Öğretmen Eğitimi

Öz:
Bu araştırmanın temel amacı; halk eğitim merkezlerinde çalışan personelin yaşam boyu öğrenme anahtar yeterliklerine yönelik algılarını tespit etmektir. Bunun yanı sıra katılımcıların algı düzeyleri arasında; cinsiyet, görev, yaş, çalışma süresi değişkenleri temelinde istatistiki açıdan anlamlı farklılık olup olmadığını da tespit etmek amaçlanmıştır. Araştırmanın problem durumu; kesitsel çalışmaların anket çalışması, betimsel tarama modeli temelinde çözümlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, 2016-2017 eğitim öğretim yılında, Sakarya il sınırları içerisinde halk eğitim merkezlerinde çalışan yönetici (müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı) (27), öğretmen (28) ve usta öğretici (177) olmak üzere toplamda 232 katılımcıdan oluşmaktadır. Araştırma verileri; Şahin, Akbaşlı ve Yanpar Yelken (2010) tarafından geliştirilen " Yaşam Boyu Öğrenme Anahtar Yeterlikler Ölçeği " aracılı-ğıyla elde edilmiştir. Cinsiyet değişkenine göre sekiz alt boyutun herhangi birisinde katılımcıların algıları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Görev, yaş ve görev süresi değişken-leri temelinde bazı boyutlarda katılımcıların algıları arasında istatistiki açıdan anlamlı farklılıklar olduğu tespit edilmiştir.

Abstract:
The research mainly aims to determine the perception regarding lifelong learning key competencies of personnel working at public education centers. Furthermore, it aims to examine whether this perception level of the sample reveals significant differences in terms of gender, profession, age, and years of experience or not. The cross-sectional survey implementation was designed for the research. The study group consisted of 27 administrators (principals, chief deputy principals, deputy principals), 28 teachers and 177 master trainers, a total of 232 participants from the public education centers (Halk Eğitim Merkezleri) in the province of Sakarya city during fall semester of 2016-2017 academic year. ‘Key competences for lifelong learning scale’ developed by Şahin, Akbaşlı and Yanpar Yelken (2010) was used to collect the data. Regarding gender, there are not any significant differences between female and male with respect to levels of the dimensions. Considering profession, age, years of experience, there are statistically significant differences between sub-groups with respect to a/some dimension(s).

PROGRAMIN DAYANAĞI tarihli ve sayılı Resmî Gazete de Yayımlanan, 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu, 2. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının tarihli ve 19 sayılı kararı ile kabul edilen, Yaygın Eğitim Kurumları Çerçeve Kurs Programı, 3. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının tarihli ve 163 sayılı kararı ile kabul edilen, "Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Zekâ Oyunları Dersi (5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı" 4. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının tarihli ve 118 sayılı kararı ile kabul edilen, "Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Zekâ Oyunları Dersi (5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programında Değişiklik Yapılması" kararı, 5. Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğünün Kod Numaralı Zekâ Oyunları Eğitici Eğitimi Kursu Öğretim Programı

3 Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca yayımlanan "Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esaslarına göre atanan alan öğretmeni olmak veya Fakülte ve yüksekokulların öğretmenlik bölümü mezunu olmak veya Fakülte ve yüksekokulların herhangi bir lisans bölümünden mezun olup öğretmenlik formasyonu belgesine sahip olmak. EĞİTİMCİLERİN NİTELİĞİ Kurs programının uygulanmasında eğiticiler aşağıdaki öncelik sı rasına göre görevlendirilirler; 1. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca yayımlanan "Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esaslarına göre atanan tüm alan öğretmenlerinden zekâ oyunları (Satranç, Hafıza Oyunları vb.) dersi aldığını belgelendirenler ya da Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğünce düzenlenen Zekâ Oyunları Kursu 1, Zekâ Oyunları Kursu 2, Zekâ Oyunları Eğitici Eğitimi Kursunu tamamlayanlar,

4 2. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca yayımlanan "Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esaslarına İlişkin Çizelge ile tüm alanlarına kaynak teşkil eden yükseköğretim programları / fakülte mezunu olup, öğretmenlik formasyon belgesine sahip olanlardan zekâ oyunları (Satranç, Hafıza Oyunları vb.) dersi aldığını belgelendirenler veya yukarıdaki kurslardan birini tamamladığına dair sertifikalara sahip olanlar, 3. Yükseköğretim kurumlarında görevli öğretim üyesi, öğretim görevlilerinden yukarıda belirtilen kursların herhangi birinde eğitim görevlisi olarak görev yapanlar, görevlendirilir. PROGRAMIN AMAÇLARI Zekâ Oyunları Öğreticiliği kurs programını bitiren bireyin, 1. Bireylerin mantık, dikkat ve hafıza gibi zihinsel yeteneklerini kullanarak oynadıkları zekâ oyunları eğitiminin amaçlarını bilmesi, 2. İletişimde dikkat etmesi gereken hususlar hakkında bilgi sahibi olması, 3. Problem çözme yöntem ve tekniklerini bilmesi, 4. Zekâ oyunlarının eğitimdeki önemini kavraması, 5. Zekâ oyun çeşitlerini ve özelliklerini kavrayarak, kendisine uygun oyunları seçmesi, 6. Öğretilecek oyunlarının tamamının kullanımını ve nasıl öğretileceğini bilmesi, 7. Çocuğun yaşına uygun oyun etkinlikleri planlaması,

5 8. Oyun için uygun ortamı hazırlaması, 9. Oyun içerisinde kullanılacak oyun araç-gereçlerini seçmesi, 10. Çocuğun yaşına uygun oyun etkinliklerini doğru ve eksiksiz bir şekilde uygulaması, 11. Değerler eğitimi hakkında farkındalık oluşturulması amaçlanmaktadır. 1. Çocukların evrensel dili oyundur. Çocuklar oyun aracılığıyla kendilerini ve dünyayı keşfetmeyi öğrenirler. Oyun çocuğun yaşamsal deneyimler kazanabildiği etkin bir öğrenme aracıdır. Oyun, sadece fiziksel dünyayı algılamada değil, mantıksal bilginin oluşmasında da doğal bir kaynaktır. Birey seçeceği ve uygulayacağı oyun yöntem ve teknikleri konusunda yeterli bilgi ve beceriye sahip olursa, çocuklar için önemli ve etkili öğrenme fırsatı yaratarak gelişimlerine katkı sağlayabilecektir. Tüm bu gereklilikler ve bireylerin ilgi ve ihtiyaçları da göz önünde bulundurularak Zekâ Oyunları Öğreticiliği kurs programı hazırlanmıştır. Program ile bireyin, oyunun çocuk için öneminin farkında olarak çocuklara çeşitli oyun etkinlikleri yaptırabilmesi amaçlanmaktadır.

6 2. Kurs Programı, Millî Eğitim Bakanlığında görevli uzman, alan öğretmenleri ve alan uzmanları ile iş birliği içinde hazırlanmıştır. 3. Programın uygulanmasında ağırlıklı olarak bireysel öğrenmeyi destekleyici yöntem ve teknikler uygulanır. Eğitim sürecinde; Anlatım Yöntemi, Problem Çözme Yöntemi, Gösterip Yaptırma Yöntemi, Bireysel Çalışma Yöntemi, Örnek Olay Yöntemi, Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemleri uygulanır. 4. Program süresince bireylerin merak uyandırma ve planlama, araştırma ve keşfetme, çözümleme ve derinleştirme, paylaşma ve yaşantıya uygulama etkinliklerini gerçekleştirmeleri sağlanarak bireyin öğrenmeye etkin katılımı desteklenmelidir. 5. Kurs dışında bireylerin öğrendiklerini pekiştirmek için kendi kendine öğrenme faaliyetleri yapması teşvik edilmelidir. 6. Program, Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğüne bağlı eğitim kurumlarında veya diğer kurumlarca açılan ve eğitim-öğretime uygun ortamlarda uygulanır. 7. Kurs programının amaçlarını yerine getirmek için gerekli donanımlar ve ekipmanlar sağlanır. 8. Eğitim, internet bağlantılı bilgisayar ve projeksiyon cihazı ya da etkileşimli tahta olan eğitim ortamında gerçekleştirilecektir. 9. Eğitim ortamı katılımcıların etkin iletişim kurabileceği biçimde düzenlenecektir. 10. Program süresince kursiyerlere program içeriğinin öğretilmesi için ihtiyaç duyduğu araç, gereç ve malzemeler temin edilmeli, donanımlar sağlanmalı ve gerektiğinde bilgisayar destekli öğretim faaliyetlerinden (slaytlar, akıllı tahtalar) faydalanılmalıdır. Program uygulanırken,

7 Talim ve Terbiye Kurulunun tarih ve sayılı yazısı ile kabul edilen, Ortaokul ve İmam Hatip Ortaokulu Zekâ Oyunları Dersi (5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretmenler İçin Öğretim Materyali kitabından ve ihtiyaç bulunması durumunda öğretmen/öğretici tarafından hazırlanan ders notlarından yararlanılabilir. 11. Zekâ Oyunları Öğreticiliği kurs programının amaçları ve içeriği yoluyla kursa katılan bireylere aşağıda tabloda verilen değerlerin kazandırılması ve geliştirilmesi hedeflenmiştir.

8 DEĞERLER Kurallara Uyma Sabır Sorumluluk Hoşgörü Duyarlık Empati 12. Programın uygulanmasında hayat boyu rehberlik hizmeti sunan eğiticiler, kursiyerlerin kişisel ve mesleki nedenlerle yeterliliklerinin değişmesi ve gelişmesine katkıda bulunacak bir rehber niteliğinde olmalıdır. 13. Program sonunda bireyin Zekâ Oyunları Öğreticiliği kurs düzeyinin ölçülmesi için değerlendirme yapılmalıdır. PROGRAMIN KREDİSİ Genel kurs programlarında kredilendirme yapılmamaktadır.

9 PROGRAM SÜRESİ VE İÇERİĞİ Kurs programının süresi; günde en fazla 8 ders saati uygulanacak şekilde toplam 44 ders saatidir. Konular Zekâ Oyunları Eğitiminin Genel Amacı Zekâ Oyunları Eğitiminde Temel Kavramlar Süre (Ders Saati) 5 4 Zekâ Oyunlarında Temel Beceriler 10 Zekâ Oyunları Çeşitleri 10 Zekâ Oyunları Etkinliği Planlama 5 Etkinlik Örnekleri 10 TOPLAM 44 İÇERİK 1. ZEKÂ OYUNLARI EĞİTİMİNİN GENEL AMACI 1.1. Zekâ Oyunlarının Tanımı 1.2. Zekâ Oyunlarının Tarihçesi 1.3. Zekâ Oyunlarının Özellikleri 1.4. Eğitimde oyunun yeri ve önemi

10 Zekâ Tanımı, Zekâ Çeşitleri ve Geliştirme Yolları (Sözel - Dilsel Zekâ, Mantıksal - Matematiksel Zekâ, Görsel - Mekânsal Zekâ, Bedensel - Kinestetik Zekâ, Müziksel - Ritmik Zekâ, Sosyal Zekâ, Kişisel - İçsel Zekâ, Doğa - Varoluşçu Zekâ) ZEKÂ BECERİLERİ VE GÜÇLENDİRME TEKNİKLERİ Düşünme Tanımı Düşünme Çeşitleri (Eleştirel, Yaratıcı, Yansıtıcı, Analitik, Tümevarım, Tümdengelim vb.) Düşünme Süreçleri (İmgeleme (Tahayyül), Kavram Oluşturma, Karşılaştırma Yapma, Sonuç Çıkarma, Soyutlama, Yargılama) Düşünme Becerileri ve Geliştirme Yolları ( Yaratıcılığın tanımı, Yaratıcı Düşünme Teknikleri (Beyin Fırtınası, Nitelik Sıralaması, Rol Yapma) Yaratıcılık ve Zekâ İlişkisi Yaratıcılık ve Eğitim 2.5.Oyunun Tanımı Çocuk ve Oyun Oyun ve Zekâ Gelişimi 2.6.Hafıza Hafıza Gelişimi Konsantrasyon Dikkat 3. ZEKA OYUNLARINDA TEMEL BECERİLER 2.1. Zekâ Oyunlarında Problem Çözme 2.2. Zekâ Oyunlarında İletişim 2.3. Zekâ Oyunlarında Akıl yürütme

11 4. OYUN VE ÇEŞİTLERİ 3.1. Akıl Yürütme ve İşlem Oyunları 3.2. Sözel Oyunlar 3.3.Geometrik Mekanik Oyunlar 3.4.Hafıza Oyunları 3.5.Strateji Oyunları 3.6. Zekâ Soruları 5. OYUN ETKİNLİĞİ PLANLAMA 5.1.Oyun etkinliği planlarken dikkat edilecek noktalar 5.2.Oyun etkinliği planlama Oyun etkinliğinin uygulanması Oyun oynanacak yerin hazırlama Oyun araç-gereçlerini hazırlama Oyunu yönergesine göre oynama 5.3.Yeni Oyun Öğretimi Oyunu tanıtma Oyunun kurallarını açıklama ve görev dağılımı yapma Oyunu kurallarına göre oynama 6. ETKİNLİK ÖRNEKLERİ 6.1.Etkinlik 1 : Kim Önce Yapar? 6.2.Etkinlik 2: Tangramla Sanat Yapalım. 6.3.Etkinlik 3: Yumurtadan Tangram Çıktı.

Medya Okuryazarlığı dersi alan öğretmen adayı öğrencilerin bu derste edindikleri deneyimleri çeşitli medya mesajları üzerinde uygulamaları gerek dersin etkililiğinin analiz edilebilmesi gerek öğretmen adayı öğrencilerin medya okuryazarlığı becerilerinin dinamik bir süreçte ortaya çıkarılabilmesi açısından önem taşımaktadır. Bu doğrultuda araştırmanın temel amacı, Medya Okuryazarlığı dersi alan öğrencilerin medyanın beş temel ilkesine dayalı olarak Hayvan Çiftliği filminin çözümlenmesine yönelik görüşlerinin değerlendirilmesidir. Araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden olgubilim çalışması çerçevesinde yürütülmüştür. Veri toplamak amacıyla Medyanın Beş İlkesi bağlamında hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcıları ölçüt örnekleme yöntemiyle seçilen 111 öğrenciden oluşmuştur. Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar göstermektedir ki, öğrencilerin büyük bir kısmı medyanın beş temel ilkesi bağlamında Hayvan Çiftliği filmini çözümlemişler, söz konusu medya mesajının kurgulanmışlığı, biçimi, güdüsü, içeriği, hedef kitlesiyle ilgili saptamalar yapabilmişlerdir. Bunun yanı sıra, katılımcıların görüşlerinde yer yer cinsiyete dayalı farklılaşmalar olduğu görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Hayvan Çiftliği, Medya Okuryazarlığı, Medya İlkeleri
Abstract
Teacher candidate students who take the course of Media Literacy applying their experiences on various media messages which they have acquired in this course is important in terms of both being able to analyse the course effectiveness and being able to show up their media literacy skills in a dynamic process. Accordingly, the main purpose of the research is to evaluate the opinions of the students who take Media Literacy course with regard to the analysis of a movie (Animal Farm) based on the five basic principles of the media. The research was carried out within the framework of phenomenology which is one of the qualitative research methods. A semi-structured interview form which is prepared in the context of the Five Principles of Media was used for collecting data. The respondents of the research were composed of 111 students who were selected by a criterion sampling method. A descriptive analysis was used to analyse the data. The results indicate that most of the students have analysed the movie in the context of these five fundamental principles of the media and were able to determine the fictionalization, form, motive, context, target audience of the media message in question. Beside this, it was seen that there are partly gender-based variations in the opinions of the respondents.

Malala Yousafzai eğitim hakkından vazgeçmediği için bir Taliban üyesi tarafından vurulduğu gün ülkesinin kaderini değiştirmiştir. O günden beri, Malala'nın kadın ve çocuk hakları, toplumsal değişimde bireysel etki ve toplumsal cinsiyet eşitsizliği gibi alanlardaki etkisi, Orta Doğu'nun ve hatta tüm dünyanın bu konulara nasıl baktığını değiştirmiştir. Bunun nedeni ortadadır: Malala, cinsiyet ayrımı yapmaksızın dünyadaki bütün çocukların eğitim hakkını savunan bir aktivist rolünü üstlenmiş ve zorluklar karşısında susmayı reddetmiştir. Bu çalışmanın amacı, "Ben Malala" adlı kitabı Malala'nın, ülkesi Pakistan'dan başlayarak dünyanın dört bir yanına ulaşan etkisi bağlamında sosyolojik bir bakış açısıyla değerlendirmektir. Çalışmanın sonucunda eğitimde fırsat eşitliği, kadın ve çocuk haklarının düzenlenmesi gibi konularda Malala'nın köklü değişikliklere neden olduğu görülmüştür.

Eğitim programlarının sınıf ortamında uygulayıcısı olan öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmeleri ve akademik başarıları açısından önemi uzun yıllardır birçok araştırmacı tarafından tartışılmaktadır. Devam ede gelen bu tartışmaların doğal bir sonucu olarak günümüz dünyasında öğretmenlerin kalitesi birçok ülke tarafından ciddi bir şekilde sorgulanmaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin hizmet öncesi yetiştirilmesinde eğitim etkinliklerinin kaliteli sunulması öğretmenlerin daha nitelikli olmaları açısından oldukça önemlidir. Bu araştırmanın amacı öğretmen yetiştirme programında öğrenim gören öğretmen adaylarının etkinlik temelli öğrenme sürecine ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir. Bu amaçla araştırma 2013-2014 yılında Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde yürütülmüştür. Araştırmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. Veriler betimsel ve içerik analizi teknikleri ile analiz edilmiştir. Araştırma belirtilen fakültede özel eğitim dersi öğretim programının yürütülmesi sürecinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya 4. sınıfta öğrenim gören 40 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre; öğretmen adayları etkinliklerle desteklenmiş öğrenme sürecine ilişkin olarak; 1) öğreneni pasiflikten kurtararak aktif katılımı desteklediği, 2) öğrenenler arasında iletişim kurmayı sağladığı, 3) özellikle katılımcıların birbirlerini tanımalarına katkı verdiği, 4) farklı görüşlere saygı göstermeye fırsat verdiği, 5) öğrenilenlerin daha iyi kavranılmasına imkân verdiğini düşünmektedirler. Bunun yanı sıra araştırmaya katılan öğretmen adaylarının öğrenme sürecinde eğlenmeye fırsat vermesi, öğrenmenin kolaylaştırması ve kalıcı öğrenmeyi desteklemesi açısından dolayı mesleki yaşamlarında öğrenme sürecinde etkinliklerin kullanılması konusunda olumlu bir yaklaşım içerisinde oldukları saptanmıştır. Elde edilen bu bulguların ışığında, araştırmacılar etkinlik temelli öğrenme sürecinin kaliteli öğretmen yetiştirmede olumlu bir faktör olduğu sonucuna varmışlardır.

İzmir Demokrasi Üniversitesi'nin koordinatörlüğünde, İtalya, Portekiz, Slovenya ve Hırvatistan ortaklığıyla gerçekleştirilen ALGOLITTLE: Geleceğin Kod Yazarları İçin Oyun Tabanlı Öğrenme Yoluyla Algoritmik Düşünme Becerilerinin Kazandırılması' Projesi, Türkiye Ulusal Ajansı tarafından Erasmus+ Ka 203 Programı Kapsamında desteklenmiştir. Projenin ilk fikri çıktısı olarak eğitim fakülteleri için öğretim programı geliştirilmiştir.

Bu arastırmada, öğretmen ve öğretmen adaylarının dijital yerlilik, dijital göçmenlik ve dijital melezlik özelliklerinin incelenmesi amaçlanmıstır. Ayrıca bu özellikler doğum tarihi, cinsiyet ve öğretmen ya da öğretmen adayı olma değiskenleri açısından incelenmistir. Arastırma Elazığ il merkezinde 2012-2013 öğretim yılında görev yapan çesitli branslara mensup 263 öğretmen ve Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 289 öğretmen adayı ile yürütülmüstür. Betimsel ve iliskisel tarama desenlerine göre yürütülen arastırmada veriler, arastırmacılar tarafından
gelistirilen “Dijital Yerli, Dijital Göçmen ve Dijital Melez Öğretmen Ölçeği” ile toplanmıstır. Verilerin analizinde frekans, yüzde, tek yönlü ANOVA ve Ki-Kare tekniklerden yararlanılmıstır. Arastırma sonucunda, arastırmaya
katılan 552 öğretmen ve öğretmen adayından 102’sinin (%18,5) Öğrenme Ortamlarını Düzenleme boyutundan aldıkları puanlar açısından Dijital Göçmen (DG), 297’sinin (%53,8) Dijital Melez (DM) ve 153’ünün de (%27,7) Dijital Yerli (DY) kategorisine girdiği anlasılmıstır. Veli ve Öğrenciyle İletisim kurma tercihleri açısından katılımcıların 358’si (%64,9) Dijital Göçmen (DG), 154’ü (%27,9) Dijital Melez (DM) ve sadece 40’ı (%7,2) Dijital
Yerli (DY) kategorisine girmektedir. Son olarak Kisisel ve Mesleki Gelisim tercihleri açısından katılımcıların 224’ü (%40,6) Dijital Göçmen (DG), 258’i (%46,7) Dijital Melez (DM) ve sadece 70’i (%12,7) Dijital Yerli (DY)
kategorisine girmektedir. Çalısmada ayrıca görev türü, cinsiyet ve yas değiskenlerine iliskin bulgular sunularak sonuçlar tartısılmıstır.

“İnsanın, geçmişle arasında kurduğu ilişkiye, biz tarih diyoruz. İlişkinin kah resmi, kah hayali, kah fırtınalı ya da huzurlu oluşu, geçmişten değil, kendimize ve geleceğimize ilişkin karşılaştığımız problemlerden yahut yaptığımız tasarımlardan kaynaklanıyor. Ne de olsa bugün var olan ve yaşayanlar bizleriz. Bununla birlikte varlığımız ile geçmişimiz arasındaki bu ilişkinin etkiye çok da açık olduğunu söylemek kolay değildir. Çünkü bizlerin tanım ve tasarımlarımızın tarihe yüklediği gerilim ile onun bir sosyal bilim olarak metodolojik güvenceleri arasında sürekli bir didişme mevcuttur.”

Mustafa Safran

Bahsedilen bu gerilimin eğitime yansıması tartışılması gereken diğer bir boyuttur. Tarihin neden ve niçin öğretildiği önemli olmakla birlikte, bunlardan daha da önemli olanı tarihin nasıl öğretildiğidir. Tarihin öğretiminde müfredatın, ders kitaplarının ve iktidarın etkisi yadsınamaz. Fakat bu bağlamda belirleyici olan araçlardan birisi de mikro iktidardır. Öğretmenin kurduğu mikro iktidarın etkilerini en aza indirgemenin veya başka bir ifade ile doğrudan demokrasiyi tanımlayan, bireyin/öğrencinin kendi anlatısını oluşturmada en önemli argümanlardan birisi de alan eğitimidir.

Bu kitapta bir tarafıyla tarihin neliğinden, tarih öğretiminin amaçlarına kadar uzanan geniş bir yelpazede teorik tartışmaların yanı sıra, tarihin nasıl öğretileceği gibi uygulamaya/yaşantıya dair makaleler yer almaktadır.