NWSA-Education Sciences Status : Original Study ISSN: 1306-3111/1308-7274 Received: November 2013 Accepted: April 2014 NWSA ID: 2014.9.2.1C0614 E-Journal of New World Sciences Academy Sedat Altıntaş Muğla Sıtkı Koçman University, sedataltintas@mu.edu.tr, Muğla-Turkey İzzet Görgen Muğla Sıtkı Koçman University, igorgen@mu.edu.tr, Muğla-Turkey http://dx.doi.org/10.12739/NWSA.2014.9.2.1C0614 TÜRKİYE İLE GÜNEY KORE’NİN MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ ÖZET Bu araştırmada, Türkiye ve Güney Kore’de uygulanan ilkokul ve ortaokul matematik öğretim programlarının özellikleri, hedefleri, içerikleri, öğrenme-öğretme süreci ve ölçme değerlendirme boyutlarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma verilerinin toplanmasında tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırma, Türkiye ve Güney Kore’nin ilkokul ve ortaokul matematik öğretimi programının beş boyutta incelenmesini, iki ülkenin eğitim sistemlerinin yapısını ve öğretmen yetiştirme politikalarını kapsamakta ve bu konularla sınırlı kalmaktadır. Elde edilen bulgulara göre, Güney Kore’de matematik dersine ve matematik öğretmenlerine verilen önem ve matematik programlarının uygulanma şekli başarıyı sağlamaktadır. Anahtar Kelimeler: Karşılaştırmalı eğitim, Türkiye, Güney Kore, PISA, Matematik öğretim programı COMPARATIVE ANALYSIS OF THE MATHEMATIC CURRICULUMS OF TURKEY AND SOUTH KOREA ABSTRACT The aim of this study is to examine comparatively the dimensions of characteristics, goals, contents, teaching and learning process and assessment and evaluation of primary and secondary mathematic curriculums which have been applied in Turkey and South Korea. Data of research were collected through survey method. The study contains to examine primary and secondary mathematic curriculums of Turkey and South Korea in five dimensions, the structure of educational systems of both countries and teacher training policies and this study is limited to these subjects. Findings of the research have shown that in South Korea, the importance given to Math class and Math teachers and the manner of application of Mathematics curriculum achieve success. Keywords: Comparative Education, Turkey, South Korea, PISA, Mathematics Curriculum Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. 1. GİRİŞ (INTRODUCTION) Karşılaştırmalı eğitim, çeşitli toplumlarda, ülkelerde, bölgelerde ve tarihi dönemlerde uygulanan, eğitim sistemlerini bazen bütün olarak bazen de birkaç yönden karşılaştırarak ortak ve farklı yönleri tespit edip bundan eğitim teorisi ve pratiğinde, eğitim politikasında, eğitim planlamasında ve reformlarında, uluslararası ilişkilerin yumuşatılmasında ve bir barış ortamı sağlanmasında yararlanılmaya çalışılan bir bilimdir (Ergün, 1985). Varış, Lauweyers ve Neff’e (1979; Akt. Demirel, 2000:1) göre karşılaştırmalı eğitim, toplumlarda mevcut eğitim problemlerini ve bu problemleri doğuran nedenleri, diğer toplumlarda benzer faktörlere değinerek saptayan, yorumlayan bir inceleme ve araştırma alanıdır. Karşılaştırmalı eğitimin amaçlarını şöyle sıralamak mümkün olabilir:  Eğitim sistemleri, problemleri ve uygulamaları hakkında geçerli bilgileri sağlamak,  Eğitim ile ilgili varsayımlar geliştirmek ve yorumlar yapabilmek için gerekli bilgi sağlamak,  Eğitimi etkileyen unsurların, çeşitli ülkelerdeki gelişimini ve görünümünü inceleyerek eğitim politikasının oluşmasına yardım edecek bir bakış açısı kazandırmak  Bir ülkenin eğitim sisteminin geliştirilmesi için teorik ve pratik katkıda bulunmak,  Eğitimi bir bilim olarak geliştirmek ve zenginleştirmek,  Uluslararası anlayışa ve iletişime katkıda bulunmak, uluslararası gerginliği azaltmak (Demirel, 2000:3). Avrupa Birliği’ne tam üyelik çabasına girmiş olan Türkiye’nin birçok alanda uyum çalışması ve yenilikler yapması kaçınılmazdır. Türkiye ile Avrupa Birliği’ne üye olan diğer ülkeler arasında tarım, ticaret, denizcilik ve benzeri alanlarda uyum çalışmalarına başlanmıştır (Türkoğlu, 1998:19). Bu alanlardan bir diğeri de eğitimdir. Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne tam üyelik için yaptığı başvurular, eğitim sisteminde yapması gereken reformları da beraberinde getirmektedir. Politik hedefler, eğitim programlarında ve eğitim sisteminde bazı değişiklikleri ön görebileceği gibi, radikal reformlara da yönelebilir. Eğitim sistemi üzerinde bazı değişiklikler önerebilecek hedefler, kalkınma planları içerisinde yer alan hedeflerdir. Bazı politik hedefler de vardır ki, bunlar, sistem üzerinde büyük radikal değişiklikleri ön görürler (Ültanır, 2000:219). Eğitim alanında Avrupa Birliği’nin temel yaklaşımı, üye ülkelerin eğitim sistemlerinin belirlenen genel ilkeler ve ölçütlerle çelişmeyecek biçimde düzenlenmesidir. Yöntem, içerik ve yapı bakımından “tek tip” bir eğitim yerine, üye ülkelerin kendi ulusal özelliklerine göre biçimlenen eğitim politikalarının karşılıklı görüş alış-verişleriyle uyumlaştırılmasına çalışılmaktadır (Tuzcu, 2002). Türkiye’de karşılaştırmalı eğitim alanında yapılmış çalışmalara, bu alanda yapılan ilk araştırmalardan olan, Türkoğlu’nun (1984) “Türkiye ve Fransa’da Lise Programlarının Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi” konulu doktora çalışması örnek olarak verilebilir. Bu çalışmada Türkoğlu, yöntem olarak Türk ve Fransız eğitim sistemlerinin belirli unsurlarını inceleyerek yatay, tarihi analiz yöntemine dayanarak ise dikey yaklaşım uygulamıştır. Ültanır (1994) “Alman, Avusturya ve Türk Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırmalı İncelemesi” konulu doktora tezinde ise yöntem olarak bu üç ülkenin eğitim sistemlerinin tarihi analizini yaparak dikey yaklaşım uygulamıştır. Kara (2001) “Türk ve Fransız Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması” konulu yüksek lisans tezinde tanımlayıcı ve yatay yaklaşım kullanmıştır. Topbaş (2001) “Türkiye ve Fransa’da Sınıf Öğretmeni 192 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. Yetiştiren Kurum Programlarının Karşılaştırılması” adlı doktora tezinde yatay ve dikey yaklaşım kullanmıştır. Mermut (2005) “Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri (Almanya, Avusturya, İtalya, Finlandiya) ve Türkiye’deki İngilizce Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırılması” konulu yüksek lisans tezinde yatay yaklaşım kullanmıştır. Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development)tarafından üç yıllık aralarla düzenlenmekte olan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı(Programme for International Student Assessment), PISA, 15 yaş grubu öğrencilerin kazandıkları bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine yönelik yapılan bir tarama araştırmasıdır (MEB, 2009). PISA projesinde, zorunlu eğitimin sonunda örgün eğitime devam eden 15 yaş grubu öğrencilerin, matematik, fen ve okuma becerileri alanlarındaki bilgileri ne kadar öğrendiklerini değil, bu bilgi ve becerileri gerçek hayatla ilişkilendirme ve karşılaştıkları problemleri çözebilmede kullanabilme yeteneklerini ölçmek hedeflenmektedir (OECD, 2007). 2000 yılında uygulanmaya başlanan bu projeye Türkiye ilk defa 2003 yılında katılmıştır. Türkiye’nin 2009 ve 2012 yıllarında PISA sonuçları aşağıdaki gibidir. Şekil 1. Türkiye’nin 2009 ve 2012 PISA sonuçları (Figure 1. PISA results of Turkey in 2009 and 2012) (Kaynak: http://www.egitimtercihi.com/image/piza1.jpg) Ülkeler genellikle öğrencilerinin bilgi ve beceri düzeylerini projeye katılan diğer ülkelerdeki öğrencilerin bilgi ve becerileriyle karşılaştırarak, eğitim kalitelerinin yükseltilmesi amacıyla ve eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf yönlerini belirlemek için PISA sonuçlarını kullanmaktadır. Bu bakımdan PISA’ya katılan ülkeler arasında yüksek başarı gösteren Güney Kore’nin matematik öğretim programının incelenmesi ile Türkiye eğitim sistemi adına önemli sonuçlar elde edilebilir. 2. ÇALIŞMANIN ÖNEMİ (RESEARCH OBJECTIVES) Bu araştırmada, Türkiye ve Güney Kore’de uygulanan ilkokul ve ortaokul matematik öğretim programlarının genel özellikleri, hedefleri, içerikleri, öğrenme-öğretme süreci ve ölçme değerlendirme boyutlarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmıştır. Bunun yanı sıra iki ülkenin eğitim sistemleri ve öğretmen yetiştirme politikaları incelenerek, Türkiye’de uygulanan matematik eğitimi adına Güney Kore örneğinden çıkarılabilecek bir takım sonuçlara yer verilmesi amaçlanmıştır. 193 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. Türkiye, uluslararası yapılan PISA, TIMSS gibi araştırmalarda olumsuz sonuçlar elde etmiştir. Bu sınavlarda başarılı olan ülkelerin programları incelenerek elde edilecek veriler doğrultusunda, Türkiye’nin eğitim-öğretim sisteminde yenilikler yapılabilir. Bu çalışma da 2009 PISA matematik sınavlarında OECD ülkeleri arasında en başarılı ülke olan Güney Kore’nin matematik programının ve eğitim sisteminin incelenmesi ve daha önce Güney Kore’nin PISA başarısının nedenlerinin incelenmemesi bakımından önem kazanmaktadır. 3. YÖNTEM (METHOD) Bu çalışmada Türkiye ile Güney Kore’nin ilkokul ve ortaokul matematik öğretim programlarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlandığından tarama yöntemi kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2012:77). 4. VERİLERİN TOPLANMASI (COLLECTING THE DATA) Araştırma verilerinin toplanmasında tarama yöntemi kullanılmıştır. Tarama araştırmacısı, nesnenin ya da bireyin doğrudan kendisini inceleyebileceği gibi, önceden tutulmuş çeşitli kayıtlara (yazılı belge ve istatistikler, resimler, ses ve görüntü kayıtları vb.) ve alandaki kaynak kişilere başvurarak, elde edeceği dağınık verileri, kendi gözlemleri ile bir sistem içinde bütünleştirerek yorumlamak durumundadır (Karasar, 2012:77). Araştırma verileri toplanırken, Seul Büyükelçiliği, Güney Kore Eğitim Bakanlığı ve Türkiye Milli Eğitim Bakanlığından, çeşitli dergi, makale ve tezlerden faydalanılmıştır. Ülkelerin matematik öğretim programları ile ilgili bilgiler, Türkiye için Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Güney Kore için National Curriculum Information Center (NCIC) sitelerinden alınmıştır. 5. BULGULAR (FINDINGS) Tarama yöntemi ile toplanan verilerden Güney Kore’nin eğitim sistemi, öğretmen yetiştirme politikaları ve matematik öğretim programları ile ilgili bilgiler elde edilmiştir. Bu bölümde, elde edilen veriler doğrultusunda sırasıyla Güney Kore ile Türkiye eğitim sistemlerinin, öğretmen yetiştirme politikalarının ve ilkokul-ortaokul matematik öğretim programlarının karşılaştırılmalı olarak incelenmesine yer verilmiştir. 5.1. Güney Kore Eğitim Sistemi(South Korea Educational System) Bu bölümde Güney Kore eğitim sisteminin amaçlarına, eğitim sisteminin yönetim yapısına, eğitim bütçesine ve öğretmen yetiştirme politikalarına değinilmiştir. 5.1.1. Güney Kore’nin Eğitimde Amaç ve Yasal Temelleri (Educational Goals and Legal Bases of South Korea) Kore’nin öncü filozofu olan Hongiklngan’ın idealini yansıttığı düşünülen, Kore eğitim siteminin amacı “Her insana bireysel karakterini mükemmelleştirmede yardım etmek; bireyde kendi yaşamını kazanmayı geliştirmek; bireye demokratik vatandaşlığın gereklerini öğretmek; bireyi demokratik toplum yaşamına dâhil etmek; ayrıca tüm insanlığın refahına katkı sağlamak” şeklinde ifade edilmektedir (Ministry of Education and Human Resources Development, 2004),(akt. İpek, 2009:201). Kore anayasasının 27. maddesinde eğitim ile ilgili şu bilgilere yer verilmiştir:  Her vatandaş eğitimden eşit yararlanma hakkına sahiptir. 194 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216.     Her vatandaş tüm çocukların eğitimini almasından sorumludur. Zorunlu eğitim parasızdır. Eğitimde özgürlük ve politik tarafsızlık sağlanır. Eğitim sistemindeki temel hususlar kanunla düzenlenir. Bu temel amaçlara uygun olarak eğitim kademelerinin amaçları şu şekildedir(Ministry of Education and Human Resources Development, 2004, Akt. İpek, 2009:202): İlkokulun amacı; Öğrencilere, sonraki eğitimlerine ve günlük yaşamlarına temel oluşturacak yetenek, karakter ve kişilik kazanmalarında yardım etmektir. Ortaokulun amacı; Öğrencilere, sonraki eğitimlerine ve günlük yaşamlarına temel oluşturacak yetenek, karakter ve kişilik kazanmalarında yardımcı olmanın yanında, onların birer demokratik vatandaş olmalarına yardım etmektir. Lisenin amacı; Öğrencilere gelecekte seçecekleri kariyerleri için gerekli yetenekleri kazanmalarında yardımcı olmak ve onlara dünya vatandaşlığı bilinci kazandırmaktır. Güney Kore’de eğitim kademeleri 6+3+3+4 şeklindedir. Zorunlu eğitim 9 yıldır. Güney Kore’de çocukların ilkokula başlama yaşı altıdır. Üç yıl ortaokul ve üç yıl lise eğitimi aldıktan sonra, üniversite akademik yeterlilik sınavına girerek dört yıllık ya da iki yıllık üniversite eğitimi almaktadırlar (İpek, 2009:202). Güney Kore anayasasının 31. maddesi, her Kore vatandaşına eşit eğitim fırsatı ve eğitim hakkı tanınmasına, zorunlu eğitimin parasız olarak sunulmasına, eğitim hizmetlerinin sunulmasında siyasi tarafsızlığın esas alınmasına ve eğitimin yaşam boyu devam etmesi gerektiğine vurgu yapmaktadır (İpek, 2009:202). 5.1.2. Güney Kore Eğitim Sisteminin Yönetim Yapısı ve İşleyişi(Administration Structure and Functioning of South Korea Education System) Güney Kore’de eğitimle ilgili politikaların belirlenip uygulanmasından Eğitim İnsan Kaynakları Geliştirme Bakanlığı sorumludur. Bakanlık, ders kitaplarını hazırlama ya da hazırlatma, eğitim kademeleri için yönetsel ve mali destek sağlama, yerel eğitim ofisleri ile ulusal üniversitelere destek sağlama, öğretmen yetiştirme sistemini işletme, yaşam boyu öğrenme eğitimini yürütme ve insan kaynaklarını geliştirme politikaları üretme gibi görevleri üstlenmiştir (İpek, 2009:210). 1991 yılında çıkarılan Yerel Özerklik Yasası ile birlikte, eğitim yönetiminde yerelleşme başlamış; eğitimden sorumlu bakanlık, mali ve yönetsel yetkilerinden birçoğunu yerel otoritelere devretmiştir. Bu amaçla yerel birimlerde eğitim ofisleri (District Education Offices) kurulmuştur (İpek, 2009:211). Güney Kore’de eğitim öğretimin birinci yarıyılı Mart-Temmuz ayları arasında 17 hafta sürmekte, 45 günlük bir yaz tatilinden sonra eylül ayında yine 17 haftalık ikinci yarıyıl başlamakta ve Ocak ayında sona ermektedir. Bu tarihten itibaren 70 günlük kış tatili verilmektedir. Bütün kademelerdeki öğrenciler haftada beş tam ve bir yarım gün okula gitmektedirler. Ders süreleri ilkokulda 40 dakika, ortaokulda 45 dakika ve lisede 50 dakikadır. 5.1.3. Güney Kore’nin Eğitim Bütçesi (Education Budget of South Korea) Eğitimin başlıca finansal kaynakları devlet bütçesi, yerel yönetimler ve özel okulların kendi kaynaklarıdır. Okulların finansal kaynaklarının büyük çoğunluğu devlet ödeneği ve öğrenci harçlarından 195 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. oluşmaktadır. Devletin eğitim bütçesi ulusal vergiden ayrılan fonlarla desteklenmektedir (İpek, 2009:211). 5.1.4. Güney Kore’de Öğretmen Yetiştirme Politikası (Teacher Training Policy in South Korea) Güney Kore, eğitimin önemini her koşulda önemsemekte ve eğitimin kalitesini arttırmak için gereken çabayı göstermektedir. Kore Eğitim ve İnsan Kaynakları Geliştirme Bakanlığı (MOEHRD) bu amacı gerçekleştirirken en önemli etmenin öğretmen eğitimi olduğu görüşüne sahiptir (Kim, 2007). İlköğretim ve ortaöğretim öğretmenlerini yetiştiren kurumlar farklıdır. İlköğretim öğretmenliği yetiştirmek için bir tane özel olmak üzere 13 tane eğitim üniversitesi vardır. Ortaöğretim için öğretmen yetiştiren kurumlar ise, öğretmen kolejleri, genel üniversitelerdeki öğretmen eğitim sınıfları, eğitim bölümleri ve eğitim enstitüleridir (Kim, 2007). Öğretmenler, mezun olduktan sonra lisansüstü programlarını bitirmek zorunda değillerdir. Devlet kurumlarında öğretmenlik yapabilmek için öğretmen yerleştirme sınavına girmektedirler. Sınavın %30’unu yani ilk aşamasını genel eğitim derslerini ölçmeye yönelik hazırlanmış test soruları, ikinci aşamasını ise alan ve meslek bilgisiyle ilgili açık uçlu sorular ve görüşme oluşturmaktadır (Kwon, 2004). Güney Kore’de öğretmenlik, saygı duyulan, toplumda yüksek bir statüye sahip bir meslektir. Öğretmen olabilmek içinde tüm öğretmen adayları son derece rekabetçi öğretmen istihdam testini geçmelidir (Kwon, 2004) 5.2. Türkiye ile Güney Kore’nin İlkokul ve Ortaokul Matematik Öğretim Programlarının Karşılaştırılması(Comparison of Primary and Secondary Mathematics Teaching Curriculum in Turkey and South Korea) Bu bölümde matematik öğretim programları genel özellikleri, hedefleri, içerikleri, öğrenme-öğretme metotları ve ölçme değerlendirme yaklaşımları ele alınarak karşılaştırmalı olarak verilmektedir. 5.2.1. Türkiye ile Güney Kore’nin Matematik Öğretim Programlarının Özellikleri Açısından Karşılaştırılması(Comparison of the Characteristics of Primary and Secondary Mathematics Teaching Curriculum in Turkey and South Korea) Bu bölümde Türkiye ile Güney Kore’nin matematik öğretim programlarının özellikleri hakkında elde edilen bulgulara yer verilmektedir. 196 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. GENEL ÖZELLİKLER Tablo 1. Türkiye ve Güney Kore’nin matematik öğretim programlarının genel özellikleri (Table 1. The general characteristics of mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) TÜRKİYE GÜNEY KORE 1. Matematik programı, ”Her 1. Matematik, matematiksel çocuk matematiği öğrenebilir” kavramlar, prensipler, kurallar, ilkesine dayanmaktadır. gelişen mantıklı düşünme, 2. Matematikle ilgili hesaplama, farklı olayları yorumlama ve problem kavramlar, doğası gereği soyut çözmede farklı metotları kullanma niteliklidir, bu nedenle ile ilgili bir alandır. matematikle ile ilgili 2. Matematikte problem çözme ile kavramlar, somut ve sonlu yaşam ilgili kavramların anlaşılması, modellerinden yola çıkılarak bireyin profesyonel açıdan ele alınmıştır. gelişmesi ve demokratik bir 3. Programda, kavramsal öğrenme vatandaş olarak problem çözme ile birlikte işlem becerilerine becerisi kazanması aşısından de önem verilmektedir. gereklidir. 4. Programın önemli 3. Matematiksel bilgi ve düşünme hedeflerinden bazıları metotları, bireyin bir vatandaş öğrencilerin bağımsız olarak gelişim göstermesi ve düşünebilme ve karar verebilme, toplumumuz için gerekli olan öz düzenleme gibi bireysel hızlı değişime ayak uydurması yetenek ve becerilerinin açısından da önemli rol oynar. geliştirilmesidir. 5. Matematiği öğrenmek; temel 4. Matematik öğretimi, kavram ve becerilerin öğrencilerin pek çok konuda yorum kazanılmasının yanı sıra yapma becerisi kazanmalarını matematikle ilgili düşünmeyi, sağlamalıdır. genel problem çözme 5. Yeni şekilleri keşfetmeleri ve stratejilerini kavramayı ve yeni ilişkileri öğrenmeleri matematiğin gerçek yasamda farklı etkinliklere dayalı önemli bir araç olduğunu takdir matematiksel kavramları yorumları etmeyi de içermektedir. gerekir. 6. Hayatında matematiği 6. Problem çözme becerisi, pratik kullanabilen, problem planlar yapma, farklı çözümler çözebilen, çözümlerini ve üretme ve gerçek yaşama beceriler düşüncelerini paylaşabilen, geliştirmeleri sağlanır. ekip çalışması yapabilen, 7.Ayrıca matematiği başarılı bir matematikte öz güven duyabilen şekilde öğrenerek eğlenceli ve ve matematiğe yönelik olumlu keyifli bir yaşam standardı tutum geliştiren bireyler oluşturulur. yetiştirilmesi büyük önem 8.Öğrencilerin matematik dersi için pozitif bir tutum taşımaktadır. geliştirmeleri amaçlanır. (Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx ve www.ncic.re.kr) Tablo 1’e göre Türkiye’de “her genç matematiği öğrenebilir” ilkesi ile matematik öğretiminde eğitim felsefesi “tam öğrenme felsefesi” olarak temellendirilmiştir. Matematik öğretme sürecinde işlem bilgisinden çok kavramların ve matematiksel ilişkilerin kavratılması üzerinde durulmuştur. Matematiksel kavramları zihninde doğru şekillendirebilmenin öğrenmenin temel şartı olduğu vurgulanmıştır. Öğrencilerin keşfedebilme, çözüm üretebilme ve bu çözümleri birbirleri ile paylaşabilmeleri için uygun ortamların hazırlanması gereği vurgulanmıştır. Matematiği günlük hayatta kullanabilen, problem çözebilen, ekip çalışması yapabilen, matematikte öz güven duyabilen ve matematiğe karşı olumlu tutum geliştiren bireylerin yetiştirilmesinin büyük önem taşıdığı belirtilmiştir. 197 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. Açıklanan bu durumlar Türkiye matematik öğretim programında etkin öğrenme, yaratıcı düşünme ve yapılandırmacılık yaklaşımlarına önem verildiğini göstermektedir. Buna karşın Güney Kore programının felsefi yaklaşımı incelendiğinde tümevarımcı bir yaklaşım olduğu görülmektedir. Öğrencinin matematik bilgileri ile nesneler ve olgular arasında ilişkiler kurabilmesi gerektiği belirtilmektedir. Matematik öğretiminin, öğrenciyi toplumda edineceği mesleğe hazırlaması gerektiği ve günlük hayatta karşılaşılan problemlere rasyonel çözümler üretebilir duruma getirmesi gerektiği üzerinde durulmuştur. Bu durum Güney Kore’de matematik öğretim felsefesinin yansıtıcı düşünme yaklaşımına uygun bir yaklaşım sergilediğini göstermektedir. 5.2.2. Türkiye ile Güney Kore’nin Matematik Öğretim Programlarının Hedefler (Kazanımlar) Boyutu Açısından Karşılaştırılması (Comparison of the Goals of Mathematics Teaching Curriculum in Turkey and South Korea) Bu bölümde Türkiye ve Güney Kore’nin matematik öğretim programlarının genel hedeflerine (kazanımlarına) yer verilmektedir. Bu Bölümde her iki ülkenin matematik öğretim programlarından elde edilen genel hedefler karşılaştırmalı olarak incelenerek elde edilebilecek bulgulara yer verilecektir. Aşağıda verilen Tablo 2’ye göre Türkiye’de matematik öğretim programı, öğrencilerin yaşamlarında ve sonraki eğitim aşamalarında gereksinim duyabilecekleri matematiğe özgü bilgi, beceri ve tutumların kazandırılmasını amaçlamaktadır. Öğretim programı kavramsal öğrenmeyi, işlemlerde akıcı olmayı, matematik bilgileriyle iletişim kurmayı teşvik ederken, öğrencilerin matematiğe değer vermelerine ve problem çözme becerilerinin gelişimine vurgu yapmaktadır. 198 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. GENEL HEDEFLER Tablo 2. Türkiye ile Güney Kore’nin matematik öğretim programlarının genel hedefleri (Table 2. The general goals of mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) TÜRKİYE GÜNEY KORE 1. Matematiksel kavramları anlayabilecek, 1. Temel matematik bunlar arasında ilişkiler kurabilecek, bu bilgisi ve matematiksel kavram ve ilişkileri günlük hayatta ve düşünme becerisi diğer disiplinlerde kullanabilecektir. kazanma2. Gündelik 2. Matematikle ilgili alanlarda ileri bir hayattaki olayları eğitim alabilmek için gerekli matematiksel bakış matematiksel bilgi ve becerileri açısıyla inceleme, kazanabilecektir. temel kavramları, 3. Problem çözme sürecinde kendi düşünce prensipleri ve ve akıl yürütmelerini ifade kuralları edinme edebilecektir. 3. Gerçek yaşama dair 4. Matematiksel düşüncelerini mantıklı problemleri pratik bir bir şekilde açıklamak ve paylaşmak için şekilde çözebilmek için matematiksel terminoloji ve dili doğru matematiksel bakış kullanabilecektir. açısıyla düşünme ve 5. Tahmin etme ve zihinden işlem yapma iletişim kurma becerilerini etkin kullanabilecektir. 4. Pozitif bir tutum 6. Problem çözme stratejileri geliştirmek için geliştirebilecek ve bunları günlük matematik ile ilgilenme hayattaki problemlerin çözümünde ve onun önemini kullanabilecektir. kavrama. 7. Kavramları farklı temsil biçimleri ile 5. Sosyal ve doğal ifade edebilecektir. olayları matematiksel 8. Matematiğe yönelik olumlu tutum yolla gözlemleyip geliştirebilecek, özgüven duyabilecektir. analiz ederek 9. Sistemli, dikkatli, sabırlı ve sorumlu matematiksel kavramlar olma özelliklerini geliştirebilecektir. ve kuralları anlama. 10. Araştırma yapma, bilgi üretme ve 6.Matematiksel iletişim kullanma becerilerini kurma ve sosyal ya da geliştirebilecektir. doğal olaylarda kullanma. (Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx ve www.ncic.re.kr) Ayrıca öğrencilerin somut deneyimler yardımıyla matematiksel anlamlar oluşturmalarına, soyutlama ve ilişkilendirme yapmalarına önem vermektedir. Diğer yandan matematiği öğrenmek; temel kavram ve becerilerin kazanılmasının yanı sıra matematikle ilgili düşünmeyi, problem çözme stratejilerini kavramayı ve matematiğin gerçek yaşamda önemli bir araç olduğunu fark etmeyi de içermektedir. Güney Kore matematik öğretim programı da aynı şekilde öğrencilerin yaşamlarında gereksinim duyacakları temel matematik bilgisi ve matematiksel düşünme becerisinin kazandırılmasını amaçlamaktadır. Güney Kore matematik öğretim programında, öğrencilerin gündelik hayattaki olaylara karşı matematiksel bakış açısıyla düşünmeleri ve karşılaştıkları problemleri pratik bir şekilde çözebilmeleri amaçlanmaktır. Ayrıca matematiksel kavramları sosyal ve doğal olaylarla ilişkilendirip somutlaştırmalarını amaçlamaktadır. 199 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. 5.2.3. Türkiye ile Güney Kore’nin Matematik Öğretim Programlarının İçerik Boyutu Açısından Karşılaştırılması(Comparison of the Contents of Mathematics Teaching Curriculum in Turkey and South Korea) Bu bölümde Türkiye ile Güney Kore’nin matematik öğretim programlarının içerik boyutlarına yer verilmektedir. Tablo 3. Türkiye ve Güney Kore’nin 1. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması (Table 3. Comparison of the content of 1st grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) TÜRKİYE GÜNEY KORE Sayılar; Sayılar ve İşlemler; Doğal Sayılar 100e kadar sayılar Doğal Sayılarla Toplama İşlemi Basit sayılarla toplama ve çıkarma işlemi Doğal Sayılarla Çıkarma İşlemi İki basamaklı sayılarla toplama Kesirler ve çıkarma işlemi Geometri; Şekiller; Uzamsal (Durum-Yer, Doğrultu-Yon) Katı cisimlerin şekilleri İlişkiler Düz şekillerin biçimleri Geometrik Cisimler Eşlik Örüntü ve Süslemeler Ölçme; Hesaplama; Uzunlukları ölçme Miktarları kıyaslama Paralarımız Okuma zamanı Zamanı ölçme Tartma Veri; Olasılık ve İstatistik; Tablo Nesneleri gruplandırma Örüntü ve Problem Çözme; Sistematik düzende örüntü kurma Bir kurala göre örüntü kurma 100’e kadar numaralarla örüntü kurma Boşlukları bulma Çizerek, deneyerek vb. yollarla problem çözme (Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx ve www.ncic.re.kr) Tablo 3’e göre 1. sınıflarda Türkiye’de uygulanan matematik dersi öğretim programında 4 öğrenme alanı varken, Güney Kore’de uygulanan 1. sınıf matematik dersi öğretim programında 5 öğrenme alanı bulunmaktadır. Türkiye 1. Sınıf matematik dersi öğretim programında “Veri” öğrenme alanı, Güney Kore 1. sınıf matematik dersi öğretim programında “Olasılık ve İstatistik” olarak yer almıştır. “Örüntü ve Problem Çözme” öğrenme alanı Güney Kore 1. sınıf matematik dersi öğretim programında yer almakta fakat Türkiye’de 1. sınıf matematik dersi öğretim programında yer almamaktadır. Sayılar öğrenme alanında kesirler konusu sadece Türkiye’de 1. sınıf matematik dersi öğretim programında yer almaktadır. Örüntü konusu Türkiye’de geometri öğrenme alanında, Güney Kore 1. sınıf matematik öğretim programında ise örüntü ve problem çözme öğrenme alanındadır. Geometri öğrenme alanı içinde bulunan uzamsal ilişkiler ve eşlik sadece Türkiye’de 1. sınıf matematik dersi öğretim programında yer almaktadır. Sayılar ve ölçme 200 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. öğrenme alanlarında yer alan olarak benzer durumdadır. alt öğrenme alanları birbirine genel Tablo 4. Türkiye ve Güney Kore’nin 2. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması (Table 4. Comparison of the content of 2nd grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) TÜRKİYE GÜNEY KORE Sayılar; Sayılar ve İşlemler; Doğal Sayılar 1000’e kadar sayılar Doğal Sayılarla Toplama İşlemi İki basamaklı sayılarla toplama ve çıkarma işlemi Doğal Sayılarla Çıkarma İşlemi Üç basamaklı sayılarla toplama Doğal sayılarla çarpma işlemi ve çıkarma işlemi çarpma Doğal sayılarla bölme işlemi Kesirleri anlama Kesirler Geometri; Şekiller; Geometrik cisimler ve şekiller Temel düz şekiller Simetri Katı şekillerin inşası Örüntü ve süslemeler Ölçme; Hesaplama; Uzunlukları ölçme Saat ve zaman Paralarımız Uzunluk Zamanı ölçme Hesaplı değerler Tartma Sıvıları ölçme Veri; Olasılık ve İstatistik; Nesne grafiği Grafik ve tablo oluşturma Tablo Örüntü ve Problem Çözme; Farklı değişkenler içinde örüntü kurma Sayıları sıraya koyma ve örüntü kurma Çarpım tablosunda örüntü kurma Bilinmeyenleri bulma Yapısal ifadeler kullanma Temellendirme veya geri dönüşlerde problem çözme (Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx ve www.ncic.re.kr) Tablo 4’e bakıldığında 2. sınıflarda Türkiye’de uygulanan matematik dersi öğretim programında 4 öğrenme alanı varken, Güney Kore’de uygulanan 1. sınıf matematik dersi öğretim programında 5 öğrenme alanı bulunmaktadır. Tablo 4’e göre 2. sınıflarda Güney Kore matematik dersi öğretim programının en belirgin farklılığı örüntü ve problem çözme öğrenme alanının programda öğrenme alanı olarak yer almasıdır. Türkiye 2. sınıf matematik öğretim programın da ise örüntü ve süslemeler konusu alt öğrenme alanı olarak yer almaktadır. Sayılar öğrenme alanında Türkiye 2. sınıf matematik dersi öğretim programında, Güney Kore’den farklı olarak, çarpma ve bölme işlemlerine yer verilmiştir. Geometri öğrenme alanında ise simetri konusu Türkiye’de 2. sınıf matematik dersi öğretim programında yer almakta fakat Güney Kore 2. sınıf matematik dersi öğretim programında yer almamaktadır. 201 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. Tablo 5. Türkiye ve Güney Kore’nin 3. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması (Table 5. Comparison of the content of 3rd grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) TÜRKİYE GÜNEY KORE Sayılar; Sayılar ve İşlemler; Doğal Sayılar 10000’’e kadar sayılar Doğal Sayılarla Toplama İşlemi Dört basamaklı sayılarla toplama ve çıkarma işlemi Doğal Sayılarla Çıkarma İşlemi Çarpma Doğal sayılarla çarpma işlemi Bölme Doğal sayılarla bölme işlemi Kesirli sayılar Kesirler Ondalık sayılar Geometri; Şekiller; Düzlem Açılar ve düz şekiller Doğru Düz bir şeklin dönüşümü Nokta Dairenin bileşenleri Açı Üçgen, kare, dikdörtgen ve çember Simetri Örüntü ve süslemeler Ölçme; Hesaplama; Uzunlukları ölçme Zaman Çevre Uzunluk Alan Kapasite Paralarımız Ağırlık Zamanı ölçme Tartma Sıvıları ölçme Veri; Olasılık ve İstatistik; Şekil grafiği Bilgiyi organize etme Tablo Bilginin özellikleri Örüntü ve Problem Çözme; Kurallara göre farklı örüntüler dizayn etme Tablolara dayalı problem çözme (Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx ve www.ncic.re.kr) Tablo 5’e göre 3. sınıflarda iki ülkenin matematik dersi öğretim programlarında da, öğrenme ve problem çözme öğrenme alanı dışında benzer öğrenme alanlarına yer verildiği görülmektedir. Fakat Türkiye de uygulanan 3. sınıf matematik dersi öğretim programında Güney Kore’de uygulanan 3. sınıf matematik dersi öğretim programına göre daha fazla alt öğrenme alanına yer verilmektedir. 202 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. Tablo 6. Türkiye ve Güney Kore’nin 4. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması (Table 6. Comparison of the content of 4th grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) TÜRKİYE GÜNEY KORE Sayılar; Sayılar ve İşlemler; Doğal Sayılar Beş basamaklı sayılar Doğal Sayılarla Toplama İşlemi Doğal sayılarda dört temel aritmetik işlemler Doğal Sayılarla Çıkarma İşlemi Farklı kesirli ifadeler Doğal sayılarla çarpma işlemi Kesirlerde toplama ve çıkarma Doğal sayılarla bölme işlemi Ondalık kesirler Kesirler Ondalık kesirlerde toplama ve Kesirlerle toplama işlemi çıkarma Kesirlerle çıkarma işlemi Ondalık kesirler Tablo 6. Türkiye ve Güney Kore’nin 4. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması(devamı) (Table 6. Comparison of the content of 4th grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) (continued) TÜRKİYE GÜNEY KORE Geometri; Şekiller; Açı ve açı ölçüsü Açılar ve üçgen türleri Üçgen, kare ve dikdörtgen Çokgenleri anlama Geometrik cisimler Simetri Örüntü ve süslemeler Ölçme; Hesaplama; Uzunlukları ölçme Açı hesaplama Çevre Düz şekillerin parametresi Alan Dikdörtgen ve karenin alanı Zamanı ölçme Yuvarlama ve yaklaşık değer verme Tartma Sayıları tahmin etme Sıvıları ölçme Veri; Olasılık ve İstatistik; Sütun grafiği Kesik çizgilerin grafikleri Olasılık Uygun grafiklerden bilgi okuma Örüntü ve Problem Çözme; Sayılarla farklı örüntüler kurma Bir harf veya sembol yerindeki örüntüyü tahmin etme Sistematik dizayn yapma Örüntü ve uygunluk Mantıksal çıkarımlarla problemleri çözme Problemin sürecini anlatarak problemi çözme (Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx ve www.ncic.re.kr) Tablo 6’ya göre iki ülkenin de 4. Sınıf matematik dersi öğretim programlarında büyük oranda benzer öğrenme alanlarına yer verilmektedir, fakat alt öğrenme alanlarında farklılıklar görülmektedir. Ölçme öğrenme alanında neredeyse tüm alt öğrenme alanları farklıdır. Güney Kore programında problem çözme, örüntü ve geometriye daha fazla yer verilmiştir. 203 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. Tablo 7. Türkiye ve Güney Kore’nin 5. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması (Table 7. Comparison of the content of 5th grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) TÜRKİYE GÜNEY KORE Sayılar; Sayılar ve İşlemler; Doğal Sayılar Çarpma ve bölme Doğal Sayılarla Toplama İşlemi Sayılarda sadeleştirme Doğal Sayılarla Çıkarma İşlemi Ondalık ve kesirli sayılar Doğal sayılarla çarpma işlemi Farklı paydalarda toplama ve Doğal sayılarla bölme işlemi çıkarma Kesirler Kesirlerde toplama ve Kesirlerle toplama işlemi çıkarma Kesirlerle çıkarma işlemi Ondalık sayılarda çarpma ve Ondalık kesirlerle toplama ve çıkarma bölme Yüzdeler Geometri; Açılar Şekiller; Alan ölçme Dikdörtgen, paralelkenar ve küpün özellikleri Çember Eşlik Geometrik cisimler ve hacim ölçme Simetri Sıvıları ölçme Hacmi ölçme Tablo 7. Türkiye ve Güney Kore’nin 5. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması(devamı (Table 7. Comparison of the content of 5th grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea)(continued) TÜRKİYE GÜNEY KORE Ölçme; Hesaplama; Uzunlukları ölçme Düzgün şekillerin alan hesaplaması Çevre Farklı ağırlık ve alan hesaplamaları Alan Zamanı ölçme Tartma Sıvıları ölçme Hacmi ölçme Veri; Olasılık ve İstatistik; Çizgi grafiği Sembol kullanma Tablo ve şema Ortalama Aritmetik ortalama Olasılık Örüntü ve Problem Çözme; Oran ve orantı Farklı yollardan bir problemi çözme Problemde verilen gereksiz bilgiyi ayırt edebilme Olasılık hesaplayarak problem çözme (Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx ve www.ncic.re.kr Tablo 7’ye göre ülkelerin 5. sınıf matematik dersi öğretim programlarında geometri ve ölçme öğrenme alanlarında yer alan alt öğrenme alanları farklılık göstermektedir. Ayrıca problem çözme ve oran orantı konuları sadece Güney Kore 5. sınıf matematik öğretim programında bulunmaktadır. 204 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. Tablo 8. Türkiye ve Güney Kore’nin 6. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması (Table 8. Comparison of the content of 6th grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) TÜRKİYE GÜNEY KORE Sayılar; Sayılar ve İşlemler; Doğal Sayılarla İşlemler Kesirlerde bölme Çarpanlar ve Katlar Ondalık sayılarda bölme Tam Sayılar Kesir ve ondalıklarda karışık hesaplama Kesirlerle İşlemler Ondalık Gösterim Oran Geometri; Şekiller; Açılar Prizma ve piramidin özellikleri Alan ölçme Silindir ve koninin özellikleri Çember Farklı katı cisimler Geometrik cisimler ve hacim ölçme Sıvıları ölçme Ölçme; Hesaplama; Uzunlukları ölçme Dairenin pi değerine göre hesaplanması Çevre Yüzey ve alan Alan Silindirin yüzey ve alanı Zamanı ölçme Tartma Sıvıları ölçme Hacmi ölçme Tablo 8. Türkiye ve Güney Kore’nin 6. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması(devamı) (Table 8. Comparison of the content of 6th grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea)(continued) TÜRKİYE GÜNEY KORE Veri; Olasılık ve İstatistik; Araştırma soruları üretme, Farklı grafikler(dairesel, düz vb.) veri toplama ve düzenleme Durumsal sayılar ve olasılık Veri analizi Cebir; Örüntü ve Problem Çözme; Cebirsel ifadeler Eşitlikler Oransal ifadeler Devam eden oranlar Doğrudan ve dolaylı oranlar Problem çözme yöntemlerini karşılaştırma Bir problemdeki öğeleri değiştirerek yeni problemler oluşturma Problem çözme metotlarını değerlendirme (Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx ve www.ncic.re.kr) Tablo 8’e göre iki ülkenin 6. sınıf matematik dersi öğretim programları arasında benzer öğrenme alanları mevcuttur fakat alt öğrenmeleri alanları büyük oranda farklılık göstermektedir. Türkiye’nin 6. sınıf matematik dersi öğretim programına cebir öğrenme alanı eklenmiştir. Cebir alanı Güney Kore 6. sınıf matematik dersi öğretim programında örüntü ve problem çözme öğrenme alanı altında verilmektedir. 205 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. Tablo 9. Türkiye ve Güney Kore’nin 7. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması (Table 9. Comparison of the content of 7th grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) TÜRKİYE GÜNEY KORE Sayılar; Sayılar ve İşlemler; Tam sayılarla çarpma ve Temel kavramlar böle işlemleri EBOB Rasyonel sayılar EKOK Rasyonel sayılarla işlemler Ondalık sayılar ve iki basamaklı Oran ve orantı sayılar Yüzdeler Tam sayılar Aritmetiğin dört temel kuralı Rasyonel sayılar Geometri ve Ölçme; Geometri; Doğrular ve açılar Noktalar, çizgiler, düz şekiller ve açılar Çokgenler Bu kavramlar arasındaki ilişkiler Çember ve daire Paralel çizgilerin özellikleri Dönüşüm geometrisi Basit yapılar Cisimlerin farklı yönlerden görünümleri Üçgen tanımı ve özellikleri Çokgenin özellikleri, iç ve dış açılar Merkez açı ile ark arasındaki ilişki Sektörel alan Daire ve düz bir çizgi arasındaki konumsal ilişki Yüzeysel alan ve katı cisimlerin yüzeyi Tablo 9. Türkiye ve Güney Kore’nin 7. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması(devamı) (Table 9. Comparison of the content of 7th grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea)(continued) TÜRKİYE GÜNEY KORE Fonksiyonlar; Fonksiyon kavramı Koordinatlara göre sıralama Fonksiyonu tabloda gösterme Fonksiyon uygulamaları Veri; Olasılık ve İstatistik; Araştırma soruları üretme, Frekans tabloları veri toplama, düzenleme ve Histogramlar yorumlama Çokgenlerin frekanslarının belirlenmesi Frekans tablosunun ortalaması Kümülatif ve ilişkisel frekans belirlemeleri Cebir; Değişkenler ve ifadeler; Eşitlik ve denklem Değişkenleri kullanma Doğrusal denklemler İfade değerleri Doğrusal ifadelerde toplama ve çıkarma Doğrusal eşitlik Eşitliklerin özellikleri (Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx ve www.ncic.re.kr) Tablo 9’a göre 7. sınıflarda Güney Kore matematik dersi öğretim programına ilk defa fonksiyon öğrenme alanı dahil edilmiştir. Türkiye’nin 7. sınıf matematik dersi öğretim programında bu öğrenme 206 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. alanı bulunmamaktadır. Ayrıca bir önceki eğitim kademelerinde yer alan örüntü ve problem çözme öğrenme alanının yerine değişkenler ve ifadeler öğrenme alanı getirilmiştir. Yine tablo 9’da ki verilere bakıldığında benzer öğrenme alanlarına rağmen farklı alt öğrenme alanları bulunmaktadır. Türkiye için sayılar öğrenme alanında yer alan oran-orantı alt öğrenme alanı Güney Kore 7. sınıf matematik dersi öğretim programında bir önceki eğitim kademelerinde yer almıştır. Tablo 10. Türkiye ve Güney Kore’nin 8. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması (Table 10. Comparison of the content of 8th grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) TÜRKİYE GÜNEY KORE Sayılar; Sayılar ve İşlemler; Çarpanlar ve katlar Tekrar eden ondalık sayılar Üslü ifadeler Rasyonel sayılar ve tekrar eden ondalık sayılar arasındaki ilişki Kareköklü ifadeler Yaklaşık değer, gerçek değer ve hata Yaklaşık değer ifadeleri Geometri ve Ölçme; Geometri; Üçgenler Tanımlamalar ve ispatlama Dönüşüm geometrisi Üçgen ve dikdörtgenlerin özellikleri Eşlik ve benzerlik Şeklilerin benzerlikleri Geometrik cisimler Benzer şekillerin özellikleri Üçgenlerin özellikleri Paralel doğrular arasındaki uzunluk Üçgenin tepe noktası teoremi Benzer şekillerin alanları Tablo 10. Türkiye ve Güney Kore’nin 8. sınıf matematik dersi öğretim programlarının içerik boyutu açısından karşılaştırılması(devamı) (Table 10. Comparison of the content of 8th grade mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea)(continued) TÜRKİYE GÜNEY KORE Fonksiyonlar; Doğrusal fonksiyon grafikleri Doğrusal fonksiyon ve iki bilinmeyenli denklem arasındaki ilişki Doğrusal fonksiyon uygulamaları Veri; Olasılık ve İstatistik; Veri düzenleme, Olasılığın temel özellikleri değerlendirme ve yorumlama Basit olasılık hesaplamaları Olasılık; Basit olayların olma olasılığı Cebir; Değişkenler ve ifadeler; Cebirsel ifadeler ve İkinci dereceden denklemlerle toplama ve özdeşlikler çıkarma Doğrusal denklemler Örneklemenin kuralları Denklem sistemleri Polinomlarda çarpma ve bölme Eşitsizlikler İki bilinmeyenli doğrusal ifadeler Doğrusal eşitliklerde benzetme Eşitsizliklerin çözümü ve temel özellikleri Doğrusal eşitsizlikler (Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx ve www.ncic.re.kr) 207 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. Tablo 10’a göre iki ülkenin matematik öğretim programlarında fonksiyon öğrenme alanı farklılık göstermektedir. Diğer öğrenme alanlarında ise farklı alt öğrenme alanları bulunmaktadır. Tablo 11. Güney Kore 9. sınıf matematik dersi öğretim programının içerik boyutu (Table 11. The content dimension of 9th grade mathematics teaching curriculum in South Korea) GÜNEY KORE Sayılar ve İşlemler; Karekökün temel özellikleri İrrasyonel sayılar Sayı doğrusunda reel sayıların sıralanması Reel sayılarda dört işlem Geometri; Çok yüzlü çokgen teoremi Trigonometrik ifadeler Dairenin kiriş ve teğet özellikleri Açıların özellikleri Daire içinde belirlenen bir dikdörtgenin özellikleri Daire ve oran özellikleri Fonksiyonlar; İkinci dereceden fonksiyonlar İkinci dereceden fonksiyonların grafik özellikleri Olasılık ve İstatistik; Mod, medyan ve ortalama hesaplamaları Varyans ve standart sapma Değişkenler ve ifadeler; Basit polinomları formülleştirme İkinci dereceden eşitlikler ve çözümleri İkinci derece eşitliklerin uygulamaları (Kaynak: www.ncic.re.kr) Tablo 11’de Güney Kore’de ilkokul ve ortaokul kademeleri 9 yıl devam ettiği için Türkiye’den bir yıl fazla temel eğitim aldıkları görülmektedir. Bu durum Güney Kore’de matematik konularının daha uzun zamana yayıldığını göstermektedir. 5.2.4. Türkiye ile Güney Kore’nin Matematik Öğretim Programlarının Öğrenme-Öğretme Metotları Boyutu Açısından Karşılaştırılması(Comparison of the TeachingLearning Methods Dimensions of Mathematics Teaching Curriculum in Turkey and South Korea) Bu bölümde incelenen ülkelerin matematik öğretiminde kullandıkları öğrenme-öğretme metotlarına yer verilmektedir. 208 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. ÖĞRENME- ÖĞRETME METODLARI Tablo 12. Türkiye ve Güney Kore’nin matematik öğretim programlarının öğrenme-öğretme metotları boyutu açısından karşılaştırılması (Table 12. Comparison of the teaching-learning methods dimensions of mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) TÜRKİYE 1. Öğrenci, öğrenme sürecinde etkin katılımcı olmalıdır. 2. Öğrencinin sahip olduğu bilgi, beceri ve düşünceler, yeni deneyim ve durumlara anlam yüklemek için kullanılmalıdır. 3. Öğrencilerin kazandıkları yeni bilgileri, eski bilgilerle ilişkilendirerek yorumlaması esas alınmalıdır. 4. Bir başka ifadeyle, öğrencilerin bireysel anlamalarını sağlayabilecek ortamlar oluşturulmalıdır. 5. Sınıf içi tartışmalar, ortak matematiksel doğruları ve anlamları oluşturmak için kullanılmalıdır. 6. Bu nedenle öğretmen, sınıfa iyi yapılandırılmış etkinlikler planlayarak gelmelidir. 7. Öğretim Somut Deneyimlerle Başlamalıdır 8. Anlamlı Öğrenme amaçlanmalıdır 9. Öğrenciler matematik bilgileriyle iletişim kurmalıdır 10. İlişkilendirme önemsenmelidir 11. Öğrenci motivasyonu dikkate alınmalıdır 12. Teknoloji etkin kullanılmalıdır 13. İş birliğine dayalı öğrenmeye önem verilmelidir 14. İşlenişler uygun öğretim aşamalarına göre düzenlenmelidir GÜNEY KORE 1. Sınıfta, öğrencilerin matematiksel yeteneklerine bağlı olarak, öğrenmeyi keşfetme, bireysel öğrenme, betimleyici öğretim gibi farklı teknikler kullanılmalıdır. 2. Sınıfta verilecek yönergeler hazırlanırken öğrencilerin anlama yetenekleri ve konuların zorluk dereceleri düşünülmelidir. 3. Sınıf içindeki yönergeleri planladıktan sonra daha düşük seviyede matematik bilgisine sahip öğrenciler sınıflandırılmalı ve bu öğrenciler için fırsatlar arttırılmalıdır. 4. Öğrencilere matematikle ilgili sorular yöneltirken şunlara dikkat edilmeli: a. Sorular öğrencilerin zeka ve deneyim seviyelerine uygun olmalı b. Eğer mümkünse, öğrencilerin yaratıcı cevaplar vermelerini sağlamak için açık uçlu sorular sorulmalı 5. Matematik prensipleri ve kurallarını öğretirken şunlara dikkat edilmeli: a. Sosyal ve doğal unsurlar içeren farklı materyaller kullanılmalı, b. Yapılandırıcı aktivitelerle öğrencilerin kural ve prensipleri kendi edinimleri sağlanmalıdır 6. Matematiksel düşünmeyi çeşitlendirmek için şunlar yapılmalı: a. Çıkarımlar ve analojiler öğrencilerin kendi edinimlerini kolaylaştırır b. Matematiksel faktörleri analiz ederek öğrencilerin kendi düşüncelerini yansıtmaları sağlanmalı 7. Matematiksel düşünmeyi çeşitlendirmek için şunlar yapılmalı: a. Çıkarımlar ve analojiler öğrencilerin kendi edinimlerini kolaylaştırır b. Matematiksel faktörleri analiz ederek öğrencilerin kendi düşüncelerini yansıtmaları sağlanmalı 209 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. Tablo 12. Türkiye ve Güney Kore’nin matematik öğretim programlarının öğrenme-öğretme metotları boyutu açısından karşılaştırılması(devamı) (Table 12. Comparison of the teaching-learning methods dimensions of mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea)(continued) ÖĞRENME-ÖĞRETME METODALARI TÜRKİYE GÜNEY KORE 8. Matematiğe karşı pozitif bir tutum geliştirmek için; a. Farklı matematiksel fenomenler kullanılarak matematiğin önemi ve değeri anlatılmalı, b. Öğrencilerin ilgilerini arttırmak için motivasyon ve ilgi arttırıcı unsurlar kullanılmalı 9. Matematiksel iletişim yetisini arttırmak için ise: a. Sembol, tablo, grafik, terim gibi matematiksel ifadeler üzerinde durulmalı ve bunlar uygun şekilde kullanılmalı b. Matematiksel ifadeler harf veya kelimelerle anlatılmalı ve gösterilmeli c. Öğrencilerin fikirlerini matematiksel ifadeler kullanarak belirtmeli sağlanmalı 10. Matematiksel problem çözme yetisini arttırmak için; a. Problemler matematik müfredatının tüm öğelerini içermeli, b. Öğrenciler matematiksel olmayan alanlarda da problem çözmeli ve bunları çözerken de matematiksel yöntemler kullanmalı, c. Öğrencilerin deneyim ve motivasyonlarına göre yaratıcı yollardan problemler çözülmeli, d. Problem çözmede, süreç ve yöntem birlikte verilmeli, e. Gündelik hayattan problemler çözülürken de matematiksel kavram, prensip ve kurallardan yararlanılmalı 11. Yönerge verirken kullanılacak araçlar için şunlara dikkat edilmeli: a. Öğrenme ortamını çeşitlendirmek için farklı ve uygun araçlar kullanılmalı b. Öğrencilerin hesaplama yetenekleri sınırlı kaldığında bilgisayar, hesap makinesi, eğitimsel yazılımlar ve diğer araçlar kullanılmalı ve bu araçlarla kurallar ve problem çözme yöntemleri anlatılmalı 12. Okullar her öğrencinin matematik seviyesine göre sınıflardan oluşmalı. Farklı sınıflar oluşturulurken şunlara dikkat edilmeli; a. Seviyelere ayrılmış sınıflar kullanılmalı, b. Bu sınıflarda, farklı matematik konuları kullanmak yerine aynı konuları farklı yöntemlerle anlatma yoluna gidilmelidir. (Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx ve www.ncic.re.kr) İki ülkede de yapılandırmacı yaklaşımın kullanılması ve öğrencilerin sürece etkin katılımlarının sağlanması amaçlanmaktadır. Tablo 12’ye göre incelenen ülkelerin öğretme-öğrenme metotları genel olarak birbirine benzemektedir. Öğrencilerin bireysel anlamalarını sağlayacak ortamların hazırlanması, bireysel öğrenme, öğrenmeyi keşfetme, tartışma gibi farklı tekniklerin kullanılması gerektiği belirtilmiştir. Öğrencilerin hazır bulunuşluluk düzeylerinin dikkate alınması ve anlama düzeylerine göre öğrencilere fırsatlar verilmesi gerekmektedir. Öğretmenler sınıfa programlı bir şekilde gelmelidir. Öğretimde somut deneyimler kullanılmalı ve yapılandırmacı aktivitelerle öğrencilerin bilgiye kendilerinin ulaşmaları sağlanmalıdır. Teknolojinin etkin olarak kullanılması hedeflenmektedir. Ayrıca öğrencilerin matematik bilgileriyle matematiksel iletişim yetisi kazanmaları sağlanmalıdır. Öğrencilerin matematiğe karşı pozitif tutum geliştirmeleri için matematiğin önemini anlamaları sağlanmalı ve motivasyonlarını üst düzeyde tutmak için farklı teknikler kullanılmalıdır. Güney Kore’de Türkiye’den farklı olarak okullarda matematik seviyelerine göre farklı sınıflar oluşturulması ve bu sınıflarda aynı konuların farklı yöntemlerle anlatılması vurgulanmıştır. 210 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. 5.2.5. Türkiye ile Güney Kore’nin Matematik Öğretim Programlarının Ölçme-Değerlendirme Boyutu Açısından Karşılaştırılması(Comparison of Assessment and Evaluation Dimensions of Mathematics Teaching Curriculum in Turkey and South Korea) Türkiye ve Güney Kore matematik öğretim programlarının ölçme ve değerlendirme boyutları açısından karşılaştırılması yapılırken; ülkelerin matematik öğretimindeki ölçme değerlendirme yaklaşımı ve matematiksel bilginin ölçülmesinde nelere dikkat edileceği, sınıf içi değerlendirmelerde kullandıkları yöntemler ve sınav tipleri göz önünde bulundurulmuştur. ÖLÇME DEĞERLENDİRME BOYUTU AÇISINDAN KARŞILAŞTIRILMASI Tablo 13. Türkiye ve Güney Kore’nin matematik öğretim programlarının ölçme değerlendirme boyutu açısından karşılaştırılması (Table 13. Comparison of assessment and evaluation dimensions of mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea) TÜRKİYE GÜNEY KORE 1. Ölçme ve değerlendirme, 1. Matematik değerlendirmesi öğrenme-öğretme sürecinde kullanışlı bilişsel ve deneyimsel öğrencilerin başarılarını bilginin değerini ölçmelidir. Bu saptamak, eksikliklerini şekilde kullanışlı metotlarda belirlemek, öğretim öğrenilebilir. yöntemlerinin etkinliğini 2. Matematik bilgisi anlamak, programın zayıf ve değerlendirilirken, öğrencilerin kuvvetli yanlarını ortaya matematiksel bilgi seviyeleri çıkarmak gibi amaçlarla yapılır. Bu programda düşünülmeli ve müfredatta sunulan değerlendirme, öğrenme belgeler doğrultusunda sürecini destekler ve değerlendirme yapılmalıdır. öğrencinin gelişimini 3. Değerlendirme, bilgilendirici, izlemeyi amaçlar. özetleyici, program dahilinde 2. Önceki öğrenmelerin matematik sınıflarında sonraki öğrenmeleri gerçekleştirilmelidir. etkilediği, eksik ya da 4. Formlar kullanılmadan yapılan yanlış öğrenmelerin ise değerlendirilmelerden sonraki öğrenmeleri kaçınılmalıdır. Yazılı sınav, engellediği acıktır. gözlem, görüşme, bireysel Öğrenmede yaşanan bu değerlendirme gibi farklı aksaklıklardan haberdar değerlendirme teknikleriyle bu olmak için öğrencileri değerlendirme yazılı olarak sınamanın çeşitlendirilmelidir. yanında tartışma, sunum, 5. Bilişsel değerlendirme sadece deney, sergi, proje, gözlem, sonuçla değil aynı zamanda süreçle görüşme, urun dosyası, öz de ilgili olmalıdır. Bunun için değerlendirme, akran şunlara dikkat edilmelidir: değerlendirme vb. a. Anlama yeteneği ve temel değerlendirme çalışmaları da prensip, kavram ve kuralların yapılmalıdır. kullanımı, 211 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. ÖLÇME DEĞERLENDİRME BOYUTU AÇISINDAN KARŞILAŞTIRILMASI(DEVAMI) Tablo 13. Türkiye ve Güney Kore’nin matematik öğretim programlarının ölçme değerlendirme boyutu açısından karşılaştırılması(devamı) (Table 13. Comparison of assessment and evaluation dimensions of mathematics teaching curriculum in Turkey and South Korea)(continued) TÜRKİYE GÜNEY KORE 3. Ölçme ve değerlendirme çalışmaları bir plan dahilinde yapılmalıdır. b. Matematiksel unsurları 4. Ölçme ve değerlendirme anlama ve doğru kullanma, sürecinde soruların ve c. Matematiksel bilgiyi görevlerin kazanımlara ve sınıf kullanma ve çıkarımsal düzeyine uygun olmasına dikkat işlevleri, edilmelidir. d. Matematiksel düşünce ile 5. Günlük yapılan çalışmaları farklı problemlerdeki farklı değerlendirmek için matematik durumları çözme, günlükleri, ödevleri, e. Matematiksel analiz, gözlem alıştırmaları, kısa sınavları, ve gündelik hayattan farklı kontrol listeleri, öz durumları organize etme değerlendirme ve akran yeteneği, değerlendirme yöntemleri f. Matematiksel düşünce ile kullanabilir. süreç ve sonuç hakkında 6. Öğrencilerin matematik iletişim kurabilme. dersindeki performanslarını 6. Değerlendirme yöntemine göre gerçek anlamda değerlendirmek öğrencilerin hesap makinesi, için edindikleri bilgileri bilgisayar vb. Diğer teknolojik farklı alanlarda kullanmalarına aletleri kullanmalarına izin ve gerçek yasama aktarmalarına verilmelidir. fırsatlar verilmelidir. 7. Değerlendirmede öğrencilerin 7. Değerlendirme sürecinde ilgi ve ihtiyaçları düşünülmeli öğrencilerin kendi çözüm ve böylece matematiğe karşı yollarına, düşüncelerine, olumlu bir tutum geliştirilmesi bilgilerini uygulamalarına ve sağlanmalıdır. kendi öğrenmelerine önem verilerek öğrenci olumlu yönde motive edilmelidir. (Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx ve www.ncic.re.kr) Tablo 13’e göre Türkiye’de öğrencilerin başarılarını ve eksikliklerini, öğretim programlarının zayıf ve kuvvetli yanlarını tespit etmek amacıyla ölçme değerlendirme yapılmaktadır. Güney Kore’de ise bilişsel ve deneyimsel bilginin ölçülmesi ve bu doğrultuda kullanışlı metotların üretilmesi amaçlanmaktadır. İki ülkenin de genel olarak ölçme değerlendirme yaklaşımları birbirine benzerdir. Ölçme araçlarının çeşitliliğine iki ülkede de önem verilmektedir. Güney Kore’de öğrencilerin değerlendirme esnasında teknolojik araçlar kullanmalarına izin verilmektedir. 6. SONUÇ VE ÖNERİLER (CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS) Çalışmada Türkiye ile Güney Kore’nin eğitim sistemleri, öğretmen yetiştirme programları ve ilkokul-ortaokul matematik öğretim programları özellikleri, içerik, hedef, öğrenme-öğretme metotları ve ölçme değerlendirme boyutları açısından karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Bu bölümde çalışmadan elde edilen bulgulardan çıkarılan sonuçlara ve önerilere yer verilecektir. 6.1. Sonuçlar (Conclusions) Güney Kore eğitim sisteminin temel amaçları öncü filozofları olan Hongiklngan’ın idealini yansıttığı düşünülmektedir. Türk eğitim sisteminin amaçları ise Atatürk inkılap ve ilkelerine ve anayasada 212 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. ifadesi bulunan Atatürk milliyetçiliğine bağlı bireyler yetiştirmektir. Diğer genel amaçlar ise iki ülkede de benzer şekildedir. İki ülkenin eğitim sistemlerinin yönetim yapısı ve işleyişi de benzer durumdadır. PISA sınavlarına bilindiği gibi 15 yaş gurubu öğrenciler katılmaktadır. Güney Koreli öğrenciler Türkiye’ye göre ilkokul ve ortaokulu kapsayan temel eğitimi 1 yıl fazla almaktadırlar. Buna göre temel eğitimde verilen matematik dersi öğretim programını Türkiye’deki öğrenciler 8 yılda alırken, Güney Koreli öğrenciler 9 yılda almaktadır. Bu da konuları daha iyi kavrayıp analiz etmelerini sağlayabilir. Türkiye ve Güney Kore’de matematik dersi için ayrılan zamana bakıldığında, ilk ve ortaokul kademeleri için Türkiye’de matematik dersi için okullarda daha fazla zaman ayırılmaktadır. Fakat Güney Kore’de Türkiye’ye göre ilkokul kademesinde matematiğe çok daha fazla zaman ayrılmaktadır. Bu durum Güney Koreli öğrencilerin daha iyi bir temel matematik bilgisine sahip olmalarını sağlayabilir. Güney Kore’de okullar 187 gün açıktır ve öğrenciler beş tam gün ve bir yarım gün okula gitmektedirler. Türkiye’de ise okullar 180 gün açıktır ve haftada 5 gün ders verilmektedir. Güney Koreli öğrenciler okulda 1 gün uzak kalmakta iken, Türkiye’deki öğrenciler 2 gün uzak kalmaktadırlar. Bu durum Türkiye’de ki öğrencilerin derslere karşı olumsuz tutum sergilemelerini ve motivasyonlarının düşmesine neden olabilir. Güney Kore’nin ekonomik anlamda daha yüksek refah düzeyine sahip olduğu görülmektedir. Eğitim bütçesine GSYH içinde ayrılan paylara baktığımızda Güney Kore’nin Türkiye’ye göre daha iyi olduğunu söyleyebiliriz (Altundemir, 2008:54). Buna göre Güney Kore’de eğitim imkânların daha geniş olduğu için eğitimde başarıyı yakalayabilmeleri adına bu durumun önemli olduğu ortaya çıkmaktadır. Ülkelerin öğretmen yetiştirme politikalarına bakıldığında benzer durumlar görülmektedir. Fakat Güney Kore’de devlet kurumlarında öğretmenlik yapabilmek için yapılan sınavla Türkiye’de yapılan sınav birbirinden farklıdır. Güney Kore’de öğretmenlere bu sınavda genel eğitim derslerinin yanında, alanlarıyla ilgili açık uçlu sorular sorulmakta ve görüşme yapılmaktadır. Bu şekilde öğretmenlik mesleğine uygun kişilerin seçilmesi daha uygun olabilir. Ayrıca Güney Kore’de öğretmenlere verilen statü ve öğretmenlerin gelir durumlarının Türkiye’ye göre yüksek olması eğitim-öğretimde kaliteyi arttırabilir. Bu durumda bir ülkenin eğitimdeki ve PISA’daki başarılarının arkasında ki en büyük etmelerin “öğretmen yetiştirme politikaları ve öğretmenin toplumdaki yeri” olduğunu söyleyebiliriz. Türkiye’nin matematik öğretim programının genel özelliklerine bakıldığında tam öğrenme modelinin ve yapılandırmacılığın temel alındığı, Güney Kore matematik öğretim programında ise tümevarımcı yaklaşım olduğu görülmektedir. Güney Kore matematik öğretim programını amaçlarına baktığımızda matematiksel düşünme becerisinin kazanılmasını, bu becerilerin gündelik hayata aktarılmasını ve matematiğin her alanda kullanılmasını amaçlamaktadır. Güney Kore matematik öğretim programı amaçlara uygun olacak şekilde hazırlanmıştır. Türkiye matematik öğretim programının amaçları da benzer şekildedir fakat programda problem çözme becerilerinin kazandırılması için bu konuya daha fazla yer ayırması matematik başarısını arttırabilir. İçerik boyutu bakımından öğretim programları incelendiğinde her iki ülkede de, içerik düzenlemesi sarmal programlama yaklaşımına göre yapılmıştır. Genel olarak bakıldığında her iki ülkede de ilkokul ve ortaokulda verilen matematik konuları benzerdir. Fakat konuların yıllara göre konuların dağılımı farklılık göstermektedir. Güney Kore 213 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. ilkokul matematik öğretim programında beş temel öğrenme alanı bulunmaktadır. Bunlar; Sayılar ve İşlemler, Şekiller, Hesaplama, Olasılık ve İstatistik ile Örüntü ve Problem Çözme alanlarıdır. Türkiye ilkokul matematik öğretim programında ise dört temel öğrenme alanı vardır. Bunlar Sayılar, Geometri, Ölçme, Veri öğrenme alanlarıdır. Veri öğrenme alanı ile olasılık ve istatistik öğrenme alanı birbirine benzerdir. Güney Kore’nin ilkokul programında bulunan “Örüntü ve Problem Çözme” öğrenme alanı Türkiye’de diğer öğrenme alanlarının içinde alt öğrenme alanı olarak verilmektedir. Güney Kore ortaokul matematik öğretim programında “Sayılar ve İşlemler, Geometri, Fonksiyonlar, Olasılık ve İstatistik, Değişkenler ve İfadeler” olmak üzere beş temel öğrenme alanı bulunmaktadır. Türkiye ortaokul matematik öğretim programında ise “Sayılar, Geometri ve Ölçme, Veri” her kademede, 6. sınıftan itibaren “Cebir” ve sadece 8. sınıfta olmak üzere “Olasılık” öğrenme alanları bulunmaktadır. Fonksiyonlar konusu Güney Kore matematik öğretim programında bulunmakta iken Türkiye’de ilkokul ya da ortaokulda verilmediği sonucuna varılmıştır. Zorunlu eğitim boyunca verilen matematik alt öğrenme alanları bakımından Türkiye matematik öğretim programında 126, Güney Kore matematik öğretim programında 174 alt öğrenme alanı bulunduğu görülmüştür. Güney Kore ilkokul matematik öğretim programında genel olarak dikkat çeken problem çözme ve örüntü konularına her kademede Türkiye matematik öğretim programına göre daha fazla yer verilmesidir. Daha 1. sınıftan itibaren problem çözme becerilerinin kazandırılması, yeni problemler kurma, problem çözme metotları gibi alt öğrenmeler programda geniş yer bulmuştur. Ortaokulda ise Türkiye matematik öğretim programında cebir konuları daha yüzeysel ele alınırken Güney Kore’de geniş bir şekilde matematik öğretim programında yer almaktadır. Matematik bir nevi denklem kurabilme ve çözebilme becerisidir diyebiliriz. Yapılan araştırmalarda, Dede ve Yaman (2006), “Problem çözme genel olarak matematiğin kendisidir. Bu nedenle problem çözme matematik programının merkez kavramı noktasındadır” demektedir. Altun (2000), “Problem çözmenin sadece sonuç bulmak olmadığını bir süreç olduğunu” söylemiştir. Bu durumda Güney Koreli öğrencilerin Türk öğrencilere göre daha iyi problem çözme ve denklem kurma-çözme becerileri edindiği düşünülebilir. Bu durumda, Güney Kore’nin PISA’daki başarısının ardındaki sırlarından birisinin de içerik boyutu açısından matematik öğretim programlarını karşılaştırdığımızda ortaya çıkmaktadır. Matematiği hayatla birleştiren, yaşamında matematiğe karşı olumlu bir tutum kazandıran bireylerin PISA’da daha başarılı olduğu söylenebilir. Her iki ülkede de öğretme-öğretme metotlarında yapılandırmacı yaklaşım etkindir. Öğrencinin sürece aktif olarak katılımı, bilgiyi keşfetme, tartışma gibi teknikler kullanılmaktadır. Güney Kore’de Türkiye’den farklı olarak okullarda matematik seviyelerine göre farklı sınıflar oluşturulması ve bu sınıflarda aynı konuların farklı yöntemlerle anlatılması durumu vardır. Türkiye’de ise bu durum yer yer dershaneler ve ya özel kurumlarda uygulanabilmektedir. İki ülke programında belirtilen ölçme değerlendirme ölçütleri büyük oranda örtüştüğü görülmektedir. Ölçme değerlendirme amaçları açısından Türkiye’de öğrencilerin başarılarını ve eksikliklerini, öğretim programlarının zayıf ve kuvvetli yanlarını tespit etmek, Güney Kore’de ise bilişsel ve deneyimsel bilginin ölçülmesi ve bu doğrultuda kullanışlı metotların üretilmesi amaçlanmaktadır. Ayrıca Güney Kore’de öğrencilerin değerlendirme esnasında teknolojik araçlar kullanıma izin verilmektedir. 214 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. 6.2. Öneriler (Recommendations) Bu çalışmada ilkokul ve ortaokul programları birlikte incelenmiş ve konu genişliği bakımından detaylara girilememiştir. Bu açıdan ilkokul ya da ortaokul matematik öğretim programları ayrı ayrı derinlemesine incelenebilir. Matematik eğitimi alanında başarılı olan diğer ülkelerin matematik öğretim programları üzerine çalışmalar yapılabilir. Genel olarak sonuçlara bakıldığında Türkiye’nin matematikte başarıyı yakalayabilmesi için eğitim kademelerinin programlarında yeni düzenlemeler yapması, konu dağılımlarının düzenlemesi ve matematiğe ayrılan zamanın sınıflara göre tekrar düzenlenmesi gerekebilir. Ayrıca öğretmen yetiştirme politikamızı ve öğretmenlerin sosyo-ekonomik maddi ve manevi durumlarının iyileştirilmesi önerilebilir. NOT (NOTICE) Bu çalışma, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi’nde 22. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. KAYNAKLAR (REFERENCES) 1. Altun, M., (2000). İlköğretimde Problem Çözme Öğretimi. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 147. http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/14 7/altun.htm sitesinden 08.07.2013 tarihinde alınmıştır. 2. Altundemir, M.E., (2008). Eğitim Harcamalarında Türkiye ve OECD Ülkeleri. Uludağ Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Cilt: XXVII, Sayı: 2, ss: 51-70. 3. Dede, Y. ve Yaman, S., (2006). Fen ve Matematik Eğitiminde Problem Çözme: Kuramsal Bir Çalışma. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 2, ss: 116-128. 4. Demirel, Ö., (2000). Karşılaştırmalı Eğitim. Cilt:1. Ankara: Pegem Yayınları. 5. Ergün, M., (1985). Karşılaştırmalı Eğitim. Malatya: İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü: http://www.egitim.aku.edu.tr/kegitim.pdf sitesinden 08.08.2013 tarihinde alınmıştır. 6. İpek, C., (2009).Karşılaştırmalı Eğitim sistemleri. Cilt: 2. Balcı, A.(Ed.). Ankara: Pegem Yayınları. 7. Kara, M., (2001). Türk ve Fransız Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Elazığ: Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 8. Karasar, N., (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Cilt: 24. Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık. 9. Kim, E., (2007). The quality and qualifications of the teaching force in the Republic of Korea. A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations, 55-70. 10. Kwon, O.N., (2004). Mathematics teacher education in Korea. In International Congress on Mathematical Education (ICME-10). Copenhagen, Denmark. 11. MEB, (2009). PISA 2009 Ulusal Ön Raporu. http://pisa.meb.gov.tr/wp-content/uploads/2013/07/PISA-2009Ulusal-On-Rapor.pdf adresinden 04.07.2013 tarihinde alınmıştır. 12. MEB, (2009). İlköğretim Matematik Dersi 1-5. Sınıflar Öğretim Programı. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx sitesinden 07.07.2013 tarihinde alınmıştır. 13. MEB, (2013). Ortaokul Matematik Dersi 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar Öğretim Programı. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Ankara. http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx sitesinden 07.07.2013 tarihinde alınmıştır. 215 Altıntaş, S. ve Görgen, İ. NWSA-Education Sciences, 1C0614, 9, (2), 191-216. 14. Mermut, Ö., (2005). Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri (Almanya, Avusturya, İtalya, Finlandiya) ve Türkiye’deki İngilizce Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. 15. Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) (2004). Learning for tomorrow’s world: first results from PISA 2003. Paris: OECD. 16. Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), (2007). PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World. 17. Proclamation of the Ministry of Education and Human Resources Development, Mathematics Curriculum, (2007). www.ncic.re.kr sitesinden 05.07.2013 tarihinde alınmıştır. 18. Topbaş, E., (2001). Türkiye ve Fransa’da Sınıf Öğretmeni Yetiştiren Kurum Programlarının Karşılaştırılması. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. 19. Tuzcu, G., (2002). Avrupa Birliğine Geçiş Sürecinde Türk Eğitiminin Planlanması. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 155-156. 20. Türkoğlu, A., (1984). Türkiye ve Fransa’da Lise Programlarının Karşılaştırmalı olarak İncelenmesi. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. 21. Türkoğlu, A., (1998). Karşılaştırmalı Eğitim: Dünya Ülkelerinden Örneklerle. Adana: Baki Kitabevi. 22. Ültanır, G., (1994). Alman, Avusturya ve Türk Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırmalı olarak İncelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi. 23. Ültanır, G., (2000). Karşılaştırmalı Eğitim Bilimi. Ankara: Eylül Kitabevi. 216