Eğitim Programları Ve öğretim

Flipped learning is one of the practices brought about by in the field of technology and pedagogy developments. It is referred to by this name since it reverses the conventional understanding of education. Flipped learning offers students a flexible learning environment and access to information on their request. Also, teachers have the opportunity to get to know their students in a better way and to observe their progress rather than focusing on theoretical information during the course. In this study, it was aimed to investigate experiences and views of the graduates on flipped learning in the course of Curriculum Development. For this purpose, the study was designed in accordance with the phenomenological design which is one of the qualitative research methods. The participants of this study were consisted of nine graduate students. The data were collected through a semi-structured interview form and analyzed through content analysis based on coding. Codes were collected under the themes of "contribution to learning", "contribution to the learner", "contribution to the learning environment" and "limitations". Participants generally considered flipped learning positively, however, they stated that it had some limitations such as feeling of being lonely during learning process and technical problems.

Kitapta öncelikle -birinci ve ikinci bölümlerde- etkili öğretimin en önemli unsuru ve etkili öğretim sürecini oluşturacak olan öğretmen kavramı merkeze alınarak, etkili bir öğretmenin sahip olması gereken özellikler ve öğretmenlik mesleğine ilk adım açıklanmaya çalışılmıştır. Diğer bölümlerde ise etkili öğretim merkeze alınarak, etkili bir öğretim süreci tasarlayabilmek için gerekli konular örnek uygulamalar çerçevesinde
zengin bir içerikle sunulmuştur.

Bu bölüm, Brameld’in hiyerarşik eğitim felsefeleri sınıflamasında “en muhafazakâr” olarak konumlanmış yaklaşım olan “özcülük” (esasicilik, essentialism) üzerinedir ve özcülük perspektifini belirli bir tarihsel ve toplumsal bağlamda farklı koşulların bir araya gelerek mümkün kıldığı düşünce şekillerinden biri olarak ele alır. Bu bölümdeki öncelikli amacımız, eğitime ve okula dair “özcülük” yaklaşımı başlığı altında gruplanan bir dizi ilişkili söyleme alan açan tarihsel ve toplumsal koşulları tanımlamaya çalışmak ve bu yaklaşımın eğitime, okula, topluma, bireye, çocuğa ve bilgiye dair temel kabullerini incelemektir. Bölümün bir diğer amacı ise bu yaklaşımın günümüz eğitim tahayyüllerine ve pratiklerine uzanan izlerini sürmektir.

Araştırmada, öğretmenlerin öğretme-öğrenme sürecinde ve sonunda öğrenci başarısını  ölçme ve değerlendirmede uygun gördükleri ölçme yöntemlerinin ve bu yöntemleri kullanma sıklıklarına ilişkin görüşlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca araştırmada öğretmenlerin geleneksel ve alternatif ölçme yöntemleri ile beraber kullanmayı tercih ettikleri karma yöntemler de belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla  hazırlanan ölçek Düzce İli Akçakoca ilçesinde bulunan ilkokullarda görev yapan 76 sınıf öğretmenine, ilkokullarda ve orta okullarda görev yapan 86 branş öğretmenine uygulanmıştır. Bu araştırmada sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenleri öğrenci başarısını değerlendirmede çoktan seçmeli testleri, eşleştirme testlerini, boşluk tamamlama testlerini, kısa cevaplı testleri, sözlü değerlendirme testlerini en uygun yöntemler olarak belirtmişlerdir. Başka bir deyişle sınıf ve branş öğretmenleri öğrenci başarısını değerlendirirken geleneksel yöntemleri uygun görmüşlerdir. Sınıf öğretmenleri alternatif ölçme yöntemlerinden gelişim dosyalarının takibi, gözleme dayalı ve sunum değerlendirme yöntemlerini uygun görmüş ve bu yöntemleri çoğu zaman kullanmışlardır. Branş öğretmenleri, proje ödevlerini, gözleme dayalı değerlendirmeleri, performans görevlerini ve kontrol listelerini uygun görmelerine rağmen, bu yöntemleri bazen kullanmışlardır.Açık uçlu cevaplardan alınan verilere göre; sınıf ve branş öğretmenlerinin öğrenci başarısını değerlendirmede kullandıkları yöntemler ortaklık göstermektedir. Hem branş, hem sınıf öğretmenleri geleneksel testlerden olan, çoktan seçmeli testleri, doğru yanlış testlerini, eşleştirme testlerini, tamamlama testlerini kullandıklarını ifade etmişlerdir. Sınıf öğretmenleri öğrenci başarısını değerlendirirken alternatif ölçme yöntemlerinden gelişim dosyalarının takibi, proje ödevleri, sunum değerlendirme, gözleme dayalı değerlendirme ve posteri kullanırken, branş öğretmenlerinin performans ölçmeye önem verdiği görülmüştür. Sınıf öğretmenleri, branş öğretmenlerinden farklı olarak geleneksel yöntemlerden kısa cevaplı testleri ve açık uçlu testleri birlikte kullanmayı tercih etmişlerdir.
Anahtar kelimeler: Ölçme araçları, sınıf öğretmenleri, branş öğretmenleri, ölçme değerlendirme.

OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARI İÇİN OKUL TEMELLİ SOSYAL-DUYGUSAL EĞİTİM PROGRAMLARI

İçindekiler

Giriş 1. Okul Öncesi RULER Programı (Preschool RULER)
2. PATHS Alternatif Düşünme Stratejilerini Destekleme Programı (PATHS)
3. Güçlü Başlangıç Programı (Strong Start Curriculum)
4. Zippy’nin Arkadaşlari Programi (Zippy’s Friends Program)
5. Empatinin Temelleri (Roots of Empathy/ROE) Programı
6. Öz-Bilim Programı (The Self-Science Approach to Social-Emotional Learning)
7. Comer Okul Gelişim Programi (The Comer School Development Program)
8. Dur ve Düşün Sosyal Beceriler Programı (Stop & Think Social Skills Program)
9. Ben Problem Çözebilirim (I can Problem Solve/ICPS)
10. İnanılmaz Yıllar Programı (The Incredible Years Series/IY)
11. Al’s Pals
12. Zihnin Araçları (Tools of the Mind)
Sonuç Kaynakça

Okul Dışı Sosyal Bilgiler Öğretimi kitabıyla, Sosyal Bilgiler dersinin, dersi okulun dışına taşınması amaçlandı. Sosyal Bilgilerin yaşama ve topluma ilişkin öncelikli bakış açısından destek alan bu kitapla, öğrenmenin yararlı okul dışı etkinlikler yoluyla geliştirilmesi düşünüldü. Bu kitapta okul dışı öğrenme kavramını, okul ve sınıf dışında örgün eğitim programlarına katkı sağlayan her türlü planlama ve uygulama olarak ortaya çıktı. Bu çerçevede Sosyal Bilgiler gibi doğrudan toplumla ilgili bilgi, beceri, değer ve tutum kazandırmaya yönelik bir ders içeriğinin zenginleştirilebilmesi için nelerin yapılabileceği sorgulandı. Kitapta, önce okul dışı öğrenmenin felsefi ve psikolojik temelleri açıklandı, sosyal bilgiler öğretim programında ve ders kitaplarında nasıl yer bulduğu gösterildi, okul dışı etkinlikler için yasal süreçlerin neler olduğu işlendi. Birer okul dışı etkinlik olarak sözlü tarih, yerel tarih, müzeler, sanal müzeler, tarihi mekânlar, şehitlik, anıt, mezarlıklar, coğrafi gezi, doğa eğitimi, sosyal medya, sivil toplum kuruluşları, resmi kuruluşlar, fuar ve sergiler ve servis öğrenme etkinlikleri ayrıntılı olarak uygulamaya yönelik ele alındı. Bu etkinlikler yoluyla sosyal bilgiler derslerinin nasıl zenginleştirilebileceği hem teorik anlamda detaylı işlendi hem de gerçek uygulama tecrübeleri, gerekli doküman desteğiyle paylaşıldı.

Bu çalışmada, 9.sınıf kimya öğretim programında öne çıkarılan yapılandırmacılığa dayalı öğelerin Erzurum ili merkezi örnekleminde incelenen kimya öğretmenleri tarafından nasıl algılandığı ve uygulamaya yansıtıldığının incelenmesi amaçlanmıştır. Böylece, amaçlanan (intented) kimya öğretim programı ile öğretmenler tarafından algılanan (perceived) ve gözlemlenen/uygulanan (observed) kimya öğretim programı arasındaki uyum belirlenerek bir değerlendirme yapılmaya çalışılmıştır.
Araştırmada nitel yaklaşımlardan biri olan değerlendirici durum çalışması (evaluative case study) yöntemi kullanılmıştır. Çalışma, Erzurum il merkezinde uygun örnekleme yöntemi ile seçilmiş 23 kimya öğretmeni ile yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı-yapılandırılmış “Öğretmen Görüşme Formu (ÖGF)” ve “Kimya Dersi Yapılandırmacı Ortam Gözlem Formu (KDYOGF)” ile alan yazından alınan “Kimya Dersine Yönelik Tutum Ölçeği (KDYTÖ)” kullanılmıştır. Kimya öğretim programında öne çıkarılan yapılandırmacılığa dayalı öğeler alan yazındaki ilgili kaynaklar ve kimya öğretim programı incelenerek belirlenmiştir. Belirlenen bu öğelerin öğretmenler tarafından nasıl algılandığı yapılan görüşmelerle tespit edilmeye çalışılmıştır. Buna ilaveten, görüşülen öğretmenlerin programdaki bu öğeleri nasıl uygulamaya yansıttıkları konusunda da görüşlerine başvurulmuştur. Ayrıca, kimya öğretim programındaki yapılandırmacılığa dayalı bu öğelerin, öğretmenler tarafından uygulamaya nasıl yansıtıldığı da yapılan gözlemler ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Gözlem çalışması, görüşülen 23 öğretmen arasından seçilen ve farklı okul türlerinde görev yapan beş öğretmenle yürütülmüştür. Bu öğretmenlerin 68 ders saati gözlenmiş ve gözlemler video kamera yardımıyla da kayıt altına alınmıştır. Gözlem ve görüşmelerden elde edilen verilerin içerik analizi yapılarak tablolar halinde sunulmuştur ve betimlenmiştir. Çalışmada nitel verileri desteklemek amacıyla gözlem yapılan öğretmenlerin sınıflarındaki öğrencilerin kimya dersine karşı tutumları KDYTÖ aracılığıyla toplanmış ve veriler SPSS/PC paket programı yardımı ile betimsel ve kestirimsel yollarla analize tabi tutulmuştur.
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, kimya öğretim programında öne çıkarılan yapılandırmacılığa dayalı öğelerin kimya öğretmenleri tarafından yeterli düzeyde algılanamadığı ve bu öğelerin geleneksel bir anlayışla uygulamaya yansıtıldığı saptanmıştır. Sonuçta amaçlanan kimya öğretim programı ile öğretmenler tarafından algılanan ve gözlemlenen (uygulanan) kimya öğretim programı arasında ciddi bir uyumsuzluk tespit edilmiştir. Öte yandan kimya öğretim programının uygulanmasında yapılandırmacı bir anlayış yerine daha çok geleneksel anlayışın hâkim olduğu belirlenmiştir. Bunun sebebi olarak amaçlanan kimya öğretim programındaki yapılandırmacılığa dayalı öğelerin öğretmenler tarafından yeterli düzeyde algılanamaması veya kısmen algılanmasının temel faktörlerden biri olduğu düşünülmektedir. Kimya öğretim programının etkili bir şekilde uygulanabilmesi için öncelikle öğretmenler tarafından uygun, yeterli ve doğru bir şekilde anlaşılması ya da algılanması ve aynı zamanda da eğitim sistemi, sınav sistemi ve fiziki şartlar vb. diğer öğelerin de buna paralel olarak düzenlenmesinin gerektiği söylenebilir.

Anahtar sözcükler: Kimya öğretim programı, ortaöğretim, yapılandırmacı yaklaşım, öğretmen algısı, öğretim programı uygulamaları, görüşme, gözlem, tutum.

Bu çalışmada hızlı okuma çalışmalarının ortaya .çıkışı ve okuma hızını etkileyen faktörleranlatılmış, liselerde 1998-1999 yılından itibaren seçmeli olarak okutulan Hızlı Okuma Teknikleri Dersi Öğretim Programı ve uygulamaları değerlendirilmiştir.

"Bu kitapta, Amerika'da doktora öğrencisi iken eğitim üzerine yazmaya başladığım 2004 yılından, Star gazetesinde düzenli köşe yazarlığı yapmaya başladığım 2013 yılı Eylül ayına kadar geçen on yıllık bir zaman diliminde çeşitli dergi, websitesi ve gazetelerde yazdığım yazıların çoğunu bir araya getirmeye çalıştım.

Bu yazılar, ele aldığı konular itibariyle Türkiye'nin son on yılının bir şahidi ve değerlendirmesi konumundadır. Yazıları, tarihlerini de dikkate alarak okuyan okuyucu, Türkiye'nin eğitim gündemine ilişkin bazı süreklilikler ve farklılıklar görecektir.

Bu kitapta ele alınan yükseköğretim reformu ve merkezi sınavların eğitim sisteminde oluşturduğu baskı gibi birçok konu, tam olarak çözüme hâlâ kavuşturulmamıştır. Söz konusu konuların, önümüzdeki zamanlarda da Türkiye gündemini meşgul edeceğini rahatlıkla söyleyebiliriz.

Yeni bir Türkiye'nin inşasında pozitif ve kurucu bir rol alması gerektiğini düşündüğüm eğitim sisteminin iyileştirilmesine ilişkin tartışmalara bu yazıların katkı sağlaması dileğiyle..."
(Tanıtım Bülteninden)

Öz Araştırma Elliot Eisner'in Program Planlama Modelini sunmak ve güncellemek amacıyla hazırlanmıştır. Eğitim programları alanında Taba'nın, Tyler'ın ve Skillbeck'in program geliştirme modelleri gibi bir çok model bulunmaktadır. Ne var ki Eisner'in program geliştirme modeli çok fazla bilinmemektedir. Eisner'in program değerlendirmeye ait düşünceleri daha ön plana çıkmaktadır. Bu araştırma Eisner'in eğitim programları hakkındaki programı planlama gibi daha az bilinen düşüncelerine odaklanmaktadır. Araştırmanın yöntemi kapsamında betimsel analiz yürütülmüştür. Literatür tarama tekniği kullanılmıştır. Bulgulara göre Eisner sistem yaklaşımını kabul etmekle birlikte, programı planlama sürecinde öğretme işine daha fazla odaklanmaktadır. Ayrıca, değerli ancak önceden tahmin edilemez olan anlamlı hedeflere dikkat çekmektedir. Anlamlı hedefler tanımlanamaz ancak çağrışımsaldır. Bir problem durumunda ya da dersin hedefleri dışında oluşabilir. Lunenburg ve Ornstein, söz konusu bulgular ışığında Eisner'in Program Planlama Modelini oluşturmuştur. Model anlamlı hedefleri ve öğretme boyutunu barındırmaktadır. Araştırma bu modeli sunmaktadır. Ek olarak, araştırmacının görüşlerine dayanarak, modele eklemeler yapılabileceği düşünülmüştür. Araştırmacı Eisner'in görüşlerine dayanarak modeli yeni bir aşama ekleyerek güncellemiştir. Sonuç olarak Eisner'in Program Planlama Modeli araştırmacı tarafından tekrar şekillendirilmiş ve güncellenmiştir. Anahtar Kelimeler: Program Planlama Modeli, Eğitim Programı Geliştirme, Anlamlı Hedefler Abstract The aim of this research is, to present and also update the Curriculum Planning Model of Elliot Eisner. There are too many curriculum development models like Taba's, Tyler's, Skillbeck's and so on in the curriculum field. But Eisner's curriculum development model is not so much known in the field. Eisner's curriculum evaluation thoughts are much more famous. The research is focusing to the less unknown part of Eisner's Curriculum thoughts like curriculum planning. The methodology of this research depends on descriptive research. Literature review technique was used. Eisner accepts system approach and in addition, much more focused on teaching in curriculum planning progress. Eisner criticize ignoring the teacher and teaching while planning the curriculum. Also, Eisner points expressive objectives that are valuable but unpredictable. Expressive objectives are associative, not definable. They can occur in a problem situation or apart from lesson objectives. In the light of these thoughts, Lunenburg and Ornstein filtered and constructed the Curriculum Planning Model of Eisner. The model has expressive objectives and teaching dimensions. The research presents this model. Additionally, by the view of the researcher, some adding can be done to the model. On the basis of Eisner's thoughts, researcher updated the model with one more phase. As a result, Eisner's Curriculum Planning Model is updated and formed again by the researcher. Giriş Eğitim programı kavramını tanımlamak esasında oldukça zor ve bakış açısına göre değişkenlik gösteren bir konudur. Türk dil kurumundaki karşılığı olarak bakıldığında eğitim programı, eğitimi düzenleyen ve yönlendiren sistem olarak açıklanmaktadır (TDK, 2010). Ne var ki eğitim programı kavramının tarihin akışından ve dünyadaki gelişmelerden etkilenerek zamanla farklı anlamlar kazandığı, hatta bakış açılarına göre aynı dönemlerde bile farklı tanımlandığı görülmektedir. Bilimsel açıdan bakanlar somut bir eğitim programı kavramı * 29.10.2016 tarihinde ICCI-EPOK 2016 4. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Kongresinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

In this study, it is aimed to investigate the effects of Kolb’s experiental learning theory on motivated strategies for learning, reflective thinking and teacher self-efficacy beliefs of teacher candidates. Thus, it has been tried to put forward whether or not experiental learning is an alternative way of educating teacher candidates. In this study, pre-test and post-test experiment-control group quasi-experimental design is used. In the study, quantitative data were collected by Kolb Learning Styles Inventory III, Motivated Strategies for Learning Scale, Reflective Thinking Scale and Tecaher Self-Efficacy Scale. Qualitative data were obtained from semi-structured interviews and learning diaries. When the quantitative and the qualitative data of the study are interpreted together, it is determined that the teacher candidates participating in the research adopted the learning style of converging, assimilating, accomodating and diverging. It has been determined that experiental learning positively affects the use of motivated learning strategies and reflective thinking level, teacher self-efficacy beliefs of participants. It has been revealed that Kolb’s experiental learning theory could be an alternative way in teacher education.

Eğitim programı tasarım yaklaşımlarından konu merkezli tasarım yaklaşımı, bu yaklaşıma ait modeller, bu yaklaşımı baz alınarak hazırlanan Uluslararası Bakalorya (IB) programının tanıtımı ve konu merkezli tasarım yaklaşımının Türkiye eğitimine yansımalarına ilişkin bir ders çalışması.

ŞAHİN, Enes Kaan, Sezdirme Yöntemi ve Düz Anlatım Yöntemi ile Yapılan Dil Bilgisi Öğretiminin Öğrenci Başarısına ve Erişisine Etkisinin Karşılaştırılması, Yüksek Lisans Tezi, Sivas, 2021.
Bu araştırmanın amacı; dil bilgisi öğretiminde kullanılan sezdirme yönteminin, öğrenci başarısına etkisini belirlemek ve dil bilgisi konularının öğretiminde düz anlatım yöntemi ile sezdirme yönteminin öğrenci başarısına ve erişisine etkisini karşılaştırmaktır.
Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2020-2021 eğitim ve öğretim yılında Sivas ili Merkez ilçesinde öğrenim gören Yakupoğlan Ortaokulu 8.sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışma grubu; 24’ü deney, 21’i kontrol grubu olmak üzere toplam 45 öğrenciden oluşmaktadır. Deney grubuna sezdirme yöntemi, kontrol grubuna ise düz anlatım yöntemi ile uygulama gerçekleştirilmiştir. Yapılan uygulama, 4 haftada toplam 8 ders saati üzerinden gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen Başarı Testi uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde; deney ve kontrol gruplarının ön ve son testlerde elde ettikleri başarı puanlarının ortalamalarının karşılaştırılmasında bağımsız gruplar t testi, Wilcoxon testi ve Mann Whitney U testi kullanılmıştır.
Araştırma sonunda; dil bilgisi öğretiminin sezdirme yöntemi kullanılarak gerçekleştirildiği deney grubu öğrencilerinin son test başarı puanları ortalamalarının ön test başarı puanları ortalamalarına göre anlamlı derecede arttığı,  dil bilgisi öğretiminin düz anlatım yöntemiyle gerçekleştirildiği kontrol grubu öğrencilerinin son test başarı puan ortalamalarının ön test başarı puan ortalamalarına göre artsa da bu artışın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Aynı şekilde erişi puanları incelendiğinde deney grubu lehine anlamlı bir farklılığın olduğu da görülmektedir. Bu durum sezdirme yöntemin, dil bilgisi öğretiminde başarıyı sağlamada etkili olduğunu göstermektedir.

Bu araştırmada, Türkiye ve Güney Kore’de uygulanan ilkokul ve ortaokul matematik öğretim programlarının özellikleri, hedefleri, içerikleri, öğrenme-öğretme süreci ve ölçme değerlendirme boyutlarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma verilerinin toplanmasında tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırma, Türkiye ve Güney Kore’nin ilkokul ve ortaokul matematik öğretimi programının beş boyutta incelenmesini, iki ülkenin eğitim sistemlerinin yapısını ve öğretmen yetiştirme politikalarını kapsamakta ve bu konularla sınırlı kalmaktadır. Elde edilen bulgulara göre, Güney Kore’de matematik dersine ve matematik öğretmenlerine verilen önem ve matematik programlarının uygulanma şekli başarıyı sağlamaktadır.

Bu çalışmada, İstanbul’da eğitim alanında faaliyet gösteren yerel sivil toplum kuruluşlarından olan derneklerin eğitim amaçlı faaliyetleri ile bu faaliyetleri gerçekleştirirken karşılaştıkları sorun alanlarının tespit edilmesi amaçlanmıştır.
In this study, it was aimed to determine the educational activities of the associations of local NGOs operating in the field of education in Istanbul and the problem areas they encountered in carrying out these activities.

Bu tez eğitim programlarını değerlendirmede özgün bir yaklaşım olan ICODE
modelini geliştirmek amacıyla hazırlanmıştır. Modelin temel özellikleri,
tasarım süreci, uygulama ilkeleri, uygulanabilirliği ve işlevselliği üzerine
araştırma yapılmıştır.
Araştırmanın birinci alt amacı doğrultusunda, I-CODE modelinin öznelci
ve faydacı felsefeye sahip; göreceli ve yararlanıcıya yönelik ideoloji taşıyan;
yararlanıcı ve katılımcı odaklı tasarımı olan; değerlendirme türüne göre dışarıdan
yönlendirilmiş, informal, girdi, işlem, çıktı ve etki değerlendirmesi yapan,
Hedeften Bağımsız Değerlendirme, Yararlanıcıya Yönelik Değerlendirme ve
İhtiyaca Cevap verici Değerlendirme yaklaşımlarına dayanan temel özelliklere
sahip olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.
I-CODE modelinin tasarım sürecinde yararlanıcıların ihtiyaçlarının analizi
görüşmeler üzerinden yapılmış, bu analizler alan yazın taramasıyla desteklenmiş
ve modelin program değerlendirme soruları belirlenmiştir. Aynı çalışmaya paralel
olarak I-CODE modeline ait myicode.com eğitim programı değerlendirme sitesi
tasarlanmış ve özel okulların değerlendirildiği pilot uygulamalara açılmıştır. Pilot
uygulamadan ve uzman görüşlerinden elde edilen dönütler üzerinden I-CODE
modeli geliştirilmeye devam edilmiştir.
I-CODE modelinin uygulama ilkeleri alan yazın taraması ve görüşmeler
üzerinden netleştirilmiştir. Model veli ve öğrencilerin myicode.com sitesine üye
olarak okullarının eğitim programlarını değerlendirmesine dayanmaktadır.
Türkiye’deki bütün özel okullar sistem üzerinde görüntülenebilmektedir.
Değerlendirme yararlanıcıların okullarının eğitim programı hakkındaki on soruyaon üzerinden puan vermeleri ile gerçekleştirilmektedir. Her yararlanıcı
değerlendirmesinde güncelleme yapılmaktadır. Ek olarak, okulun eğitim
programına dair genel ve alt istatistikler ayrı ayrı ve sürekli görüntülenmeye
açıktır.
Araştırmanın ikinci alt amacı doğrultusunda modelin, ihtiyaçlara yönelik
hazırlanmış, işlevsel ve yararlı olduğu sonucuna varılmıştır. Eğitsel
uygulanabilirlik olarak sıkıntısı olmamakla birlikte hukuki boyutlarda hassas
olmayı gerektirmektedir.

Türkiye son zamanlarda, birçok alanda olduğu gibi diliyle öne çıkan bir ülke olmuştur. Türkiye’ye
eğitim için gelen yabancı öğrenci sayısındaki artışlar, Türkçenin en çok konuşulan diller arasında
beşinci sırada yer alması, Türklerle iletişim kurmak isteyen milletler tarafından Türkçenin rağbet
görmesi günümüzde de devam etmektedir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili kurum ve
kuruluşların faaliyetleri artmakta, üniversitelerde alan uzmanı yetiştirmek için eğitimler, kurslar ve
sertifika programları düzenlenmektedir. Bu durumlara bağlı olarak akademik çalışmaların sayısının
arttığı fakat yabancı dil olarak Türkçe öğretimi program çalışmalarında beklenen düzeye
ulaşılamadığı düşünülmektedir. Ortak program bulunmayışı dil öğretimi süreçlerini ve sonuçlarını
etkileyebilmekte, birçok konuda farklı sonuçlar ve uygulamalar ortaya çıkabilmektedir. Gerek ülke
sınırları içerisinde gerek yurt dışında çeşitli kuruluşlar tarafından yürütülen eğitim faaliyetleri,
ikinci/yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin belli standartlara göre yapılmasını gerekli kılmaktadır.
Eğitim-öğretim programlarının, öğretim sürecini planlı şekilde düzenleyen kılavuz olması,
yabancılara Türkçe öğretiminde program çalışmalarının önemini ve bu konuda yapılan çalışmaların
sayısını artırmaktadır. Araştırma, alan yazın taramasına dayalı bir derleme çalışmasıdır. Bu çalışma
ile Türkçenin ikinci/yabancı dil olarak öğretimiyle ilgili yapılan program çalışmalarını başta öğretici
ve uygulayıcılara olmak üzere bu alanda çalışanlara sunmak amaçlanmıştır. Çalışmada yabancılara
Türkçe öğretimi ile ilgili hazırlanmış 6 program, 5 tez ve 12 makale incelenmiş; hazırlanan
programlar hakkında bilgiler verilmiş, programlarla ilgili yapılan çalışmalardan bahsedilmiştir.

Okulların sevinçle gidilen yerler olması için okulun kendine özgü nitelikleri ile dışarıdan daha çekici olması ama aynı zamanda da dışarıdaki yaşamla bağdaşık olması gerekir. Bugünkü açık öğretimde böyle bir nitelik var mıdır? Bugünün “paralı kolejleri” bir fanus gibi öğrenciyi yaşamdan korumaya kalkışmıyorlar mı? Sözde sınav kazandıran okullar yaşama ambargo koymuyorlar mı? Neden okullarımızda “zil çalar çalmaz” öğrenci  de öğretmen de sıkıştırılmış bir yay gibi okuldan ya da dersten hayata kaçmaktadır? Köy Enstitülerinde kuram ve uygulama, yetki ve sorumluluk, öğretim ve yönetim, öğrence ve eğlence kısacası yaşam ve eğitim birbirlerine karıştırılmadan kaynaştırılmış ve ama birbirlerinden koparılmadan da ayrıştırılmıştı. Eğitim ve yaşam iç içe, bütünlük ve süreklilik içinde, biri diğerini yok etmeden sürdürülebiliyordu. Köy Enstitüleri 1940’lı yılların biçim ve içeriği ile, aynı söylem ve kalıplarla yeniden kurulamaz. Ama tasarım ve işletim ilkeleri -her türde ve düzeyde- yeni kurulacak ya da kendini yenileyecek okullara örnek olabilir.

Araştırmada disiplinler arası öğretim yaklaşımı ilkeleri kullanılarak hazırlanan 9. Sınıf matematik dersi hareket problemleri konusunun öğrencilerin öğrenmesi üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırmada matematik dersi "hareket problemleri" konusu ile fizik dersi "hareket" konusu arasında bir ilişkilendirme yapılmıştır. Araştırma ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desenli bir çalışmadır. Elde edilen veriler ışığında hareket problemleri konusunun ilişkilendirme yapılarak disiplinler arası öğretim yaklaşımıyla anlatılmasının, öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde olumlu etki sağladığı sonucuna ulaşılmıştır.

Giriş İmam Hatip Liseleri, millî eğitim sistemi içerisinde ortaöğretim düzeyinde eğitim veren, hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayıcı programlar uygulayan eğitim kurumlarıdır. Eğitim sistemimizin köklü kurumlarından olan bu okullarımız, ortaokul ve lise kısmı olacak şekilde tasarlanmıştır. Türkiye'de gün geçtikçe halkımızın yoğun ilgisini ve teveccühünü kaza-nan imam hatip liselerinde, fen ve kültür derslerinin yanı sıra İslami ilimlerle ilgili dersler modern eğitim ortamlarında, eş zamanlı olarak okutulmaktadır. Bu yönüyle imam hatip liseleri pek çok dünya ülkesinin ilgisini çekmekte ve özgün bir model olarak gündeme gelmektedir. 2012 yılında ülkemizde eğitim 12 yıl olarak zorunlu hale getirilmiş ve 4+4+4 olarak; 4 yıl ilkokul, 4 yıl ortaokul ve 4 yıl lise olacak şekilde kade-melendirilmiştir. Buna göre velilerin tercihine bırakılan ve zorunlu olmayan Anaokulundan sonra zorunlu eğitim başlamaktadır. Zorunlu eğitimin ilk kademesi olan 4 yıl ilkokuldan sonra ortaokul eğitimi gelmekte ve 5. sınıftan 8. sınıfa kadar zorunlu ortaokul dönemi başlamaktadır. Bu ikinci kademede okullar, ortaokullar ve imam hatip ortaokulları olmak üzere ikiye ayrılmak-tadır. İsteyen anne-baba çocuklarını ortaokula, isteyen de imam hatip ortao-kuluna göndermektedir. İmam hatip ortaokulları ile ortaokullarda uygulanan dersler ve öğretim programları aynıdır. Ortaokullar ile imam hatip ortaokulu arasındaki tek * Millî Eğitim Bakanlığı Din Öğretimi Genel Müdürü

Özet Tarihi kaynaklar Türk Milleti'nden söz ederken,onların mücadeleyi seven güçlü insanlar olduklarından bahseder.Hiç şüphesiz ki bu yapının temel taşı,güçlü ve savaşçı olarak tasvir edilen " Türk kadını " dır.Tarihin en eski zamanlarından itibaren özündeki güç ile tanışmış olan bu kadınlardan,hiç kimse mücadele etmeden yaşamalarını bekleyemez.Bilhassa mevzu bahis olan " Hak ve Hukuk " kavramlarının cinsiyet eşitsizliğine mahkum edilmesi ise…Elbette ki her toplumda özgürlük uğruna bir takım bedeller ödenmiştir.Ne yazık ki,ödenmeye de devam edilecektir. Bu çalışmada,Türk kadınının tarih sahnesinde varlık göstermesi ile başlayan " kadın hak ve hukuk " mücadelesi Osmanlı meşalesi ile aydınlanarak, Cumhuriyet Dönemi'ne kadar nasıl intikal ettiği, ilaveten İslâm sentezli hukuk anlayışının kadına verdiği değerin sırf kadını perde arkasına itmek uğruna İslâm'ın özünü anlamayan zihniyetlerce çarpıtılarak nasıl kullanıldığına ve bu uğurda " feminizm " sahnesinde nelerin yapıldığına kısaca değinilecektir. Abstract Historical sources talk about the Turkish people and the say that Turks love to Resist the difficulties.Because,they have warrior and strong personality.Like a Turkish woman. From the earliest times of history, women have persisted in difficulties so they can never live without resisting difficulties. Especially in subjects of rights and law. Every society has paid for freedom and Unfortunately it will continue to be paid. his study will explain the resistance of Turkish women to difficulties and Muslims who do not understand Islam how to come from ignoring women.Also talk about how women's rights, beginning in the Ottoman Empire, continue with the republic and how feminism has emerged.

En_Abs
Teaching geography to younger generations is an important issue in England
as it is in many other countries around the world. In this sense, National
Curriculum was published in England to take educational affairs to a
certain level; and geography courses curricula were shaped according to
this program. On the other hand, teacher training was constantly questioned
in England to correct the aspects that seem defective. In England, certain
basic characteristics that are expected to be possessed by teachers were
determined. To this end, geography teachers are requested to possess certain
characteristics in professional terms. Through literature review, detailed
data were collected initially in the study. Field survey was also conducted
in the study, and various secondary schools and universities in England
were visited. At the end of the study, it was seen that in order to be a geography
teacher in England one has to be granted with Qualified Teacher Status
(QTS), a “teaching certificate” named Teaching Qualification (TQ) or a
Postgraduate Certificate in Education (PGCE).

Tr_Öz
Genç nesillere coğrafya öğretme konusu dünyanın birçok ülkesinde önemli bir mesele olduğu gibi İngiltere’de de önemlidir. Bu çerçevede İngiltere’de eğitim işlerini bir seviyeye taşımak amacıyla Ulusal Müfredat yayınlanmış ve coğrafya dersleri programları da buna göre şekillendirilmiştir. Diğer yönden İngiltere’de öğretmen eğitimi sürekli sorgulanmış ve hatalı bulunan
yönler düzeltilmeye çalışılmıştır. İngiltere’de “öğretmenlerde bulunması
gereken temel bazı özellikler” belirlenmiştir. Bu bağlamda coğrafya
öğretmenlerden mesleki olarak belli özellikleri bulundurması istenir. İngiltere’de
çok sayıda üniversitede coğrafya öğretmeni yetiştirme programı
vardır. Bu çalışmada İngiltere’deki coğrafya öğretmeni standartları ele
alınmıştır. Çalışmada öncelikle kaynak taramasına gidilmiş ve konu üzerinde detaylı veri toplanmıştır. Çalışmada arazi çalışması yapılmış ve İngiltere’deki çeşitli ortaöğretim okulları ve üniversiteler ziyaret edilmiştir. Çalışma neticesinde İngiltere’de coğrafya öğretmeni olabilmek için Nitelikli Öğretmen Statüsü (Qualified Teacher Status - QTS) almak, ayrıca Teaching Qualification (TQ) olarak isimlendirilen “öğretmenlik belgesine” sahip olmak veya Eğitimde Lisans Üstü Sertifika( Postgraduate Certificate in Education- PGCE) belgesi almak gibi bir takım şartların arandığı görülmüştür.

İmam-Hatip liselerinde öteden beri uygulanan eğitim-öğretim progra-mında " meslek dersleri " diye tabir edilen tefsir, hadis, fıkıh, akait ve kelâm gibi dersler bu liselerin karakteristiği açısından bildik anlamda birer ders ol-maktan çok daha fazla bir önem ve değeri haizdir. Şayet bugün " İmam-Ha-tiplilik " klişesinde ifadesini bulan bir kimlik ve sosyal gerçeklik varsa-ki var, hem de kimi zaman ülkedeki siyasi gündemin tam merkezine oturacak ve şu son birkaç yıla kadar laiklik, demokrasi, din ve inanç özgürlüğü gibi yakıcı/yıpratıcı konularda devlet ve siyasi otoritenin en ciddi imtihanlarına medar olacak kadar var-, işte bu kimlik belli ölçüde tefsir, hadis gibi dersle-rin semeresi olarak ortaya çıkmıştır. Bu sebeple, ortaöğretim tahsilini baştan sona Giresun İmam-Hatip lisesinde tamamlamış olmaktan kıvanç duyan ve hâli hazırda da tefsir sahasında çalışan bir İlahiyatçı akademisyen olarak İmam-Hatip Liselerine ait program çerçevesinde tefsir dersinin öğretimiyle ilgili olarak bazı tespitlerde bulunmayı ve aynı zamanda " Bu dersler daha iyi nasıl öğretilebilir? " sorusu ekseninde teklifler sunmayı, manevi çatısı al-tında yetiştiğim bu kuruma karşı ifası zorunlu bir borç biliyorum. I Tefsir, İmam-Hatip liselerinde okutulan meslek dersleri arasında ge-rek alanı, gerek amacı itibariyle en belirsiz ders görümündedir. Bu durum öncelikle ve özellikle tefsirin bir ilim dalı olarak mahiyet ve işlevinin tam manasıyla tayin/tespit edilememiş olmasıyla ilgilidir. Bilindiği gibi, kelâm ve fıkıh gibi ilimler Müslümanların itikadi ve ameli konularla ilgili prob

ORCID ID 0000 0003 0749 2688 * Sorumlu Yazar ÖZ Bu çalışmanın amacı, okul öncesi ve ilköğretim birinci kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin disiplinlerarası yaklaşım hakkındaki görüşlerinin ortaya koyulmasıdır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden iç içe geçmiş tekli durum deseni kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemini 2019-2020 akademik yılında, Türkiye'nin Karadeniz Bölgesi'ndeki bir ilinde, farklı okullarda okul öncesi ve ilköğretim birinci kademede görev yapan 14 öğretmen (7 okul öncesi, 7 sınıf öğretmeni) oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri öğretmenler ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılarak toplanmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin disiplinlerarası yaklaşımı tanımlama konusunda okul öncesi öğretmenlerine göre daha iyi durumda oldukları tespit edilmiştir. Öğretmenlerin konuları çoğunlukla Türkçe, Müzik, Fen Bilimleri, Matematik ve Görsel Sanatlar dersleri ile ilişkilendirdikleri tespit edilmiştir. Okul öncesi öğretmenlerinin disiplinlerarası yaklaşımı kullanmak için ders saatlerinin genel olarak yeterli olduğunu düşündükleri tespit edilmiştir. Sınıf öğretmenlerinin çoğunlukla öğrenci seviyelerini yeterli buldukları, hem sınıf hem de okul öncesi öğretmenlerinin okul imkanlarını yetersiz buldukları tespit edilmiştir. Okul öncesi öğretmenlerinin genel olarak öğretmenler arasındaki iletişimin / etkileşimin yeterli olduğunu düşündükleri tespit edilmiştir. Öğretmenlerin disiplinlerarası yaklaşımı sınıflarında kullanmaları açısından hizmetiçi eğitimlerle desteklenmeleri önerilmiştir. Anahtar Kelimeler: Disiplinlerarası yaklaşım, öğretmen görüşleri, temel eğitim

Elinizdeki kitap öğretmenlerin sürekli gelişen eğitim-öğretim dünyasında ihtiyaç duyulan aktif öğrenme ortamlarını oluşturması için öneriler sunmak amacıyla hazırlanmıştır. Bu doğrultuda Türkiye’de az tanınan veya uygulama aşamaları tam olarak bilinmeyen ancak etkili olduğu düşünülen tekniklere yer verilmiştir.

Extended Abstract

The fact that students can make use of their strengths stemming from their individual differences such as ability, intelligence and learning styles and need differentiated instruction directed Dr. Kathie F. Nunley to study on Layered Curriculum®. Designing learning activities, which are
pertinent to each student’s individual differences and abilities is possible through Layered Curriculum developed by Dr. Nunley. Through this practice, students find the opportunity to make use of their strengths. Offering choices to students in the teaching learning process
facilitates not only increasing academic success but also developing positive affective characteristics for learning. Layered Curriculum is effective in generating differentiated instruction in order students with different features and instructed in the same class to undergo an
influential learning process.

Layered curriculum
Layered Curriculum provides with differentiation and a staged progress by dividing current curriculum into three layers instead of changing the whole of it. Assignment choices from basic information and skills to high-order skills are offered to students in Layered Curriculum. Teaching
process is planned as three layers; A, B and C each representing  tudying in different depth and complexity. Students choose the assignments the most appropriate to themselves or what they want from the assignment list prepared for each layer. Thus in the teaching learning process,
alternative ways are offered to students instructed in the same classroom and with different learning levels, interests and expectations. The instruction is maintained through various assignments by associating each layer (namely A, B, and C) with one another. Hence teaching process is organized in a way that each student takes the responsibility for learning in line with his/her own learning preferences and improves his/her thinking skills at different levels.
Layered Curriculum aims at improving higher-order thinking skills in a layered way as foreseen in cognitive domain of Bloom’s approach to writing layered learning objectives.
In Layered Curriculum, in each layer assignment choices require student to be responsible for his/her own learning. In this process assignment choices are organized in a layered way from simple to complex, from easy to difficult, from concrete to abstract that are linked to Bloom’s
approach to writing learning objectives and learning principles. Hereby efforts made to enable students who are instructed in the same classroom yet with different knowledge and interest levels
to achieve the same objectives through alternative ways. Layered curriculum is an instructional design in compliance with different dominant intelligence domains, addressing to various learning
styles and consistent with principles of brain functioning. C, B and A layers are designed in Layered Curriculum.
Layer C: It is the bottom layer. Students construct their basic knowledge related to the topic. In this layer, 15-20 assignment choices are provided in general. Assignment choices which require narrating, listing, describing, classifying, memorizing, repeating, filling in the blanks, explaining, summarizing, discussing, revising, interpreting, rephrasing are offered. Assignments, organized in line with collecting information about a subject, have different point values in terms of complexity levels and time requirement. Students are expected to reach 65-70 points by selecting assignments that they want in this layer. Students must perform this requirement in order to move up to the upper layer.
Layer B: In this layer, students perform tasks based on applying factual information that they acquired in the previous layer. There are 3-5 assignment choices each with 15 points. Students select one of the assignments, which require competencies such as discovering, analyzing, experimenting, comparing, differentiating, criticizing, and making inferences. Layer A: Layer A, which aims students at gaining competencies at evaluation and synthesis levels and includes higher-order thinking skills, consists of 5-7 assignments each with 15 points. In this layer, research choices, which will enable different points of view to be developed by associating these research topics with current issues, should be generated. It encompasses tasks such as criticizing, developing foresight, appraising, determining priorities, making decisions, anticipating, composing, designing, and producing creative and authentic works. Original works are required from students.
Conclusion
Layered Curriculum can be an alternative way in the dissemination of learner-centered education practices and differentiated instruction as curriculum design which supports learner autonomy and can be applied successfully even in crowded student groups. There are some considerations for the effective application of layered curriculum. For
example, designing process of layered curriculum should start with layer A. In this way, the basic questions for the unit/topic are identified in the mind. If designing process of the curriculum is in its initial phase, it is recommended to keep the durations of the units short. It can be said that approximately two-week periods are suitable. While assignment choices, which belong to layers, are prepared, learning objectives/acquisitions should be given at first. Observed that some
educators start working by directly listing assignment choices. In this case, actual learning objectives of the unit are digressed.
Layered curriculum design can be applied together with project-based, brain-based and learning styles-based learning. Application-based projects ensure layer B assignments to be generated easily. Layer C can be planned in a way to form the basis of the learning activities
which will be developed in the process of the project and layer A, in such a way to make a reflective evaluation. Layered curriculum design may be criticized by teachers since it requires preliminary preparation and is time consuming. However it should be remembered that time spent
in the course of the preparation process is timesaving throughout the teaching of the unit and gives the teacher the role of a learning facilitator.

ABSTRACT
A RESEARCH ON MESNEVI-BASED VALUES EDUCATION AND APPLICATIONS OF TEACHERS OF IMAM HATIP HIGH SCHOOLS (AMASYA PROVINCE)
Muhammed Raşid AVCI
Ondokuz Mayıs University
Institute of Graduate Studies
Department of Educational Sciences Major Discipline
Master, July/2021
Supervisor: Prof. Dr. Murat GÖKALP
Aim: This research was prepared in order to determine the Mesnevi-based values education and practices of teachers in Imam Hatip High Schools located in the city center of Amasya.
Method: In the study, phenomenology design, one of the qualitative research methods, was used. The study group of the research consists of 30 teachers working in Şehit Ahmet ÖZSOY, Bülbül Hatun, Türk Telekom Anatolian Imam Hatip High Schools in the city center of Amasya in the 2020-2021 academic year.Maximum diversity sampling was used in the study. The research data were obtained by using the "Personal Information Form" and "Interview Form on Mathnawi-Based Values Education and Practices" developed by the researcher. Descriptive and content analysis methods were applied to the data obtained in the study.
In the research, values education (the values in the text, the 3 values that are primarily intended to be gained by the students from the values in the text, the reasons why value education is important in Imam Hatip High Schools, the adequacy of the values education given in Imam Hatip High Schools, the idea of benefiting from Mesnevi in values education, associating the analogies in 7 advice with values education, Apart from the values found in the 7 advice, the values given as examples from the Mesnevi, the effect of Mevlana's advice on the students, the methods used in teaching values, the values that should be taught to the students in Imam Hatip High Schools, the behavioral changes in the students as a result of the values education practices, the authors and works benefited from in values education, values education Teachers' views on the subject of similes) were researched.
Finding: It was found that 9 out of 10 root values determined by the Ministry of National Education were determined, values were taught by many methods, there were differences in value analogies, and Mesnevi was associated with values education.
Conclusion: As a result of these results, it has been concluded that Mevlana Celaleddin Rumi's Mesnevi can be used in values education.
Keywords: Mevlana Celaleddin Rumi, Mesnevi, Imam Hatip High School, Value, Values Education


ÖZET
İMAM HATİP LİSELERİ ÖĞRETMENLERİNİN MESNEVİ TEMELLİ DEĞERLER EĞİTİMİ VE UYGULAMALARI ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA (AMASYA İLİ ÖRNEĞİ)
Muhammed Raşid AVCI
Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Lisansüstü Eğitim Enstitüsü
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı
Yüksek Lisans, Haziran/2021
Danışman: Prof. Dr. Murat GÖKALP
Amaç: Bu araştırma Amasya il merkezinde yer alan İmam Hatip Liselerindeki öğretmenlerin Mesnevi temelli değerler eğitimi ve uygulamalarını belirlemek amacıyla hazırlanmıştır.
Yöntem: Çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Amasya il merkezinde bulunan Şehit Ahmet ÖZSOY, Bülbül Hatun, Türk Telekom Anadolu İmam Hatip Liselerinde 2020-2021 eğitim-öğretim yılında görev yapan 30 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada maksimum çeşitlilik örneklemesi uygulanmıştır.
Araştırma verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu” ve “Mesnevi Temelli Değerler Eğitimi ve Uygulamaları Üzerine görüşme formu” kullanılarak elde edilmiştir. Araştırmada elde edilen verilere betimsel ve içerik analiz yöntemleri uygulanmıştır.
Araştırmada değerler eğitimi (metinde bulunan değerler, metindeki değerlerden öğrencilere öncelikle kazandırılmak istenen 3 değer, İmam Hatip Liselerinde değer öğretiminin önemli olma sebepleri, İmam Hatip Liselerinde verilen değerler eğitiminin yeterliliği, değerler eğitiminde Mesnevi’den yararlanma düşüncesi, 7 öğütteki benzetmelerin değerler eğitimi ile ilişkilendirilmesi, 7 öğütte bulunan değerlerin dışında Mesnevi’den örnek verilen değerler, Mevlana’nın öğütlerinin öğrencilere etkisi, değerlerin öğretiminde kullanılan yöntemler, İmam Hatip Liselerinde öğrencilere kazandırılması gereken değerler, değerler eğitimi uygulamaları sonucu öğrencilerde ki davranış değişiklikleri, değerler eğitiminde faydalanılan yazar ve eserler, değerler eğitimi benzetmeleri ) konularında öğretmen görüşleri araştırılmıştır.
Bulgu: Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği 10 kök değerden 9’unun tespit edildiği, değerlerin birçok yöntemle öğretildiği, değer benzetmelerinde farklılıklar olduğu, Mesnevi’nin değerler eğitimi ile ilişkilendirildiği bulgularına ulaşılmıştır.
Sonuç: Bu sonuçlar neticesinde Mevlana Celaleddin Rumi’nin Mesnevi’si değerler eğitiminde kullanılabileceği sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Mevlana Celaleddin Rumi, Mesnevi, İmam Hatip Lisesi, Değer, Değerler Eğitimi

Yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda 2005 yılında hazırlanan ve 2018 yılında ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden düzenlenen Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı’nın önemli öğrenme alanlarından bir tanesi de “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanıdır. Bu öğrenme alanı öğretim programında da belirtildiği üzere doğrudan Coğrafya bilimi odaklı olarak öğrencilerin bireysel, toplumsal ve çevresel etkileşimini konu alan kazanımları içermektedir. Ortaöğretim Coğrafya Dersi Öğretim Programı da 2005 yılında hazırlanmış 2018 yılında da tekrar güncellenmiştir. Sosyal bilgiler dersi öğretim programında yer alan “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanı bir yönüyle öğrencileri ortaöğretim coğrafya dersine hazırlamakta, bunun için ön öğrenmeler oluşturmaktadır. Bu çalışmanın amacı Sosyal Bilgiler Öğretim Dersi Programı’nda yer alan “İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanı içeriğinin Ortaöğretim Coğrafya Dersi Öğretim Programı içeriğiyle örtüşme durumunu ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda çalışmada nitel araştırma metodolojisi kapsamında doküman inceleme yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın veri kaynağı olarak Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2018 yılında yayımlanan Sosyal Bilgiler Dersi (İlkokul ve Ortaokul 4, 5, 6 ve 7. Sınıflar) Öğretim Programı ile Ortaöğretim Coğrafya Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programından yararlanılmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilmiş doküman inceleme formu kullanılmıştır. Çalışmada toplanan verilerin betimsel analiz yardımıyla çözümlenmesine devam edilmektedir.

Bu araştırmada Morrison, Ross and Kemp tasarım modeliyle hazırlanan ders planının öğrenci akademik başarısına ve Sosyal Bilgiler dersine yönelik öğrenci tutumuna etkisi ölçülmüştür. Araştırma kapsamında Özel Arev Okulları'nın 10 öğrenciye sahip 5/B sınıfı kullanılmıştır. Uygulama 8 ders saati sürecince yapılmıştır. Öğrencilere öntest-sontest ve Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Ayrıca öğrenme günlükleri tutmaları ve ödev hazırlamaları istenmiştir. Uygulama sonunda test sonuçları SPSS programında bağımlı değişken t testi ile ölçülmüş, öğretmen ve öğrenci görüşleri alınmıştır. Çıkan sonuçlara göre Sosyal Bilgiler Tutum Ölçeği'nin sonuçları beklenen düzeyde olumlu çıkmasa da başarı testi sonuçları olumlu çıkmıştır. Tutum ölçeğinin beklenen düzeyde olumlu çıkmamasının nedenleri arasında öğretmenin, etkinlikleri uygularken sınıfı yeterince iyi yönetememesi gösterilebilir. Genel olarak, başarı testleri ve öğretmen görüşleri alındığında Morrison, Ross & Kemp tasarımıyla hazırlanan ders planının Sosyal Bilgiler dersinde öğrenci başarısını arttırdığı sonucuna varılabilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Morrison, Ross & Kemp öğretim tasarımı, Sosyal Bilgiler, öğrenci tutumları

In this research, effect of Morrison, Ross & Kemp model approach to students' academic success and attitude to Social Studies lesson is measured. On the research 5/B class of Private Arev School which has 10 students is used. This model applied for 8 class hours. Pretest- posttest and Social Studies attitude scale is applied to these students. In addition to that, logging of learnings and prepearing homeworks is asked from students. Test results is calculated with dependent variable T test on SPSS then student and teacher opinions are received. While Social Studies attitude scale's results are not at the expected level, results of success test is positive. It can be pointed out that the teacher's lack of management while applying activities. In general when success tests and teacher opinions are considered together, lesson plan prepared with Morrison, Ross & Kemp model improves students' overall success on Social Studies lesson can be obtained.
Keywords: Morrison, Kemp & Ross instructional design, social studies, student attitudes

Bu çalışma, öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilmiş olan öğrenme stratejileri öğretiminin öğrenme stratejileri üzerindeki etkilerini ve stratejilerin öğretiminde hangi öğretim yaklaşımının daha etkili sonuçlar verdiğini belirleyebilmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Öğrenme stratejilerinin öğretiminde doğrudan ve dolaylı strateji öğretim yöntemleri kullanılmıştır. Öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen düzenlenerek yapılan çalışmada, iki deney ve bir kontrol grubundan yararlanılmıştır. Gruplardan birine öğrenme stratejilerinin öğretimi doğrudan, diğer grupta strateji öğretimi dolaylı olarak yapılmıştır. Çalışmanın deneysel işlemi Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği programı öğretim ilke ve yöntemleri dersinde araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırmada “karma yöntem” kullanılmış, nitel ve nicel veri toplama araçlarından yararlanılmıştır. Öğretmen adaylarıyla yapılan görüşmeler ve çalışma metinlerinden elde edilen veriler araştırmanın nitel verilerini, öğrenme stratejileri ölçeğinden elde edilen veriler ise araştırmanın nicel verilerini oluşturmuştur. Nicel verilerin elde edilmesinde Pintrich ve arkadaşları tarafından geliştirilen MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire)’den yararlanılmıştır. Öğrenme stratejileri ölçeği ve çalışma metinlerinden elde edilen verilere göre her iki deney grubunda gerçekleştirilen öğretimin öğretmen adaylarının strateji kullanımları üzerinde etkili olmadığı görülmüştür. Yapılan görüşmelerde ise adaylar; strateji öğretim ile öğrenme stratejilerine yönelik farkındalıklarının arttığını, çalışmalarında farklı bilişsel stratejiler kullanmaya başladıklarını, öğretim sürecinden sonra çalışmalarında farklı düzenlemelere gittiklerini belirtmişlerdir. Bunun yanında doğrudan ve dolaylı öğretim yöntemleri arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı fakat doğrudan öğretim yoluyla gerçekleştirildiği grupta adayların strateji kullanımları üzerinde az da olsa daha etkili sonuçların elde edildiği gözlemlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Öğrenme stratejileri, öğrenme stratejilerinin öğretimi, öğretmen yetiştirme, yükseköğretim

THE EFFECTS OF TEACHING LEARNING STRATEGIES ON STRATEGY USING OF PROSPECTIVE TEACHERS

ABSTRACT This study aims to examine the effects of teaching learning strategies conducted to prospective teachers on learning strategies they use and to determine which teaching approach gives more effective results in teaching strategies. Direct and indirect strategy teaching methods are used in teaching learning strategies. In this study conducted with experimental pattern with pretest- posttest control groups, two experimental groups and one control group are used. Teaching learning strategies are applied directly to one group and indirectly to the other. The experimental process of the study is conducted by the researcher in principles and methods course of the Department of Primary School Teaching of the Faculty of Education, Anadolu University. Research data are obtained through “mixed method” and qualitative and quantitative data acquisition tools are used. Interviews with prospective teachers and data from study texts constitute qualitative data of the research, while data obtained from learning strategies scale constitute quantitative data. MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) developed by Pintrich et al. is used for obtaining quantitative data. According to data obtained from learning strategies scale and study texts, teaching conducted to both experiment groups has no effect on strategy use of prospective teachers. In post-experimental interviews, prospective teachers stated to have increased awareness towards learning strategies through strategy teaching, begin to use different cognitive strategies in their studies and take a different approach regarding environment and endeavour management after teaching process. In addition, it is observed that there is no significant difference in the experiment groups between direct and indirect teaching in terms of teaching learning strategies, however the prospective teachers in the group of direct teaching have slightly more effective results of their strategy use.