim başarı puanının ağırlıklandırılması anlamına gelen AOBP sayesinde, ÖSS sonuç ortalaması yüksek olan okullarda okuyan öğrenciler, ortalaması düşük olan okullardaki öğrencilere göre daha fazla puan alıyorlar. Bu uygulama, fırsat eşitliği ilkesine aykırı olduğu gibi, sadece meslek liseli öğrencileri değil sınava giren bütün öğrencileri etkiliyor. Katsayı uygulaması ile aynı zamanda başlatılan AOBP uygulaması da bir an önce sonlandırılmalıdır. AOBP uygulaması, milli eğitim sistemindeki bütün okulları ayrıştırıyor ve böylece bütün ilköğretim öğrencilerini iyi bir liseye girmeye ve dolayısıyla sınavlara kilitliyor. Bu uygulama, belli liseler dışında devlet okullarına gitmeyi anlamsızlaştırıyor. Dolayısıyla, Türkiye’nin sosyal devlet olması anlamını giderek yitiriyor. 123 124 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N DANIŞTAY=YASAMA + YÜRÜTME + YARGI* Dünyanın her yerinde eğitimde eşitsizlikler vardır ve bunlar, temelde kimi kültürel ve toplumsal nedenlerle ilişkilidir. Fakat dünyanın hiçbir medenî ülkesinde eğitimdeki eşitsizlikler hukukî bir şekilde savunulamaz. Bundan dolayı eğitimde eşitsizlik, ancak örtük ve gizil bir şekilde kendisini sürdürebilir. Bütün dünyada hukuk, -varsa- aleni eşitsizlikleri ve örtük eşitsizlikleri ortadan kaldırmaya dönük bir işlev görür ve meşruiyetini buradan alır. Oysa Danıştay’ın 25 Kasım 2009 kararıyla birlikte Türkiye’de yargı sistemi, aleni bir şekilde eğitimde eşitsizliği ve dolayısıyla sosyal eşitsizliği ve kastlaşmayı savunmuştur. Danıştay’ın Yükseköğretim Kurulu’nun bütün ortaöğretim mezunları için eşit katsayı uygulamasını durdurması kararı, eğitimde eşitsizliğin hukukî bir savunusunun yapıldığı bir örnek olarak Türkiye’nin dünya eğitim literatürüne hiç de şık olmayan bir hediyesi olacaktır. Eğitim sosyolojisi açısından bakıldığında, modern devletin belki de en önemli vasfı, eğitimde fırsat eşitliği getirmesi ve eğitimin bütün toplumsal katmanlara açılmasıdır. Türkiye, geleneksel olarak eşitlikçi bir eğitim sistemine sahip olmuş ve kimse geldiği toplumsal sınıf veyahut mezun olduğu lise türüne göre yükseköğretimden mahrum bırakılmamıştır. 1999’da YÖK’ün aldığı farklı katsayı ve Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı uygulamalarıyla, Türkiye’deki geleneksel eşitlikçi eğitim yapısı sona ermiştir. Bu kararın sonraki yıllar içerisinde eğitim sistemindeki sonuçları açığa çıktıkça, katsayı kararını savunanların bir kısmı dahi, katsayının kaldırılması gerektiğini ifade etmişlerdir. Danıştay’ın 2009 sonunda almış olduğu katsayıyla ilgili kararı, YÖK’ün 1999’daki aldığı katsayı kararından her yönüyle geri bir istikameti işaret eder. Dönemin YÖK’ü, niyetinin bazı liselerin önünü kesmek olduğunu hiçbir şekilde gizlemedi. Oysa artık 2009’da yaşıyoruz ve kararın üzerinden on yıl gibi bir süre geçmiştir. Geçen süre zarfında, katsayının eğitim sisteminde yol açtığı tahribatlar, onlarca bilimsel raporda ortaya konmuş ve konu uluslara*Zaman, 29 Kasım 2009. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / rası raporlara da yansımıştır. Danıştay’ın katsayı kararıyla meslek liselerine olan talebin düşmesi arasında bir sebep-sonuç ilişkisi kurulamayacağı yönündeki ifadesi, Danıştay’ın son on yıldaki bütün istatistiksel ve nitel verileri inkâr etmek konusunda hiçbir beis görmediğinin bir göstergesidir. 1909 MODEL “YÖNLENDİRME” Danıştay’ın katsayı kararını savunmak adına 1973’te çıkarılan Milli Eğitim Temel Kanunu’nun “yönlendirme” ilkesine ve gerekçesine atıf yapması, anakroniktir. Danıştay’ın öğrencilerin 13-14 yaşlarında yaptıkları bir tercihle bir lise türü seçmelerini, katı bir yönlendirme ve ayrıştırma için meşru bir gerekçe sayması, ancak çocukları adeta bir nesne olarak gören 1909 model pozitivist eğitim psikolojisiyle uyumlu olabilir! Psikoloji emekleme çağındayken bazı psikologlar, doğa bilimlerindeki başarıdan etkilenerek, kimi testlerle çocukların “muhtemel varış yerleri”nin tespit edilmesi ve ona göre bir eğitim verilmesi (yönlendirme) gerektiğini savundular. Bırakın 21. yüzyılı, bu iddiaları ortaya atanların bizatihi yol arkadaşları, yirmi yıl geçmeden, ne o testlere ne de o psikologlara güvenileceğini itiraf ettiler. Bu psikologların hatası, yanlış bir felsefî kabulden, daha özelde metafizikten hareket etmeleridir. Buna göre, çocuk bir nesne sayılabilir ve onu kontrol altına almak ve davranışlarını tahmin edebilmek mümkündür. Oysa çocuk bir nesne olmadığı için, ilgileri zamanla pekâlâ değişebilir. Dolayısıyla bir bireyin çocukken ortaya koyduğu performansa göre onun eğitim kaderini tayin etmek ve daha sonra telafisine izin vermemek, pedagojik olarak savunulamaz kabul edilmektedir. Meslek lisesine devam eden veya mezun insanların bizatihi kendileriyle yapılan görüşmeler şunu gösteriyor: Öğrenciler meslek lisesine sadece bir meslek sahibi olmak için gitmiyorlar; aynı zamanda yükseköğretime hazırlanmak için gidiyorlar. Mevcut mevzuatta meslek liselerinin tanımı da buna uygundur zaten. Danıştay’ın bütün öğrencilerin ve velilerin bakış açısını milli eğitimin temel ilkelerinden olan “yönlendirme” adına yanlış sayıp, öğrencileri “muhtemel varış noktalarına” göre bir yere hapsetmeye çalışması, modası geçmiş bir pozitivist anlayış 125 126 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N örneği sayılmalıdır. Bu anlayış, çocuğu nesne gördüğü ve dolayısıyla yanlış bir metafizikten hareket ettiği için kendinde çocuğu yönlendirme yetkisi ve kaderini tayin hakkı görür. Danıştay’ın uzmanlık gerektiren eğitimin felsefî yönleri hakkında derinlikli bilgiye sahip olmasını beklemek haksızlık olur. Peki, Danıştay’ın bu konularda göstermelik dahi olsa bilirkişiye danışmadan, kesin hükümler öne sürmesine ne demeli? İşin felsefî yönünü bir kenara bırakalım, Danıştay’ın verdiği kararla ilgili en azından teknik bilgiye sahip olması beklenirdi, değil mi? Danıştay’ın aslında üniversite girişte uygulanan farklı katsayı uygulamasının içeriğini teknik olarak bilmediği kararın gerekçesinden anlaşılmaktadır. Karardaki maddi hatalar (örn. yeni sistemdeki katsayı için 0.5 denmesi -doğrusu, 0.15 olacak- ve eski sistemdeki 1999’dan itibaren 0.3 ve 0.5 olarak uygulanması-doğrusu, 0.2 ve 0.5 olarak başlatılmış, daha sonra 0.3 ve 0.8 olarak değiştirilmiştir-), kararın önyargılarla ve kapsamlı bir bilgiye dayanmadan alındığının bir göstergesidir. KASTLAŞTIRMA Konunun düz lise ile meslek lisesi ayrımı şeklinde ele alınması doğru değildir. Diyelim ki fen bilimleri veya matematik kolunda okumuş bir fen lisesi mezunu sosyoloji, uluslararası ilişkiler veya hukuk okumak isterse, farklı katsayı uygulamasından dolayı puanı kırılacaktır. Benzer şekilde sosyal bilimler lisesi mezunu bir öğrenci tıp okumak istediğinde de puanı kırılacaktır. Dolayısıyla farklı katsayı uygulaması, sadece meslek liselerini ilgilendiren bir sorun değil, bütün öğrencileri ilgilendiren bir sorundur. Tam da herkesi ilgilendirdiği için, Türkiye’nin geleceği için bu konunun kökten çözülmesi elzemdir. Eğitim sisteminin kendi içerisinde katı duvarlar örmenin rehberlik açısından sorunlu olduğu eğitimciler tarafından belirtilmektedir. Artık dünyada çok sayıda üniversite öğrenci kabul ederken bile bölüm seçmesini zorunlu görmemekte; öğrencinin 1. veya 2. sınıfta bölüm seçmesini beklemektedir. Ekonomi aşırı uzmanlaşmadan uzaklaşıp, genel eğitimi güçlü ve birçok şeyden haberdar bireyleri istihdam etmek isterken, dünyadaki bütün eği- EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / tim sistemleri ve özellikle Avrupa Birliği bilgi temelli ekonomi için yaşam boyu öğrenmeyi vurgularken, Türkiye’de eğitim sisteminin yargı marifetiyle geçişkenliklere izin vermemesi, yaman bir çelişkidir. Bu izin vermeme, insanların gelişmesini ve farklı beceriler kazanmasını engelleyen bir yapı doğurmakta ve neticede bazı yoksul ailelerden gelen öğrencilerin otomatik olarak proleterleşmesi ve vasıfsızlaştırılması anlamına gelmektedir. “ALANINDA” YÜKSEKÖĞRETİM FIRSATI Bir diğer konu meslek liselerinin önündeki fırsatlarla ilişkilidir. Danıştay, meslek liselerinin önünün kapatıldığı iddiasının doğru olmadığını, kendi alanlarında yükseköğretime yönlendirmenin esas olduğunu ve meslek lisesi mezunlarının meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş haklarının bulunduğunu belirtiyor. Oysa öğrenciler ve veliler, sınavsız geçişi kendilerine sunulan anlamlı bir fırsat ve değer olarak görmemektedirler. Kamu gözünde MYO’ların saygınlığı alabildiğine zedelenmiştir. Bu okullara düz liseliler de istedikleri takdirde hiçbir puan kırılması söz konusu olmadan gidebilmektedirler; bu okulların bir ayrıcalığı yoktur. Dahası, sınavsız geçişin yükseköğretimde ve meslek liselerinde yol açtığı tahribat iyi bilinmektedir. Bu tahribat, Erdoğan Teziç’in YÖK başkanı olduğu dönemde hazırlanan Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi adlı dokümanda bile itiraf edilmiştir. Dahası, meslek liseli öğrenciler de dört yıllık lisans programlarına gitmeyi talep etmektedirler. Danıştay bütün bunları yok saymakta ve meslek liselilere adeta “Siz çok güzel bir fırsata sahipsiniz, bakın sınavsız geçiş hakkınız da var.” demektedir. EĞİTİM SİSTEMİ DANIŞTAY’A EMANET... Danıştay katsayı kararının gerekçesinde, eğitim sisteminin istikrarını, uyumunu ve bütünlüğünü korumayı öne çıkarıyor. 1980 darbesinin gerekçelerini çağrıştıran bu ifadeler, hükümetin ve YÖK’ün eğitim sisteminin uyumunu sağlayamadığı ve dolayısıyla bu vazifenin yargı kararlarıyla sağlandığını belirtiyor. Danıştay, Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda yer alan hedelerin eğitim sisteminin bütünlüğünü ve uyumunu bozmaması gerektiğini belirtiyor. Oysa planın meslek liseleriyle ilgili hedelerinin eği- 127 128 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N tim sisteminin temel ilkeleriyle çeliştiği doğru değildir ve bu mesele alabildiğine somut verilerle bilimsel olarak ortaya konabilir. Zaten planlar geniş bir katılımla ve özel ihtisas komisyonlarının bilimsel desteğiyle hazırlanmaktadırlar. Özetle Danıştay, hem yasama hem de yürütme alanına girerek -yürütmenin tabi olduğu maliyetlerden hiçbirine tabi olmaksızın- eğitim sisteminde neler yapılması ve yapılmaması gerektiğini tayin ediyor! Dahası bu tayin, bazı eşitsizliklerin giderilmesi adına değil, eşitsizliklerin sürdürülmesi şeklinde kendini gösteriyor. Yargı eğitimde kast sisteminin savunusunu yaptıkça, eğitim sistemi ve cari hukuk sistemi anlamını yitirmektedir. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / KİM DEMİŞ EĞİTİM SİSTEMİNİ HEP ASKERLER YAPAR DİYE?* Türkiye’de eğitim sistemi kurmak, eskiden beri askerlerin icra ettiği bir vazife olarak anlaşılıyordu. Anayasa’dan Milli Eğitim Temel Kanunu ile Yükseköğretim Kanunu’na kadar eğitim sisteminin kurucu yapıtaşları hep demokrasinin sekteye uğradığı dönemlerin ardından belirlenmişti. 28 Şubat 1997’de Milli Güvenlik Kurulu tarafından alınan ve demokrasiye “rot balans” ayarı olarak sunulan kararların çoğu da eğitime ilişkindi. Kararların en fazla öne çıkanı, imam hatip liselerinin orta kısımlarını kapatan ve 8 yıllık kesintisiz eğitimi öngören karardı. Eski bir Milli Eğitim Bakanı’nın tespitiyle söyleyecek olursak, siviller milli eğitim sistemini belirlemeyi bir tabu olarak görmüş ve askerlerin kurduğu sistemin dışına çıkmamaya özen göstermişlerdi. Pekâlâ, eğitim sistemini hep askerler mi yapar? 1998’de yükseköğretime giriş sisteminde alan içi ve alan dışı için farklı katsayı uygulamasını başlatan Yükseköğretim Kurulu (YÖK), çok tartışmalı bir karara imza atmış oldu. O günden beri bir türlü bitmeyen tartışmaları sonlandırmak niyetiyle YÖK, 2009’da, alan içi ve alan dışı arasındaki katsayı farkını kaldırdı. YÖK’ün bu düzenlemesinin yürütmesi, “yargı kararlarıyla istikrar kazanmış” eğitim sisteminin bütünlüğünü bozacağı gerekçesiyle Danıştay tarafından durduruldu. Bunun üzerine YÖK 17 Aralık 2009 tarihinde yeni bir düzenleme yaptı. Buna göre, üniversite giriş sınavında adaylara alan içi ve alan dışı tercihine göre farklı katsayı uygulanması öngörüldü. Yeni düzenlemede puanlar hesaplanırken adayların kendi alanlarından tercih yapmaları durumunda Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanları (AOBP) 0.15, alan dışı tercihte 0.13 ile çarpılacaktı (2. madde). YÖK ayrıca, öğretmen lisesi ve meslek lisesi mezunu olanların kendi alanlarındaki programları tercih etmeleri halinde, ilgili ağırlıklı ortaöğretim başarı puanlarının 0.05 ile çarpımı sonucunda bulunan puanın toplam puana ayrıca ekleneceği kararını aldı (3. madde). YÖK’ün aldığı bir diğer karara göre, Türkiye genelinde ilk bin kişi arasına giren adayların yerleştirme puanı hesaplanırken alan içi katsayı oranının uygulanması öngörüldü (6. madde). *Mostar, Mart 2010, yıl 6, sayı 61. 129 130 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N Danıştay 8. Dairesi, YÖK’ün yeni kararının yukarıda zikredilen 2. ve 3. maddelerinin ve bunlara bağlı diğer bir maddenin yürütmesini 8 Şubat 2010 tarihinde oybirliğiyle durdurdu. Danıştay 8. Dairesi’nin kararında tuhaf olan bir durum, 6. maddenin yürütmesinin oyçokluğuyla durdurulmaması ve “başarının ödüllendirilmesi amacına yönelik olduğu anlaşılan bu kuralın, yargı kararlarına aykırı bir yönü bulunmadığı gibi hukuka, hakkaniyete ve mevzuata uygun olduğu” şeklindeki gerekçe. Doğrudan söylemek gerekirse, bu gerekçe oldukça çelişkili, çünkü katsayı farkının tamamen kaldırılmasını ve böylece öğrencinin okuduğu alan veya okulunun türü değil, bireysel başarının ödüllendirilmesini amaçlayan YÖK’ün ilk düzenlemesi bizatihi Danıştay tarafından durdurulmuştu. YÖK, ikinci düzenlemesinin yürütmesinin durdurulması üzerine, Danıştay İdari Dava Daireleri Kuruluna itirazını bildirdi. Danıştay İdari Dava Daireleri Kurulu, YÖK’ün itirazını 18 Şubat 2010 günü oyçokluğuyla reddetti. Basından anlaşıldığı kadarıyla Danıştay İdari Dava Daireleri Kurulu, Danıştay 8. Dairesi’nin gerekçesinin tamamına katılmıyor. Ama konu ile ilgili farklı bir gerekçe yazılacak. Dahası, Danıştay İdari Dava Daireleri Kurulu, bir öğrenci velisinin yukarıda zikredilen 6. maddeye ilişkin itirazını da kabul ederek, maddenin yürütmesini durdurdu. Böylece, Danıştay 8. Dairesi’nin tuhaf bir şekilde yürütmesini durdurmadığı maddenin de yürütmesi durdurulmuş oldu. BÜTÜN BU OLAN BİTENİ NASIL ANLAMALIYIZ? YÖK’ün ikinci düzenlemesinde öngörülen katsayı farkı Danıştay tarafından yeterli görülmedi. Ne kadarlık bir katsayı farkının yeterli görüleceği ve YÖK’ün ne karar alacağı ise, şimdilik meçhul. Danıştay, yürütmeyi durdurma kararının gerekçesinde katsayı farkının aşılabilir bir nitelikte olmasının yargı kararlarına uygun olmadığını açıkça belirtmişti. Bir başka ifadeyle, Danıştay’a göre, maksimum 10 puanlık bir farka tekabül eden 0.13 ve 0.15’lik katsayı farkı, “aşılabilir”di. Oysa değil 10 puan, 1 puan bile hiçbir şekilde aşılamaz bir fark. Çünkü her halükarda bir öğrenci alan dışı tercih yaptığında puanı kesiliyor. Puan kesilmesinin hiçbir şekilde telafisi olmadığı için, aşıla- EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / bilir bir farktan söz edilemez. Düşünün iki başarılı öğrenci bütün soruları doğru bir şekilde cevaplıyorlar; biri alan dışı tercih yapıyor ve diğerinden 10 puan daha düşük alıyor! Böyle bir fark, nasıl olur da aşılabilir? Bu fark, sadece meslek liselerini ilgilendiren bir fark da değil; tüm öğrencileri ilgilendiren bir fark. Örneğin, bir fen lisesinin fen bölümünden mezun birisi, hukuk okumak istediğinde puanı düşük katsayıyla hesaplanıyor. Her türden katsayı farkıyla karşımıza çıkan küçük bir fark bile, her yönüyle aşılamaz. Çünkü öğrencinin önüne konan engeli aşması için hiçbir telafi imkânı sunulmuyor. Danıştay’ın katsayı farkını yeterli görmeyen kararının gerekçesi, Türkiye’de 11 yıldır uygulanan farklı katsayıların dahi geride bırakılmasını işaret ediyor. Çünkü bugüne kadar idarenin bir düzenlemesinden ibaret olan ve toplumda çokça tartışılan bir uygulama, idarenin yeni düzenleme yapmak istemesine rağmen, bugün hukuk ve adalet adına engelleniyor. Danıştay’ın idealize ettiği şekliyle herkes alanında yükseköğretime devam ederse Türkiye’de 1981’den beri yürürlükte olan yükseköğretim sisteminin üniter yapısı yasal olarak sonlanmış olur. Böylece yükseköğretim sistemi, ikili bir yapıya dönüşür. Bir başka ifadeyle, genel liseler daha çok akademik eğitim veren yükseköğretim programlarına, meslek liseleri ise daha mesleki alanlarda yükseköğretime (meslek yüksekokulu, yüksekokul, vs.) devam ederler. Dolayısıyla, Türkiye Cumhuriyeti’nin kurduğu eğitim sisteminin geleneksel bir özelliği olan eşitlikçiğini 11 yıldır zedeleyen katsayı uygulaması sonucunda, önce eğitim sisteminde sonra toplumda ortaya çıkan sınılaşma ve tabakalaşmanın daha da keskinleşmesi riski söz konusu. KATSAYI ENGELİ MODERN EĞİTİM SİSTEMİNE AYKIRI Yazımızın başında sorduğumuz soruya dönecek olursak, son tecrübeler bize, şimdiye kadar askerlerin yaptığı eğitim sisteminin yerini yargı kararlarıyla oluşan eğitim sisteminin aldığını gösteriyor. Yani, eğitim sistemini artık askerler değil, yargıçlar düzenliyor. Oysa eğitim sistemini düzenleme görevi, esasen Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)’na ait. Yükseköğretime giriş konusunda da MEB’e önemli sorumluluklar düşüyor. 1739 sayılı Milli 131 132 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N Eğitim Temel Kanunu’nun 31. maddesi şu şekilde: “Hangi yükseköğretim kurumlarına, hangi programları bitirenlerin nasıl girecekleri, giriş şartları Milli Eğitim Bakanlığı ile işbirliği yapılarak Yükseköğretim Kurulu tarafından tespit edilir.” Bu kanun maddesinin yeterince işletildiğini söylemek zor. Gelinen noktada katsayı tartışmalarını sonlandırmak için MEB’in söz konusu görevini sahiplenmesi gerekiyor. Eşit bir katsayı uygulaması sözkonusu olmayacaksa, katsayı sorununun uzun vadede bir çözümü daha var. Genel liseye denk bir müfredatı içeren bütün farklı lise türleri mezunlarına, genel lise diploması alma hakkı verilmeli. Yani üniversiteye girişte genel lise mezunları olarak değerlendirilmeleri gerekiyor. Genel liseye denk bir müfredatı içermeyen lise türlerinden mezun olanlara veya bu okullarda öğrenci olan kişilere, genel lise fark derslerini tamamlama ve böylece genel lise diplomasına sahip olma imkânı verilmeli. Bireysel tercihleri anlamsızlaştıran aşılamaz bir katsayı farkı konması, çağdaş pedagojinin ilkeleri ve uygulamalarıyla bağdaştırılamaz. İnterdisipliner öğrenmenin öne çıktığı çağdaş eğitim süreçlerinde, 14 yaşındaki çocukların veya ailelerinin geçmişte yaptıkları okul ve alan tercihi değil, bugünkü ilgileri, amaçları ve istekleri esas alınır. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / AH ŞU SINAVLAR OLMASA MAARİF’İ NE GÜZEL İDARE EDERDİK!* Tanzimat’tan beri Türkiye’de eğitim sistemi, fırsat eşitliği ilkesini yaşatmaya çalışmış, fakat bu eşitlik için gerekli alt yapının kurulması konusunda nicel ve nitel olarak istikrarlı bir büyüme ve olgunlaşma seyri izleyemediği için popüler eleştirinin odağı olmuştur. Eğitim sistemini yönetenler, günübirlik politikalar izlemek ve eğitim sistemini bir yapboz tahtasına çevirmekle eleştirilmiştir. Neredeyse gelen her hükümet, bu eleştirileri haklı çıkarmak için, ellerinden geleni yapmışlardır. Daha kötüsü, 28 Şubat sürecinde görüldüğü üzere sisteme dışarıdan yapılan bürokratik müdahaleler, eğitim sistemini ciddi bir krize sürüklemiştir. 1998 yılında Kemal Gürüz’ün başkanlığındaki Yükseköğretim Kurulu’nun aldığı kararlar doğrultusunda, üniversite giriş sistemi 1999’da değiştirilmiştir. Böylece, bilgi ölçen ÖYS kaldırılmış, Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı (AOBP) ve farklı katsayı uygulamaları başlatılmıştır. Bu değişiklikler, öğrencilerin üniversiteye daha az hazırlıklı gelmelerine neden olmuş, mesleki eğitimi doğal mecrasından çıkarmış ve eğitimde sınıfsal tabakalaşmayı artırmıştır. Daha kötüsü, değişiklikler, üniversite girişte lise türünü öne çıkarmış ve öğrencileri normalde üniversite giriş çağındaki etkisi altına alan baskıyı liseye giriş düzeylerine çekmiştir. Türkiye’nin geçen on yıldan fazla bir süresi, bu hataların fark edilmesi ve kademeli olarak ve ancak kısmen düzeltilmesiyle heba edilmiştir. Mahkeme kararlarıyla da pekiştirilen bir sistemin tam bir rehabilitasyonun daha uzun yıllar alacağını söylemek mümkündür. Son yıllarda ortaöğretime geçiş sisteminde de bir takım düzenlemelere gidilmiştir. Liseye geçiş için gerekli bir sınav; 2007 yılından itibaren üç yıla yayılarak daha erken yaşlarda sınav yapılması yoluna gidilmiş, ardından tekrar 2010 yılından itibaren bir sınav uygulamasına geri dönülmüştür. Bu, birçok açıdan önemlidir. Birincisi, alınan kararların ciddi bir teknik altyapısının ve isabetli bir öngörüsünün olmadığı ortaya çıkmıştır. İkincisi, politik mülahazalardan bağımsız olarak, eğitim sisteminde yapılan değişik*Star-Açık Görüş, 24 Nisan 2011. 133 134 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N liklerin istikrarına ve verimliliğine olan toplumsal inancı azaltmıştır. Öğrenciler bir okula başladıktan sonra bitirene kadar sınav sisteminde birkaç değişikliğe şahit olmaktadır. SINAVLAR: MİSYON KRİZİ Türkiye’de eğitim sistemi, sınav sistemi ve dershaneler arasında oldukça karmaşık ilişkiler vardır. Bu ilişkiler doğru bir şekilde ortaya konmadığı için, ortaya atılan öneriler de çoğu zaman sorunludur. Örneğin, çok yaygın olarak şu dillendirilmektedir: Eğitim sistemindeki sorunların kaynağı, sınav sistemi ve bu sistemin doğurduğu dershanelerdir. Oysa sadece sınavların kaldırılması ile özel dershanelere olan yönelimin ortadan kalkacağını ya da ciddi boyutlarda azalacağını düşünmek oldukça sorunludur (Özoğlu, 2011). Temel sorun, Türk eğitim sisteminin kaliteli eğitimi herkese eşit bir şekilde sunamamasıdır. Yani, eğitim sisteminin bizatihi kendisindeki eksikliklerdir. Dolayısıyla, nispeten az sayıdaki nitelikli eğitim kurumuna giriş için ciddi bir rekabet vardır; bu rekabet, sınavları ve dershaneleri önemli hale getirmektedir. Anlaşılabilir nedenlerle, özellikle istihdam edilebilirliği yüksek olan alanlara ve üniversitelere giriş için rekabet yüksektir. Sınav sistemlerine ilişkin olarak dikkat çekilmesi gereken belki de en önemli husus, mutlak olarak merkezi sınavların varlığının sorunlu olmadığıdır; aksine, merkezi sınavlar gayet olumlu bir işlev görebilirler veya görmektedirler. Dünyada da birçok eğitim sistemi, sınavlara ciddi bir önem atfetmektedir. Nihayetinde pozitivizmin eğitimdeki belki de en pozitif bakiyesi, doğru bir şekilde ölçmeniz mümkün olan bir hususu ölçmeniz ve raporlamanızdır. Kaldı ki Türkiye gibi klientalist ve patronaj ağlarının gelişmiş olduğu yerlerde merkezi sınavlar, nesnel bir ölçme ve değerlendirme yapmaya yardımcı olmaktadır. Öze gelelim: Türkiye’de merkezi sınavlar bir sistem mantığından yoksun olduğu ölçüde sorunludur. Yani sorun, hem sınav sisteminde sürekli değişikliğe gidilmesi, hem de sınavların eğitimin diğer unsurlarıyla ve özellikle müfredat ile bağının zayıf olmasıdır. Hem liseye geçiş hem de üniversiteye geçişte sürekli bir değişikliğe gidilmesi, Türk eğitim sisteminde sınavlara ilişkin nasıl bir rol ve misyon EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / biçildiğinin bir türlü netleşmediğinin en önemli göstergesidir. Sınavlara ilişkin bu misyon krizini çözmek yerine derinleştiren husus, hem YÖK’ün hem de Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)’nın sınav sisteminde değişikliğe giderken, her defasında dershanelere olan bağımlılığı ve öğrenciler üzerindeki stresi azaltmak gayesiyle hareket etmeleridir. Örneğin dershaneciliğe olan bağımlılığı da azaltmak gayesiyle, YÖK kararı doğrultusunda 1999’dan itibaren, üniversite giriş sınavında ağırlıklı olarak sadece lise birinci sınıfa kadar olan bilgiler sorulmaya başlandı. Böylece lise ikinci ve üçüncü sınıf konuları, üniversite giriş sınavında sorulmamaya başlandı. Buradaki sorun, basitçe giriş sınavıyla okul müfredatı arasındaki uyumsuzluk değildir; bu değişiklik, lise eğitimini tamamen felç etmiştir. Böylece öğrenciler, özellikle son sınıfta sınavın aylar öncesinden okulu tamamen boşaltmış ve kronik devamsızlık göstermişlerdir. Sınav sistemindeki sıkıntıların eğitim sistemine maliyetlerinin daha fazla katlanılamayacağını fark eden YÖK, 2006 yılında bu sıkıntıları azaltacak bir takım kısmi düzenlemelere gitmiştir. Yine 1999’dan itibaren uygulanan AOBP, bütün eğitim sistemini baskı altına almıştır. AOBP sayesinde, bir okul ne kadar başarılı olursa o okuldaki öğrenciler o kadar fazladan puan almaktadırlar. AOBP uygulaması, hem yükseköğretime seçilen öğrencilerin profilini değiştirmiş, hem de iyi bir liseye gitmeyi daha önemli hale getirdiği için, lise giriş sınavlarını daha önemli kılmıştır. AOBP, “başarılı” okullara öğrenci yönelimini ve rekabeti daha da arttırmaktadır. Bu durum doğal olarak liselerarası tabakalaşmayı ve açık hiyerarşiyi derinleştirmektedir. Böylece, üniversite kazanmak açısından hangi liseye gidileceği Türkiye’de tarihinde hiç olmadığı kadar önem kazanmıştır. Dolayısıyla, ilköğretimler yoğun bir baskı altında kalmaktadırlar. Çünkü öğrencinin üniversite giriş sınavındaki skoru okuduğu lise tarafından doğrudan belirlenmektedir! 1999’dan beri çeşitli değişikliklerle uygulanan AOBP’nin etkisi, 2010 yılında YÖK’ün getirmiş olduğu yeni sınav sistemiyle azaltılmıştır. Ortaöğretime geçiş sistemi için de benzer bir sistemsizlik söz konusudur. MEB yıllarca sınavlardan ve dershanelerden şikâyet ettiği halde, söz- 135 136 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N gelimi OKS içeriği ile müfredat arasında ciddi bir uyumlaştırma çabası göstermedi. Ayrıca, OKS döneminde okul notlarını bir şekilde liseye geçişte etkili kılacak mekanizmaları kurmadı. 2007 yılında OKS’den SBS’ye geçiş bu anlamda çok doğru bir hamleydi. SBS’lerle birlikte hem okul notları sistemle belli bir oranda bütünleştirildi hem de sınav içeriğiyle okul müfredatı arasında bir uyum gözetildi. Bununla birlikte, SBS’lere geçilmesindeki en temel sorun, sınavların daha erken yaşlara çekilmesi ve eğitim sistemindeki tabakalaşmanın artırılmasıydı. Neyse ki 2010 yılından itibaren artık SBS yeniden sadece 8. sınıfta yapılacaktır. Söz konusu soruna yol açan en temel husus, MEB’in sınava yüklediği misyonla ilişkilidir. Sınav, eğitim sistemini kalitesini artırmaya yardımcı olan ve sistemin eksiklerini tespit etmeye yarayacak bir araç olmaktan ziyade, öğrencileri sıralamak ve ayrıştırmaya dönük bir mekanizma olarak kuruldu. MEB, sınavla öğrenci alan okullara sınavla öğretmen alma uygulamasında görüldüğü üzere, kendi lise türleri arasındaki farkları derinleştirmek için elinden geleni yapmıştır. SİSTEMATİK AHENK İHTİYACI Amerikalı eğitim tarihçisi Larry Cuban’ın eğitim reformlarıyla istenen amaçların neden gerçekleşmediğine ilişkin güzel bir benzetmesi vardır: “Her öptüğümüz kurbağa, prense dönüşmez.” Politika yapıcılar sınav sisteminde her bir değişiklik yaptıklarında bundan mucize sonuçlar beklememelidirler. Nihayetinde, sadece sınavları veya dershaneleri hedef alan bir takım düzenlemelerin yapılması sakıncalıdır. Eğitimdeki sistematik eksiklikler ve ahenksizlikler hedef alınmalıdır. Dahası, sistemde ani değişikliklerden kaçınılmalı; küçük ve minör değişiklikler yapılmalıdır. Böylece değişikliklerin sonuçları daha iyi izlenebilir ve olası sorunlar kontrol edilebilir. Herhangi bir yeni bir düzenlemenin muhtemel komplikasyonları üzerine bağımsız araştırmalar yaptırıldıktan sonra düzenleme kararı alınmalıdır. Eğitimdeki sorunların kaynağı ile sonuçlarının birbirine karıştırılmaması lazım. Zira temel sorun eğitim sistemindeki eşitsizlik, az sayıda nitelikli eğitim ve buna yönelik aşırı taleptir. Bunun yanında, okul müfredatı ve sınavlar arasında var olması gereken denge gözetilmelidir. Sistematik EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / iyileştirmeler ve eğitimdeki kurumsal kapasitenin artırılması sonucunda, uzun vadede dershanelere olan talebin doğal mecrasına doğru akması beklenir. Zaten, son yıllarda hükümetin yeni üniversiteler kurması ve YÖK’ün kontenjanları artırması sonucu, Türkiye genelinde ilk defa dershane sayısı azalmaya başlamıştır. Türkiye sosyal bir devlet olmak istiyorsa, her vatandaşına kaliteli bir eğitim fırsatı sunma idealini yaşatmalıdır. Erken yaşlarda sınav yapma toplumsal tabakalaşma riski taşıdığından, eğitim sistemi sıralama ve ayrıştırmayı mümkün mertebe ertelemelidir. Dahası, öğrencilerin zamanla ilgi ve beklentileri değişebildiği için, özellikle üniversite giriş sınavı öncesi eğitim sistemi, öğrencinin bilahare çalışmasıyla telafisi mümkün olmayan uygulamalardan kaçınmalıdır. Dolayısıyla, AOBP gibi bireyin çabasını yansıtmayan ve hiçbir şekilde eşitlik ilkesiyle bağdaşmayan uygulamalar için alternatiler geliştirilmelidir. KAYNAKLAR Özoğlu, M. (2011). Özel dershaneler: Gölge eğitim sistemiyle yüzleşmek (SETA Analiz No. 36). Ankara: SETA Vakfı. 137 138 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N LİSEYE GEÇİŞ SINAVINDA MAKULÜ ARAMAK* Milli Eğitim Bakanı Nabi Avcı’nın önümüzdeki yıl Seviye Belirleme Sınavı (SBS)’nın yapılmayacağı yönündeki açıklamaları, önümüzdeki yıl nasıl bir sistemle liselere öğrenci seçileceği ve yerleştirileceğine ilişkin belirsizliği artırmıştır. Dahası, önümüzdeki yıl nasıl bir sistemle öğrenci seçilip yerleştirileceğine ilişkin net bir açıklama yapılmadığı için, özellikle çocukları sekizinci sınıfa başlayacak aileler bu durumdan kaygılanmaktadırlar. Liselere öğrenci seçimi konusu, nasıl bir gelecek ve toplum istediğimiz sorusuyla doğrudan ilgilidir çünkü dünyanın her yerinde lise yapısının eşitlikçi olup olmamasının doğrudan toplumsal ve siyasal sonuçları vardır. Dolayısıyla bu konu sadece uzmanları ilgilendiren teknik bir mesele olarak görülmemelidir. Aksine, SBS’nin geleceğine ilişkin Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) bürokratları tarafından ayrıntıları netleşecek karar, konuya ilişkin başta veli görüşleri olmak üzere, çeşitli kesimlerin ve farklı alanlardan kişilerin görüşlerini dikkate almalıdır. Bu çerçevede, konuya ilişkin tartışmalar zenginleştirilmelidir. SBS’nin geleceğine ilişkin ne yapılacağına yönelik görüşlerimizi paylaşmadan önce, mevcut sorunun ne olduğunu ve mevcut duruma nasıl geldiğimizi iyi bir şekilde anlamamız zorunludur. Burada özet olarak ifade edilen görüşler, daha geniş ve kapsamlı bir şekilde SETA tarafından yakında yayınlanacak olan Türkiye’de Ortaöğretimin Geleceği: Eşitlik Mi, Hiyerarşi Mi? başlıklı analizde yer almaktadır (bkz. Gür, Çelik ve Coşkun, 2013). NEREDEYİZ? Bu yıl itibariyle, ortaokulu bitiren öğrencilerin yaklaşık yarısı sınavla seçilecek ve yerleştirilecektir. Bunun anlamı şudur: Öğrencilerin neredeyse yarısı, evlerine yakın olan liseye değil, puanlarının hasbelkader yettiği bir liseye yerleştirilecektir. Ek olarak, geriye kalan öğrencilerin de bir kısmı evlerine yakın olmayabilecek meslek liselerine kayıt yaptırmak durumunda kalacaktır. Böyle bir sisteminin aileler ve çocuklar üzerinde olağanüstü büyük bir ekonomik ve psikolojik külfeti vardır. Peki, bütün bu ekonomik *Star-Açık Görüş, 28 Temmuz 2013. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / ve psikolojik külfetin karşılığında nitelikli bir ortaöğretim yapısına sahip olduğumuz söylenebilir mi? Türkiye’de okul türüne göre öğrenci başarısına bakıldığında okullar arasında büyük farklılıklar dikkat çekmektedir. Örneğin, bir fen lisesindeki ortalama öğrenci başarısı ile meslek lisesindeki ortalama öğrenci başarısı arasında çok büyük farklılıklar vardır. Daha kötüsü, Türkiye’deki ortaöğretim kurumları arasındaki farklar yıllar içerisinde önemli ölçüde artmıştır. Bir başka ifadeyle, bazı okul türleri daha iyi hale gelirken, bazı okul türleri daha başarısız hale gelmiştir. Bugün Türkiye’deki ortaöğretimin en temel sorunu, liseler arasındaki hiyerarşik yapılanmadır. Yapılan araştırmalara göre, OECD ülkeleriyle kıyaslandığında Türkiye, okullar arası başarı eşitsizliğinin en yüksek olduğu ülkelerin başında gelmektedir. Türkiye, diğer OECD ülkelerine kıyasla, okullar arası başarı farklarının en çok yaşandığı ülke olarak dikkat çekmektedir. Bunun birçok temel nedeni vardır. Birincisi, liselere sınavla öğrenci alınmasıdır. Böylece iyi öğrenciler başarılarına göre gruplanmaktadır. İkinci nedeni, 1999 yılından itibaren 2012’ye kadar uygulanan Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı (AOBP)’dır. AOBP sayesinde başarılı öğrencilerin devam ettiği okullara üniversite giriş sisteminde avantaj sağlanmıştır. Bu ise, zamanla başarılı olarak bilinen liselere giriş üzerindeki baskıyı artırmıştır. Üçüncü olarak, beşeri ve fiziksel kaynakların, lise türleri arasındaki eşitsiz dağılımıdır. Örneğin, Fen ve Anadolu liseleri gibi sınavla öğrenci alan okullara öğretmen atamaları sınavla yapılırken, diğer okul türlerine öğretmenler sınavsız atanmıştır. Benzer şekilde, yıllarca genel liselerde ortalama sınıf mevcutlarına hiçbir sınırlama yokken, sınavla öğrenci alan okul türlerine ayrıcalık tanınmıştır. Bu durum, eğitimde fırsat eşitliği ilkesiyle uyumlu olmadığı gibi bugün liseye geçişte yaşanan baskıyı daha da artırmıştır. Özetle ifade edecek olursak, mevcut sistemin sonlandırılması birçok açıdan gereklidir ve alternatif arayışları son derece anlamlıdır. Bununla birlikte, kamuoyunda eğitim sisteminin yapboz tahtasına dönüştürüldüğü şeklindeki yaygın kanaati de dikkate alarak, çok fazla reformist olmayan makul bir alternatif bulmak zorundayız. Makul bir alternatifin, Türki- 139 140 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N ye’nin kendi tarihsel tecrübesinde mevcut olduğunu düşünüyorum. Bundan dolayı buraya nasıl geldiğimize bakalım. BURAYA NASIL GELDİK? Özellikle geçen yirmi yıllık süreçte, Türkiye’deki sınavla öğrenci alan lise sayısının sürekli artırıldığı görülmektedir. Dahası, 2010 yılında genel liselerin Anadolu liselerine dönüştürülmesi kararıyla birlikte 2013’e gelindiğinde, ortaöğretim sistemi tam bir hiyerarşik yapıya bürünmüş ve bütün öğrencilere yönelik seçmeci/elemeci tavır derinleşmiştir. Bir başka ifadeyle, az sayıda okula öğrenci seçen bir eğitim sistemi neredeyse bütün akademik okullara, hatta bazı meslek lisesi türlerine de öğrenci seçen bir sisteme dönüşmüş ve bu süreçte aileler ve öğrenciler arasındaki rekabet giderek artmıştır. Bütün bu gelişmelere paralel olarak, öğrenciler ve aileler üzerinde sınav baskısı yaygınlaşmış ve artmıştır. Bundan dolayı, bu süreçte, öğrencilerin dershane ve özel ders gibi okul dışı kaynaklara yönelimi de artmıştır. NE YAPILMALI? Türkiye’de merkezi sınavların ciddi bir toplumsal meşruiyeti olduğuna kuşku yoktur. Bundan dolayı, Türkiye ortaöğretim sistemi için seçme ve yerleştirme sistemi yeniden belirlenirken dikkat edilmesi gereken husus, bu merkezi sınavların tamamen kaldırılması değil, sınavla öğrenci alacak okulların ve giriş sisteminin nasıl olacağıdır. Dahası, 1990’lı yıllarda Türkiye’de sınavla öğrenci alan liseler bulunduğu halde, lise türleri arasındaki dağılım şimdi olduğu kadar hiyerarşik değildi. Sözgelimi, genel ya da meslek liselerine devam eden öğrenciler de iyi üniversiteleri kazanabilmekteydiler. Bunun temel sebebi, bir yanda az sayıda sınavla öğrenci alan okulun olması; öte yandan, genel ve meslek liselerine de iyi öğrencilerin devam etmesi ve okulların heterojen bir öğrenci grubuna eğitim vermeleriydi. Özetle, yeni bir sistemin kurulmasındaki kritik unsur, sınav yapılıp yapılmaması değil, sınavın az sayıda öğrenci seçmeye yönelik bir mekanizma olarak kurgulanmasıdır. Daha açık bir ifadeyle, SBS 2013’te olduğu gibi yüzbinlerce insanı yerleştiren bir sistem terkedilmeli, bunun yerine on binlerce öğrenciyi yani genel öğrencilerin %3-5’ini seçen bir sisteme geçilme- EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / lidir. Sınavla öğrenci alan okullara yerleştirmede, öğrencinin merkezi giriş sınavında alacağı puanın yanında, öğrencilerin okula daha çok önem atfetmeleri için ortaokuldaki başarı notları da dikkate alınmalıdır. Ayrıca sınavla öğrenci alan okulların sayıları zamanla enlasyonist bir şekilde artırılmamalı; bunun için tedbirler alınmalıdır. Bu şekilde, hem çok başarılı öğrenciler için sınavla öğrenci alan lise imkânı sağlanmış olacak hem de diğer liselerin de kalitesini zamanla artıracak bir yaklaşım benimsenmiş olacaktır. Dahası, dershaneye olan bağımlılık zamanla kendiliğinden azalacaktır. KAYNAKLAR Gür, B. S., Çelik, Z., & Coşkun, İ. (2013). Türkiye’de Ortaöğretimin Geleceği: Hiyerarşi mi, Eşitlik mi? (Analiz No. 69). Ankara: SETA. 141 142 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N YENİ TÜRKİYE’NİN YENİ SINAVLARLA İMTİHANI* Türkiye son yıllarda hukuk alanından sağlık alanına ekonomiden ulaştırmaya kadar çok önemli gelişmeler kaydediyor. Aynı şekilde, siyaset üzerindeki vesayet ortadan kalktıkça, siyasi ve sosyal hayatta önemli normalleşmeler yaşanıyor. Bu çerçevede, eğitim alanında da son on yılda eğitimde ciddi iyileşmelere şahit olduk. Özellikle okullaşma oranlarında okul öncesinden yükseköğretime kadar her düzeyde fevkalade iyileşmeler yaşanmıştır. Eğitim talebini karşılamak için çok sayıda yeni okul ve üniversiteler açılmıştır. Türkiye’nin birçok nicel erişim göstergeleri, OECD ortalamalarına yaklaşmıştır. Daha önemlisi, bir yandan eğitime erişimi artırmaya odaklanan Türkiye, aynı zamanda eğitimde kaliteyi artırmıştır. Dünya Bankasının en son raporu olan Türkiye’de Okullarda Mükemmeliyeti Teşvik Etmek (Mart 2013), hem nicel hem de nitel iyileşmeleri birlikte yapabildiği için Türkiye’ye övgüler sıralamıştır. Yükseköğretimde sistem büyümüş; buna paralel olarak kurumlar arası kaliteli eğitim verme rekabeti artmış, öğrenci ile öğretim üyeleri için seçenekler çoğalmıştır. Üniversiteye girişte katsayı eşitsizliği uygulaması kaldırılmış, başörtüsü yasağına son verilmiştir. Ayrıca, 4+4+4 ile birlikte seçmeli din eğitimi ve Kürtçe dersleri gibi toplumsal talepler karşılanmıştır. Bütün bu iyileşmelere rağmen, özellikle ortaöğretime geçişte bir istikrar yakalanamamış ve son on yılda üç defa önemli değişiklik yapılmıştır. YENİLİK YORGUNLUĞU Geçen hafta içinde Milli Eğitim Bakanı Nabi Avcı’nın yeni ortaöğretime geçiş sistemini açıklaması sonrasında, yeni getirilen sistemin avantaj ve dezavantajları genişçe tartışılmıştır ve muhtemelen bir süre daha tartışılacaktır. Aslında tartışma, yeni sistemin teknik ayrıntılarıyla ilgili gibi görünse de genel olarak kamuoyunun anlamakta zorlandığı husus, sınav sistemlerinde sık değişiklik yapılmasıdır. Sorun, yeni bir değişikliğin ne getirdiğinden ziyade, sürekli bir değişiklik yapılmasının getirdiği bir tür “yenilik yorgunluğu”dur. *Sabah, 7 Eylül 2013. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / Kuşkusuz yeni sistemin önemli avantajları vardır ve yapılan düzenlemeler, eğitim sistemini iyileştirme amacıyla yapılmaktadır. Tek bir sınav yerine farklı zamanlarda çok sayıda sınav yapmak, ölçümü biraz daha sağlıklı ve geçerli hale getirir. Öğrencinin hastalanması gibi insani durumlar için telafi imkânı olması önemlidir. Bütün bu avantajlar, tek sınavın öğrenciler üzerindeki baskısını zamana yayarak muhtemelen biraz azaltacaktır. Öte yandan, 12 sınavın ve ayrıca telafilerinin yapılması, öğretmenlerin yer değiştirmesi ve sınavların hazırlanması ile güvenliğinin sağlanması gibi lojistik zorlukları beraberinde getirme riskine sahiptir. MEB, olası riskleri sıfırlamak için bu çalışmaların organizasyonuna daha fazla kaynak ve personel ayırmalıdır. Liseye geçiş ile ilgili sorunun bir diğer tarafı, liselerin sınavla öğrenci almasıyla ilişkilidir. Bu yıl itibariyle liseye yerleşen öğrencilerin yaklaşık yarısı sınavla bir liseye yerleştirilmişlerdir. Bu yerleştirme sistemi, son derece verimsizdir ve maddi/manevi açıdan son derece külfetlidir. Dolayısıyla, ortaöğretim geçiş sistemi üzerindeki baskıyı azaltmak için sınavla öğrenci alan lise sayısının azaltılmasına hâlâ ihtiyaç vardır. Ek olarak MEB, liseler arasında kalite farklılıklarını azaltmak için çalışmalar yapmalıdır. “EĞİTİM, SİYASET-ÜSTÜ OLSUN” “Eğitim sisteminde sık değişiklik yapılıyor” ve “Eğitim sistemi yapboz tahtasına dönüşt.ü” şeklindeki yaygın eleştirinin sonucunda zaman zaman, iyi niyetle veya değil, eğitim sisteminin siyaset-üstü bir şekilde tasarlanması gerektiği dillendirilmektedir. Oysa vesayet dönemlerinden zaten alışık olduğumuz bu yaklaşım tarzı anti-demokratik olduğu gibi, sorunun özünü kavramaktan ve çözüm sunmaktan yoksundur. Öncelikle, şunu görmek gerekmektedir ki, Türkiye eğitim sisteminin çok ciddi sorunları vardır; toplumsal ve ekonomik talepleri karşılamaktan hâlâ çok uzaktır. Dolayısıyla seçilmişlerin bu konuya duyarsız kalmaması ve toplumsal talepler temelinde iyileştirme çalışmalarında bulunmaları son derece normaldir. Burada arzu edilen, karar alıcıların yol haritasını belirlerken değişiklikleri uzun vadeli bir projeksiyon dahilinde yapmaları ve kamuoyunu ikna etmeleridir. 143 144 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N Temel sorun, değişikliklerin ve reformların seçilmişler eliyle yapılması değil, bu değişikliklerin uzun vadeli bir iyileştirme ve kaliteyi artırma vizyonuna sağlam bir şekilde oturtulması ve gerekli değişikliklerin küçük revizyonlar şeklinde yapılmasıdır. Bu, hem seçilmişlerin hem de sivil toplumun sorumluluğudur. Sivil toplum kuruluşları, eğitim politikalarını belirleme ve toplumsal talepleri eğitim sistemine yansıtma adına daha çok çalışma yapmalıdır. Seçilmişler ise toplumsal talepleri dikkate alarak gittikçe daha esnek, kaliteli ve çoğulcu bir eğitim sistemine doğru geçişi hedelemelidir. Bu hem yapılan değişikliklerin kalıcı olmasını sağlayacak hem de antidemokratik ve vesayetçi söylenmeleri anlamsızlaştıracaktır. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / DIŞİŞLERİ’NE GİRİŞTE VE ÇIKIŞTA KATSAYI UYGULAMASI* Meclis’te kabul edilip Cumhurbaşkanı’na onay için gönderilen yeni bir düzenleme, Dışişleri’nde büyükelçi olarak dışarıdan atanan kişilerin, meslek mensubu olanlar arasından büyükelçiliğe atananlarla aynı hükümlere tabi olacağını öngörüyor. Yalın şekilde bakıldığında, bu, Dışişleri merkez teşkilatına bürokrat olarak atanabilecek isim havuzunu genişleten ve alan olarak çeşitlendiren bir düzenlemedir. Düzenlemeyi eleştiren eski Dışişleri bakanlarına, büyükelçilere ve yazarlara göre ise bu yeni düzenleme, liyakati gözetmeyen bir sistemin gelişini göstermektedir. HERKES ALANINDA YARIŞSIN! Dışişleri’ni ilgilendiren bir düzenleme hakkında Dışişleri’ne halen ya da geçmişte mensup olmuş kişilerin ya da yazarların görüşlerini dikkate almakta fayda var. Bununla birlikte, bu düzenlemeye karşı olanların argümanları yıllarca üniversiteye girişte uygulanan “katsayı”yı savunanlarla benzerlik taşıyor. 1999’dan 2012’ye kadar yani tam 13 yıl boyunca Türkiye’de, üniversiteye girişte adaylara geldikleri alana göre farklı katsayı uygulandı. Peki, herkesin eşit şartlarda yarışması talebine karşı olanlar, yani katsayıyı savunanlar ne diyorlardı? Özetle şunu: Farklı alanlardan gelen insanların alan değiştirmesi doğru değil, herkes kendi ortaöğretim alanında devam etmeli. Yani diyelim ki bir öğrenci 15 yaşında hasbelkader sayısal alanını seçti, bu çocuğun 18 yaşına geldiğinde uluslararası ilişkiler okumayı tercih etmesi doğru değil! Katsayı sistemi, herkesi alanına mahkûm etmesi dolayısıyla tuhaf sonuçlara yol açtı. Örneğin bu sistem, 30 bin kişilik dil kontenjanını, sınava giren bir buçuk milyon aday arasında değil, sadece dil alanından gelen 50 bin öğrenci arasında bölüştürüyordu. Bu, sınavda en başarılı olanı ya da daha liyakatliyi değil, 15 yaşında ilgili alanı seçenleri öne çıkarıyordu. Şimdi Dışişleri’ndeki yeni düzenlemeye gelelim. Düzenlemeyi eleştirenler, dışarıdan büyükelçi atamasının zaten istisnai olması gerektiğini savunuyorlar; dışarıdan atananların merkez teşkilatta görev almalarını ve büyükelçi *Sabah, 27 Temmuz 2013. 145 146 / S I N AV L A R L A İ M T İ H A N unvanlarını kullanmalarını istemiyorlar. Yani, sadece mesleğe girişte değil, çıkışta da adeta bir “katsayı”yı savunuyorlar. “Yerleşik, denenmiş hiyerarşik düzeni”nin altüst olacağı endişesini taşıyorlar; Dışişlerinin “bir ihtisas konusu olduğu ve ciddi bir birikim gerektirdiği”ni ifade ediyorlar. LİYAKATİ DOĞRU TANIMLAMAK Dışişleri’nin ciddi bir birikim ve liyakat gerektirdiği konusunda kimsenin şüphesi yok. Liyakate dayalı olmayan bir sistemin eleştirilmesi de son derece yerindedir. Ne var ki, Dışişleri’nin potansiyel insan kaynağını genişleten bir düzenleme, tam da liyakat kaygısından dolayı doğrudur. Bu, son derece yalın ve genel bir mantıkla ilgilidir: Herhangi bir açık pozisyon için örneğin 10 kişi arasından mı, yoksa yetenek havuzunu genişletip 10+90 kişi arasından mı seçim yapmak daha çok liyakati gözetme potansiyeline sahiptir? Dışişleri’ne yıllarca emek veren ve dünyayı tanıyan insanların bizden daha iyi bileceği üzere, dünyada iş ve meslekler hızlı bir dönüşüm geçirmektedir. Farklı iş sektörleri arasındaki geçişkenlikler inanılmaz derecede artmaktadır. Sadece ABD dış politika alanına bakıldığında özel sektör, düşünce kuruluşu, üniversite, siyaset ve bürokrasi arasında çok yönlü ve olağanüstü bir geçişkenlik söz konusudur. Bu, dış politika alanına has bir durum da değildir. Birçok insanın hayatında dört beş kez kariyer değiştirdiği bir dünyada üniversiteler de artık bölümler arası geçişi kolaylaştırmakta ve interdisipliner çalışmalara önem vermektedirler. Bundan dolayı, Dışişleri’ne meslek memuru alımına kaynak teşkil eden alanların birkaç yıl önce genişletilmesi, esasında geç kalınan doğru bir uygulamadır. İŞÇİSİN SEN İŞÇİ KAL! Ekonomisinden dış politikasına kadar her yönüyle gelişen Yeni Türkiye’nin insan kaynakları ve eğitim sistemi karşılaştırıldığında şöyle bir resim ortaya çıkıyor: Türkiye’deki eğitim sisteminin katı olması, meslek girişlerindeki (ve yükselmelerdeki) mevzuatla doğrudan ilgilidir. Daha açık ifade edersek, “katsayı” sistemi sadece eğitim sistemine has bir uygulama değil, bir zihniyet olarak aynı zamanda devlet personel rejimine de gömülüdür. Mevzuat, hâlâ herkesi alan tercihine ve diplomasına mahkûm etmektedir. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / Örnek verelim. Mevzuata göre, TÜİK Başkanı’nın, istatistik, matematik ve sosyoloji bölümleri ile iktisat, işletme, iktisadî ve idarî bilimler, siyasal bilgiler, mühendislik ve hukuk fakültelerinin birinden mezun olması gerekir. Buna göre, istatistiksel araştırmalarda uzman bir sağlıkçı, TÜİK Başkanı olamaz. Yine mevzuata göre, ÖSYM Başkanı’nın devlet üniversitelerinde görev yapan profesörlerden olması gerekir. Buna göre, vakıf üniversitelerinde profesörlük yapan bir kişi, ÖSYM Başkanı olarak atanamaz. Örnekleri çoğaltmak mümkün. Liyakat ve kaliteyi artırmak istiyorsak, kurumsal taassupla yazılmış, “atanamayan bürokratlar”ın kendilerine göre hazırladıkları bütün mevzuatı gözden geçirilmeliyiz. Liyakat için bırakın iyi olan kazansın! 147 EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) ALTI “ YENİ TÜRKİYE YOLUNDA EĞİTİM (2011-2012) Eğitim sistemini düzenleyen ana aktörler askerler ve yargıçlar değil de toplumun seçtikleri oldukça, müesses nizamı değiştirmeye dönük yapılan düzenlemelerin topluma karşı hesap vermeyi içermesi ve zaman içinde toplumun taleplerini karşılaması mümkündür. / 149 EĞİTİM SİSTEMİNİ GÜNCELLEYELİM* Milli eğitimin mevcut amaçlarının, ders kitaplarının ve bir takım eğitim pratiklerinin aşırı ideolojik bir yoğunluk taşıdığı çok farklı kesimlerce dile getirilmektedir. Dahası, Milli Eğitim Bakanlarından bağımsız bir şekilde, bir kurum olarak Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)’nın amaçladığı hedelere ulaşabilme ve eğitimin niteliğini artırma anlamında altyapı ve kapasitesinin ne derece yeterli olduğu tartışmalıdır. Merkez bürokrasideki personel yaş ortalaması diğer bakanlıklara nazaran muhtemelen çok daha büyük olan MEB, alabildiğine büyük ve hantal bir merkeziyetçi yapıyla, sorunları teşhis ve tedavi edebilme yetisine sahip olmadığını ortaya koymuştur. Türkiye’de öğrencilerin, hem MEB ve Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından yapılan ve dolayısıyla müfredatımızla büyük ölçüde paralel olan milli sınavlarda hem de Türkiye’nin dâhil olduğu uluslararası test ve değerlendirmelerde aldıkları ortalama skorlar, Türkiye’de eğitimin niteliğinin oldukça sorunlu olduğunu ortaya koymaktadır. Oysa Türkiye’nin başta demokrasisi ve ekonomisi olmak üzere her yönüyle geliştiği, bölgesinde ve dünyada önemli bir aktör olmaya doğru gittiği bir dönemeçte mevcut eğitim sisteminin Türkiye’nin önümüzdeki yıllardaki ihtiyaçlarını ve taleplerini karşılayabilmesi kritik önemdedir. Ancak, her ne kadar üzerinde yüzeysel bazı değişikler yapılsa da çerçevesini askerlerin belirlediği mevcut eğitim sisteminin, her yönüyle dünyaya açık ve ilk on ekonomiden biri olmayı hedeleyen Türkiye’nin ne ekonomik ne de toplumsal beklenti ve taleplerini karşılaması mümkündür. Aslında, buraya kadar yazdıklarımız konusunda toplumda geniş bir uzlaşı vardır. Bundan dolayı, Türkiye’de devlet tarafından sunulan mevcut eğitimin her yönüyle sorunlu olduğu ve birtakım reform ve alternatif arayışlarının gerekliliği sürekli olarak dillendirilmektedir. Geriye dönük olarak bakıldığı zaman, hükümetlerin ve Milli Eğitim Bakanlarının, merkeziyetçi yapıya dönük, aşırı ideolojik yapıya dönük ve eğitim niteliğine dönük sorunların farkında olduğu görülmektedir. 1980’li yıllardan itiba*Star-Açık Görüş, 18 Eylül 2011.2. 152 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M ren neredeyse her Milli Eğitim Şurası’nda bu konuların neredeyse tamamına yönelik (pedagojik ve teknik açıdan yetkinliği tartışmalı da olsa) bir takım öneriler geliştirilmiş ve bunların bir kısmı hayata geçirilmiştir. KURUCU YASAL METİNLER Sadece son on yılı ele aldığımız zaman, Hüseyin Çelik’in Milli Eğitim Bakanı olduğu ilk dönemlerde eğitim alanında önemli bir hareketlilik yaşandığı ve başta müfredat değişiklikleri olmak üzere birçok değişiklik yapılarak eğitimin niteliğinin artırılmaya çalışıldığı görülmüştür. Ne var ki, bu değişiklikler, gerek o dönemin demokratik şartlarının yeterince olgunlaşmaması gerekse de bu işi yapan eğitimcilerin performansları dolayısıyla, belli öğrenme tekniklerinin (öğrenci merkezlilik, aktif öğrenme, vb.) öne çıkarılmasından ve buna paralel olarak ders kitaplarında değişikliklere gidilmesinden öteye gidememiştir. Son olarak, geçtiğimiz hafta içerisinde yapılan yeni yasal düzenleme sayesinde, Milli Eğitim Bakanlığı merkez teşkilat yapısı önemli ölçüde değiştirilmiş ve sadeleştirilmiştir. Bu düzenleme, her yönüyle önemlidir ve başarılı bir şekilde uygulanabilirse, eğitim sisteminin daha etkin işlemesinin zeminini oluşturma işlevini görebilir. Zaten bu düzenleme, MEB tarafından geçmiş yıllarda Avrupa Birliği’ne girme hedefi çerçevesinde hazırlanan projeler çerçevesinde gündeme gelmiştir. Bununla birlikte, bu tür idari düzenlemelerin milli eğitim sisteminde beklenen faydayı sağlamasının önündeki önemli bir engel, mevcut milli eğitim temel yasal metinlerinin ve bu metinlerinin pratik uygulamalarının hâlâ aşırı ideolojik ve tektipçi olmasıdır. Bir başka ifadeyle, milli eğitim sisteminin verimli ve etkili çalışabilmesinin yolu, teknik ve idari düzenlemelerin kurucu yasal metinlerdeki değişikliklerle desteklenmesidir. Millî eğitim sisteminin genel çerçevesi ve amaçları, Anayasa ve 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu ile belirlenmiştir. Millî eğitim sisteminin bu genel çerçeve ve amaçlarında ciddi sorunlar vardır. Bu sorunların kaynağında ise mevcut amaçların ve çerçevenin toplumun bütün kesimlerini yeterince kucaklayamaması ve eğitimin tektipçi olması bulunmaktadır. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / Anayasa’mıza göre, eğitim ancak devletin denetim ve gözetiminde yapılabilmektedir. Bu ifade, devletin belli bir tip eğitimi dayatmasının meşruiyet kaynağı olarak kullanılmaktadır. Bunun en somut göstergesi, özel okulların programlarını istedikleri gibi belirleme haklarından yoksun olmalarıdır. 1973 yılında çıkarılan ve son olarak 2009 yılında değişiklik yapılan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun ilgili madde ve fıkralarında millî eğitimin genel amaçları tanımlanırken bütün vatandaşların nasıl yetişmesi gerektiği şu şekilde ifade edilmektedir: Madde 2 - Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini, 1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk Devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek; Burada şunu da vurgulamak gerekir ki, millî eğitimi düzenleyen temel metinler, 12 Eylül darbesi ile birlikte “Atatürk milliyetçiliği” olarak isimlendirilen anlayış ile düzenlenmiştir. 28 Şubat süreci ile pekiştirilen bu anlayış, hem devletin hem de millî eğitimin ideolojisini teşkil etmiştir. Bu ideolojinin yanında çeşitli eklektik (milliyetçi, hümanist, maneviyatçı, laik vs.) amaçlar da ilgili mevzuatta sürekli karşımıza çıkmaktadır. Millî eğitim ideolojisinin Atatürkçü ve milliyetçi yönü, ilköğretim çağındaki çocukların her gün okumak zorunda oldukları “öğrenci andı” ile en özlü biçimini bulmuştur. Ayrıca, Atatürkçülüğün müzik dersinden matematiğe, beden eğitimi dersinden resim dersine kadar her derste nasıl işlenmesi gerektiği ilgili mevzuatta ve müfredatta ayrıntılı bir şekilde yer almaktadır. Eğitimin amaçları yani “Atatürk milliyetçiliği” Anayasa’dan yasalara, yönetmeliklerden yönergelere, müfredattan eğitimin günlük pratiklerine kadar sürekli tekrar edildiği için, direnç ve bıkkınlık meydana getirmektedir. TOPLUM ÇOĞULCU, EĞİTİM TEKÇİ Şayet yukarıda zikredilen ve benzeri temel yasa maddeleri, Türk millîeeğitim sisteminin amaçlarını, tektipçi ve aşırı devletçi bir şekilde belirli- 153 154 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M yorsa, o halde yapılması gereken daha özgürlükçü, çoğulcu ve demokratik amaçların belirlenmesidir. Bu amaçlar, mevcut eklektik yapının ötesinde, toplumun asırlarca süregelen değerlerini ve çok kültürlü yapısını kucaklayabilecek bir zemin üzerine inşa edilmelidir. Zira Cumhuriyeti kuran ve sürdüren elitler, “çağdaş” eğitimi ve Batıyı yeterince kavrayamamış; bu eksik kavrayış sonucunda ısrarla Batıyı ve Türkiye’yi belli dar kalıplara sıkıştırmaya çalışmışlardır. Çeşitli yasal mevzuatta karşımıza çıkan “çağdaş bilim ve eğitim esasları” denen şey, aslında, yoruma oldukça açıktır. Bir başka ifadeyle, bugün Batı’da ve dünyanın geri kalan bölgelerinde çok çeşitli ve çoğu zaman birbirine zıt eğitim yaklaşımları caridir. Bugün herhangi bir Batı ülkesinde yazılan herhangi bir güncel eğitim felsefesi kitabının sadece içeriğine bakan biri, “çağdaş bilim ve eğitimin,” tek bir yaklaşımı veya doğruyu vazetmekten uzak olduğunu rahatlıkla görecektir. Komünist Gramsci’nin ve liberal demokrat E. D. Hirsch’ün savundukları muhafazakâr eğitim de alabildiğine çağdaştır ve üniversitelerde okutulur; liberal Dewey’in ve faşist Mussolini’nin eğitim bakanı olan filozof Giovanni Gentile’ın savunduğu “ilerlemeci” ve “çocuk merkezli” eğitim de çağdaştır ve üniversitelerde okutulur. Pratikte de durum farklı değildir. Örneğin, ABD’de cemaat okulları, evde eğitim, kamu desteğiyle eğitim veren (muhafazakârından liberaline kadar) sözleşmeli okullar ve özel okullar gibi çok çeşitli ve birbirinden alabildiğine farklı eğitim biçimleri vardır. GEÇMİŞİN BUGÜNE AKTARIM KANALI Türkiye eğitimin amaçlarını yeniden tanımlarken hem toplumun çoğulcu yapısını dikkate almalı ve farklı okul uygulamalarını tehdit olarak görmemelidir hem de tektipçilikten uzaklaşırken bu topraklarla hiçbir ünsiyeti olmayan özneler üretme yanılgısına kapılmamalıdır. Bir başka ifadeyle, aşırı ideolojik eğitime alternatif arayışı, şahsiyetsiz ve kimliksiz nesiller yetiştiren bir eğitim sistemi ile sonuçlanmamalıdır. Özgürlükçü, çoğulcu ve demokratik amaçlarla donatılmış bir eğitim sistemi, bir yanda kendi kararını alabilecek özneler yetiştirirken, öte yanda bu öznelerin geç- EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / mişten süregelen kültürel birikimlerine dayalı olarak bazı ortak ve asgari müşterekler etrafında kenetlenmesi ile mümkün olacaktır. Türkiye gibi köklü ve zengin bir geçmişi ve kültürel birikimi olan bir ülkede demokrasinin işleyebilmesi, vatandaşların kendi kültürel birikimleriyle hemhal olmalarına ve bu birikim temelinde bir ortaklık geliştirilmesine bağlıdır. Devletin hem kendi sürekliliğini sağlayabilmesi hem de halkının rızasını alabilmesi, geçmiş zenginliğini dışlayan yaklaşımını terk etmesine bağlıdır. 155 156 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M KESİNTİLİ VE SORUNSUZ EĞİTİM* 28 Şubat’ın eğitim sistemindeki izleri uzun süre varlığını korumuştur ve kısmen korumaktadır. Başörtüsü yasağı ve üniversiteye girişte farklı katsayı kararı gibi bu dönemde YÖK tarafından başlatılan birçok uygulama, eğitim sisteminin bizatihi özneleri olan öğrencileri karar alıcı pozisyonlarından azletmiş ve gençlerin demokratik yönetime olan inancını sarsmıştır. Ayrıca, farklı katsayı uygulamasıyla başlatılan tek basamaklı üniversite giriş sistemi sonucu, eğitim sisteminin hiç de fena olmayan geleneksel eşitlikçi yapısı bozulmuş ve yükseköğretime gelen öğrenci niteliği hızla düşmüştür. Benzer şekilde, hiçbir teknik altyapısı hazırlanmadan ve eğitimsel kaygılardan ziyade bir takım ideolojik gerekçelerle başlatılan sekiz yıllık kesintisiz ve zorunlu eğitim, milli eğitim sistemini ciddi sorunlarla baş başa bırakmıştır. Basına yansıdığı kadarıyla, sekiz yıllık zorunlu ve kesintisiz eğitimin, kesintili/ kademeli olarak uygulanmasına imkân taşıyacak bir yasa taslağı, AK Parti tarafından hazırlanmıştır. Kesintisiz eğitimin eğitim sisteminde yol açtığı nicel ve nitel sorunlar iyi bilinmektedir. Sözgelimi, dünyanın hiçbir medeni ülkesinde, 1. sınıftaki çocuklar ile 8. sınıftaki çocuklar aynı okulu/ mekânı paylaşmamaktadırlar. Çocukların fizyolojik ve psikolojik gelişimleri dikkate alındığında, 6 yaş ile 14 yaş çocukları aynı ortamda bulundurmanın ciddi sakıncaları vardır. Zaten gelişmiş ülkelerin genelinde ortaokul ilkokuldan ayrı ve bağımsızdır. Buna ilaveten ortaokul kademesi genel olarak lise eğitimi ile birlikte ele alınmaktadır. Kaldı ki, Türkiye’de de veliler, birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar çocuklarının aynı mekânı paylaşmasından pek memnun değildirler. Dolayısıyla, kademeli ilköğretim öngören yasa taslağı, hem gelişmiş ülkelerdeki uygulamalar hem de Türkiye’deki tecrübe dikkate alındığında, son derece olumlu ve çocuklarımız için “zorunlu” bir adımdır. 5+3 MÜ, 4+4 MÜ? Yine basına yansıdığı kadarıyla, yasa taslağının sekiz yıllık kesintisiz ilköğretim eğitimini, 4+4 şeklinde iki kademeye ayırdığı anlaşılmaktadır. İl*Sabah, 21 Ocak 2011. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / köğretimin 5+3 yerine, 4+4 şeklinde ikiye ayrılmasının gerçekçi bir planlamaya dayalı olup olmadığı yönünde kamuoyunda kuşkular vardır. Zira 8 yıllık zorunlu eğitim sürecinde de sürecin öncesinde de 5+3 modeli uygulanmaktaydı. Her ne kadar bazı okullar, ilköğretimi 4+4 şeklinde sabahçı ve öğlenci gibi bir ayrıma tabi tutsa da, hem müfredat hem de öğretmen yapısı (sınıf öğretmeni ve branş öğretmeni) dikkate alındığında mevcut eğitim sistemi, 5+3 olarak işlemektedir. Benzer şekilde, 4. ve 5. sınıfta bazı dersler branş öğretmenleri tarafından verilse de öğrenciler 5. sınıfın bitimine kadar bir sınıf öğretmeni tarafından eğitilmektedir. Bu durumda, kamuoyunun kuşkularını gidermek adına, eğitim sisteminin fiziksel altyapısı, ilköğretim ikinci kademenin müfredat yapısı ve öğretmen ihtiyacı gözetilerek 5+3 yerine neden 4+4’ün tercih edildiği,Milli Eğitim Bakanlığı’nca ortaya konmalıdır. Alternatif olarak, 4+4 yerine 5+3’ün daha doğru bir tercih olabileceği ve daha kolay uygulanabileceği göz önünde bulundurulmalıdır. LİSE ZORUNLU OLMALI MI? Taslakta yer alıp almadığını ve alındıysa nasıl alındığını tam olarak bilmediğimiz zorunlu eğitimin 8 yıldan 12 yıla (dolayısıyla 14 yaştan 18 yaşa) çıkarılması önerisi de dikkatle ele alınmalıdır. Öncelikle, böyle bir hedefin altyapısının ne derece hazır olduğuna dair kuşkular vardır. Dolayısıyla, bu hedefin uzun vadeli bir plan dâhilinde ve kademeli olarak (örneğin, zorunlu eğitimi, 14 yaşından 15 yaşına çıkarmak ve bunu tam olarak oturttuktan sonra 16 yaşına çıkarmak şeklinde) yapılması daha gerçekçidir. Dahası, felsefî olarak, zorunlu eğitimdeki devlet tekelinin sorunlu olduğu ve dolayısıyla bu yöndeki bir yasal değişikliğin alternatif eğitim biçimlerini (örn. evde veya okul dışında başka mekânda eğitim) dışlamaması gerektiği yönünde toplumsal bir beklenti vardır. Son olarak, zorunlu eğitimin yaş sınırı, tarihsel ve ekonomik koşullar sonucunda, ülkeler arasında farklılık göstermektedir. Dünyada bazı gelişmiş ve küçük ülkeler eğitimi 18 yaşına kadar zorunlu tutsa da birçok gelişmiş ülke, zorunlu eğitimi 15-17 yaşla sınırlı tutmaktadır. OECD’nin 2011 verilerine göre, zorunlu eğitimin OECD ülkeleri ortalaması 16 yaştır 157 158 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M (OECD, 2011, s. 303). Türkiye’nin de kendine has koşulları dikkate alındığında, zorunlu eğitim yaşının kademe kademe artırmasında fayda görülmektedir. Son yıllarda hem ilk ve ortaöğretimde hem de yükseköğretimde çok önemli nicel iyileşmeler gerçekleştirilmiştir. Örneğin, artık her iki lise mezunundan biri rahatlıkla bir yükseköğretim programına yerleşebilmektedir. Bu iyileşmeler, nitel bir takım iyileşmelerin zeminini oluşturma potansiyeline sahiptir. Nitekim bu nitel gelişmeleri kısa bir sürede görmek eğitim için mümkün değildir. Bu minvalde, yapılacak eğitim reformları belli bir planlama dâhilinde uzun vadede ele alınmalı ve toplumsal talepleri gözetmelidir. KAYNAKLAR OECD. (2011). Education at a glance 2011: OECD indicators. Paris: OECD. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / EĞİTİMDE “MÜESSES NİZAM” YIKILIYOR* Baştan açıkça ifade edelim, 4+4+4 yasa teklifinin mevcut halinin bazı eksiklikleri ve sorunları vardır. Örneğin, (ilk taslakta olmadığı halde gelen tepkiler sonrası taslağa sonradan eklenen) zorunlu eğitim yaşının bir yıl erkene alınması ve zorunlu eğitim süresinin hemen önümüzdeki yıl 12 yıla çıkarılması gibi. Bu uyarıyı yaptıktan sonra, şunu ifade etmekte fayda vardır: Özellikle sekiz yıllık ilköğretimin kademelendirilmesi, zorunlu bir değişikliktir ve çağdaş eğitim sistemleriyle son derece uyumludur. Öncelikle, hiçbir pedagojik gerekçeye dayandırılmadan 28 Şubat 1997 Milli Güvenlik Kurulu kararlarıyla apar topar uygulamaya konan kesintisiz eğitim, toplumdan gelen talep üzerine ve seçilmiş sivil bir otorite tarafından ortadan kaldırılmaktadır. Eğitim sistemini düzenleyen ana aktörler askerler ve yargıçlar değil de toplumun seçtikleri oldukça, müesses nizamı değiştirmeye dönük yapılan düzenlemelerin topluma karşı hesap vermeyi içermesi ve zaman içinde toplumun taleplerini karşılaması mümkündür. TEKTİPÇİLİK YERİNE ÇOĞULCU EĞİTİM 4+4+4 yasa teklifinin eğitim sistemine getireceği en önemli yenilik, ikinci dört yılda (ortaokul) öğrencilere seçimlik ders hakkı verilecek olmasıdır. Eğitim sisteminin aşırı tektipçi olmasından hemen hemen herkesin yakındığı bir zamanda, öğrencilere ve ailelerine böyle bir seçme hakkı sunulmuş olması, sisteme ve öğrencilere daha fazla serbest alan sağlayabilir. Nitekim geçen hafta, CHP Genel Başkan Yardımcısı Sezgin Tanrıkulu’nun TBMM Milli Eğitim Komisyonunda Milli Eğitim Bakanı Ömer Dinçer’e anadilde eğitimin mümkün olup olmayacağını sorması üzerine, Dinçer’in “Teklifi okuyunca görebileceğinizi varsaydım.” sözleri, anadilde eğitimin sinyali olarak anlaşıldı. Her ne kadar Dinçer, daha sonra, anadilde eğitime ilişkin yanlış anlaşıldığını ima etse de, bu olay, teklifin böyle de anlaşılabileceğini göstermesi açısından oldukça öğreticidir. Gerçekten de, teklif; anadilden, din eğitimine ve sanat eğitimine kadar çok geniş bir yelpazede *Sabah, 10 Mart 2012. 159 160 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M farklı alanlarda seçmeli derslerin okutulmasına imkân sağlayacak mahiyettedir. Dahası, Kocaeli milletvekili Fikri Işık’ın ifadesine göre, seçimlik din eğitimi derslerinin sadece İslam ile sınırlı olmayıp diğer dinleri de kapsayacak şekilde düzenlenebilecek olması, toplumun taleplerini karşılama açısından önemlidir. Teklif, toplumun beklenti ve taleplerini karşılayabildiği ve çeşitliliğe imkân tanıdığı ölçüde, geniş kesimler tarafından benimsenecektir. Teklife karşı çıkanlar da daha fazla özgürlük ve çeşitlilik talep ettikleri ölçüde, teklifi daha özgürlükçü bir noktaya evirebilirler. EĞİTİM Mİ, İNDOKTRİNASYON MU? Başta TÜSİAD olmak üzere bazı sivil kuruluşlar (ve zaman zaman muhalefet partileri), 4+4+4 yasa teklifine karşı kampanya başlatınca, ilginçtir, teklifi daha özgürlükçü bir noktaya götürmek için çalışmadılar. Aksine, açıköğretim (ki örgün/ formel bir eğitim biçimidir) gibi öğrencilere bir nebze öğrenme özgürlüğü tanıyan ve gelişmiş ülkelerde bir hak olarak görülen alternatif bir eğitim biçimine bile karşı geldiler. Bu tartışmanın en öğretici tarafı, Türkiye’de sivil toplumu temsil ettiğini iddia eden derneklerin eğitimde değişim, dönüşüm ve daha fazla sivillik isteyen taraf değil, eğitimdeki mevcut ideolojik ve merkeziyetçi müesses nizamı sürdürmek isteyen taraf olmalarına ilişkindir. Dolayısıyla, felsefî açıdan bakıldığında, bu kesimlerin, eğitim denince akıllarına önemli oranda hâlâ “indoktrinasyon”un geldiği anlaşılmaktadır. İşte tam olarak bu felsefi anlayış dolayısıyla, eğitim ve indoktrinasyon arasında fark görmeyen bazı zihinler, bir taraftan başörtülü kızların eğitim almalarını engellemiş; öte yandan “kızların eğitimi” için kampanya yapmış ve serbest eğitim kanallarına muhalefet etmiştir. Bir önceki cümlede, “kızların eğitimi” ifadesi “kızların indoktrinasyonu” olarak ifade edilse, hiçbir anlam kaybına uğramaz. Heidegger’in dikkat çektiği gibi, modern eğitim kavramının temelini oluşturan formasyonun bazı etimolojik kökenleri (morphe, typos, typto), şekil vermek için “vurmak” ve “dövmek” anlamına gelir, tıpkı para basarken metale şekil vermek gibi. İşte bu arka plan, kız çocuklarına neden devlet eliyle zorla şekil vermenin savunulduğunu bize EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / açıkça gösterir. Başta eğitim olmak üzere pek çok farklı konuda ideolojik söylemin anahtar sözcüğü ve öznesi haline gelen “kız çocuklarının” ve ailelerinin, bu durumdan ne kadar hoşnut oldukları meçhuldür. ALTERNATİF MUHALEFET Kendilerini sivil olarak tanımlayan pek çok çevrenin, mesele eğitim olduğu zaman devletten çok devletçi olması manidardır. Bir an için şöyle düşünün, TÜSİAD ve muhalefet, teklifi az özgürlükçü bulduğu için eleştirmiş olsaydı ve toplumsal talepleri karşılamaya aday daha çoğulcu bir eğitim sistemi talep etseydi, bugün eğitime ilişkin tartışma, daha ileri bir noktada olurdu. Belki de biz bugün, toplumsal talep gören alternatif eğitim biçimlerini dışlamayan formüllerin neler olabileceğini tartışıyor olacaktık. 161 162 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M EĞİTİMDE TEKTİPÇİLİK YERİNE ORTAK KÜLTÜR* Toplumun farklılaşan ve çoğulculaşan yapısına paralel olarak, eğitim sisteminin de farklılaşması ve çoğulculaşması gereklidir. Türkiye’de eğitim sisteminin mevcut toplumsal yapımızı şu ana kadar yeterince yansıtamamasının en önemli sebebi, eğitim sisteminin topluma hesap vermeyen bir takım bürokratik kurumlar tarafından belirlenmesiydi. Gerçekten de, Türkiye’de en kapsamlı eğitim düzenlemeleri, toplum tarafından seçilmişler tarafından değil, MGK, YÖK, Danıştay ve Anayasa Mahkemesi gibi bürokratik kurumlar tarafından yapılmıştır. Türkiye’de siyasetin normalleşme sürecine girmesiyle bürokratik vesayet de geri planda kalmış ve böylece seçilmişler, toplumun taleplerini eğitim sistemine yansıtma konusunda daha cesur adımlar atmaya başlamışlardır. TEKTİPÇİLİĞİN SONU Türk milli eğitim sisteminin şu ana kadar ki en büyük sorunu nedir diye sorulacak olursa, bu soruya çok rahatlıkla “eğitim sisteminin tektipçi olması” cevabı verilebilir. 4+4+4 olarak adlandırılan eğitim yasasının uygulamada karşılaşacağı bütün muhtemel zorluklara rağmen en önemli tarafı, eğitim sistemindeki bu tektipçiliği sonlandırmayı hedelemesidir. Yasanın Türkiye’deki toplumsal talepleri ciddi şekilde eğitime yansıtarak sistemi demokratikleştirme potansiyeli taşıyan en önemli hususu, isteğe bağlı seçmeli derslerdir. Seçmeli dersler, toplumun talep ve beklentilerinin çoğulculaştığının kabulü ve böylece toplumu tektipleştirme çabalarının azaldığı anlamına gelmektedir. Şu ana kadar okul dışında sınırlı bir ölçüde karşılanabilen din eğitimi ihtiyacı artık muhtemelen daha kapsamlı bir şekilde okulda sunulmuş olacaktır. Yasa eğitim sistemine daha fazla esneklik kazandırmak için, diğer seçmeli derslere de imkân tanımıştır. Bu çerçevede, Başbakan Recep Tayyip Erdoğan’ın Kürtçe’nin seçmeli ders olarak okutulacağı açıklaması, yine bir toplumsal talebin tasdik edilmesi anlamında oldukça önemlidir. Başbakan’ın söz konusu açıklamasının ardından Milli Eğitim Bakanı Ömer *Sabah, 16 Haziran 2012. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / Dinçer’in, Anadolu’da yaşayan diğer dillerin (Zazaca, Lazca, Abhazca, vs.) de seçmeli ders olarak okutulacağını söylemesi ise, yukarıda değindiğimiz eğitimde demokratikleşme adımlarının kapsamının daha da genişletilebileceğini göstermiştir. MÜZAKERE ALANI Yasada, isteğe bağlı bütün derslerin tek tek sıralanmamış olması, Kürtçe gibi derslerin başka bir hükümet tarafından müfredattan çıkarılabileceği endişesine yol açmıştır. Umulur ki, Türkiye’nin genel demokratik seyri, bu türden bir geri gidişe yol açmaz. Dahası, yapılanlar bununla sınırlı kalmaz ve henüz karşılanmamış diğer toplumsal taleplerin de karşılanması yönünde adımlar atılır. Seçmeli dersler bağlamında şu hususun vurgulanması gerekir: Seçmeli dersler, bir boş imleyen/gösteren (empty signifier) olarak toplumun sürekli değişen ve çeşitlenen taleplerinin karşılanabilmesinin bir mekanizması olarak düşünülebilir. Bundan dolayı, söz konusu boşluk, dinamik bir şekilde ve demokratik müzakereler sonucu doldurulmalıdır. TEKTİPLEŞME YERİNE ORTAK KÜLTÜR Eğitim sisteminde seçmeli derslerin çeşitlendirilmesi ve artırılması ile eğitim sisteminin gittikçe çoğulcu nitelik kazanmasının, toplumu bir arada tutan unsurları zayılatacağı endişeleri oluşmuştur. Ancak, bu endişelerin aksine Türkiye’nin modernleşme tecrübesi, bizatihi tektipleştirmenin toplumu bir arada tutan unsurların zayılaması anlamına geldiğini çok net bir şekilde göstermiştir. Dolayısıyla, iki husus arasında net bir ayrım yapılması gereklidir. Birincisi, aynı toprakları paylaşan unsurların ortak bir kültürü olmalıdır ve vardır. İkincisi, bu ortak kültür, tektipleştirme üzerinden değil, farklılıkların kabulü üzerine kurulmalıdır. Zaten bir kısım marjinal liberal görüşler dışında, eğitimin ortak kültür verme rolü pek çok kesim tarafından olumlu bulunmaktadır. Burada üzerinde durulması gereken esas mesele, bu ortak kültürün neleri içermesi gerektiğine ilişkin demokratik müzakere süreçlerini canlı tutmaktır. 163 164 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M ÖTELENMİŞ BİR SİVİL EĞİTİM REFORMU* Kısaca “4+4+4” olarak bilinen yeni eğitim sistemi düzenlemesi, ilk taslağın basına yansıdığını günden beri, yani yaklaşık son sekiz ay boyunca, gündemdeki yerini korudu. Hızlı bir şekilde yasalaştırılan böylesine kapsamlı bir düzenlemenin tartışılması son derece normaldir. Bu tartışmaların önümüzdeki dönemlerde de süreceğini söylemek mümkündür. Düzenlemenin ilk defa hayata geçirilecek olması dolayısıyla okulların açılacağı önümüzdeki ve sonraki hafta da bu konu çokça tartışılacaktır. 4+4+4 düzenlemesini doğru bir tarihsel bağlama oturtmak için, AK Parti hükümetlerinin şimdiye değin eğitim sisteminde yaptığı değişikliklere bakmak yeterlidir. AK Parti hükümetleri, bugüne dek, genel olarak eğitimin fiziksel ve beşeri altyapısını güçlendirmek ile erişimi artırmaya odaklanmıştır. Eğitime ilişkin atılan adımlarda AK Parti, kendini resmen tanıttığı ve parti programına koyduğu haliyle “muhafazakâr demokrat” bir kimliği ön plana çıkarmamıştır. Örneğin, AK Parti iktidarı tarafından 2004 yılında yapılan müfredat değişiklikleri, daha “muhafazakâr” bir müfredatı asla amaçlamamıştır. Aksine, temelde Avrupa Birliği’yle uyumu esas alan çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmalara AK Parti’den kuşku duyan kesimler de destek vermiştir. Hükümet, kendi toplumsal tabanından eğitime ilişkin gelen kademeli eğitim, din eğitimi ve hatta Kürtçe eğitim gibi talepleri neredeyse on yıl boyunca ötelemiştir. 4+4+4 düzenlemesinden görüldüğü üzere, şimdiye değin ötelediği bu konulara ilişkin adımlar atmaya başlamıştır. SİVİL EĞİTİM YASASI VE SİVİL MUHALEFET 4+4+4 tartışmaları birçok yönden Türkiye’de ilkleri görmemize vesile olmuştur. Türkiye’de seçilmiş siviller, ilk defa bu kadar kapsamlı bir eğitim düzenlemesi yapmışlardır. Türkiye’de eğitim bugüne kadar ağırlıklı olarak askeri darbe ve müdahaleler sonrasında yapılan anayasa ve yasalar tarafından belirlenmiştir. Ayrıca, Milli Güvenlik Kurulu (MGK), Yükseköğretim Kurulu (YÖK), Anayasa Mahkemesi ve Danıştay gibi bürokratik kurumlar *Star-Açık Görüş, 9 Eylül 2012. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / da eğitimi önemli ölçüde belirlemiştir. Örneğin, 28 Şubat dönemindeki eğitim düzenlemelerinin MGK (yani MGK’daki askerler), YÖK ve Danıştay tarafından yapıldığı unutulmamalıdır. Yukarıda özetlenen arka plandan bakıldığında, 4+4+4 eğitim düzenlemesinin bizzat milletvekilleri tarafından TBMM’ye getirilmesi ve kabul edilmesi oldukça önemlidir. Bu sembolik önem, 4+4+4 yasasının içeriğinin bütün toplumu kuşattığı ya da düzenlemenin teknik olarak çok iyi olduğu anlamına gelmez. Bununla birlikte, düzenlemenin seçilmiş sivil aktörler eliyle yapılması, düzenlemenin bizzat düzenlemeyi yapan sivil aktörler tarafından gerekirse değiştirilmesine ve diğer siviller tarafından eleştirilmesine imkân tanımıştır. Bu düzenlemeye muhalefet, daha önce zaman zaman görüldüğü üzere asker ve yargıdan gelen bürokratik muhalefet gibi olmamış, muhalefet partileri ve bazı dernek ve kuruluşlar yani doğrudan sivil aktörler eliyle olmuştur. Askeri dönemlerde çıkarılan eğitim yasalarıyla kıyaslandığı zaman 4+4+4 yasa teklifinin oldukça serbest bir ortamda tartışıldığını söylemek mümkündür. Dahası, sivil muhalefetin oldukça etkili olduğu ve 4+4+4 yasa teklifinin önemli ölçüde değiştirilmesine neden olduğu söylenebilir. 4+4+4 YASA TEKLİFİNDE DEĞİŞİKLİKLER Tartışmalar sonrası, alt komisyondaki teklifte özellikle dört alanda değişiklik olmuştur. İlk olarak, 4+4+4 yasa teklifinin ilk halinde, zorunlu eğitimin 12 yıla ne zaman çıkarılacağına ilişkin bağlayıcı bir hüküm yoktu. TÜSİAD, teklifte bağlayıcı bir hüküm olmamasını eleştirdi ve taslak bu eleştiriyi karşılayacak şekilde değiştirildi. Taslağın son haline göre, zorunlu eğitim önümüzdeki yıldan itibaren 12 yıla çıkarılacak, Bakanlar Kurulu isterse bu tarihi bir yıl ileriye atabilecektir. Bizce mevcut eğitim altyapısını ciddi anlamda zorlaması muhtemel bu madde, eleştiriler sonrası yasaya girmiştir. İkinci değişiklik, yasa teklifinin ilk halinde var olan, ikinci dört yıl yani ortaokul kademesi için öngörülen açık öğretime ilişkindir. Muhalefet, TÜSİAD ve bazı dernekler, ikinci kademede açık öğretime izin verilmesinin kızların okullaşma oranlarını düşüreceğini iddia ederek açık öğretimin tas- 165 166 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M laktan çıkarılmasını talep etmiştir. Gelen eleştiriler sonrasında açık öğretim tekliften tamamen çıkarılmıştır. Başka bir vesileyle genişçe yazdığımız üzere, sivil aktörler tarafından getirilen bu eleştiri, liberal kesimlerden de geniş destek görmüştür. Bu, Türkiye’nin eğitim tartışmalarının ne derece devletçi ve merkeziyetçi bir zihin yapısıyla yürütüldüğünün önemli bir göstergesidir. Zira bırakın sadece ortaokulu eğitimin bütün kademelerinde açık öğretim ve evde eğitim gibi yaklaşımlar son derece meşrudur ve dünyada yaygın uygulaması vardır. Üçüncü değişiklik, okula başlama yaşına ilişkindir. Teklifin ilk hali, okula başlama yaşına ilişkin bir değişiklik getirmiyordu. TÜSİAD ve muhalefet, bir yıllık okul öncesi eğitimin zorunlu olmasını istiyordu. Bu talepler sonrası, zorunlu eğitim yani ilkokula başlama yaşı bir yıl geriye çekilerek beş yaş olmuştur. Bununla birlikte, zorunlu eğitime başlama yaşının erkene çekilmesi yönünde AK Parti tabanında ve genel olarak toplumda ciddi bir talep olduğunu söylemek mümkün değildir. Zorunlu eğitime başlamayı, Eylül itibariyle 69 aydan 60 aya çeken bu değişiklik, 4+4+4’ün yasalaşmasında günümüze en tartışmalı husus olmuştur. Gelen tepkiler sonrası Milli Eğitim Bakanı Ömer Dinçer, yayınladığı bir genelgeyle yasanın uygulamasını önemli ölçüde esnetmiş, 60-66 aylık çocukların okula kaydını velinin isteğine bırakmış ve 66 ayını tamamlayan çocukların kaydını ise zorunlu tutmuştur. Böylece geçen yıl Eylül itibariyle 69 aylıklar zorunlu eğitim kapsamına alınırken bu yıl 66 aylıklar bu kapsama alınmıştır. Bu üç aylık farkın ise, birinci sınıf müfredatının oyun ağırlıklı bir hale getirilmesiyle pedagojik olarak rahatlıkla karşılanabileceği öngörülmektedir. Dördüncü değişiklik, yasa teklifinin ilk halinde olmadığı halde, Milliyetçi Hareket Partisi’nin bir önerisiyle, imam hatip ortaokullarının ve seçmeli din derslerinin teklifte açıkça yer almasıdır. Dahası, bu konudaki düzenlemeler, sadece AK Partili değil, MHP’li ve bazı BDP’liler tarafından yasalaştırılmıştır. Bütün bu değişiklikler, demokratik bir sistemde olması muhtemel değişikliklerdir. Dahası, siyaset mekanizmaları sağlıklı bir şekilde çalıştıkça sistemin daha da iyileştirilmesinin yolu açıktır. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / REFORM USULÜ NE OLMALIDIR? Türkiye’de eğitim sistemine ilişkin çok ciddi sorunlar olduğu yaygın olarak kabul edilmektedir. Gerek ulusal sınavlar gerekse de uluslararası sınav ve değerlendirmeler, Türkiye milli eğitim sisteminin yeterince başarılı olamadığını açıkça ortaya koymaktadır. Milli eğitimin sorunlarını çözmeye yönelik bir takım adımların atılması son derece normaldir. Öte yandan, eğitim sisteminin istikrarsız olduğu ve her gelen Milli Eğitim Bakanının eğitim sisteminde birtakım değişiklikler yaptığı ve dolayısıyla eğitim sisteminin bir yapboz tahtasına dönüştürüldüğü de yaygın bir kanaattir. Dolayısıyla hem eğitim sisteminin reform edilmesi gerektiği hem de çok fazla reform edildiği görüşü yaygındır. Her iki görüşün baskın olduğu bir ortamda nasıl bir yol almak gereklidir? Bu sorunun cevabı 4+4+4 tartışmalarının genel seyrinden anlaşılabilir. 4+4+4 tartışmaları, eğitimdeki birçok sorunu çözmeye aday, kapsamlı bir eğitim düzenlemesinin kamuoyuna yeterince anlatılmasının ne denli zor olduğunu göstermiştir. Kamuoyunun en azından bir kısmının yeni düzenlemenin amacı, kapsamı ve altyapısının ne derecede hazır olduğu hakkında ciddi kuşkuları hala vardır. 4+4+4 tartışmalarının en öğretici yanı, bundan sonra yapılması muhtemel yeni düzenlemelerin nasıl yapılması gerektiğine ilişkindir. Gerçekten de dershanelerin kaldırılması, SBS’nin kaldırılması ve üniversitelere öğrenci seçme gibi toplumun tümünü ilgilendiren konularda atılacak adımların usulü oldukça önemlidir. Söz konusu hususlarda alınacak kararlar, katılımcı bir yöntemle belirlenmeli ve kamuoyuyla önceden paylaşılmalıdır. Daha önemlisi, kararların serbestçe tartışılması ve olgunlaştırılması için yeterli süre tanınmalıdır. 167 168 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M 4+4+4 ÜZERİNE ERKEN BİR BİLANÇO DENEMESİ* Geçen hafta, 4+4+4 olarak bilinen yeni eğitim düzenlemesi hakkında bazı genel tespitlerde bulunmuştuk (bkz. “Ötelenmiş Bir Sivil Eğitim Reformu” başlıklı yazı). Bu hafta, bu düzenlemenin eğitim sisteminde getirdiği değişikliklerin neler olduğuna değineceğiz. Bu değişiklerin bir kısmı başarı ile gerçekleşmiştir. Fakat aşağıda da belirtildiği üzere, değişikliklerin bir kısmının gerçekleşmesinde sorunlarla karşılaşılmıştır ve bundan sonra da karşılaşılması muhtemel sorunlar vardır. 4+4+4 olarak adlandırılan eğitim yasası ile birlikte, 1997 yılında 4306 sayılı kanun ile birlikte uygulamaya başlanan sekiz yıllık kesintisiz zorunlu eğitim, kademeli hale getirilmiştir. Böylece, ilköğretim dört yıllık ilkokul ve dört yıllık ortaokul olarak yeniden yapılanmıştır. Yeni düzenlemenin en olumlu taralarından biri, kesintisiz eğitimi bu şekilde kademelendirmesidir. Birinci sınıf öğrencisiyle sekizinci sınıf öğrencisini aynı mekânda eğitmenin hiçbir pedagojik gerekçesi olmadığı için sekiz yıl kesintisiz eğitimin savunulması zaten güçtür. Bununla birlikte, gerek fiziksel altyapı gerekse de beşeri altyapı düşünüldüğünde, 4+4 yerine 5+3’ün tercih edilmesi, kademeli eğitime geçişi daha da kolaylaştırırdı. Örneğin, 4+4 ile birlikte sınıf öğretmenleri norm fazlası durumuna düşmüş ve branş öğretmeni ihtiyacı doğmuştur. Kademeli eğitim ile birlikte gelen bir diğer önemli değişiklik, imam-hatip ortaokullarının yeniden açılmasıdır. Bu okulların yeniden açılması yönünde bir toplumsal talep olduğu bilinmekteydi. Zaten 4+4+4’e karşı olan muhalefet de imam hatip ortaokullarının açılmasına doğrudan karşı olduğunu ifade etmekten çekinmiştir. AKLIN YOLU, KADEMELİ EĞİTİM İlköğretim okullarını ilkokul ve ortaokul şeklinde ayrıştırmak, uygulamada kolay olmamıştır. Bunun temel nedeni, halen bir okulda okuyan öğrencilerin başka bir okula nakil edilmesinin kimi aileler için ekstra yük oluşturmasıdır. Bundan dolayı Bakanlık, ilk ve ortaokul ayrıştırmalarını ağırlıklı olarak kademeli bir şekilde dönüştürmeyi tercih ederek isabetli *Star-Açık Görüş, 16 Eylül 2012. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / bir karar almıştır. Böylece, halen 6, 7 ve 8. sınılarda okuyan öğrencilerin çoğunun mevcut okudukları okulda devam etmeleri sağlanacak hem de kademeli olarak 5. sınıfa yeni kayıtlar oldukça ilkokullar ve ortaokullar önemli ölçüde ayrıştırılmış olacaktır. Özetle, yeni sistem bu yıl 1 ve 5. sınılarda uygulamaya konacak, imam-hatip ortaokullarına sadece 5. sınıf öğrencileri alınacaktır. OECD Bir Bakışta Eğitim 2011 raporuna göre, Türkiye’de nüfusun yüzde 90’ının eğitime katılım süresi ortalaması 7 yıl iken, OECD ve AB ülkeleri ortalaması 13 yıldır. 4+4+4 eğitim yasası ile birlikte, zorunlu eğitim süresinin 8 yıldan 12 yıla çıkarılmasındaki temel gerekçelerden biri, Türkiye ve AB ülkeleri arasındaki bu ciddi farktır. Ayrıca, zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılmasıyla birlikte, ortaöğretime erişimdeki cinsiyet eşitsizliği de önemli oranda azalacaktır. Zorunlu eğitim süresinin artırılmasının, okullaşma oranlarına olumlu katkı yapacağı kesindir. Bununla birlikte bu karar, uygulamada ortaöğretim sistemini fiziki ve pedagojik olarak bir hayli zorlayacaktır. Hatırlanacak olursa, yasa teklifinin ilk halinde, zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılmasına ilişkin belli bir süre kısıtlaması yoktu fakat TÜSİAD gibi kimi kuruluşlardan gelen bazı tepkiler sonrasında zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılmasına karar verilmişti. 12 yıllık zorunlu eğitime hemen geçilmesi ve dolayısıyla toplam öğrenci sayısının artırılması, eğitime ayrılan kaynakların da artırılmasını zorunlu hale getirmiştir. ZORUNLU EĞİTİME BAŞLAMA YAŞI Kanunun kabul edilmesi sonrası en çok tartışılan konu, zorunlu eğitime başlama yaşıdır. Zorunlu eğitime başlama yaşının daha erkene çekilmesi yönünde ciddi bir toplumsal talep olmadığı halde, okula başlama yaşının fiilen 69 aydan 60 aya çekilmesinin gerekçesi kamuoyu tarafından anlaşılmamıştır. Kamuoyundan gelen tepkiler ve talepler sonrasında okula başlama yaşı Bakanlık genelgesi tarafından 66 aya çekilmiştir. Genelgede 30 Eylül tarihi itibari ile 66 ayını tamamlayan tüm çocukların okula kayıtlarının yapılacağı; 60-66 ay arasındaki çocukların ise velilerin yazılı isteği ve gelişim yönünden hazır olduğu anlaşılanların kayıtlarının yapıla- 169 170 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M cağı ifade edilmiştir. Sonuçta, zorunlu eğitime başlama yaşı fiilen 69 aydan 66 aya çekilmiştir. Dahası, Bakanlık, ilkokul birinci sınıf müfredatında bir revizyona giderek daha küçük çocukların okula uyumunu kolaylaştırmayı amaçlamıştır. Bütün bu düzenlemeler, okula başlama yaşına ilişkin tartışmaların azalmasına neden olmuş fakat ilkokul birinci sınıf mevcutlarının çok kalabalık olacağı yönünde haberler, kamuoyunu meşgul etmiştir. Geçen hafta birinci sınılar okula başlamıştır. Kalabalık sınılar, özellikle göç alan yerleşim birimlerinde bir sorun olarak devam etmekle beraber, okula başlama yaşının üç ay erkene çekilmesinden kaynaklı genel bir sorun ortaya çıkmamıştır. Bunun temel nedeni, ilkokullarda norm fazlası durumuna düşen öğretmenlerin mağdur edilmemesi adına yeni şubeler açılmasıdır. Yeni şubeler açılınca, fazladan gelen öğrencilerin yol açtığı kalabalık ciddi bir sorun teşkil etmemiştir. SEÇMELİ DERSLER ÇEŞİTLENİYOR 4+4+4 yasasındaki en önemli değişimlerden biri, Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamberimizin hayatı isimli iki dersin isteğe bağlı seçmeli ders olarak tanımlanmasıdır. Bakanlık tarafından yürütülen çalışmalar sonrasında bu iki ders, haftalık ikişer saat olarak ortaokulda tüm sınılar için tanımlanmıştır. Bu iki derse ilaveten Temel Dini Bilgiler ile farklı dinlerdeki kişilere de kendi dini inanışlarını içeren seçmeli ders imkânı sunulmuştur. En önemli gelişmelerden biri de seçmeli dersler içine yaşayan diller adıyla bir ders eklenerek Kürtçenin ve diğer dillerin seçmeli ders olarak tanımlanmasıdır. Kanun sonrasında Bakanlık, yaptığı çalışmalar akabinde haftalık ders çizelgelerinde ciddi değişiklikler yapmıştır. Son düzenlemeye göre, 5 ve 6. sınılarda haftalık ders saati sayısı 30’dan 36’ya, 7 ve 8. sınılarda ise 30’dan 37’ye yükselmiştir. Bu yeni düzenlemelerin temel gerekçesi, Türkiye’nin ders saatleri toplamının uluslararası ortalamaların çok altında olmasıdır. Ortaokul düzeyince haftalık 8 ders saati seçmeli ders olarak tanımlanmıştır. Din eğitimi derslerinin yanında matematik, fen, sosyal ve sanat gibi alanlardan seçmeli dersler sunulmuştur. Buna ilaveten ilk üç sınıfın haftalık akademik ders yükü hafiletilmiş, fiziksel etkinliklere daha fazla yer verilmiştir. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / İlköğretim okullarının ilkokul ve ortaokul olmak üzere ikiye ayrılması, ortaokulun 5. sınıfta başlaması ve haftalık ders saatinin artırılması ile birlikte öğretmenlerin dağılımında ve özellikle seçmeli dersleri sunacak öğretmen ihtiyacında ciddi sorunların ortaya çıkması beklenmektedir. Bakanlık bu ihtiyaca binaen, yaklaşık 40 bin öğretmenin atamasını yapmıştır. Ayrıca okulu dışında görevlendirilmiş öğretmenlerin tekrar okullarında çalışmaya başlamasıyla sorunun azaltılacağı beklenmektedir. Genel olarak değerlendirmek gerekirse, 4+4+4 ile birlikte ilkokul ve lise öğrenci sayısı artmış, ortaokul ise üç yıldan dört yıla çıkarılmış ve haftalık ders saatlerinin sayısı artırılmıştır. Bütün bu değişiklikler, ciddi anlamda derslik ve öğretmen ihtiyacına neden olmuştur. 4+4+4 eğitim yasası ile yapılan ve ortaya çıkan düzenlemelerin tam olarak uygulanabilmesi için, zaman ve ciddi ek kaynak ihtiyacı vardır. 171 172 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M DÜNYA BANKASI EĞİTİM RAPORUNUN ANLAT(A)MADIKLARI* Türkiye’deki eğitim sisteminin sorunları konusunda ciddi bir uzlaşı söz konusudur. Bundan dolayı, ulusal ve uluslararası rapor ve değerlendirmeler, benzer tespitler yapmaktadır. Örneğin, Türkiye’deki okullaşma oranlarının OECD ortalamasının altında olduğu; eğitim sisteminin bölgelere, sosyo-ekonomik statüye ve cinsiyete göre eşitsiz dağıldığı ve eşitsizliği yeniden ürettiği ve verilen eğitimin niteliğinin sorunlu olduğu gibi hususlar sıklıkla tekrar edilmektedir. Dünya Bankası’nın 2011 Haziran ayında hazırladığı ve geçen hafta Milli Eğitim Bakanı Ömer Dinçer’in atıf yapmasıyla gündeme gelen Türkiye’de Temel Eğitimde Kalite ve Eşitliğin Geliştirilmesi: Zorluklar ve Seçenekler başlıklı rapor da, şimdiye kadar tekrar edilen birçok tespiti yeniden dile getiriyor. Zaten rapor, orijinal bir çalışma olmaktan çok, daha önce farklı raporlarda dile getirilen bazı sorunları derli toplu bir şekilde sunma amacını taşımaktadır. İzleyebildiğim kadarıyla, söz konusu raporun tavsiye ve bulgularının hiçbir değerlendirilmeye tabi tutulmaksızın haberlere konu olması, bir değerlendirme yapmayı gerekli kılmıştır. NİTELİKLİ EĞİTİM NASIL OLUR? Rapor, Türkiye’nin son on yılda okullaşma oranlarında yaptığı iyileşmeyi takdir ederek, verilen eğitimin niteliğini artırmanın önemine işaret ediyor. Türkiye’de eğitimle ilgilenen hemen herkes, bu konuda hemfikirdir. Peki, nedir nitelikli eğitim? Rapor, nitelikli eğitimi, çocuklarımızın iş piyasasının gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatma olarak ele alıyor. Nitelikli eğitimin bu şekilde tanımlanması son derece sorunludur. Öncelikle, Dünya Bankası’nın bu bakış açısından eğitimle öğrencilere eleştirel ve özgür düşünceyi sunmayı ilişkilendirmek zordur. Dolayısıyla, Türkiye’de eğitimin en temel sorunlarından biri olan eğitimin dogmatik bir biçimde verilmesi, bir sorun olarak Dünya Bankası raporunda yer almıyor. Bir başka ifadeyle rapor, milli eğitimdeki ideolojiyi bir sorun alanı olarak sunmuyor. Oysa bugün Türkiye’de eğitimde bir nitelik sorunundan bahsetmenin en *Star-Açık Görüş, 5 Şubat 2012. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / kestirme yolu, öğrencilerin sorgulama yerine bir takım ideolojik körlüklerle ve ezberlerle yetiştirilmesidir. Rapor, daha önceki Dünya Bankası raporları gibi, sekiz yıllık kesintisiz ve zorunlu eğitime geçişi övmekten geri durmuyor. 28 Şubat döneminde apar topar uygulamaya konan zorunlu eğitimin beş yıldan sekiz yıla çıkarılması bu raporun sonunda, “çığır açıcı” bir gelişme olarak değerlendirilmiştir. Raporun söz konusu kararın ülkenin hangi siyasal atmosferinde ve hangi gerekçelerle alındığını hatırlatmamasını hoş görebiliriz. Peki, söz konusu kararın üzerinden bunca yıl geçtikten sonra karar hakkında hâlâ “çığır açıcı” demenin imkânı var mıdır? Kaldı ki, okullaşma oranları açısından son birkaç yılı istisna sayarsak, bu uygulamanın sorunlarını aşmak hâlâ mümkün olmamıştır. Her fırsatta uluslararası kıyaslamalar yapan Dünya Bankası uzmanlarına şunu sormaya hakkımız var sanıyorum: Dünyada sekiz yıllık eğitimi kesintisiz olarak yapan kaç ülke var? Türkiye’nin 1. sınıftan 8. sınıfa kadar öğrencileri aynı mekânda eğitmesinin ne gibi pedagojik bir gerekçesi vardır acaba? Bu soruların cevabı raporda yer almamaktadır. ERKEN ÇOCUKLUK EĞİTİMİ Diğer ülkelere kıyasla, Türkiye’de okul öncesi okullaşma oranlarının düşük olduğu tespitini yapan rapor, okul öncesi oranları ve anaokulu eğitim oranları konusunda da, daha önceki pozisyonunu sürdürüyor: Türkiye, erken çocukluk eğitimini bir öncelik olarak ele almalı ve bu düzeydeki okullaşma oranlarını artırmak için çalışmaları artırmalıdır. Dünya Bankası’nın ısrarla dikkatten kaçırdığı en önemli husus, dünyanın her yerinde okul öncesi eğitimin kadının işgücüne katılmasıyla ilişkili bir olgu olmasıdır. Dolayısıyla, Türkiye gibi kadının işgücüne katılma oranlarının düşük olduğu bir ülke ile kadının işgücüne katılım oranlarının yüksek olduğu ülkelerde, okul öncesi eğitime katılım oranlarının farklı olması beklenir. Türkiye’deki oranın düşüklüğü, bir başına bir sorun değildir. Buna ek olarak, birçok ülkede zorunluluk olmadığı halde, okul öncesine katılım oranlarının yüksek olması, çalışan annelerin çocuklarının eğitiminin bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmasıyla ilgilidir. Bütün bu nedenlerden dolayı, Türkiye’de 173 174 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M kadınların işgücüne katılım oranları arttıkça, okul öncesi eğitime katılım kendiliğinden artacaktır. Raporun en “tuhaf ” tespitleri, Türkiye’deki öğretmenlere ilişkindir. Rapor, Türkiye’deki öğretmenlerin yaklaşık yarısının 30 yaşın altında olmasını bir sorun alanı olarak sunmaktadır. Yani rapor, Türkiye’deki öğretmenlerin, ortalama bir OECD ülkesine göre, “genelde daha genç, daha deneyimsiz ve daha az etkin” olduklarını belirtmektedir. Muhtemeldir ki, bu derece genç bir öğretmen profili, “ortalama bir OECD ülkesinde olsa,” bu, o ülke eğitim sistemi için en büyük avantaj olarak sunulurdu. Dolayısıyla, Türkiye için de pekâlâ büyük bir avantaja dönüştürülebilecek olan söz konusu durumu, bir sorun olarak görmenin hiçbir makul tarafı yoktur. Kaldı ki, Dünya Bankası’nın bu raporu dâhil birçok uluslararası rapor, öğretmen adaylarını geniş bir havuzdan seçmenin önemine vurgu yapmaktadırlar. Türkiye’de uzun yıllar eğitim fakültelerinin birçok bölümünün yüksek puanlarla öğrenci aldığı ve mevcut atama bekleyen öğretmen adayları içerisinde en yüksek puanlıların atamasının yapıldığı düşünüldüğünde, genel olarak öğretmen olarak atanan kişilerin niteliksiz olduğunu söylemek mümkün değildir. Raporun bir tespiti olarak basında geniş yankı bulan, Türkiye’deki öğretmenlerin diğer OECD ülkelerine göre işe geç gelme ya da gelmeme oranlarına gelince, bu oranların örneklem yoluyla okul müdürlerinin öznel beyanlarına dayandığı ve daha nesnel verilerle desteklenmediği göz önünde bulundurulmalıdır. Buna ek olarak, raporda belirtildiği üzere, Türkiye’deki bir öğretmenin yıllık ortalama resmi çalışma saati, OECD ülkeleri ortalamasından yüksektir. ÖĞRETMEN ATAMADA EŞİTSİZLİK Temel eğitimdeki eşitliği geliştirmeye adanmış bir raporun ele almadığı bir konu da, Türkiye’de mevcut öğretmen atama yöntemidir. Adayın puan üstünlüğü ve tercihi dikkate alınarak Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yapılan atamalar, daha yüksek puanlı öğretmenlerin daha iyi okullara gitmesine yol açmaktadır. Dolayısıyla zaten iyi imkânlara sahip ve EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / merkezi okullardaki öğrenciler, daha yüksek puan almış öğretmenlerden ders almaktadır. Türkiye’de bölgelerarası kalkınmışlık farkları ve dolayısıyla eğitimsel başarı farkları göz önüne alındığında, söz konusu öğretmen atama yönteminin son derece sakıncalı olduğu açıktır. Sosyal bir devlet olarak Türkiye, belli asgari koşulları sağlayan hâkim ve savcıları kura yöntemiyle ülkenin her tarafına gönderirken, öğretmenleri puan üstünlüğüne göre yerleştirmektedir. Sembolik olarak Türkiye, ülkenin her tarafına eşit adalet götürmeyi hedelerken, eğitim eşitsizlik götürmeyi hedelemektedir. Kaldı ki MEB, bazı alanlar için bazı yıllarda oldukça düşük puanla öğretmen atamış ve belirli bir asgari niteliği gözetmemiştir. Türkiye eğitimi üzerine yazmanın olmazsa olmazlarından biri, “ölmüş atı tekmelemek” kabilinden, giriş sınavlarını (ve dolayısıyla dershaneleri) bir sorun olarak göstermektir. Rapor, eğitim sisteminin yapılanmasını hiç dikkate almadan, dershanecilik ve sınav olgusunu kendisinden menkul bir sorun olarak tanımlamaktadır. Tam da bu çerçevede, sınav sisteminin kaldırılmasının ya da yapısının değiştirilmesinin sorunları çözeceğini varsaymaktadır. Buna ilaveten rapor, sınavların niye var olduğu ve kaldırılması durumunda ne olacağı sorularına cevap vermemektedir. Ayrıca, sınavların iyileştirilmesi önerisinden, sınavlarda müfredatların ayrıntılı olarak kapsanması kastediliyor. Bu önerideki tuhalık şudur ki, önceki yıllara kıyasla, artık sınavların müfredatları kapsamadığıyla ilgili öğrenci ve öğretmenlerden yaygın bir şikâyet zaten söz konusu değildir. SINAV SİSTEMLERİ VE DERSHANELER Özetleyecek olursak, rapor, eğitim sisteminin başarısızlığı ile sınav sistemleri/dershaneler arasında yanlış bir sebep sonuç ilişkisi kurmaktadır. Türkiye, on beş yıl içinde, liseye geçiş sistemini üç kez ve aynı şekilde üniversiteye geçiş sistemini üç kez köklü değişikliğe tabi tuttu. Bu değişikliklerin hiçbiri dershaneye olan bağımlılığı azaltmadı. Aksine her değişiklik, öğrencileri ve velileri daha fazla telaşlandırdı ve dershanelere yönlendirdi. Oysa sınav sistemlerindeki sorunun temelinde yatan sorunların çözülmesi, iyileştirme getirmektedir. Örneğin, yeni üniversitelerin açılması ve yükseköğretim kon- 175 176 / Y E N İ T Ü R K İ Y E Y O LU N DA E Ğ İ T İ M tenjan artışları sayesinde, Türkiye’de ilk defa geçen yıl dershane sayısında düşüş yaşanmıştır. Dolayısıyla, yapılması gereken şey, bir sonuç olarak ortaya çıkan dershaneleri kapatmak için sınavları kaldırmak değil, sınav sistemine ve dershanelere yol açan kök sorunların ortadan kaldırılmasıdır. Dünyada gelişmekte olan veya gelişmiş bütün ülkeler eğitim reformlarına girişmektedirler. Uluslararası rekabet göz önüne alındığında bu normaldir. Türkiye de şimdiye kadar, birçok uluslararası kuruluşun da desteğiyle birçok reforma girişti. Bu reformların başarılı olması, tespit ve tavsiyelerin ülkenin gerçekleriyle uyumlu olmasına bağlıdır. Gelinen noktada Türkiye artık, kendisine önerilen seçenekleri değerlendirme ve gerekirse bu seçenekleri eleme yeteneğine sahiptir. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) YEDİ “ YENİLENEMEYEN AKADEMİ (2009-2013) Hükümet programlarından kalkınma planlarına ve çok sayıda sivil raporda YÖK’ün bir planlama ve koordinasyon kuruluna dönüştürülmesi gündeme geldiği halde, bugüne kadar söylenen şey yapılamamıştır. / 177 YÜKSEKÖĞRETİMDE AVRUPALILAŞMANIN ÖTESİ* Türkiye’de yükseköğretimin kurumsal temellerini Fatih Sultan Mehmet’in kendi adıyla kurduğu medreselere, hatta Selçuklu Medreseleri’ne kadar geriye götürmek mümkün. Ancak modern anlamda üniversite denen kurum, Batı’da olduğu gibi ve Batı’yı müteakiben bizde de oldukça yeni. Osmanlı, son dönemlerinde, 19. yüzyılın başlarından itibaren Avrupa ve Amerika’da şekillenen modern üniversitenin bir benzerini kurma girişimlerinde bulundu. 20. yüzyılın başında II. Abdülhamid tarafından kurulan Darülfünun-u Şahane (İstanbul Darülfünunu) adlı üniversite ise bu girişimlerden en sürekli olanı. 1933’te Darülfünun kapatılıp yerine İstanbul Üniversitesi kuruldu. Kuruluşundan itibaren yoğun bir şekilde Batı etkisinde olan üniversite, bu etkiyi günümüze değin sürdürdü. Günümüzde Avrupa Birliği müzakere sürecini devam ettiren Türkiye, Bologna Süreci ile birlikte yükseköğretimde de Avrupalılaşma boyutunun artırılmasına çabalıyor. 21. yüzyıla girildiğinde Avrupa ülkeleri yükseköğretimde küresel rekabet yarışında öne geçmek için, Bologna Sürecini başlattılar. 1998 yılında Almanya, Fransa, İtalya ve İngiltere’nin yükseköğretimden sorumlu bakanları Sorbonne’da bir araya geldi ve diğer Avrupa ülkelerine bir “Avrupa Yükseköğretim Alanı” oluşturma konusunda çağrıda bulundular. Çağrıya binaen 1999 yılında İtalya’da toplanan Avrupalı 29 eğitim bakanının Bologna Deklarasyonu’nu imzalamasıyla Bologna Süreci başladı. Süreç, ülkeler arası üniversite derecelerine bir standart getirmeyi ve böylece hareketliliği artırmayı amaçlıyordu. Süreçle birlikte 2010 yılına kadar, Bologna Sürecine dâhil olan ülkelerden alınan derecelerin ve diplomaların birbiriyle uyumlu olduğu bir Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) oluşturulması hedelendi. Bologna Süreci, Avrupa Birliği tarafından başlatılmadı. Deklarasyonu imzalayan bakanların gönüllü katılımını esas alan Bologna Süreci, çeşitli Avrupa ülkelerinin yükseköğretim sistemlerinde son elli yılda görülmüş en büyük yapısal reformları (lisans, yüksek lisans ve doktora şeklindeki üçlü *Mostar, Temmuz 2009, Yıl 5, Sayı 53. 180 / YENİLENEMEYEN AKADEMİ seviyeye geçiş) başlattı. Türkiye bu sürece 2003 yılında dâhil oldu. Süreçte, YÖK tarafından temsil edilen Türkiye’nin yükseköğretim sistemi, yapısal olarak zaten Bologna Sürecinde amaçlanan yapıyla uyum arz ettiği için Türkiye bu süreçte yapısal reformlara girişmedi. Kalite güvencesi konusunda bir yönetmelik çıkarma, diploma ekleri düzenleme ve kredi sisteminde değişiklik yapma gibi bazı çalışmalar yapmakla yetindi. Türkiye’de Bologna Sürecine dâhil olan aktörler, süreç hakkında oldukça iyimser bir bakış açısına sahip. Öyle ki, sürece dair jargonu (AYA, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi, AKTS, öğrenme çıktıları, vs.) –çoğu zaman yanlış çeviri eşliğinde– öğrenme, aktarma ve sürekli tekrar etme, kendinden menkul bir değere dönüştü. Bu kendinden menkul değer ciddi anlamda sorgulanmadı. Sürece dâhil olan Türkiye’nin sorması gereken en temel mesele, bu sürecin Türkiye’nin yükseköğretim alanındaki sorunlarına ne tür bir çözümler sunduğu. Bologna Sürecinin getirecekleri hakkında vaatlerde bulunmak, bir başına, Türkiye’nin hangi sorunlarının nasıl hallolacağına ilişkin çözümler sunmak anlamına gelmiyor. Kaldı ki Bologna Sürecinin Avrupa ülkeleri için bile nasıl sonuçlanacağı belirsiz. 2009 Nisan ayında Belçika’da yapılan Bakanlar Toplantısının ardından yayınlanan Leuven Bildirgesi’nde, Avrupa Yükseköğretim Alanı için 2010 yılının gerçekçi olmadığı resmen kabul edildi. Leuven Bildirgesi’nde, 2020 ve ötesi için bol tekrarlı yeni vaatler sıralanıyor. Bildirgede, ayrıca, ulusal yeterlilikler çerçevesi çalışmaları 2012’ye ertelendi; ulusal bazda yeterlilikler çerçevesi, öğrenme çıktıları ve AKTS arasında yeterli bir bütünlüğün olmadığı vurgulandı. Kendi sorunlarıyla yüzleşmek yerine, “bütün Avrupa ülkeleri yapıyor.” retoriğine sığınarak bazı çalışmalar yapıyor gibi görünmek, sadece Türkiye için değil aynı zamanda Avrupa ülkeleri için de önemli bir sorun. Bu retorik eşliğinde çalışmalar yürütmenin elbette ki politik ve akademik maliyeti düşük. Retorik baskıcı bir dil kurarak, Bologna Sürecinin zorunlu bir şey olarak algılanmasına yol açıyor. Bu algı, yüzeysel bir düzeyde çalışmalara izin verir ve bu çalışmalar, sıfır eleştiriyle beraber ilerler. Oysa bu retorik, Türkiye yükseköğretimini oldukça pasif olarak kodluyor ve sadece alıcı konumuna indirgiyor. Süreç toplantılarından çıkan metinleri tekrarlamak ve EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / yenisi çıktıkça eldeki mevcut repertuarı genişletmek ve bol tekrara devam etmek, Türkiye’nin bu süreçte söyleyecek sözü olan bir katılımcı olmasından ziyade, ancak bir dinleyici olmasına izin veriyor. Daha kötüsü, Bologna Süreciyle birlikte gündeme gelen kimi çalışmaları yapmak, sorunların çözümü noktasında bir reçete olarak addediliyor ve kutsanıyor. Bologna Süreci, yükseköğretim kurumlarının küresel olarak karşı karşıya olduğu kimi sorunları şu ana kadar gündeme almadı. Çözüme yönelik girişimler bazı yapısal değişikliklerden ibaret kaldı. Üniversitelerin ticarileşmesi, erişimin artırılması, kamu fonlarının azalması ve öğretim üyelerinin haklarının azaltılması gibi küresel eğilimlere karşı neler yapılması gerektiği konusunda sıkıntılar var. Sürecin aktif bir katılımcısı olan ve Bologna Sürecine dair eleştirel bir duruş sergileyen az sayıda kurumdan biri olan Avrupa Öğrenciler Birliği’nin Öğrenci Gözüyle Bologna 2009 (Bologna With Student Eyes 2009) adlı raporuna göre, Süreç hakkında şunlar söylenebilir: • Bologna Süreci, hareketliliği ciddi anlamda artırmamıştır. • Süreç, yükselen harç miktarları karşısında, yükseköğretim kurumlarında bütün sosyo-ekonomik sınılardan insanların temsili konusunda bir adım atmamıştır. • Lisans, yüksek lisans ve doktora şeklindeki üçlü seviyeye geçiş yapan yükseköğretim kurumlarının sayısının artış ivmesi son iki yılda ciddi bir şekilde azalmıştır. • Ulusal yeterlilikler çerçevesi hazırlama çalışmaları oldukça yavaş ilerlemektedir. • Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) ve öğrenme çıktıları gibi kavramlar birçok ülkede yanlış anlaşılmakta veya yanlış uygulanmaktadır. Bundan sonra, Bologna Sürecini kutsamak ve bildirgeleri tekrarlamak yerine yapılması gereken iki husus var: Birincisi, Türkiye’nin genel olarak yükseköğretiminde izleyeceği rotayı tayin etmek. Bu rota belirlenirken mevcut milli sorunlar tespit edilmeli ve bunlara dönük stratejiler üretilmeli. İkincisi, bu stratejiler doğrultusunda Bologna Sürecine katılmak ve süreci yönlendirmek gerekiyor. 181 182 / YENİLENEMEYEN AKADEMİ Yükseköğretimde merkeziyetçi yönetim ve üst-yönetimin alternatileri neler? Toplumsal taleplerin yükseköğretimde karşılanabilmesi için ne gibi mekanizmalar kurulabilir? Yükseköğretim kurumlarında çeşitlilik nasıl sağlanabilir? Üniversiteye erişim nasıl artırılabilir? Milli Eğitim Bakanlığı ve YÖK’ün üzerinde uzlaşı sağladığı bir üniversite giriş sistemi nasıl geliştirilebilir? Artan yükseköğretim talebine mukabil finansman nasıl sağlanacak? Mezunların istihdam edilmesi için ne gibi tedbirler alınmalı? Öğretim üyeliğini cazip kılmak için neler yapılabilir? Türkiye’deki üniversitelerin uluslararası rekabet edilebilirliğini nasıl artırabiliriz? Burada sıralanan sorulara cevap verilmeden, Bologna adına yapılacak çalışmalar, yükseköğretimdeki temel sorunlarımıza cevap vermekten uzak, daha çok süslemeye matuf olacaktır. Özelde üniversite genelde ise yükseköğretim kavramı, doğduğu günden itibaren bir uluslararasılığı bünyesinde barındırıyor. Ortaçağ’da şekillenen ilk kolejler ve medreseler, hem öğretim kadrosu itibariyle hem de öğrencileri itibariyle, kozmopolit bir yapı arz etmiştir. Hâlâ dünyada en iyi üniversite olmanın bir ölçütü, dünyanın her tarafından çeşitli inanç ve uluslardan üstün nitelikli öğrenci ve öğretim üyelerini çekebilmektir. Türkiye Avrupa ülkelerine işgücü sağlayan bir ülke mi olmak istiyor yoksa uluslararası bir çekim merkezi mi? Görünen o ki, yükseköğretimde Avrupalılaşma konusunda son birkaç yüzyıl içerisinde oldukça mesafe katettik ve Bologna Süreciyle birlikte hâlâ bu konuda yoğun bir mesai harcıyoruz. Ama kendi üniversitelerimizi yeterince uluslararasılaştıramadık. Avrupa, Bologna Süreciyle birlikte kendisini bir uluslararası çekim merkezi haline getirmeye çalışırken, biz süreçle birlikte kendimizi daha çok onlarla bütünleştirmeye çalışıyoruz. Türkiye’nin Bologna Süreci karnesindeki notunu belirleyecek olan, kendinden menkul uzmanların kendi belirledikleri ölçütlere göre yazdıkları değil, Türk yükseköğretiminin yapısal olarak ne derece toplumun ihtiyaçlarına cevap verdiği ve çekim merkezi haline geldiğidir. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / YÖK-ÖTESİ BÜROKRASİ: BOLOGNA SÜRECİ NE DERECE BAŞARILI?* Türkiye’de gerek YÖK’ün gerekse rektörlerin görev, yetki ve sorumlulukları sürekli tartışma konusu olmuştur. Yükseköğretimin yeniden yapılanması gerektiği sıklıkla ifade edilmiştir. Bu tartışmalarda dünyadaki çağdaş uygulamalar örnek gösterilmektedir. Özellikle Bologna Sürecinin Türkiye’deki yükseköğretim sorunlarının bir kısmını çözebileceği iddia edilmektedir. Oysa Avrupa’daki üniversitelerin idealleştirilmesi, Avrupa üniversitelerinin yaşadığı güncel dönüşümü ve sorunları görmeyi engelliyor. Avrupa yükseköğretimi Amerika’yı izlemektedir. Paradoksal bir şekilde, Amerikan yükseköğretimi daha fazla farklılaşmakta iken Avrupa yükseköğretimi artık daha fazla standartlaşmakta ve bürokratikleşmektedir. Bologna Süreciyle birlikte yükseköğretimde hem uluslararası bürokratik aktörler (Avrupa Üniversiteler Birliği, Avrupa Komisyonu, vs.) hem de ulusal aktörler (kalite güvence ajansları, vs.) devreye girmişlerdir. Söz konusu aktörler, etkili olduğu halde hiçbir sorumluluk sahibi değildir. Bologna, bir Avrupa Birliği (AB) projesi değildir. Bologna Süreci, 1999 yılında 29 ülkenin eğitim bakanlarının Bologna Bildirgesi’ni imzalamasıyla resmen başlamıştır. 46 ülkenin eğitim bakanı, on yıllık sürecin nihayete ermesini ve Avrupa yükseköğretim alanının resmen başlamasını kutlarken, biz bir muhasebe yapalım. BOLOGNA Avrupa ülkelerinin yükseköğretim sistemlerini birbirlerine uyumlu hale getirmeyi amaçlayan Bologna, 2010 yılına kadar öğrencilerin içerisinde rahatça hareket edebileceği ve lisans mezunlarının iş bulabilecekleri bir Avrupa yükseköğretim alanını gerçekleştirmeyi planlamaktadır. Bunun için üç hedef belirlemiştir: İkili kademeli bir sistem (lisans ve yüksek lisans), kalite güvencesi mekanizmalarının oluşturulması ve diploma/derecelerin tanınması. Bologna’nın amaçlarında yıllar içerisinde bazı düzeltmeler yapılmıştır. Üç kademeli (doktora eklenmiş) bir sistem ile meslek *Zaman, 12 Mart 2010. 183 184 / YENİLENEMEYEN AKADEMİ programları için bir kısa-kademeye gerek duyulmuştur. Öğrenci merkezli bir eğitim benimsenmiştir. 2010’a gelindiğinde ise Bologna Sürecinin ne derece başarılı olduğu konusunda ciddi şüpheler vardır. Sürecin aktörlerine göre, kimi aksaklıklarla birlikte, Avrupa’da çok önemli bir reform gerçekleşmiştir. Gerçekten de üç kademeli bir yükseköğretim sistemi (3 yıl lisans, 2 yıl yüksek lisans, 3 yıl doktora) Avrupa’da oldukça yaygınlaşmıştır. Sürecin en başarılı olduğu bu konuda, Türkiye 4 veya 5 yıllık lisans programlarını 3 yıla indirmemiştir. Zaten Avrupa’da da farklılıklar ortadan kalkmış değildir. İngiltere’de yüksek lisans 2 değil, 1 yıldır. Almanya gibi ülkelerde tıp ve hukuk alanlarında iki kademeli sisteme geçilmemiştir. Program süreleri değişen ve Bologna’dan en çok etkilenen Almanya ve Avusturya’daki öğrenciler, çeşitli vesilelerle süreci protesto etmişlerdir. Sürecin başarısı, yapılacak iş piyasası analizleri ve öğrenci hareketliliği verileriyle önümüzdeki yıllarda anlaşılacaktır. Kalite güvencesi ve özellikle yabancı diplomaların ve derecelerin tanınması konusunda ise çok ciddi sorunlar devam etmektedir. ÖĞRENCİLER Rekabeti artırma adına Avrupa’daki üniversiteler gittikçe ticarîleşmekte, öğrencilerden daha fazla harç alınmakta, daha yoksul öğrencilerin üniversitelere gelmesi zorlaşmakta ve böylece yükseköğretimde var olan eşitsizlikler daha da derinleşmektedir. Öğrenci merkezli bir eğitime geçmeyi amaçlayan Bologna Sürecinin aktörleri, öğrencilerin şikâyetlerine ısrarla kulak tıkamışlardır! Sözgelimi Almanya’da geçmişte 5 yılda mühendislik eğitimi alan öğrencilerin eğitim süresi 3 yıla düştüğü için, müfredatın esnekliği azaltılmıştır. İş piyasasının da yeni mezunları ne derece sahipleneceği belirsizdir. Kimi Alman mühendisler, bunun bir felaket olduğunu düşünmektedirler. Bologna’da şimdiye kadar yapılanlar, Avrupa yükseköğretim alanı için gerekli yapıların kurulmasıdır. Bir başka ifadeyle, söz konusu yapıların öğretim ve öğrenmeyi geliştirmeye dönük kullanımının bundan sonra başlaması bekleniyor. Asıl zor iş de bu zaten. Bologna, öğrencilerin öğrenme EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / tecrübelerini zenginleştirmeyi amaçladığını ifade etse de, öğretim süresinin kısaltılması bunun aksini göstermektedir. ÖĞRETİM ÜYELERİ Önce anaokullarını, ardından ilk ve ortaöğretimi şekillendiren öğrenci merkezli eğitim, öğretmenleri yeniliğe kapalı ve dışarıdan dönüştürülmesi gereken özneler olarak kurgulamaktadır. Bu yanlış kurgu şimdi de yükseköğretimde söz konusudur. Savunucularına göre Bologna Sürecinin en çok zorlanacağı konu, öğretim üyelerinin işlerini şu ana kadar yapma tarzlarını değiştirmeleri ve öğrenci merkezli bir eğitimi esas almalarıdır. Sonuç: Yenilikçi olamayan öğretim üyeleri, kusursuz bir düşünceyi uygulamamaktadırlar (!). Gereksiz bürokratik iş yükü de artırmıştır. Örneğin, kredi sistemi. Bir dersin kredisi, saatiyle belirlenirdi. Yeni sistem (AKTS/ECTS) öğrencinin ders hazırlığı ile ödevlere ayırdığı zaman ve sınıfta geçirdiği sürenin tamamını dikkate almayı hedeler. Bu şekilde ders kredisi belirlemek oldukça vakit almaktadır ve ölçümün güvenilirliğini sağlamak da zordur. Öğretim üyeleri, standartlaşmanın getirdiği böyle bir bürokrasiyi gerekli görmeyeceklerdir. Bütün Avrupa’da AKTS/ECTS’in yapay bir kullanımı olduğu iyi bilinmektedir. ÜNİVERSİTE Üniversitenin temel ideası/fikri olan öğrencilere dogmatik olmayan eleştirel ve bilimsel düşünmeyi kazandırma, Bologna Süreciyle birlikte geri plana itilmiştir. Müfredat akademik bir eğitimin gereklerinden uzaklaşmaktadır. Klasik Humboldt modeli öğretim üyelerinin öğretme ile öğrencilerin öğrenme özgürlüğüne dayanmaktadır. Bologna üniversiteleri, daha çok bir meslek okuluna benzemektedir. Süreçte üniversiteler sadece uygulayıcıdırlar. Örneğin, AKTS/ECTS ve diploma eki konusunda, üniversiteler değil, Avrupa Komisyonu belirleyici olmuştur. Bologna adına yapılan işlerin binlerce sayfa kâğıdı doldurmaktan öte bir fayda getirdiğine dair ortada bir kanıt yoksa şayet, ulusal bürokratik kurumların eleştirisini yapanların, uluslararası hiper-bürokrasiye de sessiz kalmamaları beklenir. 185 186 / YENİLENEMEYEN AKADEMİ YÜKSEKÖĞRETİMDE BÜYÜME VE KALİTE İKİLEMİ* Avrupa ülkelerinde ve ABD’de özellikle 1960’lı ve 1970’li yıllarda yaşanan yükseköğretimdeki hızlı büyüme, yükseköğretim için birçok yönden parlak bir dönemdir. Üniversiteler kitleselleşerek ve her tabakadan kişiye hizmet sunarak toplumla bütünleşmiş, devlet ve piyasaya sunulan hizmetlerde artış ve çeşitlenme yaşanmıştır. 1980’li ve 1990’lı yıllara gelindiğinde ise, gelişmiş ülkelerin hemen hepsinde yükseköğretim, çağ nüfusunun yarısından fazlasına sunulan evrensel bir hizmet olmuştur. Türkiye’de ise yükseköğretim talebini karşılama konusu her zaman sorunlu olmuştur. 2000’li yıllara gelindiğinde, genç nüfusun, talebin ve yükseköğretim önündeki yığılmanın artmasına ve Türkiye ekonomisinin büyümesine rağmen, yükseköğretim kurumları program kontenjanları ya çok az artırılmış ya da hiç artırılamamış ve hatta bazı yıllar azaltılmıştır. Türkiye’de yükseköğretimdeki evrenselleşme dönemi, toplumsal taleplerin geç de olsa dikkate alınması sonucu, ancak 2000’li yılların sonlarına doğru başlamıştır. 2006 başında 77 olan üniversite sayısı bugün itibariyle iki katını aşarak 156 olmuştur. Hükümetin mali desteği sayesinde, yeni kurulan üniversitelerin fizikî altyapısı güçlendirilmekte ve öğretim elemanı sayısında da önemli oranda bir artış yaşanmaktadır. Öğrenci sayısında da son üç yıldır ciddi bir artış vardır. Bütün bu büyüme seyrine eşlik eden tartışmalı bir konu, yükseköğretimdeki mevcut büyümenin yükseköğretim kalitesini olumsuz etkileyip etkilemediğidir. Son yıllarda yükseköğretimde toplumsal talebi karşılama konusunda oldukça önemli mesafeler kaydeden hükümet ve YÖK, kalite tartışmalarında eleştirilerin odağına oturmaktadır. KALİTE İÇİN YÜKSEKÖĞRETİM ENDÜSTRİSİ OLGUNLAŞTIRILMALIDIR SETA Vakfı tarafından 2010’da yayınlanan, Mahmut Özer ve Talip Küçükcan ile birlikte kaleme aldığımız Yükseköğretimde Kalite Güvencesi başlıklı rapor, birçok ülkedeki yükseköğretim sistemini ele almış ve şu hususun altını çizmiştir: Büyüme ve kalite, kendi gelişim seyirleri içinde ele alınmalıdır. Yirminci yüzyılın büyük çoğunluğunda gelişmiş ülkeler*Sabah, 26 Şubat 2011. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / de yükseköğretim bir “büyüme endüstrisi” olmuştur. Gelen hükümetler, yükseköğretime destekleri artırmayı bir norm olarak kabul etmişlerdir. Bu dönemde, yükseköğretim sistemleri devlet destekleriyle büyütülmüş ve “olgun” endüstri olmuşlardır. Kalite güvencesi konusundaki yeni çabalar, işte bu “olgun” yükseköğretim endüstrilerinde söz konusu olmuştur. Oysa Türkiye gibi yükseköğretimi hâlâ “büyüme endüstrisi” olan ülkelerde, yükseköğretim kurumlarını “olgun” endüstrilerdeki gibi fazladan denetleme ve düzenlemeye tabi tutmak, bu kurumlar için ekstra bir bürokratik külfet olma riski taşımaktadır. Kaldı ki, kalitenin kültürel bir pratiğe dönüşmediği ortamlarda, dışarıdan zorlamalarla kalitenin sağlanması mümkün değildir. YÜKSEKÖĞRETİMDE BÜYÜME SÜRDÜRÜLMELİDİR Yükseköğretimde okullaşma oranları, hâlâ yüzde 27 civarında olup OECD ülkelerinin en alt sırasında yer almaktadır. Dahası, planlama uzmanı Duygu Tanrıkulu tarafından hazırlanan yine SETA tarafından bu ay (Şubat 2011) yayınlanan Türkiye’de Yükseköğretime Erişim: 2025 Yılında Yükseköğretim Talebi Karşılanabilecek Mi? başlıklı analizde, Türkiye’deki mevcut eğilimlerin süreceği varsayımıyla yapılan projeksiyon çalışması sonuçlarına göre, Türkiye, yükseköğretimde okullaşma oranlarını ancak 2023’te yüzde ellinin üzerine çıkarabilecektir. Ki bu oranın, o dönemki OECD ortalamasının altında kalması kuvvetle muhtemeldir. Dünyada yükseköğretimde kalitenin tesisi, temelde özerk kabul edilen üniversitelerin sorumluluğunda kabul edilmektedir. Üniversitelerde kalitenin tesis edilmesi, üniversite dışında YÖK veya kalite güvencesinden sorumlu başka bazı bürokratik yapıların varlığıyla değil, üniversitenin yeterli kaynağının olması ve kendi kendini düzenlemenin varlığına bağlıdır. Buna ek olarak, yükseköğretimde büyüme, hükümetin finansman ve personel desteğini artırmasıyla ve yükseköğretim kurumlarının kapasiteleri verimli bir şekilde kullanmalarıyla gerçekleştirilebilir. Kalite bir süreç konusudur ve bundan dolayı bu konuda kısa yol arayışına girilmemelidir. Kalite konusunda, akademik yöneticilere ve bütün öğretim üye- 187 188 / YENİLENEMEYEN AKADEMİ lerine önemli sorumluluklar düşmektedir. Her yönüyle dünyaya açılan, ekonomisi ve demokrasisi gelişen Türkiye’nin yükseköğretim endüstrisi de büyümelidir. Bu büyümenin kalite adına yavaşlatılması yerine, bu büyüme, kalite açısından da desteklenmelidir zira yükseköğretim arzı hâlâ toplumsal talebe cevap verememektedir. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / GALİBA TÜBA HAKLI: AKADEMİ SONA ERMİŞTİR* Türkiye Bilimler Akademisi (TÜBA)’ne ilişkin yeni yasal düzenleme, mevcut Akademi üyelerinin yanında artık hükümet ve Yükseköğretim Kuruluna da yeni üye belirleme yetkisi veriyor. TÜBA üyeleri, yeni düzenlemeyle “TÜBA’nın bir Akademi olarak sona erdirildiği” kanaatine vardıklarını açıkladılar. TÜBA yönetimi, yeni düzenlemenin bilimsel özerkliğe aykırı olduğunu belirterek, geri çekilmesini talep etmekte ve toplu istifayı gündeme getirmektedir. Bu tür tepkilerin gündemde yer bulabildiğini ve güçlü bir sese dönüştüğünü söylemek zor. Aslında benzer bir yasal düzenleme başka bir ülkede olsa, tepkiler Türkiye’deki kadar sönük olmazdı. Ulusal sınırlar içinde gördüğü desteği yeterli bulmayan TÜBA, uluslararası medya ve kuruluşlardan yardım talep etti. TÜBA’nın kendisine ilişkin her uluslararası haberi, Türkiye gündemine çekmeye çalışması da şimdilik pek etkili olmuş gibi görünmüyor. TÜBA’nın “yurtdışı tepkiler” diye web sayfasına koyduğu Nature ve Science gibi dergilerde çıkan haberler, ya yeni düzenlemeyi aktarmaktan ibaret ya da hükümete dönük kısık sesli eleştiriler içeriyor. Hele, adeta özerkliğin ne olduğunu belirleyen bir otoriteymiş gibi sunulan ve yardıma çağırdıkları Bilim Akademileri Küresel Ağı (IAP) türü organizasyonların Cumhurbaşkanı ve Başbakan’a yazdıkları mektup, yurtdışındaki akademilerin de konunun özünü bilmediklerini ve ellerine tutuşturulan mektuptan bir şeyler yazdıklarını ortaya koyuyor. Bütün uluslararası medyada yer alan haber ve metinler tek elden çıkmış gibi, benzer ifadelerle, özerkliğe vurgu yapıyor; fakat bu haber ve metinler, ne özerkliğin ne olduğunu ne de düzenlemenin içeriğini tartışıyor. AKADEMİNİN BİTİMİ Peki, yeni düzenleme, Akademi’nin bilimsel özerkliğini gerçekten de sona erdiriyorsa, tepkiler neden alabildiğine sönük? Bu sorunun çok basit bir cevabı var: Akademi, çok daha önce zaten sona ermişti. TÜBA yönetiminin şimdi gördüğü bu hususu, kamuoyu çok daha önce görmüştü. TÜBA kuruluşundan itibaren belli bir grubun etkisi altında kalmıştı ve *Sabah, 18 Eylül 2011. 189 190 / YENİLENEMEYEN AKADEMİ tamamen ideolojik nedenlerden ötürü, bilim adamlarının tamamını kucaklamayı ısrarla reddetmişti. Bundan dolayı, TÜBA, bilimsel özerkliğe sahip ve bilimsel gerekçelerle hareket eden bir kurum olarak asla görülmedi toplum gözünde. Mevcut haliyle TÜBA’nın bitimi için illa bir tarih verilmesi gerekiyorsa, bu tarih, TÜBA yönetiminin şimdi iddia ettiği gibi, Ağustos 2011 değil, dünyaca ünlü bilim adamı Şerif Mardin’in Said Nursi hakkındaki sosyolojik araştırması yüzünden TÜBA üyeliğinin iki kez veto edildiğini açıkladığı Aralık 2004’tür. O dönemde yaptığı bir konuşmada Mardin, “Benim işim toplumu belirleyen olguların arkasındaki dünyayı incelemek. Din de bu olguların en önemlisi. Hedef olacağımı düşünmüştüm, ama üniversite çevresinden bunu ummazdım” demişti. KAPALI DEVRE Şayet TÜBA, üye belirlerken bugüne kadar sadece bilimsel ölçütleri gözetmiş olsa, bugün hükümet düzenlemesine karşı çıkma konusunda meşruiyeti olur ve toplumdan daha fazla destek görürdü. Maalesef, TÜBA üye yapısında heterojenliği sağlayamamıştır. Bu içe kapanıklık TÜBA’nın toplumdan yabancılaşmasına yol açmıştır. TÜBA, örneğin, yeni üniversitelerin kurulması gibi toplumsal talepleri görmezden gelmiş ve konuyu basitçe bir “politik karar” olarak değerlendirmiştir. Tuhaftır, TÜBA üyeleri arasından hiçbir zaman ciddi bir “çatlak bir ses” çıkmamıştır. TÜBA kendini bir “camia” olarak ilan etmiş ve dolayısıyla herhangi bir konuda görüş bildirdiğinde veya rapor yayınladığında, nedense bu görüş bütün üyelerin “ortak görüşü” olmuştur. Şunu sormadan edemiyoruz: TÜBA, nasıl bir akademidir ki eleştirel düşüncenin beşiği olması gereken bir konumdaki bütün üyeleri hemen her konuda aynı düşünüyor? HETEROJEN BİR ÜYE YAPISI TÜBA, bundan sonra üye yapısı heterojen bir hal alacağı için özerkliğinin sona ereceğini iddia ediyor. Şunu açıkça söylemek gerekir ki, kurumsal özerklik, kurum üyelerinin belirlenmesi ve atamasıyla ilgili bir mesele olmaktan çok, kurumsal işlem, süreç ve kararların bağımsızlığıyla ilgilidir. Esas mesele, üyelerin farklılıklara tahammül edip, nesnel ve bilimsel bir EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / tutum geliştirip bağımsız karar verebilmeleridir. Bu yapılabilirse, Akademi, -ilk modern üniversite olan Berlin Üniversitesi’ne gidilen yolda yapılan eleştiriler gibi- bilim üretmeyen yaşlı ve emektar üyelerinin bir topluluğu olmaktan (corpus mysticum et mortuum) ziyade, bilimin gelişmesine ve seçkin bilim adamlarının yetişmesine hizmet edebilir. Dünyadaki bütün özerk bilimsel kuruluşlar, özerkliğin getirdiği sorumluluğa riayet ettikleri ölçüde özerkliklerini sağlamlaştırmış ve toplumdaki saygınlık ve güvenirliklerini arttırmışlardır. Aksi durumda, alternatif görüşlere kapalı bir bilim “camiası”, özerkliğin tanımı ve doğasından kaynaklanan “öz”ü yok eder. Kurumsal özerkliğin doğası, öznel fikirlerin açık bir şekilde tartışılarak hakikati arama istencinin canlı kalmasını garanti altına almayı gerektirir. 191 192 / YENİLENEMEYEN AKADEMİ YÖK’Ü REJİM MUHAFIZLIĞINDAN KURTARMAK* Yükseköğretim Kurulu’nun (YÖK) bir süredir yeni bir yükseköğretim yasa taslağı hazırlığına yoğunlaştığı bilinmektedir. YÖK, hazırladığı yasa taslağının ayrıntılı bir özetini de ilgili paydaşlarla ve kamuoyuyla paylaşmıştır. Taslak üzerinden değişiklikler de devam etmektedir. YÖK tarafından taslağın hazırlanmasının sonrasında taslak hükümete iletilecektir. Bu yasa taslağının içeriğinin bir değerlendirmesini yapmadan önce 30 yıldan fazla bir süredir yürürlükte olan ve özünde köklü bir değişikliğe uğramayan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nu değiştirmeye dönük şimdiye kadar yürütülen çabaların neden sonuçsuz kaldığını değerlendirmek gereklidir. Böyle bir değerlendirme, hem geçmişte yaşanan hataların tekrarlanmaması için bazı dersler çıkarmaya hem de mevcut çabanın sonuç verme potansiyelini değerlendirmeye yarayacaktır. Üniversitelerin yeni bir yükseköğretim sistemine ilişkin ciddi bir hazırlıkları var mıdır? Yükseköğretim sistemine ilişkin bugüne kadar katıldığım neredeyse bütün toplantıların başında adet olduğu üzere önce YÖK eleştirilir, ardından konu ne olursa olsun “YÖK bu konuda bir şeyler yapmalı.” diye biter konuşmalar. Örneğin, bölüm ve enstitü kurma kararı üniversiteye bırakılsın denir, sonra “Bingöl’de nanoteknoloji enstitüsü olur mu canım? YÖK bu konuya el atmalı.” ile bitirilir. Yazarların yaklaşımı da çoğu zaman farklı değildir. Özgürlük ve özerklikten bahseden yazısının sonunda özetle “YÖK Başkanı müfredata el atmalı.” (!) demek, bahsettiğim türden bir kafa karışıklığının ve hazırlıksızlığın bir ürünüdür. Hele “YÖK kaldırılmalı.” deyip, yerine ne konulacağına dair herhangi bir öneri getirmemek, liberal bir özgüven patlamasından ve entelektüel sefaletten başka bir şey değildir. Özetle, araştırmacıların ve yazarların YÖK ve yükseköğretim sistemi hususunda sızlanmayı sevdikleri ama alternatif geliştirme ve bu konuda bir uzlaşı oluşturma hususunda oldukça tembel oldukları görülmektedir. Hükümetlerin de yükseköğretim yasasına ilişkin ciddi hazırlıkları oldu*Star-Açık Görüş, 4 Kasım 2012. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / ğunu söylemek zordur. Şimdiye değin, daha ziyade günün şartları dolayısıyla tepki yasaları hazırlanmıştır. Öyle sanıyorum ki, 2004 yılında hazırlanan yükseköğretim yasa taslağı ile bugün hazırlanan yasa taslağının birbirine benzerliği, her iki taslağın 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile benzerliğinden daha fazla değildir. Aşağıda değinileceği üzere, 30 yıl boyunca hazırlanan taslaklarda daha çok YÖK üye sayısı ve kompozisyonu ile rektörlük seçimi gibi iktidar paylaşımı olarak görülen konular ön plana çıkmıştır. Böyle olunca da aslında ne nasıl bir yükseköğretim sistemi kurmamız gerektiği tartışılmış ne de yükseköğretimin asli sorunları ön plana çıkmıştır. YÖK’TEN ÖNCE ‘ÜNİVERSİTE SORUNU’ Türkiye’de yükseköğretim sorunu genellikle YÖK’e ilişkin bir mesele olarak görülmüş ve YÖK reform edilirse (veya kaldırılırsa), sorunların çözüleceği düşünülmüştür. Oysa Türkiye’de YÖK’ten önce de derin bir “üniversite sorunu” vardı, bugün de var (genel bir değerlendirme için bkz. Gür ve Çelik, 2011). 1933 İstanbul Üniversitesi tasfiyesi, 1946 yılında Ankara Üniversitesi’nden solcu akademisyenlerin uzaklaştırılması ve 1960 darbesi sonrası 147’liklerin tasfiyesi gibi birçok örnek, bir kurum olarak üniversitenin hiçbir akademik ölçüt gözetmeden sırf ideolojik ve şahsi gerekçelerle kendi meslektaşlarını tasfiye ettiklerini göstermiştir. Bu örnekler, modern üniversite denen kurumun en temel ilkelerinin (akademik özgürlük gibi), üniversitelerde kökleşmediğini göstermektedir. Bu akademik köksüzlük, daha sonra YÖK sistemiyle birleşince, 12 Eylül ve 28 Şubat döneminde benzer akademik tasfiyeler yaşanmasına neden olmuştur. Soru şudur: Nasıl oluyor da olağanüstü bir dönemde bir YÖK Başkanı, bütün üniversitelerdeki akademik özgürlükleri kısıtlayabiliyor? Ben bu sorunun cevabının sadece YÖK Başkanı’nın kişiliğiyle ilgili olduğunu ve hatta kurumsal olarak YÖK ile ilişkili olduğunu düşünmüyorum. Şayet üniversiteler rektörden rektöre ve YÖK başkanından YÖK başkanına alabildiğine farklılaşabiliyorsa, sorun her yönüyle üniversitelerdedir. Demek ki akademisyenlerimiz, en temel akademik ilkeleri dahi özümsememişlerdir. YÖK’ü hedef alan eleştiriler ne derece doğru olursa olsun, yükseköğ- 193 194 / YENİLENEMEYEN AKADEMİ retim sistemindeki sorunları anlama adına bir başına eksiktir. Üniversite sorunu konusunda da esaslı bir tartışmanın yürütülmemesi, yine akademisyenlerin konformizmini iyi bir şekilde yansıtmaktadır. 1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, çıkarıldığı günden itibaren tartışmaların odağında olmuştur. Kanunun kimi maddeleri o kadar çok kez değiştirilmiştir ki, kimileri kanunun mevcut halini “yamalı bohça” olarak nitelemiştir. Bütün bu değişikliklere rağmen, kanun kimseyi memnun etmemiştir. Öyle ki kanunun en ayırt edici ürünü olan ve onunla özdeşleşen Yükseköğretim Kurulu’nun bizzat Başkanları bile kanunu eleştirmekten geri durmamışlardır. Her ne kadar kanunun değiştirilmesi ihtiyacı hususunda büyük bir toplumsal uzlaşı olsa da kanunu köklü bir şekilde değiştirmeye yönelik bütün çabalar şimdiye değin sonuçsuz kalmıştır. En son 2004 yılında AK Parti tarafından hazırlanan ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nu köklü bir şekilde değiştirmeye aday taslağın bazı maddeleri Meclis’te yasalaştığı halde dönemin Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer tarafından veto edilmiştir. Hükümetin bu konuda attığı adımlar, laikliğe ve rejime bir tehdit olarak görülmüştür. Muhalefet, ordu ve daha sonra Anayasa Mahkemesi gibi kurumlar hükümeti baskı altına almıştır. Gerilimi tırmandırmak istemeyen Başbakan Recep Tayyip Erdoğan, tasarıyı geri çektiklerini açıklamıştır. Şimdiye değin ortaya çıkan taslakların yasalaşmaması ya da yürürlüğe konamamasının en temel nedeni, YÖK’e ve yükseköğretime ilişkin konuların temelde bir iktidar paylaşımının parçası olarak değerlendirilmesidir. Tarihsel tecrübeler, bu şekilde bir değerlendirmenin hiç de temelsiz olmadığı ortaya koymuştur. Gerek rektörler gerek YÖK çok ciddi yetkilere sahiptir ve bu yetkileri kimi durumlarda çok acımasızca kullanmışlardır. YÖK’e ilişkin zaman zaman gün yüzüne çıkan krizi daha iyi anlamak için, YÖK’ün özünde Cumhurbaşkanına karşı sorumlu olduğunu unutmamak lazımdır. Cumhurbaşkanın yürütmenin sorumsuz kanadı olmasının da etkisiyle, YÖK kimi zamanlar bütün toplumsal taleplere sırt çevirmiş ve daha kötüsü toplumsal çatışmayı artıran bir rol oynamıştır. En somut EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / örneğini üniversite yerleştirme puanlarının hesaplanmasında farklı katsayı uygulamasında gördüğümüz üzere, yapılan kimi araştırmalara göre Türkiye’de toplumun çoğunun karşı olduğu bir uygulama, bütün bu toplumsal muhalefete ve siyasi desteğe rağmen sürdürülebilmiştir. YÖK’ün en tartışmalı olduğu durumlarda bile YÖK, Cumhurbaşkanlarından açık bir destek almıştır. Örneğin hakkında çok sayıda Meclis soruşturması açıldığı ve ciddi anlamda toplumun çok çeşitli kesimlerinin tepki gösterdiği bir isim olan Kemal Gürüz, hakkındaki tartışmaların derinleştiği bir dönemde dönemin Cumhurbaşkanı Süleyman Demirel tarafından yeniden atanmıştır. NORMAL ŞARTLAR ALTINDA YÖK! Hükümet programlarından kalkınma planlarına ve çok sayıda sivil raporda YÖK’ün bir planlama ve koordinasyon kuruluna dönüştürülmesi gündeme geldiği halde, bugüne kadar söylenen şey yapılamamıştır. Bunun en görünür nedeni, Cumhurbaşkanlarının bu konuda isteksiz davranmalarıdır. Yukarıda işaret edildiği üzere, 28 Şubat döneminin en tartışmalı figürlerinden olan Gürüz’ün yeniden YÖK Başkanlığına atanması Cumhurbaşkanı Demirel’in YÖK vizyonu hakkında yeterince fikir vermektedir. Yine işaret edildiği üzere, 2004’te AK Parti’nin hazırladığı yükseköğretim yasası Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer tarafından veto edilmiştir. Daha sonra başörtüsü serbestliğine ilişkin düzenleme de, Cumhurbaşkanının yasayı Anayasa Mahkemesi’ne götürmesi sonucu iptal edilmiştir. Cumhurbaşkanı Turgut Özal döneminde rektörlük seçim usulünü değiştiren köklü bir değişiklik yapılmış olması da, yükseköğretime ilişkin düzenlemelerin ancak Cumhurbaşkanının sıcak bakmasıyla ve hükümetle diyalog sonucu yapıldığını göstermektedir. Günümüz konjonktürüne bakıldığında, başta Cumhurbaşkanı Abdullah Gül olmak üzere hükümet, YÖK ve üniversiteler yükseköğretimin reform edilmesi konusunda hem fikirdirler. Ayrıca, tüm bu kurumlar arasında geçmiş ile kıyaslandığında oldukça olumlu bir diyalog ortamı da vardır. Dahası, yükseköğretim reformu sürecinde en önemli aktör olan Cumhurbaşkanı Gül gerekirse kendi yetkilerinin kısıtlanmasını en açık şekilde dil- 195 196 / YENİLENEMEYEN AKADEMİ lendirmiştir. Buna ilaveten, Cumhurbaşkanı Gül, üniversitelere çağdaş bir yükseköğretim sistemi kurulması konusunda araştırma yapma çağrısı yapmış ve çeşitli konuşmalarında YÖK’ün yetki, rol ve misyonunun değişmesi gerektiğini ifade etmiştir. Hükümetin de yükseköğretim yasası değişikliğini programına aldığı ve YÖK tarafından yürütülen çalışmalara sıcak baktığı bilinmektedir. Tüm bu diyalog ortamı yükseköğretim sisteminin reformu için oldukça olumlu bir zemin sunmaktadır. Daha açık ifade etmek gerekirse, şimdiye kadar yükseköğretim yasasına ilişkin düzenlemeler ya da taslaklar, darbe dönemlerinde (12 Eylül, 28 Şubat) ve kriz dönemlerinde (2004); düzenlemelerden yasalaşanlar ise olağanüstü dönemlerde ve vesayetçi bir anlayışla hazırlanmıştır (1981). Cumhurbaşkanları ile hükümetler arasındaki kriz dönemlerinde ise yükseköğretim yasa taslakları yetersiz kalmıştır. İlk defa şimdi ciddi bir siyasi kriz olmaksızın yükseköğretim yasa taslağının gündeme gelmesi oldukça önemlidir. Yapılacak değişiklikler mahfuz olmakla birlikte, bu taslağın ya da bir türevinin yasalaşma potansiyelini artıran en önemli husus da budur. Bununla birlikte, bu siyasi atmosferin üniversitelerin bilimsel çabalarıyla beslendiğini söylemek zordur. Dahası, en eski üniversitelerimizde bile köklü bir akademik kültür oluşmadığı gibi üniversiteler hala yükseköğretim meselesini sloganlarla tartışmakta; zaman zaman yasakçı olmakta ve yeniliğe direnç sergilemektedirler. KAYNAKLAR Gür, B. S., & Çelik, Z. (2011). YÖK’ün 30 yılı (Rapor No. 4). Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / ÜNİVERSİTE KAMP MI, KAMPÜS MÜ?* Şöyle bir haber düşünelim: “Kemal Kılıçdaroğlu, Erciyes Üniversitesine yaptığı ziyarette bir grup öğrenci tarafından protesto edildi ve kampüse girişi engellendi.” Ya da şöyle: “Devlet Bahçeli’nin Dicle Üniversitesinde yapacağı konuşma öğrencilerin olay çıkarması dolayısıyla iptal oldu.” Veyahut şöyle: “Selahattin Demirtaş’ın Aksaray Üniversitesine yaptığı ziyareti protesto eden öğrenciler, konuşmayı dinlemeye gelen kişilere taş ve sopalarla saldırdılar.” Acaba bu olaylara nasıl tepki verirdik veyahut bu olaylara nasıl vermek gereklidir? Öncelikle şunu açıkça söyleyelim: Son günlerde, ODTÜ olayları dolayısıyla tartışılan konuların çoğu, olayın kendisiyle hiçbir şekilde ilgili değildir. Konunun, öteden beri iktidarın otoriterleşmesi ve hoşgörüsüzlüğü tartışmalarına bir malzeme olarak sunulması, bu tespitimize en büyük delildir. Dolayısıyla Başbakan Recep Tayyip Erdoğan’ın ODTÜ ziyareti dolayısıyla gelişen olayları sağlıklı bir şekilde değerlendirmek istiyorsak, üniversite kavramının kendisine içkin bazı ilkelerden hareket etmemiz gereklidir. Bu çerçevede, yukarıda sıraladığımız hayali haberler dolayısıyla yapılacak değerlendirmeler ile Başbakan’ın ziyareti dolayısıyla çıkan olaylara dönük yapacağımız değerlendirmeler aynı olmalıdır. Bir üniversitede öğrencilerin protesto yapması, akademik özgürlüklerin ne olduğu ve ne olmadığına ilişkin bir konudur ve bu şekilde değerlendirilmelidir. “EVRENSEL KAMPÜS” STANDARDI Modern üniversiteyi diğer kurumlardan ayıran en temel hususiyetlerden biri, akademik özgürlük ilkesidir. Akademik özgürlük, yaygın kanaatin aksine, sadece öğretim üyelerinin istedikleri görüşleri açıklama özgürlüğüyle sınırlı değil, aynı zamanda öğrencilerin istediklerini öğrenme özgürlüğünü kapsamaktadır. Bu çerçevede üniversiteler, en aykırı fikirlerin dahi rahatlıkla ifade edilebildiği mekânlar olmuşlardır. Üniversitenin bu hususiyeti üzerinde geniş bir uzlaşı olduğunu söylemek de mümkün. Peki, akademik özgürlük, öğrencinin ya da öğretim üyesinin her davranışının *Star-Açık Görüş, 30 Aralık 2012. 197 198 / YENİLENEMEYEN AKADEMİ hoş görülmesi gerektiği anlamına gelir mi? Kampüslerde protesto nasıl olmalıdır? Columbia ya da Oxford gibi üniversitelerde ne gibi davranışlar hoş görülmez? Dünyada köklü üniversitelerin gelenek ve pratiklerine bakıldığı zaman, özellikle bir kısıtlayıcı tutum dikkat çekmektedir. Bu kısıt, yine akademik özgürlük ilkesine dayalıdır: Üniversiteler, kampüse gelen konuşmacıları zorla konuşturmamaya çalışanlara müsamaha etmemelidir. Çünkü zor kullanma, başkasının kendini ifade etme özgürlüğü ve bir başkasının dinleme özgürlüğünü kısıtlamaktır. Princeton Üniversitesi eski rektörü William G. Bowen, 2010 yılında yayımlanan Çıkarılan Dersler: Bir Üniversite Rektörünün Anıları başlıklı kitabında kampüslerde akademik özgürlüklerin nasıl anlaşılması gerektiğini şu sözlerle ifade etmektedir: “Hiçbir üniversite ya da kolej, başkalarının hakkına tecavüz ya da kurumun esas misyonunu tehdit eden davranışları hoş görmez.” (s. 54). Bazı öğrencilerin aktif ve bir takım politik tutumlara sahip olup görüşlerini ifade etmeleri ya da bazı kişileri protesto etmeleri, üniversite gençliğinden beklenebilecek son derece sağlıklı bir durumdur. Ne var ki, yukarıda özetlenen, akademik özgürlüğe ilişkin çerçeveden bakıldığı zaman, ODTÜ’de yaşanan olayların, birçok açıdan akademik özgürlükleri ihlal olduğu açıkça görülmektedir. “Burası ODTÜ, burada herkes protesto edilir.” şeklinde bir savunmadan hareketle her türlü protesto haklı görülürse, o zaman her türlü görüşün ifade edilebildiği bir kampüsten değil, olsa olsa bir kamptan bahsedebiliriz. Öncelikle, bazı öğrencilerin “Biz gerekirse zor kullanarak istediğimizi konuşturmayız.” tavrı, gelişmiş ülkelerdeki kampüslerin hiçbirinde hoş görülmeyecek bir davranıştır. Bu tavrın muhatabı ister bir Başbakan olsun ister bir yazar ya da sıradan bir vatandaş olsun, bu tür bir tavır, en açıkça şekilde kınanır ve gerekli disiplin işlemleri yapılır. Burada şunu da ifade etmek gerekir ki, öğrenciler, ileride çocuklarına ya da torunlarına anlatacak “Hey gidi günler! Biz bir keresinde yüzlerce polisi karşımıza aldık, Başbakan’ı konuşturmadık.” gibi anılar bırakmak isteyebilir. Gençlerin bu isteklerini zor kullanarak yapmaya çalışmaları yan- EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / lış olmasına rağmen gençler bu yanlışlığın yeterince farkında olmayabilir. Asıl tuhaf olan şey, kimi öğretim üyelerinin gençlerin bu tür davranışlarını hoş görmeleri ve onları cesaretlendirmeleridir. Bu tuhalık, hocaların da zihin dünyalarında yanlış bir akademik özgürlük ve kampüs fikri olduğunu göstermektedir. Öğretim üyelerinin sorumluluğu, hiçbir baskıya başvurmaksızın, kendi araştırma sonuçlarını öğrencileriyle paylaşmaktır. Öğretim üyeleri, öğrencilere karşı sorumluluklarını yerine getirmeli ve normal akademik hayatı sekteye uğratmamaya özen göstermelidir. Üniversitelerin iktidara mesafeli olmaları son derece normal olduğu gibi, iktidar karşıtı bir odak olmaya da mesafeli olmaları gereklidir. Her ne sebeple olursa olsun, üniversite kampüslerinin aşırı politize olmasından kaçınmak gereklidir. PROTESTO HAKKININ KULLANIMI Sesi en çok çıkan ve örgütlü hareket eden 200 öğrencinin her türlü davranışı, akademik özgürlük bahanesiyle hoş görülecekse, sessiz 20 bin öğrencinin akademik özgürlüğü ne olacak? Madem, üniversite kendisini sadece bu 200 kişi üzerinden tanımlıyor, o halde geri kalan bütün öğrenciler yancı mı oluyor? Böyle bir ortamda, söz konusu 200 kişiden farklı düşünen bir kişi kendini nasıl ifade edebilir? “Burası ODTÜ, burada herkes protesto edilir.” şeklinde bir savunmadan hareketle her türlü protesto haklı görülürse, o zaman her türlü görüşün ifade edilebildiği bir kampüsten değil, olsa olsa bir kamptan bahsedebiliriz. Dolayısıyla, kampüsü tek bir ideolojik ya da başka türlü bir kampla sınırlandırmak, evrensel anlamda ve her türlü görüşün barındığı bir kampüsün inkârı anlamına gelmektedir. Sadece protestocu bir grubun davranışından hareketle, kampüsteki normal akademik hayatı felç etmek, Jacques Barzun’un 1968 olaylarını tarif ederken kullandığı güzel tabirle “öğrenci despotizmi” anlamına gelmektedir. Üniversite, topluma ve devlete karşı özel bir pozisyondadır. Üniversiteler, devlet ve toplum baskısı olmaksızın özgürce hakikati arasınlar diye özerktirler. Üniversiteler bu rollerini oynadığı sürece, toplum ve devlet tarafından desteklenirler. Üniversiteler tam da hakikati özgürce arayabildiği ölçüde, toplumun taleplerine ve devletin ihtiyaçlarına da cevaplar üretirler. 199 200 / YENİLENEMEYEN AKADEMİ ÜNİVERSİTENİN TOPLUMA SORUMLULUĞU Bundan dolayı, öğretim üyelerinin hakikat arayışı ile üniversitenin topluma ve devlete karşı kurumsal işlevleri birbirini destekler; üniversiteler özgür ortamlarda kalkınmaya destek olurlar. Üniversiteler şayet toplum tarafından kendilerine bağışlanan özel pozisyonlarını sürdürmek istiyorlarsa, hakikat arayışında toplumun gerisinde değil, ilerisinde olmalıdırlar. Doğrudan söylemek gerekirse, üniversiteye verilen özel konum, bir hak değil, toplum tarafından bağışlanan bir ayrıcalıktır. Dolayısıyla kimsenin bu ayrıcalığı tüketmeye hakkı yoktur. Son olarak, ilkesel olarak şunları netleştirelim: Kampüslerde her türlü barışçıl protesto meşrudur; üniversite, kampüste başkalarının akademik özgürlüğünü sınırlandıran davranışlara asla müsamaha göstermemelidir; bir kampüste polise ihtiyaç bırakılmamalıdır. KAYNAKLAR Bowen, W. G. (2010). Lessons learned: Relections of a university president. Princeton, N.J: Princeton University Press. EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / YÜKSEKÖĞRETİMDE ÖZERKLİK Mİ, DEMOKRATİKLEŞME Mİ?* Türkiye’de eğitime ilişkin oluşan standart kavram ve eleştiri seti, eğitime ilişkin ne yapmamız gerektiği konusunda önümüzü aydınlatmakta mıdır? Sözgelimi, “YÖK kaldırılsın, üniversite özerk olsun.” sloganları ya da –resmi söylemlerde karşılığını bulduğu haliyle- “YÖK, bir koordinasyon kuruluna dönüştürülsün ve yetkilerinin önemli bir kısmı üniversitelere devredilsin.” türü öneriler, adım atılacak istikameti yeterince belirlemekte midir? Öncelikle, şunu hemen ifade edelim ki, özellikle yükseköğretim ve YÖK’e ilişkin yaygın olarak dile getirilen tespit ve önerilerin önemli bir kısmı tartışılmayı hak etmektedir. Bunların başında, üniversitelerin özerk olması gerektiği ve dolayısıyla üniversitelere dışarıdan -burada genellikle siyaset kurumu kast edilir- müdahale olamayacağı gelir. Bu cümlede ifade edilmeyen gerekçe, YÖK’ün geçmişte zaman zaman alabildiğine baskıcı olmasıdır. Ne var ki, YÖK gibi bürokratik ve topluma hesap vermeyen bir kuruma tepki olarak dile getirilen öneri, üniversitelerin her birinin de aynı şekilde bürokratik ve topluma hesap vermekten uzak yapılarını göz ardı etmektedir. Yükseköğretim reformunu tartışırken asıl odaklanmamız gereken husus, yetkinin YÖK veya üniversitelerde olup olmaması değil, bu yetkileri kullanan kurumların ve kişilerin topluma karşı nasıl daha fazla hesap verebilir kılınacağıdır. Gerçekten de, YÖK öncesi dönemin üniversiteleri, toplumun ihtiyaçlarına alabildiğine uzak kalmışlar ve miatlarını tamamlayarak YÖK dönemini hazırlamışlardır. Bir başka ifadeyle, tarihsel olarak, Türkiye’de üniversiteler toplumsal sorumluluklarını yerine getirmekte başarısız kalmışlardır. Toplumsal sorumluluktan kasıt, üniversitelerin hak ve hakikati savunmaları ve toplumun değişen koşullarına ve taleplerine göre hizmet üretmesidir. Toplumun geleceğini şekillendirme ve toplumsal ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik üniversitelere bahşedilen yetkilerin, YÖK ya da üniversite tarafından kullanılmasından ziyade, bu *Yeni Şafak, 29 Ocak 2013. 201 202 / YENİLENEMEYEN AKADEMİ yetkilerin nasıl kullanılacağı ve ne tür kontrol mekanizmalarıyla dengeleneceği önemlidir. Yukarıda ifade ettiğimiz görüşleri daha açık kılalım: Türkiye’de gerek YÖK gerekse üniversitelerin tarihsel olarak toplumsal taleplere duyarsız kalması ve yeterince cevap üretememesi, bu kurumların özerk olması ve dolayısıyla topluma hesap vermemeleriyle doğrudan ilgilidir. Farklı bir şekilde ifade edecek olursak, Türkiye’de üniversite tartışmalarında YÖK öncesi ve sonrası şeklinde bir ayrım, bazı açılardan oldukça anlamlı olsa da, toplamda yükseköğretim sektörünün topluma karşı tutumunu yeterince açıklamamaktadır. Hem YÖK öncesi hem de YÖK sonrası dönemde üniversiteler, toplumsal talepleri duymazlıktan gelmiş ve hatta toplumsal talepleri karşılarına almışlardır. Uzatmayalım: Türkiye’de üniversitelerin ve YÖK’ün zaman zaman yasakçılığın sembolü haline gelebilmelerinin sebebi, 1982 Anayasasının mimarlarının Cumhurbaşkanını yürütmenin sorumsuz kanadı olarak kurgulamalarıdır. Gerçekten de, yükseköğretime ilişkin sorunların temeli, YÖK Başkanı ve rektörlerin yetkilerini insafsızca kullanmalarından ziyade, Cumhurbaşkanının toplumsal talepleri görmezden gelmesiyle ilgilidir. Bundan dolayı, YÖK’ün ve rektörlerin en baskıcı olduğu dönemlerde Cumhurbaşkanlarından açıkça destek almaları şaşırtıcı değildir. Tam burada ısrarla altını çizmemiz gereken bir husus var: Türkiye’de eğitim düzenlemeleri hep olağanüstü dönemlerde ve vesayetçi bir anlayışla hazırlanmıştır. Bir başka ifadeyle, eğitim ve yükseköğretim düzenlemeleri, ya darbe dönemlerinde bizzat askerler tarafından ya da diğer dönemlerde MGK, Danıştay, Anayasa Mahkemesi ve YÖK gibi yargı ve diğer bürokrasi kurumlarıyla belirlenmiştir. Şayet yükseköğretime ilişkin sorun, bazı yetkilerin YÖK ya da üniversitelerde olup olmaması değil de, bu kurumların ya da bu kurumların bağlı olduğu makamların topluma karşı hesap vermeyen yapıları ise, o halde yapılması gereken şey, topluma hesap veren mekanizmaların oluşturulmasıdır. Bu konuda ümitli olmamız için ciddi nedenler var. Birincisi, 2007’de Abdullah Gül’ün Cumhurbaşkanı olmasından sonra, YÖK ve üniversiteler, ideolojik kavgaların merkezinden hızla uzaklaştılar. Bu anlamda, EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / Cumhurbaşkanı Gül’ün yükseköğretimi ciddi anlamda normalleştirdiği görülmektedir. Dolayısıyla, Cumhurbaşkanı Gül, topluma daha fazla hesap verebilir bir yükseköğretim sistemi kurmaya ilişkin olası girişimleri engellemeyecektir. İkincisi, 2007 Anayasa referandumuyla birlikte Cumhurbaşkanı bundan sonra artık halk tarafından seçilecektir. Toplumun çoğunluğunun destekleriyle gelen ve ikinci kez seçilebilecek bir Cumhurbaşkanı, toplumsal taleplere asla sırt çevirmeyecektir. Üçüncüsü, Türkiye’nin genel olarak daha fazla demokratikleşmesiyle birlikte, toplumsal taleplerin karşılanmasını engelleyen bütün vesayet kurumları ya etkisizleştirilmekte ya da normalleştirilmektedir. Özet olarak, Türkiye yükseköğretim sisteminin ihtiyaç duyduğu reformun kritik noktası, yükseköğretimi topluma hesap verebilir kılacak mekanizmaların oluşturulmasıdır. Zaten dünya örnekleri incelendiği zaman bu mekanizmaların demokratik ülkelerde yaygın olduğu görülmektedir. ABD, Kanada, Japonya ve Avrupa Birliği ülke örneklerine bakıldığında, yükseköğretimin üst yönetiminden sorumlu ya bir Bakanlık ya da bir tür yöneticiler kurulu olduğu görülmektedir. Söz konusu üst yönetim yapıları, temelde, yasama ve yürütme organları tarafından belirlenmektedir. Yükseköğretim sistemleri gelişmiş ülke örnekleri, yükseköğretim reformunu tartıştığımız bu günlerde Türkiye Büyük Millet Meclisi üyelerine adeta şu mesajı vermektedir: Gerek 1960 darbesiyle gelen üniversite özerkliği gerekse de 1981 darbesiyle gelen YÖK özerkliğinin, yasama ve yürütme kurumu üzerinde oluşturduğu ürkekliği üzerinizden atın! Bu ürkeklik, özerklik adına, üniversitelerin asıl sahibi toplumu ötekileştirmiştir. Oysa gelişmiş ülkelerde üniversiteler, toplumla güçlü ilişkiler kuran, topluma hizmet eden ve hesap veren kurumlardır. Bundan dolayı, rektörler, öğretim üyeleri tarafından değil, toplum tarafından seçilen kişilerin atadığı ya da toplumu temsil eden kurullar tarafından atanmaktadır. Aynı şekilde yükseköğretim sisteminin üst yönetimi oluşturan yapı, ya doğrudan seçilmiş bir Bakan ya da toplum tarafından seçilen Cumhurbaşkanı, Bakan ya da Eyalet Valisi gibi kişiler tarafından atanan kişilerce belirlenmektedir. 203 EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) SEKİZ “ MÜLAKAT (2013) Türkiye’de eğitim şu ana kadar siviller tarafından günübirlik değişikliklerle geçiştirilen bir alan oldu. Bu da istikrarsızlığı getirdi. / 205 “EĞİTİMDE İSTİKRAR YOKSUNLUĞU VAR”* Mülakat: Bedir SALA Stratejik Düşünce (SD): Her eğitim öğretim döneminde eğitim sistemi ile ilgili yeni tartışmalar ortaya çıkmaktadır. Ayrıca Türkiye’de eğitim sistemi sürekli değişmektedir. Eğitim sisteminde süreklilik arz eden temel problemi nasıl nitelendiriyorsunuz? Türkiye’de eğitim sistemine ilişkin tartışmalar olduğu doğru çünkü sürekli bir takım değişiklikler yapılıyor. Gerek sınav sisteminde olsun gerekse milli eğitim düzenlemelerinde olsun değişiklikler yapılıyor. Dolayısıyla milli eğitim sürekli gündemde. Peki, bunun kaynağı ne diye baktığımızda şunu görüyoruz: Türkiye’de eğitim sistemi tam olarak oturmuş bir sistem değil. Toplumun taleplerine tam olarak cevap verebilen bir eğitim sistemi değil. Her gelen hükümet bu konuda bir takım adımlar atmak istiyor. Şunu da eklememiz lazım. Özellikle önceki yıllarda, 90’lı yılları esas alacak olursak Milli Eğitim Bakanlığı dışında MGK, YÖK gibi bir takım bürokratik kurumların eğitim sisteminde oldukça etkin olduğunu görüyoruz. Şimdiye kadar, eğitime ilişkin köklü düzenlemeler ve kararlar Milli Güvenlik Kurumu, Anayasa Mahkemesi, Danıştay gibi bürokratik kurumlar tarafından alınmıştır. Doğrudan halkın seçtiği kişiler bu konuda adım atmakta biraz ürkektiler. Hatta eski bir Milli Eğitim Bakanı ile konuştuğumuzda şöyle demişti: “Türkiye’de eğitim sistemi yapmak askerlerin işidir. Biz siviller bu konuda çok cesur değiliz.” Gerçekten de öyle. Türkiye’de eğitim şu ana kadar siviller tarafından günübirlik değişikliklerle geçiştirilen bir alan oldu. Bu da istikrarsızlığı getirdi. Türkiye’de eğitimde bir istikrar yoksunluğu var. Kamuoyunda da eğitim sistemine ilişkin böyle bir algı oluştu. Dolayısıyla bundan sonra ve şu anda atılan adımların kalıcı olması için bu algıyı izale edecek çalışmaların yapılması lazım. Hem atılan adımların Türkiye’nin ge*Stratejik Düşünce, 2013 Ekim. 208 / M Ü L A K AT leceği açısından bir perspektif içerdiği, hem de bu adımların rasyonel olduğu iyi bir şekilde anlatılması lazım. Daha doğrusu, bu adımların arkasında kararlı bir şekilde durulması gerekir. HÜKÜMETİN KARARLILIĞINI SÜRDÜRMESİ GEREKİR SD: Eğitim sisteminde köklü ve yeni bir değişiklik yapıldı. 4+4+4 olarak nitelendirilen bu sistemin işleyişi ve sürdürülebilirliği konusunda ne düşünüyorsunuz? 4+4+4 oldukça kapsamlı. Öncelikle bunu net bir şekilde belirtmek gerekir. Çünkü hem okula başlama yaşını, hem ilköğretimi, hem liseyi ilgilendiren hem de üniversiteye giriş ile ilgili unsurları var. Bu kadar kapsamlı bir düzenlemenin eğitim sisteminde mevcut yapıtaşlarını yerinde oynatması normal. Ciddi bir değişiklik söz konusu. Kanun sonrasında MEB’nın yaptığı bazı ek çalışmalar da var. Örneğin seçmeli derslerin saatleri olsun, ders saatlerinin sayısı olsun orada da ciddi bir düzenleme görülüyor. Bu tür düzenlemeler, sistemi teknik olarak zorlayacak. Daha fazla derslik ihtiyacı olacak. Öğretmen ihtiyacı olacak ve kısaca daha fazla kaynak ihtiyacı olacak. Burada sevindirici olan husus şu, hükümet bu konuda şu ana kadar çok kararlı bir şekilde ilerledi. Geçen ay, 40 bin öğretmen ataması yapıldı. Bu yeterli bir adım değil ancak bunun iyi bir başlangıç olduğunu düşünüyorum. Demek ki bir düzenleme getirildiği zaman bunun doğurduğu ihtiyaçlara yönelik olarak bir takım ek kaynaklar MEB’e aktarılıyor. Dolayısıyla bundan sonra yapılması gereken şey, hem bu derslik ihtiyacı hem de öğretmen ihtiyacının karşılanması konusunda hükümetin önümüzdeki dönemlerde de kararlılığını sürdürmesi. SINAV SİSTEMLERİ TEMELDE MATEMATİĞİ ÖLÇÜYOR SD: Seçmeli dersler ile ilgili basına yansıdığı kadarıyla en çok tercih edilen ders matematik. Matematiğin bu derece rağbet görmesi ve ayrıca seçmeli ders sistemine geçilmesi hakkında ne düşünüyorsunuz? Bizim ailelerimiz genel olarak matematikle başarı arasında bir ilişki görüyorlar. Eğer bir öğrencinin matematiği zayıf ise onu takviye etmeyi önemli görüyorlar. Çünkü eğitim sistemindeki belirleyici unsurlardan biri olduğunu düşünüyorlar. Gerçekten de sınav sistemleri matematiği ölçüyor EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / temelde. Hem üniversite giriş sınavı hem üniversite sonrası sınavlarda. Bütün bu sınavlar matematiksel bilginin merkezde olduğu sınavlardır. Zaten çalışmalardan da biliyoruz özellikle matematiksel zeka ile dil zekası arasında yüksek oranda bir korelasyon var. Ayrıca çoğu zaman şunu görüyoruz: Eğer bir öğrenci matematikte başarılı ise diğer derslerde de genel olarak başarılı oluyor. Aileler bu ilişkiyi kabul ederek çocuklarının matematikte iyi olmasını istiyorlar. ANADİLDE EĞİTİM BİR HAKTIR SD: Bu sistemde ayrıca birçok dili seçme imkânı var. Bu bağlamda anadil de eğitim konusu da tartışılmaktadır. Anadilde eğitimle ilgili ne düşünüyorsunuz? Uygulama imkânı var mı? Anadilde eğitimle ilgili bir eğitimci olarak bizim söyleyebilecek bir şeyimiz yok. Çünkü anadilde eğitim zaten bir haktır. Bunu tartışmak abestir. Anadilde eğitim dünyanın her tarafında zaten meşru görülen ve böyle bir şeyin doğru olup olmaması tartışılmayan bir konu. Bizde tartışılması da zaten eğitimsel bir mesele olması ile ilgili değil. Genel olarak bir sorunla yani Kürt sorunuyla ilişkili olarak tartışılmakta ve bu bağlamda değerlendirilmektedir. Yoksa ben bir eğitimci olarak anadilde eğitimle ilgili değerlendirme yapmam gerekmiyor, eğitim zaten anadilde olur. Yani ben çıkıp “bir öğrenci anadilde olmayan bir dilde eğitim alsın.” dersem benim bunu gerekçelendirmem lazım. İnsanların kalkıp bana şunu sorma hakkı var: “Sen niye öğrencileri anadilde değil başka bir dilde eğitim almaya zorluyorsun?” Benim bunu açıklamam lazım! Eğer bir çocuk Kürt bir aileden geliyorsa, Kürtçe biliyorsa biz bu çocuğu rızası olmadan alıp Türkçe eğitime tabi tutuyorsak bizim bunu gerekçelendirmemiz lazım. Yoksa anadilde eğitimi tartışmak çok anlamlı değil. Tabi işin siyasi yönü ayrı. Kürtçe seçmeli ders, Kürtçe eğitime doğru giden bir adım. Toplumun Kürtçe dersi olması yönünde bir talebi var. Umuyoruz bu tartışmalar daha da olgunlaşır. Ben 4+4+4’ün bu yönüyle çok olumlu olduğunu düşünüyorum. Yani Türkiye’deki bu demokratik müzakere ortamını canlı tutması açısından. Yani eğer toplum Zazaca dersi istiyorsa, ben Zazaca 209 210 / M Ü L A K AT dersi veririm. Din eğitimi istiyorsa, din eğitimi dersini veririm. Bu olumlu bir adım fakat elbette yeterli değil. Dediğim gibi anadilde eğitim bir hak. Bu Türkiye’nin genel demokratikleşme seyrine bağlı bir tartışma. Türkiye’deki demokratikleşme daha çok olgunlaşırsa umuyorum ki bu konu daha rahat bir şekilde ele alınabilir. Fakat dünyada uygulanan farklı modeller var. Kimisi çift dilli eğitim uyguluyor. Kimisi daha farklı modelleri uyguluyor. Sanırım Türkiye demokrasisi daha da olgunlaşırsa bu modeller de tartışılır. DERSHANELER, AİLELER İÇİN EKSTRADAN BİR YÜK SD: Başbakan Erdoğan dershanelerin kaldırılacağına ilişkin bir açıklama yaptı. Dershaneleri eğitim sistemi içerisinde makul bir yere yerleştirmek zor ancak dershanelerin varlığı bir Türkiye gerçeği. Dolayısıyla dershanelerin kaldırılması ile bu “gerçeği”n yarattığı boşluk nasıl telafi edilebilir? Başbakanın ne tür bir düzenleme öngördüğünü henüz tam olarak bilmiyoruz. Sözgelimi özel okullara dönüştürülme konusundaki önerisinin de nasıl hayata geçirileceğini de henüz bilmiyoruz. Bunların teknik ayrıntılarının görülmesi lazım. Fakat genel olarak baktığımızda Başbakanın sadece dershanelere odaklanmadığını görüyoruz. Bir taraftan üniversiteye giriş sistemi ile ilgili çalışma yaptırtmakta; bir taraftan MEB, SBS’nin kaldırılması yönünde bir çalışma yürütmekte; diğer taraftan da özel okulların sayısının arttırılmasına yönelik bir teşvik oluşturulmaktadır. Dolayısıyla bütün bu çalışmaları beraber değerlendirmek lazım. Görebildiğim kadarıyla Başbakan ideal bir eğitim sisteminde dershanelerin olmaması gerektiğini düşünüyor. Bu doğru ki dershaneler, aileler için ekstradan bir yük. Birçok yerde aileler asgari ücretle geçiniyorlar. Ama çocuklarını yüksek ücret ödeyerek dershanelere gönderiyorlar. Başbakan özellikle bunun kaldırılması yönünde bir istek içerisinde. Bu açıdan bunun toplumda bir karşılığı olduğunu düşünüyorum. Toplumun çoğunluğunun “Evet bu bizim için bir yüktür bunun kaldırılması gerekir.” diye düşündüğünü sanıyorum. Fakat sıkıntı şu: Türkiye’deki eğitim sisteminin kendisine ilişkin bir takım sorunlardan yani okullar iyi çalışmadığından dolayı dershaneler doğdu ve büyüdü. Dolayısıyla Türkiye’deki eğitim sisteminin EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / iyileşmesinden sonra belki dershanelere çok fazla ihtiyaç kalmayacaktır. Çünkü bu ihtiyaç görüldüğü için bu kurumlar çoğaldı. Yapılması gereken birkaç şey var ki hükümet bunların çoğunu yaptı. En önemlisi Türkiye’nin her tarafında üniversiteler açıldı. Kontenjanlar arttırıldı. Hükümet dershane sorunuyla ilgili olarak aslında en önemli adımı attı. O da yükseköğretim arzını büyütmektir. Yükseköğretim arzı büyüyünce bu dershane sorunu da biraz kontrol altına alındı. 2008’den sonra Türkiye’de dershane sayısı artmıyor aksine azalıyor. Yani 4250’ler civarında olan dershane sayısı yaklaşık 300 gerileyerek 3950’lere geldi. Dershanelere devam eden öğrenci sayısı da neredeyse sabitlendi, artış durduruldu. YENİ ÜNİVERSİTELERİN AÇILMASI OLUMLU BİR ADIM SD: Türkiye’de son yıllarda birçok üniversite açıldı. Artık üniversiteye girmek kolaylaştı. Ancak ciddi bir altyapı eksikliği var yeni açılan üniversitelerde. Bu eksiklikle birlikte yüksek eğitimin yaygınlaşması ve yeni üniversitelerin açılması hakkında ne düşünüyorsunuz? Öncelikle bu yeni üniversitelerin alt yapısı eksik olduğu söyleniliyor ve tabela üniversitesi deniliyor. Bu eleştirileri dile getirenlerin bu üniversiteleri gezdiklerini düşünmüyorum. Ben mesela Karabük Üniversitesi’nde çalıştım. Şimdi de burada yeni kurulan Yıldırım Beyazıt Üniversitesi’nde çalışıyorum. Bu üniversitelerin birçoğu gerçekten iyi bir şekilde kuruluyorlar. Hem öğretim üyesi açısından hem fiziksel altyapı alçısından. Çünkü hükümet yükseköğretime ciddi anlamda destek vermiş durumda. Mesela yeni bir üniversite kurduğunuz zaman muhtemelen birçok büyükşehirdeki üniversitelerde olmayan en azından fiziksel imkânlar var. Geniş derslikler, modern anfiler, öğretim üyeleri için geniş odalar, yeni bilgisayarlar. Bu anlamda ciddi bir sorun yok. Asıl sıkıntı öğretim üyesi bulma sıkıntısıdır. İhtiyacımız olan öğretim üyesi sayımızı karşılayabilmiş değiliz. Bununda temel nedeni doktora eğitimine ilişkin bir daralmanın olmasıdır. Biz yeterince doktora mezunu insan yetiştiremiyoruz. Ayrıca çoğu insan doktorayı bitiremiyor. Bu süreçlerin iyileştirilmesi gerektiğini düşünüyorum. Yoksa neden bu kadar üniversiteler açılıyor eleştirisi pek gerçekçi bir yaklaşım değil. 211 212 / M Ü L A K AT Üniversite açılması zorunlu çünkü bütün uluslararası kıyaslamalara baktığımız zaman Türkiye çok geride. Ama son üç yılda ciddi bir ilerleme oldu. Bu elbette hem kontenjanların arttırılması hem de yeni üniversitelerin açılmasının bir meyvesi. Dolayısıyla Türkiye’de her tarafta üniversitelerin açılması normal çünkü hala ciddi bir toplumsal talep var. Buradaki tek sıkıntı son yıllarda bazı kontenjanların boş kalmasıdır. Bu da bu bölüm mezunlarının istihdam edilebilir olmamasıyla ilişkilidir. Artık Anadolu’nun birçok ilinde ikinin üzerinde üniversite var. Bunların son derece olumlu adım olduğunu düşünüyorum. Türkiye’deki akademik dünya son yıllarda hareketlendi. Yani artık hiç kimse bir rektöre veya üniversiteye mahkûm değil. Bu genel demokratikleşmenin ürünü aynı zamanda ve bunun demokratikleşme havasını besleyeceğini düşünüyorum. Çünkü insanlar bir rektörün baskısına maruz kalırsa ve yapacağı bir şey olmazsa o insandan tabiî ki bilimsel etkinlik te bekleyemeyiz. Yeni açılan üniversiteler hakkında şunu söyleyebilirim ki hepsi olmazsa bile bazılar gelecek on yılda çok farklı noktalarda olacak çünkü biz bunu geçmişte yaşadık. Hatırlarsanız 1992’de yeni üniversiteler kurulduğunda aynı eleştiriler yapıldı. Yine İstanbul dışında Ankara Üniversitesi kurulduğu zaman aynı eleştiriler o dönemde de yapılmış. Dolayısıyla bu eleştirilerin çok ciddiye alınabileceğini sanmıyorum. Ancak şu eleştiri haklı bir eleştiri: “Madem bu kadar üniversite açtınız o zaman daha çok kaynak ayırın. Mesela öğretim üyelerinin maaşını arttırın. Ya da öğretim üyeliğini cazip hale getirin.” Bunlar makul eleştirilerdir. YÖK’ÜN YENİDEN YAPILANDIRILMASI YÖNÜNDE BİR TALEP VAR SD: YÖK yaptıklarıyla gittikçe bir koordinasyon merkezine dönüşmektedir. Ancak YÖK’ün kurumsal yapısına ilişkin hala ciddi bir değişiklik yapılmadı. Bu konuyla ilgili ne düşünüyorsunuz. Bu konuda YÖK tarafından yürütülen bir çalışma var. Bir kanun tasarısı hazırlandı. Sanırım yakında kamuoyu ile paylaşılacak. Zaten yavaş yavaş bazı düzenlemeler basına yansımış durumda. Dahası hükümet programında da bu konuda bir takım adımların atılması gerektiği yönünde ifadelerin EĞİTİMLE İMTİHAN (2004-2013) / olduğunu ve bir yasa taslağı hazırlandığını biliyoruz. Genel olarak YÖK’ün yeniden yapılandırılması yönünde bir talep var. Bu herkes tarafından dile getiriliyor. Sayın Cumhurbaşkanından YÖK başkanına, üniversitelerdeki öğretim üyelerine kadar herkes bu konuda hemfikir. Fakat sıkıntı şu: Ne yapacağız ve nasıl bir YÖK istiyoruz? Bu konuda maalesef sadece sloganlar var. Olgunlaşmış bir fikir yok. Burada tartışmalar önemli fakat tartışmalar bir takım ezberler üzerinde yürütülürse çok ciddi bir dönüşüm beklemiyorum. Şöyle düşünün, Türkiye’de hâlâ üniversitenin kendi rektörünü seçmesi bir özerklik olarak algılanıyor. Oysa dünyada böyle bir özerklik algısı yok. Hemen hemen her yerde bir şekilde toplumun üniversite yönetiminde söz sahibi olduğunu görüyoruz. Ya kendisinin doğrudan seçmiş olduğu kişiler eliyle ya da bu kişilerin seçtiği bir mütevelli heyeti yoluyla üniversite yönetiminde etkin olduğunu görüyoruz. Oysa Türkiye’de “Ben üniversiteyim, kimse bana hesap soramaz, bana para verin, ben kendi rektörümü kendim seçerim.” gibi bir algı var. Bu demode bir algı. Yani artık dünyada seçimin iyi bir yaklaşım olduğu düşünülmüyor. Aksine ya bir tür yöneticiler kurulu ya bir tür mütevelli heyeti ya da atamanın daha iyi bir yönetim modeli olduğu düşünülüyor. Ki ben buna katılıyorum çünkü mevcut seçim sistemi üniversiteleri yerinde saymaya mecbur bırakmaktadır. Üniversiteler bu modelle dünya ile rekabet edemezler. ÜNİVERSİTELER HALKTAN ÇOK KOPUK SD: Ayrıca rektörlük seçimlerinin yapılışına ve mevcut prosedüre ilişkin eleştirel yaklaşımlar var. Mevcut rektörlük seçimleri ve rektörlerin yetkileri hakkında neler düşünüyorsunuz? Rektörlerin yetkileri fazla ama ben bunu bir başına problem olduğunu düşünmüyorum. Amerika’da da rektörler çok fazla yetkili. Bir rektör çok yetkili olabilir. Ancak bunu dengeleyecek bir mekanizma var. Normalde bunu bir tür mütevellinin yapması lazım. Ve YÖK zaten bir tür milli mütevelli olarak kuruluyor. Ama YÖK şu an 165 üniversitenin rektörüne her ay hesap soramıyor. Dört yılda bir seçim dolayısıyla rektörleri görüyor. Bunun dışında rektörler önemli ölçüde bağımsız bir şekilde çalışabiliyorlar. 213 214 / M Ü L A K AT Ama dediğim gibi bu bir başına problem değil. Bu olumlu bir şey de olabilir. Şunu görüyoruz. Rektör nitelikli kabiliyetli bir insan. Bakıyorsunuz üniversiteyi çok kısa bir sürede iyi bir noktaya getirebiliyor. Bu sistemin olumlu bir tarafı. Bunu kolay kolay bir tarafa atmamak lazım. Sadece bunu dengelemek lazım. Ancak şu anki yapıyla bunu dengeleyemiyoruz. YÖK, bu kadar üniversite için mütevelli heyeti işlevi göremiyor çünkü ayrıca denklikten tutunda kaliteye kadar, bölümlerin açılmasına, kontenjanların belirlenmesine kadar birçok sorumluluğu var. Dolayısıyla sanıyorum bu mütevelli heyeti modelini tartışacağız. Son olarak bu konuda şunu demek istiyorum. Türkiye de üniversiteler şu ana kadar topluma pek hesap veremediler. Yani öyle bir yapıları yok. Düşünün, ben ODTÜ mezunuyum. ODTÜ’ye gittiğim zaman bir sürü kimlik kontrolünden sonra içeri girebiliyoruz. Üniversiteler halktan çok kopuk. Üniversiteler bir tür askeri tesislere benziyorlar. Ki bu YÖK’ün kendi raporunda yazılan bir ifade. Bunlar bence eski Türkiye’nin görüntüleri. Türkiye’de hâlâ bazı sorunlar var. Yine duyduğuma göre daha geçen hafta ODTÜ’de bazı başörtülü öğrencilere zorluk çıkarılmış. Bunlar kabul edilebilir şeyler değil. Bunların çok fazla ve hâlâ gündemde olması eski Türkiye’nin relekslerini yansıtıyor. Yeni Türkiye’de bunlara yer olmaması gerektiğini düşünüyorum çünkü akademik özgürlük sadece hocaların istediğini öğretme özgürlüğü değil aynı zamanda öğrencinin de istediğini öğrenme özgürlüğüdür. Bir insan kapınıza geliyorsa ben şunu öğrenmek istiyorum diyorsa siz bir eğitimci olarak ona hayır diyemezsiniz. Akademik özgürlük gerçekten öğrencinin istediğini öğrenmesinin önünü açmaktan geçer. Dolayısıyla bu anlamda hâlâ sıkıntıların olması üzüntü verici. Ama sanıyorum bunlar zamanla yıkılacaktır. DİZİN 4+4+4 eğitim düzenlemesi, 8, 142, 159, 160, 162, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 208, 209 A AB, 169, 183 ABD, 13, 49, 114, 115, 123, 146, 154, 186, 203 akademik özgürlük, 193, 197, 198, 199, 214 AKTS, 180, 181, 185 alternatif eğitim, 157, 161 Althusser, 67 Amerikan pedagojisi, 48 Anayasa Mahkemesi, 162, 164, 194, 195, 202, 207 AOBP, 121, 123, 129, 133, 135, 137, 139 Arendt, 34, 42, 65, 66, 75, 76, 78, 79, 80, 102 Avcı, 138, 142 Avrupa Yükseköğretim Alanı, 179, 180 B bankacı eğitim modeli, 30, 35, 78 Bernstein, 37, 38, 42 bilgisayarlı eğitim, 107, 108, 114 Bologna Süreci, 179, 181, 182, 183 Bourdieu, 36, 65 Bowers, 29, 31, 33, 35, 39, 42, 43, 111, 116, 117 C-Ç charter school, 52 Cuban, 115, 117, 136 çağdaş eğitim, 27, 132, 159 çocuk-merkezli eğitim, 27, 32, 34, 49, 52, 65, 66, 74, 75, 78, 79, 81, 97 Çoklu zekâ, 24, 91, 92, 93, 94, 114 D Danıştay, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 162, 164, 165, 202, 207 Darülfünun, 179 Deleuze, 37, 42, 68, 69, 72 Dewey, 15, 27, 28, 29, 30, 31, 33, 34, 42, 43, 45, 55, 65, 73, 76, 77, 82, 154 Dinçer, 159, 163, 166, 172 disiplin, 29, 68, 69, 82, 198 Dünya Bankası, 172, 173, 174 E eğitim sosyolojisi, 124 eleştirel pedagoji, 13, 22, 54, 68, 73 eşitsizlik, 76, 112, 124, 136, 174, 175 ezbercilik, 19, 20, 40, 73 Ezilenlerin Pedagojisi, 30, 78 F fırsat eşitliği, 121, 123, 124, 133, 139 Foucault, 37, 42, 68, 69 Fröbel, 28 G geleneksel eğitim, 27, 28, 39, 64, 82, 83 Gökalp, 40, 41, 43 H Hirsch, 35, 36, 44, 45, 46, 66, 154 İ ilerlemecilik, 41, 49, 53, 65, 73, 74, 103 inşacılık, 19, 28, 31, 36, 40, 41, 53, 54, 65, 74, 79, 83, 84, 86 K kademeli eğitim, 164, 168 katsayı, 12, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 129, 130, 131, 132, 133, 142, 145, 146, 156, 195 keyili eğitim, 73 konformizm, 79 Kürtçe, 11, 142, 162, 163, 164, 209 L liberalizm, 27 M McÜniversite, 70 MEB, 20, 23, 43, 48, 49, 52, 53, 62, 63, 73, 74, 107, 131, 132, 135, 136, 138, 143, 151, 152, 174, 175, 208, 210 MGK, 162, 164, 165, 202, 207 milli eğitim sistemi, 167 modern eğitim, 131, 160 Montessori, 28, 32, 82 muhafazakârlık, 27, 57, 64 O-Ö ODTÜ, 197, 198, 199, 214 OECD, 139, 142, 157, 158, 169, 172, 174, 187 OKS, 136 otorite, 27, 102, 103, 159, 189 öğrenci-merkezli eğitim, 11, 15, 18, 19, 21, 23, 25, 27, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 50, 51, 52, 55, 66, 73, 78, 97, 112 öğretim-merkezli eğitim, 17, 19, 21 öğretim teknolojisi, 18, 81, 116 ÖSYM, 62, 147, 151 özerklik, 29, 190, 203, 213 P Paulo Freire, 28, 30, 76 Pedagoji, 13, 22, 30, 48, 49, 52, 54, 68, 73 Pestalozzi, 28, 33 Piaget, 31, 32, 43 post-yapısalcılık, 27 R Risk Altında Bir Ulus, 51, 101 Rousseau, 28, 32, 45, 65, 82 S-Ş Said Nursi, 190 SBS, 136, 138, 140, 167, 210 seçmeli dersler, 162, 170 SETA, 13, 137, 138, 141, 186, 187 Skinner, 83 Spencer, 28, 65, 82 Şerif Mardin, 190 T TBMM, 159, 165 TIMSS, 22, 25 TÜBA, 189, 190 TÜSİAD, 160, 161, 165, 166, 169 U UNESCO, 116 V Vygotksy, 31 Y yapısalcılık, 27 YÖK, 12, 62, 124, 127, 129, 130, 135, 137, 156, 162, 164, 165, 177, 180, 183, 186, 187, 192, 193, 194, 195, 196, 201, 202, 203, 207, 212, 213, 214 yönlendirme, 123, 125, 126, 181 Yükseköğretim Kanunu, 129, 192, 193, 194 Z zorunlu eğitim, 156, 157, 158, 159, 165, 166, 168, 169, 173 9 786054 023400