öğrenme Stilleri

Araştırmanın temel amacı; sınıf öğretmenlerinin derste öğrencileriyle göz teması kurma davranışlarını ve bu davranışları hakkındaki görüşlerini, meslekî kıdemlerine, cinsiyetlerine, algısal öğrenme stillerine ve öğrencilerinin akademik başarı düzeyleri ile cinsiyetlerine göre incelemektir. Bu temel amaç doğrultusunda araştırmanın ilk iki bölümünde eğitim ve iletişim literatürü çerçevesinde araştırmanın problem durumu ve kuramsal çerçevesi tanımlanmış, sözsüz iletişim becerileri ile algısal öğrenme stilleri kapsamında araştırmanın temel kavramları teorik düzeyde incelenmiştir. Ayrıca araştırma kapsamında, veri toplama yöntemi olarak kullanılan göz izleme sistemi ve teknolojileri hakkında bilgiler verildikten sonra, farklı bilim alanlarında yapılan göz izleme çalışmalarının sonuçlarına göre; öğretmenlerle öğrenciler arasında gerçekleşen göz teması kurma davranışlarının bu yöntemle ölçümlenip ölçümlenemeyeceği tartışılmıştır. Araştırmanın yönteminin anlatıldığı üçüncü bölümde, öncelikle araştırmanın modeli, değişkenleri, çalışma grubu, veri toplama yöntemleri ve araçları, sınırlılıkları, veri analiz süreçleri anlatılmıştır. Araştırmanın dördüncü bölümünde ise, araştırma kapsamında yapılan göz izleme testi ve diğer veri toplama yöntemleriyle ulaşılan bulgular, öncelikle öğretmenlerin göz teması kurma davranışları, daha sonra ise bu davranışları hakkındaki görüşleri kapsamında iki başlık altında anlatılarak yorumlanmıştır. Kıdem değişkenine göre odaklanma süresi anlamlı olarak farklılaşmaktadır (p=0,039). Ancak, odaklanma sayısı kıdeme göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p=0,336). Başka bir anlatımla, sınıf öğretmenlerinin kıdemi, odaklanma süresini anlamlı düzeyde etkileyen bir faktörken, odaklanma sayısını anlamlı düzeyde etkileyen bir faktör olmadığı söylenebilir. Öğretmenlerin öğrenme stilleri değişkenine göre odaklanma süresi anlamlı olarak farklılaşmaktadır (p=0,004). Ancak, odaklanma sayısı öğretmenlerin öğrenme stillerine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir (p=0,199). Başka bir anlatımla, sınıf öğretmenlerinin öğrenme stilleri, odaklanma süresini anlamlı düzeyde etkileyen bir faktörken, odaklanma sayısını anlamlı düzeyde etkileyen bir faktör olmadığı söylenebilir. Öğrenci not ortalması değişkenine göre odaklanma süresi (p=0,031) ve odaklanma sayısı (p=0,022) öğrenci not ortalamasına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir Başka bir anlatımla, öğrencilerin not ortalamasının, odaklanma süresini ve odaklanma sayısını anlamlı düzeyde etkileyen bir faktör olduğu söylenebilir. Araştırmanın beşinci ve son bölümünde, öğretmenlerin meslekî kıdemlerinin, algısal öğrenme stillerinin ve öğrencilerin akademik başarılarının göz teması kurma davranışları arasında anlamlı bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Ancak öğretmenlerin cinsiyet değişkeninin ve öğrencilerin cinsiyet değişkeninin öğretmenlerin göz teması kurma davranışları üzerinde açıklayıcı etkiye sahip olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Son olarak araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin göz teması kurma davranışlarını geliştirmeye yararlı olabilecek ve gelecekte aynı konuda yapılacak araştırmalara ışık tutacak önerilerde bulunulmuştur. ANALYSING EYE CONTACT BEHAVIOURS OF CLASSROOM TEACHERS BASED ON SOME VARIABLES The main objective of the present study is to analyze eye contact behaviors of classroom teachers during the class and their opinions about such behaviors of them based on their professional seniority, gender, perceptional learning styles and level of academic achievement of their students. In line with this primary objective, the problem situation and the theoretical framework of the study is defined under the educational and communication literature in the first two chapters of the study, and then the main concepts of the study are analyzed in a theoretical level under the non-verbal communication skills and perceptional learning styles. In addition, upon giving information on the eye tracking system and technologies used as a data collection method, whether the eye contact behaviors between teachers and students can be measured through this method is discussed based on the results of the eye tracking studies conducted in different scientific disciplines. In the third chapter of the study where the method used is discussed, primarily the model, variables, work group, data collection methods, data collection tools, restrictions, data analysis of the study are described. In the forth chapter of the study, the findings obtained through the eye tracking test performed under the study and other data collection methods are interpreted in two headings: firstly, eye contact behaviors of teachers, and secondly, their opinions about such behaviours of them. There is a statistically signifant difference in focusing time based on the seniority variable (p=0,039). However, there is no statistically significant difference in the number of focusing based on the seniority variable. (p=0,336). In other words, while the seniority of the classroom teachers affects the focusing time significantly, it is possible to say that it does not affect the number of focusing significantly. There is a statistically significant difference in focusing time based on the teachers' learning styles variable (p=0,004). However, there is no statististically significant difference in the number of focusing based on the teachers' learning styles (p=0,199). In other words, while the classroom teacher's learning styles variable is a factor that affects the focusing time significantly, it is possible to say that it is a factor that does not affect the number of focusing significantly. There is a statistically significant difference in focusing time (p=0,031) and number of focusing (p=0,022) based on the students' grade point average variable. In other words, students' grade-point average is a factor that significantly affects the focusing time and number of focusing of the students. In the fifth and final chapter of the study, it reveals that there is a statistically significant relation between the eye contact behaviours, professional seniority and percentional learning styles of teachers, and academic achievement of students. However, it is found that teachers' gender variable and students' gender variable do not have a descriptive influence on the eye contact behaviours of the teachers. Consequently, according to the findings obtained at the end of the study, recommendations are made that would help improve the eye contact behaviors of the teachers and shed light on the future studies on the same issue.

Burada değinilen mevzular, Abdulkadir Özbek'in Hafıza seminerinden alıntıdır. Bu metin anlatılan ​ salt kişi ağzından yazılmamış olup​ , bendenizin de bazı eklemeleri ve yine benim cümlelerimle düzenlenmiştir. Bilgileri hafızaya alırken 5 önemli aşamadan geçeriz.         
1) Olumlu Tutum: Ben yapamam, edemem tarzı cümleler olumsuz telkinlerdir ve bilinçaltı bunları alır, siz artık istesenizde öğrenemezsiniz çünkü kendinizi o şekilde koşullamışsınızdır. Dolayısıyla olumsuz tutumlardan uzak durmamız gerekmektedir. "Bir adama 40 gün deli dersen, delirir." Meşhur su deneyi, olumlu telkinlere güzel bir örnektir öte yandan klasik müzik dinletilen inekleri de duymuşsunuzdur. Müzik önemli bir olgudur anlayacağınız üzere. Konsantrasyon için önerilen müzik "bio ritmik largo" diye geçiyor. Yani beynin sağ tarafını daha etkin kullanarak öğrenmede katkı sağlıyor da denebilir.       
2) Odaklanmak: Herkes konsantre olur bir noktada ama asıl önemli olan, daha fazla nasıl konsantre olabilir olmalıdır. Konsantrasyonda en önemli husus "önemsemek"dir. Bu bilgi benim için önemli dedikten sonra radarlar açılır tabiri caizse ve kişi kendini öğrenmeye hazırlar. İsimleri aklımızda tutamıyorsak bunun sebebi kişinin ismini söylediği anda onu çok sallamamamızdır amiyane bir tabirle. Çocuklarınız, kardeşleriniz veya kuzenleriniz etrafınızdaki küçük bireylerden bahsediyorum yani. Eğer okulda başarısızlarsa onlara "karşılıksız" sevgi gösterirseniz farkı görürsünüz. Tabii ki çocuğun da sizi sevmesi gerekiyor. Peki neden sevgi? Çünkü öğrenmek için çalışmak için motivasyon gerekir ve sevgi de güzel bir motivasyondur. Bir çocuk derslerinde başarısızmış anne ve babası ona bu duruma üzüldüklerini söylemişler. Bakınız azarlamak yerine "biz" üzülüyoruz diyorlar. Sonra bir beyaz tahta alıp, bizler senin öğrencileriniz sen de bizlerin öğretmeni olacaksın bundan sonra. Her akşam okulda öğrendiğini bu tahtada bizlere anlatacaksın demişler. O çocuk bir ay içinde çok başarılı olmuş ve dersleri tavan yapmış. Buradaki mesele bir şeyi anlatacağın için dinleme zorunluluğu yani dikkatli ve tam konsantre olmalısın. Bir kitap okurken başkasına anlatacak gibi okursan o kitap sana çok fazla şey katar işin aslı. Beynin sağ tarafı demiştik öğrenilirken kullanılan kısım diye. Eğitim sisteminin sorunu şu ki sol taraf evet güzel

Bu araştırmada, matematik öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile öğrenme ve öğretim stilleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırma, Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalındaki II. III. ve IV. sınıfta öğrenim gören toplam 374 öğretmen adayı üzerinde yapılmıştır.
Araştırmada, öğretmen adaylarının epistemolojik inançlarını belirlemek için Schommer (1990)’in geliştirdiği, Deryakulu ve Büyüköztürk (2002) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Epistemolojik İnanç Ölçeği”; öğrenme stillerini belirlenmek için Grasha-Reichmann (1974) tarafından hazırlanan, Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Grasha-Reichmann Öğrenme Stili Ölçeği” ve öğretim stillerinin belirlenmesinde Grasha (1994) tarafından hazırlanan, Sarıtaş ve Süral (2010) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan “Grasha Öğretme Stili Ölçeği” kullanılmıştır.
Verilerin analizinde; istatistiksel teknik olarak betimsel istatistikler, t testi ve tek yönlü varyans analizi (Anova), Scheffe Testi, korelasyon ve regrasyon analiz yöntemi kullanılmıştır.
Araştırmada elde edilen veriler analiz edildiğinde şu sonuçlar ortaya çıkmıştır:
 Öğretmen adaylarının öğrenmenin çabaya bağlı inanç boyutunda daha çok gelişmiş düzeyde inanca sahipken, diğer boyutlarda ise az gelişmiş düzeyde inanca sahip oldukları bulunmuştur.
 Öğretmen adaylarının en fazla tercih ettikleri öğrenme stili “bağımsız”, en az tercih ettikleri öğrenme stili ise “çekingen” öğrenme stilidir.
 Öğretmen adaylarının en fazla tercih ettikleri öğretim stili grubu 3. Grup (Kolaylaştırıcı/Kişisel Model/Uzman) iken, en az tercih ettikleri öğretim stili grubu ise 2. grup (Kişisel Model/Uzman/Otoriter) olduğu tespit edilmiştir.
 Öğretmen adaylarının epistemolojik inanç düzeylerinin baskın öğrenme stili tercihlerine bağlı olarak değiştiğine dair bir bulguya ulaşılmamıştır.
 Öğretmen adayların öğretim stili tercihleriyle epistemolojik inanç alt boyutlarından öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna inanç ve tek doğruya olan inanç alt boyutlarında anlamlı bir ilişkinin varlığı tespit edilmiştir.
 Öğretmen adayların öğrenme stilleri ile öğretim stili tercihleri arasında anlamlı bir ilişkinin varlığı tespit edilmiştir.
 Öğretmen adaylarının epistemolojik inançları cinsiyet değişkenine göre incelendiğinde, tüm alt boyutlarda kızlar lehine anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Sınıf düzeyleri açısından incelendiğinde öğrenmenin çabaya ve yeteneğe bağlı olduğuna inanç boyutlarında gruplar arasında anlamlı farklılık bulunurken, tek bir doğrunun var olduğuna inanç boyutunda anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğretmen adaylarının mezun oldukları lise türlerinin epistemolojik inanç alt boyutları üzerinde istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermediği tespit edilmiştir.
 Öğretmen adaylarının öğrenme stilleri cinsiyet, sınıf düzeyi ve mezun olunan lise türü değişkenlerine göre incelendiğinde anlamlı bir ilişkinin olmadığı tespit edilmiştir.
 Öğretmen adaylarının öğretim stilleri; cinsiyete bağlı olarak anlamlı bir farklılık gösterirken, sınıf düzeyi ve mezun olunan lise türü değişkenlerine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermediği tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Epistemolojik İnanç, Öğrenme Stili, Öğretim Stili.

ABSTRACT
In this research, it was aimed to examine the relationship between pre-service mathematics teacher’s epistemological beliefs and their learning and teaching styles. This research was carried out by using  survey method. The research was carried out by a total of 374 II, III and IV grades pre-service mathematics teachers at the Department of Primary Mathematics Education in Necmettin Erbakan University  Ahmet Keleşoğlu  Faculty of Education.
In this research, “Epistemological Beliefs Scale”, developed by Schommer (1990) and adapted to Turkish by Deryakulu and Büyüköztürk (2002), was used in order to determine the epistemological beliefs of pre-service teachers; “Grasha-Reichmann Learning Style Inventory”, prepared by Grasha-Reichmann (1974) and adapted to Turkish by Sarıtaş and Süral (2010), was used in order to determine learning styles, and “Grasha Teaching Style Inventory”, prepared by Grasha (1994) and adapted to Turkish by Sarıtaş and Güral (2010), was used in order to determine teaching styles.
The collected data analysed by descriptive and inferential statistical techniques, as t-test, one-way analysis of variance (ANOVA), Scheffe’s test, correlation and regression.

The following results were obtained by the study:
The pre-service teachers believe that “learning depends on effort”; one of the sub-dimensions of epistemological belief, is strong, while their beliefs in other dimensions are weak.
The most preferred learning style is the “independent" style, while  the least preferred learning style is the "avoidant" learning style.
The most preferred teaching style is “Group 3 (Facilitator/ Personal Model/Expert)”, while the  least  preferred teaching style group is “Group 2 (Personal Model/Expert/Formal Authority)”.
No statistically significant evidence has been found between epistemological belief levels and learning style preferences.
It has been determined that there is an appreciable relation between the sub-dimensions of epistemological belief;  “learning depends on ability” and “one single truth” with teaching style preferences.
A relation has been determined between the learning and the teaching style preferences.
When epistemological beliefs of pre-service teachers were examined according to gender variable, a significant difference in favor of girls has been determined in all  dimensions. There is a significant difference between groups at grade levels in the beliefs that “learning depends on ability and effort”. There is no significant difference in an other dimension, that is the presence of “one single truth”. There was no statistically significant difference in epistemological belief sub-dimensions when compared with their high school types.
No statistically significant relation was found when learning styles of pre-service teachers  were analyzed in terms of variables of gender, grade level and  high school types.
There is a statistically significant differences of pre-service teachers’ teaching style preferences when compared with gender but there is no statistically significant differences when compared with grade levels and high school types.
Key Words: Epistemological beliefs, Learning style, Teaching style.

In this study, it is aimed to investigate the effects of Kolb’s experiental learning theory on motivated strategies for learning, reflective thinking and teacher self-efficacy beliefs of teacher candidates. Thus, it has been tried to put forward whether or not experiental learning is an alternative way of educating teacher candidates. In this study, pre-test and post-test experiment-control group quasi-experimental design is used. In the study, quantitative data were collected by Kolb Learning Styles Inventory III, Motivated Strategies for Learning Scale, Reflective Thinking Scale and Tecaher Self-Efficacy Scale. Qualitative data were obtained from semi-structured interviews and learning diaries. When the quantitative and the qualitative data of the study are interpreted together, it is determined that the teacher candidates participating in the research adopted the learning style of converging, assimilating, accomodating and diverging. It has been determined that experiental learning positively affects the use of motivated learning strategies and reflective thinking level, teacher self-efficacy beliefs of participants. It has been revealed that Kolb’s experiental learning theory could be an alternative way in teacher education.

4 MAT sistemBeynin güçlü taraarı ve bilişsel sisteme dayalı. Algı ve düzenleme (ordering) tipine göre hayalci (imaginative), analitik, sağ duyulu (common sense) ve dinamik öğreniciler Sınıfta her öğrenme tipine uygun öğrencilere hitap edebilecek bir ders yapılmalı Bütün öğrenme stilleri öğretimin bireyselleştirilmesi, büyük gruplarla eğitimden ziyade en azından küçük gruplarla eğitilmesini vurguluyor. Dunn, Rita; J.S.Beudury, A.Klavas*Öğrenme stilleriyle ilgili araştırmaların taranması (çev. C.Babadoğan) *Arşiv. Beyin yarı küreleri ile öğrenme arasında ilişkiler, çok araştırılmış bir konudur. Sol yarı küresi güçlü olanlar analitik, tümevarım, küçük adımlarla öğrenme ağırlıklı; sağ bölümü gelişmiş olanlar da genel, tümdengelimci, kavramdan anlam çıkarak kişilerdir. Myers-Briggs Inventory Test üzerine kurulu araştırmalar dört öğrenme kategorisi üzerine kuruludur: thinker, feeler, intuitor ve sensor. Gregoric öğrenme stili iki temel üzerine kuruludur: 1. Bilginin nasıl alındığı (algılama) ve bilginin nasıl işlendiği (processing, ordering). Bunlar da kendi aralarında iki kaliteye ayrılır. Algı (perception) somut veya soyut olabilir. Somut algılayıcı beş duyu organına dayanır. Burada ve hemen olanla ilgilenir (gördüğüme inanırım). Bunlara, " sol beyinli kişiler " de denir. Soyut algılayıcı sezgiye, zekaya ve hayal gücüne dayalı algılama. Görünüşün arkasındakine bakar. (hiç bir şey göründüğü gibi değildir) " sağ beyinli kişiler ". Bilgi işleme (ordering) açısından da sıralı ve rasgele işleme vardır. Sıralı (sequential) işleme, düşünceyi adım adım ilerletme, mantıksal sıra içinde işlem yapma. Rasgele (random) bilgi işlemede işlem sırası önemli değildir. Hangisi önemli ise o öne alınır. Algılama ve bilgi işlemedeki ikililer bir araya geldiğinde dört öğrenme stili ortaya çıkar: Somut sıralı Soyut sıralı Somut rasgele Soyut rasgele Somut sıralı öğrenme stiliyle öğrenenler: kirleri uygulamaya koymayı severler, olaylar üzerine yoğunlaşırlar, belli zaman dilimleri içinde sistematik (adım adım) çalışır, soyut kirlerden somut ürünler çıkarırlar. Ayrıntıya dikkat eder, çalışırken belli metodları vardır.

ÖZET
Görsel Sanatlar Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri ile Yaratıcılıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
Bu araştırmada, görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri ile yaratıcılıkları arasındaki ilişkinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Görsel sanatlar öğretmeni adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri ile yaratıcılıkları arasındaki ilişkinin incelenmesine yönelik yapılan araştırma nicel yaklaşıma dayalı betimsel bir çalışmadır.
Araştırmanın çalışma grubunu, Trabzon Üniversitesi ve On Dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Resim-İş Öğretmenliği bilim dalında okuyan 218 görsel sanatlar öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Araştırma verileri Trabzon Üniversitesi ve On Dokuz Mayıs Üniversitesi görsel sanatlar öğretmeni adaylarının verdiği cevaplar sonucunda elde edilmiştir. Araştırmada veri toplamak amacıyla; Öğrenme Stilleri Belirleme Anketi, Kaufman Alanları Yaratıcılık Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS 23.0 istatistik programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada veri analiz teknikleri olarak Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı (PMÇKK), Bağımsız Örneklem t Testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Ayrıca değişkenlere ilişkin tanımlayıcı istatistikler de sunulmuştur.
Araştırma sonucunda, görsel sanatlar öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri ve yaratıcılık puanları arasında anlamlı bir ilişki gözlemlenmemiştir. Demografik değişkenlerden cinsiyet, anne eğitim düzeyi, öğrencilerin mezun oldukları lise türü, sınıf düzeyi, aile gelir durumuna göre anlamlı farklılaşmanın olmadığı ortaya çıkmıştır. Fakat öğrencilerin özel kursa gitme süresi, baba eğitim düzeyi, bölümü tercih etme sebebi ve öğrenme boyutları altışarlı kategorilerde anlamlı farklılaşmanın olduğu ortaya çıkmıştır.
Araştırmanın, yapılan araştırmalar ve elde edilen analizler sonucunda, farklı disiplinlerde yurt içi ve yurt dışında yapılan bazı çalışmalar ile benzerlik gösterdiği, bazı çalışmalar ile ters düştüğü görülmektedir. Bu durum literatür kapsamında ve tartışma kısmında ele alınmıştır. Sonuçlar ile birlikte ileride yapılacak olan çalışmalara da örnek teşkil edeceği düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, Sanat, Sanat Eğitimi, Yaratıcılık, Öğrenme Stili

ABSTRACT
Investigation of the Relationship Between Learning Styles and Creativity of Visual Arts Prospective Teachers
In this study, it is aimed to reveal the relationship between learning styles and creativity of visual arts teacher candidates. The research about the relationship between the learning styles and the creativity of the visual arts teacher candidates is a descriptive study based on a quantitative approach. The research group consisted of 218 students in the first, second, third and fourth class who studied in the visual arts department in the 2018-19 academic year. The research was obtained from the Fine Arts Department of Trabzon University and On Dokuz Mayıs University. In order to collect data; Learning Styles Determination Survey, Kaufman Areas Creativity Scale and Personal Information Form were used. The data were analyzed by using SPSS 23.0 statistical package program. Pearson Product Moment Correlation Coefficient (PPMCC), Independent Sample t-Test and One-Way Variance Analysis (ANOVA) were used as data analysis techniques. Descriptive statistics for variables are also presented. As a result of the study, no significant relationship was observed between the learning styles and creativity scores of the visual arts teacher candidates. There was no significant difference between demographic variables according to gender, maternal education level, high school type, class level and family income. However, it was found that there was a significant difference in students' time to attend special course, father education level, reason to choose department and learning dimensions in the sub-categories. In general, as a result of the researches and the results obtained from the analysis, some of the results are similar to the results of some studies conducted in Turkey and abroad, some of them contradict this situation. This situation is discussed in the scope of the literature and the results are presented together with the suggestions for future studies.
Keywords: Education, Art, Art Education, Creativity, Learning Style

Bu bölümde, hem yüz-yüze hem de açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında karşımıza çıkan öğrenme biçimleri konusu ele alınmıştır. Öğrenme biçimlerinin kapsamlı yapısı, yakın terimlerle karıştırılması ve tartışmalı doğası nedeniyle öncelikle tanımı, yaklaşımları ve benzer kavramlar ile ilişkisi incelenmiştir. Öğrenme biçimi modelleri üzerine yapılmış ayrıntılı çalışmaları derleyici bir bakış açısı izlenmiştir. Konu ve kapsamının daha iyi anlaşıl- masını sağlayacak tartışma ve eleştirilere de yer verilerek güncel bakış açısı ortaya konmuştur. Öğretim tasarımı sürecinde aldığı yer de ortaya konarak öğrenme biçimlerinin çerçevesi netleştirilmeye çalışılmıştır. Bu noktadan hareketle, açık ve uzaktan öğrenme ortamlarında öğrenme biçimlerinden etkili bir şekilde yararlanılabilecek bakış açıları da ele alınmıştır. Özellikle uyarlanabilir öğrenme çalışmaları incelenerek örnek araştırmalar ortaya konmuş- tur. Çalışma boyunca ulaşılan kaynaklardan okuyucuların da en yüksek seviyede yararlanabilmesi adına çeşitli ilişkiler, sınıflandırmalar ve kaynaklar olabildiğince açık bir şekilde paylaşılmıştır. Bu bölüm öğrenme biçimleri hakkında genel olarak bilgi sahibi olmak isteyen okurlara, uygulamaya yönelik bilgi edinmeye çalışan öğretim tasarımcılarına ve öğrenme biçimlerine dayalı uyarlanabilir öğrenme ortamları hakkında araştırma yapan araştırmacılara katkı sağlamayı amaçlayarak “Öğrenme biçimlerinden açık ve uzaktan öğrenme ortamlarından nasıl yararlanılır?” sorusuna yanıt aramıştır.

Bu çalışmanın amacı, Bütünsel Beyin Yaklaşımının ilköğretim
7. sınıf öğrencilerinin Sosyal Bilgiler dersindeki başarı ve Sosyal
Bilgiler dersine yönelik tutumları üzerindeki etkisini araştırmaktır.
Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır.
Araştırma 2006-2007 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde
yapılmıştır. Bu çalışmada deney grubunda 28, kontrol grubunda 30,
olmak üzere toplam 58 ilköğretim 7. sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırmanın
uygulaması Sosyal Bilgiler Dersindeki “Yurdumuzun Komşuları
ve Türk Dünyası” konusunun öğretiminde gerçekleşmiştir. Deney grubundaki
öğrencilere bütünsel beyin yaklaşımıyla, kontrol grubundaki
öğrencilere ise geleneksel öğretim yöntemleri ile öğretim yapılmıştır.
Araştırma haftada 3 saat olmak üzere 24 ders saatini kapsayan süre içerisinde
gerçekleştirilmiştir.
The purpose of this study was to examine the effect of
the whole brain approach on achievement and attitudes in 7th grade
students’ social studies.
The pre/post-test control group research model was used in this
study. The research was conducted with experimental group and control
groups in 2006-2007 academic years. Totally 58 seventh grade students experimental group 28, control group 30 participated in this research.
The study was conducted during the unite, namely “Neighbouring
Countries of Turkey and The World of Turks” in the social studies
course. In the experimental group, students were taught according to
the whole brain approach, while in control group students were taught
according to the traditional methods. All groups were taught hours per
week, twenty four hours in total. The social studies achievement test
were administered to the students as both pre and post-tests before and
after the unit. In the data analysis t-test, and both ways analysis of variance
(repeated measures) were used. The data were analysed by SPSS
(Statistical Package for Social Sciences) and ITEMAN (Item and Test
Analysis program) software programs.
The results obtained from data analysis are as follows; there was a
statistically significant difference in unit pre-test post-test achievement
scores between the experimental and control groups in favor of the experimental
groups (p<,05).

İnsan zihni, belirli kurallara göre çalışan karmaşık bir sistemdir. Öğrenme ancak bu kurallara uygun çalışma koşulları hazırlamakla başarılı olabilir. Prof. Dr. Yılmaz Özakpınar bu eserinde, insan zihninin çalışma mekanizmasını ayrıntılı şekilde anlatmakta ve öğrenmede en yüksek verimi sağlayacak koşullara ilişkin bilgiler vermektedir. İşi okumak, anlamak, öğrenmek, hatırlamak ve düşünmek olan her meslekten insanı yakından ilgilendiren bu eser, öğrencilerin ders çalışma ve sınavda
başarılı olma sorunlarını özellikle ele almaktadır. Kitap, önsöze ilaveten sekiz bölüm ve sonsözden oluşmaktadır. Toplam 222 sayfadan oluşan eserdeki her bir bölüm makale tarzında kaleme alınmıştır. Yazar kitabı yazma amacını, her şeyden önce zihnin işleyiş prensiplerine ilişkin bilgileri kazanmak ve öğrencilerin bu bilgiler ışığında kendi zihinsel süreçlerini yöneterek öğrenme verimini artırmak olarak ifade etmiştir. Kitapta genel olarak başarısız olmuş ve derslerden soğumuş öğrencilere, gidilecek yolu göstermek amaçlanmıştır. Ayrıca her düzeydeki öğrenciler için çalışma verimini ve başarı düzeyini artıracak yöntemler ayrıntılı biçimde açıklanmıştır.

Bu araştırma; sınıf öğretmeni adaylarının pragmatik ve analitik okuma stratejilerini kullanma düzeylerinin öğrenme ve ders
çalışma stratejilerinin alt boyutları olan tutum, güdülenme, zaman kullanımı, kaygı, konsantrasyon, bilginin işlenmesi, ana
fikirlerin seçimi, çalışma yardımcıları, kendi kendini test etme ve test stratejileri stratejilerinin üst ya da alt düzeyde olmasına
göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemeyi amaçlamaktadır. Eldeki araştırma “ilişkisel tarama” modeline
göre desenlenmiştir. Araştırmanın evrenini Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde okuyan öğrenciler; örneklemini
ise; Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği programında okuyan 159 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Araştırmada, Taraban, Kerr ve Rynearson tarafından geliştirilen Üst Bilişsel Okuma Stratejileri Ölçeği (MRSQ,
Metacognitive Reading Strategies Questionnaire) kullanılmıştır. Araştırmada ikinci araç olarak LASSI (The Learning and Study
Strategies Inventory)- Öğrenme ve Ders Çalışmaları Stratejileri Envanteri (ÖDÇSE) kullanılmıştır. Sınıf öğretmeni adaylarının
okuma stratejilerini belirlemek için yapılan tanımlayıcı istatistikler analitik okuma stratejileri için x=46.46, SS=15.68; pragmatik
okuma stratejileri puanları x=18.03, SS=6.23 olarak bulunmuştur. Öğretmen adaylarının okuduğunu anlama stratejileri ile
öğrenme ve ders çalışma stratejileri arasındaki ilişkinin belirlenmesinde ise; Pearson korelasyon katsayıları hesaplanmış ve
regresyon analizi yapılmıştır. Verilerin yorumlanmasında t testinde p=.05 anlamlılık düzeyi kabul edilirken; korelasyon hesaplamalarında
.05 ve .01 anlamlılık düzeyleri ile sonuçlar yorumlanmıştır. Sonuç olarak, Sınıf öğretmeni adaylarının analitik ve
pragmatik stratejilerin her ikisini de orta düzeyin üstünde (analitik x=3,854; pragmatik x=3,6530, “sık sık kullanırım” düzeyinde)
kullandıkları saptanmıştır. Pragmatik okuma stratejisi ile öğrenme ve ders çalışma stratejilerinin bazı alt boyutları arasında
pozitif ve anlamlı ilişkiler bulunduğu görülmektedir. Sınıf öğretmeni adaylarının analitik okuma stratejilerini kullanma düzeyleri
arttıkça okuduğunu anlama stratejilerini kullanma düzeylerinin de arttığı söylenebilir. Ayrıca analitik okuma stratejilerindeki
değişkenlerin yaklaşık üçte ikisinden fazlasını (%67,8) tutum, pragmatik okuma stratejilerinin ise yaklaşık yarısını
(%49,7) tutum ve çalışma yardımcıları açıklamaktadır. Bu bağlamda, okuma stratejilerini etkileyen en önemli öğrenme ve ders
çalışma stratejilerinin tutum ve çalışma yardımcıları olduğu söylenebilir.

The aim of this research is to investigate the relation between self–efficacy beliefs, learning and study strategies and learning styles of pre-service science teachers in science teaching. The data was collected by means of the science teaching self-efficacy beliefs skills developed by Enochs and Rings (1990) and translated into
Turkish by Özkan, Tekkaya, and Çakıroğlu (2002), Learning and Study Strategies inventory developed by Weinstein. Schulte and Palmer (1987) and translated into Turkish by Köymen (1990) and the 1999 version of Learning Styles inventory developed by Kolb (1971) and adapted to Turkish by having the studies of validity and reliability by Evin Gencel (2006). The analysis of the data revealed that general learning style preferred by the science teacher candidates were “converging”, the learning styles were related to the class level and science self - efficacy beliefs but not related to the gender. Besides, self-efficacy beliefs were at an efficacious level, and related to the class and gender. Also, the attitude and motivation levels as the sub-dimensions of learning and studying strategies were generally low but anxiety level was high, attitude and anxiety levels were related to the gender, motivation level was related to the class discrimination and learning styles were related to the attitude and studying skills.

Bu araştırmanın amacı, üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stilleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkiyi incelemektir. Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Ordu Bilim ve Sanat Merkezine (BİLSEM) devam eden ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıf düzeyindeki 106 üstün yetenekli öğrenci oluşturmuştur. Araştırma verileri, kişisel bilgi formu, Kolb tarafından geliştirilen öğrenme stilleri envanteri ve Heppner ve Petersen tarafından geliştirilen problem çözme envanteri kullanılarak toplanmıştır. Veriler, frekans, t-testi, ki-kare ve kruskal-wallis testi kullanılarak analiz edilmiştir.
Araştırmada üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stillerinin sınıf değişkenine göre anlamlı olarak farklılaştığı, cinsiyet değişkenine
göre farklılaşmadığı görülmüştür. Problem çözme becerilerinin cinsiyete göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği, sınıf düzeyine ve öğrenme stillerine göre anlamlı olarak farklılık göstermediği görülmüştür.

Bu çalışmada, ortaokul düzeyinde öğrenim gören üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stillerinin incelenmesi ve bazı değişkenlerle ilişkisinin ortaya konması amaçlanmıştır. Bu amaçla çalışma 2015-2016 öğretim yılı güz döneminde Sivas Bilim ve Sanat Merkezinde öğrenimlerine devam eden 84 üstün yetenekli öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplamak amacıyla, Grasha ve Riechmann (1994) tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye Koçak (2007) tarafından uyarlanan Öğrenme Stilleri Ölçeği (ÖSÖ) kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel analiz teknikleri olan; frekans, aritmetik ortalama, t-testi, pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı, Kruskal Wallis ve Mann-Whitney U testi kullanılmıştır.
Araştırma bulgularına göre; üstün yetenekli öğrencilerin “bağımsız”, “rekabetçi” ve “işbirlikçi” öğrenme stillerine yüksek düzeyde sahip oldukları, “pasif”, “bağımlı” ve “katılımcı” öğrenme stillerine ise orta düzeyde sahip oldukları tespit edilmiştir. Çalışmada; öğrencilerin öğrenme stilleri ölçeğinin alt boyutları arasında p<,05 ve p<,01 manidarlık düzeyinde anlamlı bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir. Ancak belirlenen bu ilişkinin düşük ve orta derecede olduğu gözlenmiştir. Çalışmada; “katılımcı” ile “işbirlikli” ve “katılımcı” ile “bağımlı” öğrenme stili arasında orta düzeyde anlamlı bir ilişkinin, “bağımlı” öğrenme ile “bağımsız” ve “işbirlikli” öğrenme stili arasında, “bağımsız” öğrenme ile “rekabetçi” ve “katılımcı” öğrenme stili arasında ve “katılımcı” öğrenme ile “rekabetçi öğrenme stili arasında düşük düzeyde bir ilişki, “İşbirlikli” öğrenme stili ile “bağımsız” öğrenme stili arasında ve “rekabetçi” ile “bağımlı” öğrenme stili arasında pozitif yönde çok zayıf düzeyde bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca, üstün yetenekli öğrencilerin öğrenme stilleri ölçeğinden aldıkları puanlar arasında cinsiyet, sınıf değişkeni, anne eğitim durumu değişkeni ve baba eğitim durumu değişkenine (p > ,05) göre anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmanın başka bir bulgusu da, Öğrenme Stilleri Ölçeğinin tüm alt boyutlarındaki puanlara ilişkin “lise ve altı” düzey eğitime sahip
* Yrd. Doç. Dr. Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, El-mek: aylaarseven2004@yahoo.com
152 Ayla ARSEVEN
Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 11/3 Winter 2016
annelerin çocuklarının ortalamaları “üniversite ve üstü” düzey eğitime sahip annelerin çocuklarının ortalamalarından daha yüksek olmasıdır.

Bu araştırmanın amacı, Reinert (1976) tarafından geliştirilen Edmonds Öğrenme Stilleri Belirleme Ölçeğinin Türkçe’ye uyarlanarak geçerlik ve güvenirlik çalışmasının yapılmasıdır. Tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilen bu araştırmanın örneklem grubu, Karabük Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda A2 düzeyinde öğrenim gören 356 üniversite öğrencisinden oluşmaktadır. Geçerlik çalışmaları kapsamında öncelikle bir uzman grubu tarafından ölçeğin Türkçe’ye çevirisi gerçekleştirilmiş, bu çeviri ile orijinal ölçek maddeleri karşılaştırılarak dilsel eşdeğerlik sağlanmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda gerçekleştirilen kapsam geçerliği çalışmalarının sonucuna göre ölçekte yer alan tüm maddeler için elde edilen kapsam geçerliği indeks (KGİ) değerlerinin ≥ 0.80 olduğu hesaplanmış ve ölçeğin kapsam geçerliğini sağlandığı görülmüştür. Geçerlik çalışmalarının tamamlanmasının ardından ölçeğin iç tutarlık güvenirlik katsayıları incelenmiştir. Dilsel eşdeğerliği sağlanan nihai formun uygulanmasının elde edilen verilere göre ölçeğin iç tutarlık güvenirlik katsayısı 0.81 olduğu görülmüştür. Sonuç olarak, Türkçe’ye uyarlanan 50 maddeden oluşan Edmonds Öğrenme Stilleri Belirleme Ölçeğinin Türkiye’de yükseköğretim kurumlarında uygulanabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu kanıtlanmıştır.

Summary/Abstact:
Muhyiddin al-Kâfiyaji (d. 879/1474) is one of the scholars of the fifteenth century. His full name is Muhyiddin Abu Abdullah Muhammad bin Suleiman bin Saad bin Masoud Al-Roumi Hanafi. He wrote many books in various fields such as Arabic, Jurisprudence, Quran interpretation and Theology. Some of his books are still in the form of a manuscript or missing. One of his short works in the field of linguistics and rhetoric is Nuzhat al-Mu’rib fi al-Mashriq wa al-Maghrib.
This research is based on the analytical study of the treatise Nuzhat al-Mu’rib fi al-Mashriq wa al-Maghrib to show its position, value and impact in the Arabic language. The paper also provides the complete critical edition of the text.
Key words: Al-Kâfiyaji, Language, Arabic language, Arabic grammar, grammatical analysis.

الملخص:
محيي الدين الكافيجي (ت:879/1474) من علماء القرن الخامس عشر، نسبه: محيي الدين أبو عبد الله محمد بن سليمان بن سعد بن مسعود الرومي الحنفي. لقد ألف كتبا كثيرة في حقول شتى كاللغة العربية والفقه والتفسير والحديث والكلام. ولكن بعض كتبه ما زالت مخطوطة أو مفقودة.  ومن مؤلفاته اللغوية والبلاغية كتابه: "نزهة المعرب في المشرق والمغرب".
يقوم هذا البحث بدراسة تحليلية على كتاب "نزهة المعرب في المشرق والمغرب" ليظهر مكانته وقيمته في اللغة العربية وتأثيره اللغوي وبالإضافة إلى ذلك يقدم أيضا متن هذا الكتاب كاملا ومحققا.
الكلمات المفاتيح: الكافيجي، اللغة، اللغة العربية، النحو العربي، الإعراب.

ÖZET:
Süleyman el-Kâfiyecî (ö. 879/1474) 15. yy. alimlerindendir. Tam nispesi Muhyiddin Ebu Abdullah Muhammet b. Süleyman b. Sa‘d b. Mesut er-Rûmî el-Hanefî el-Kâfiyecî şeklindedir. Arap dili, Arap dilbilimi, fıkıh, hadis, ve kelam gibi farklı alanlarda çok sayıda kitap yazmıştır. Fakat, onun kitaplarından bir çoğu hala yazma ya da kayıptır. Dil ve belağata dair eserlerinden birisi de Nuzhetu’l-Mu’rib fi’l-Maşriki ve’l-Mağrib adlı  eseridir.
Bu araştırma, Nuzhetu’l-Mu’rib fi’l-Maşriki ve’l-Mağrib adlı eserin Arap dilindeki yeri, değeri ve ilmi etkilerini ortaya koymaya çalışmakta ve buna ek olarak eserin tam ve tahkikli metnini de sunmaktadır.
Anahtar Kavramlar: el-Kâfiyecî, dil, Arap dili, Arap grameri, i‘râb.

Öğrenmenin nasıl gerçekleştiği tüm zamanların merak edilen sorularından biridir. Bu konuda birçok ünlü düşünürün sözü bulunmakla beraber bizim anlatacağımız öğrenme biçimiyle de alakalı olmasından dolayı Napoleon Bonaparte atfedilen bir sözü paylaşmak isterim ki o da şudur: “Yaşayarak öğrenmek, bedeli en yüksek öğrenme biçimidir”

Bu araştırmanın amacı, Kolb Öğrenme Stili Modeline göre beden eğitimi öğretmeni adaylarının öğrenme stillerini belirlemek ve bazı değişkenler açısından incelemektir. Araştırmanın çalışma grubunu, dört devlet üniversitesinde öğrenim gören, 123’ü kadın ve 228’i erkek 351 beden eğitimi öğretmeni adayı oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Kolb Öğrenme Stili Envanteri-III (KÖSE-III) kullanılmıştır. Bireylerin öğrenme stillerini belirlemek amacıyla Kolb (1999) tarafından geliştirilen, Evin Gencel (2007) tarafından Türkçeye uyarlanan KÖSE-III’te 4 ayrı öğrenme stili tanımlanmıştır. Envanter, 4’er seçenekli 12 maddeden oluşmaktadır. Veriler, tek örneklem ve iki değişken için χ2 (Kay-Kare) testleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, beden eğitimi öğretmeni adaylarının en fazla Değiştirme, sonra sırasıyla Özümseme, Ayrıştırma ve Yerleştirme öğrenme stillerine sahip oldukları tespit edilmiştir. Katılımcıların öğrenme stilleri; cinsiyet, akademik başarı durumu ve sporcu olma durumuna göre farklılaşmazken sınıf değişkenine göre farklılaşmaktadır. 1 ve 4.sınıfta öğrenim gören öğrencilerin en fazla Değiştirme, 2.sınıftaki öğrencilerin Özümseme, 3.sınıftaki öğrencilerin de Özümseme ve Ayrıştırma öğrenme stillerini tercih ettikleri belirlenmiştir. Bu sonuca göre sınıf değişkeninin, katılımcıların baskın öğrenme stillerini belirleyici bir özellik olduğu söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Öğrenme, Kolb öğrenme stili modeli, Beden eğitimi öğretmeni adayı /////////////////////////////////////////////////////

This study aims to determine the learning styles of pre-service physical education teachers according to Kolb’s Model of Learning Styles and to examine these styles in respect to some variables. The study sample consists of 351 pre-service physical education teachers (123 females, 228 males) who were the students of physical education teaching departments of four universities. Kolb Learning Style Inventory-III (LSI-III) was used as the data collection tool. Four distinct learning styles were defined in LSI-III that was developed by Kolb (1999) in order to determine the learning styles of the individuals. The inventory was adapted into Turkish by Evin Gencel in 2007. The inventory contained 12 items, each of which included four statements. Data was analyzed using χ2 (Chi-Square) test. The study found out that the pre-service physical education teachers mostly had Diverging learning styles, and the styles of the Assimilating, Converging, and Accommodating came in a descending order. Whereas learning styles of the participants did not differ according to the variables of gender, academic success level and athletic occupation, their learning styles differed depending on their years of study at the university. Additionally, the study found that the freshmen and seniors mostly preferred Diverging learning style, sophomores preferred Assimilating learning style, and the juniors preferred Assimilating and Converging learning styles. These findings can lead us to the conclusion that the year of study at the university could be a decisive factor in determining the dominant learning style preference of the pre-service physical education teachers.
Keywords: Learning, Kolb’s model of learning styles, Pre-service physical education teacher

Özet Bu araştırma ile matematik öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile öğrenme ve öğretim stilleri arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada ilişkisel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, Necmettin Erbakan Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören 374 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırma sonucunda, matematik öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile öğrenme stilleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki tespit edilmezken, öğretmen adaylarının epistemolojik inançları ile öğretim stilleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkinin varlığı tespit edilmiştir. Abstarct In this research, it was aimed to examine the relationship between pre-service mathematics teacher's epistemological beliefs and their learning and teaching styles. This research was carried out by using survey method. 374 pre-service mathematics teacher's, who are educating in the Department of Primary Mathematics Education in Necmettin Erbakan University Ahmet Keleşoğlu Faculty of Education, have formed the example of this research. İn the result of the research, the presence of a meaningful relation has been statistically proved between pre-service teacher's teaching styles with their epistemological beliefs but a meaningful relation hasn't been statistically proved between pre-service teacher's epistemological beliefs and their learning styles.

The aim of the study is to reveal the efficacy of Social Studies instruction based on Kolb’s experiential learning theory on secondary school 7th grade students’ attitudes, achievement and their retained level of Social Studies’goals. The sample (n=50) consists of 7th grade students in 19 Mayıs Primary School in Konak, zmir. In the experimental group, in accordance with the experiential learning theory, activities suitable for the steps of concrete experience, reflective observation, abstract conceptualization and active experience. The data were gathered from Kolb’s Learning Styles Inventory III, Social Science Course Achievement Test, Attitude Scale of Social Studies Course. The obtained data were analysis through SPSS 11.00 program. As a result of the study, instruction based on experiential learning increased students’ achievement and retention in Social Science Course and affected students’ attitudes towards this course in a positive way.

Siz ve öğrencileriniz için bu kitapta ne var? İlk olarak ilgi duyacaksınız.
Bu baskıdaki her şey gerçek dünya için geçerli ve size daha etkili olmanızı
sağlayacak araçlar sunuyor. İkincisi bu baskı oldukça okunası. Dil,
kolay anlaşılır ve metin ilüstrasyonlarla dolu. Son olarak içerik güvenilir.
Her iddia hakemli, kanıta dayalı çalışmalarla desteklenmektedir.
Öğrendiklerinizin ve uyguladıklarınızın işe yarayacağından emin olabilirsiniz.
Peki, bu kitabın her bir bölümü öğrencilerinizin hayatında
nasıl bir fark yaratacak?
1. Kısım'da beyin temelli öğrenmenin temellerine genel bir bakış atacağız.
Beyninizin nasıl öğrendiğiyle ilgili ilk bölüm açık, anlaşılır ve
sindirimi kolaydır. Bununla beraber tüm öğrenme sürecinin özünü veriyor.
İkinci bölüm eğitimdeki en büyük zorluklardan birini ele alıyor:
Bu kadar geniş çeşitlilikteki öğrenciye nasıl öğretebiliriz? Hepimizin
benzersiz olduğunu biliyoruz, ancak bu genlerimizin veya çevremizin
bir sonucu mu? Cevaplar sizi şaşırtabilir.
II. Kısım’da öğrenmeyi etkileyen ana faktörleri inceleyeceğiz. Bunlar
sizin duyularınız, ilişkileriniz ve nöroplastisitenin rolüdür. Bunların
her biri öğrenmede benzersiz ve hayati bir rol oynar. Daha da önemlisi
her biri öğrenmeye katkıda bulunacak ve öğrencilere yardımcı olacak.
Öğrenmenin temel bir parçası sürecin geliştiricileri veya hızlandırıcılarıdır.
III. Kısım'da beynin öğrenme gücü hakkında bilgi edinecekx
BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME
siniz. Tartışmanın büyük bir kısmı, öğrenme için duyguları şekillendirmeyi
ve ilgi çekici hale getirmeyi içeriyor. Aktif biçimde hareket
aynı zamanda öğrenmeyi geliştirir; "Öğrencilerimin ne kadar fiziksel
aktiviteye ihtiyacı var?" sorusunun cevabını bulacağız. Son olarak size
gerçek dünyada işe yarayan biyolojik temelli bir motivasyon sağlamak
için "Büyük Neden"i kırmanıza yardımcı olacağız.
Son bölüm (IV. Kısım) tüm bunları sizin için bir araya getiriyor. Öğrenme
ortamının önemli olduğunu biliyoruz, ancak hangi yönlerden
ve ne kadar? Pratik bir bakış açısıyla sınıfta daha iyi bir öğrenimini
nasıl teşvik ederiz? Beynin nasıl öğrendiğine bağlı olarak ders planlamanın
sırları var mı? Son bölümde her öğretmeni, kendisine karşı
değil, birlikte çalışmayı sağlamak için beyinlerini kullanmaya davet
ediyor. Öz bakım, eğitimcilerin canlılıklarını korumalarına yardımcı
olur ve öğrenci başarısına katkıda bulunur.

It is known that the student’s individual differences and differences in learning styles is important in the education programme that is based on Constructivist approach implemented in our country in recent years. Each individual’s learning style and the characteristics he/she needs in education environments vary. Considering the students’ learning styles based on the existing literature, it is understood that education environments formed by the teacher has a positive effect on increasing the students’ success. Having all these in mind, it is thought that social skills and learning styles of the teacher, one of the most important parts of the learning process, will affect the quality of the education. Therefore, the study was conducted to determine whether the assertiveness skills of teacher candidates have a significant relation with their learning styles or not. Sample of the study constitutes 217 preservice teachers attending to the preschool teaching department between 2014-2015 academic years. In the study, descriptive models were used; Rathus assertiveness scale and Kolb teaching style scale were conducted to collect the study data. The data handled was evaluated by descriptive analysis including frequency, average, percent, and Chi-square test.
Key Words: Sustainable Development, Preschool, assertiveness skill, learning styles.

Bu çalışmada Selçuk üniversitesi İngilizce öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin öğrenme stratejilerinin öğrenci başarısı üzerinde bir etkisi olup olmadığı araştırılmıştır Bu amaçla İngilizce öğretmenliğinde eğitim gören (2., 3., ve 4. sınıf) toplam 355 öğrenci üzerinde öğrenme stratejilerinin başarıları arasındaki ilişki incelenmiştir. Önemli ve çeşitli sonuçlar elde edilmiştir Buna göre öğrenciler az ya da çok tüm öğrenme stratejilerini kullanmaktadırlar Öğrencilerin yoğun olarak bilişsel ve biliş ötesi öğrenme stratejilerini kullandıkları gözlenmiştir ve bu stratejileri kullanan öğrencilerin derslerinde başarılı oldukları bulunmuştur Diğer bir deyişle bu stratejiler öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilemiştir. Sonuç olarak öğrenciler hangi stratejileri kullandıklarının farkında olmalı ve bu farkındalıklarını öğrenme ortamlarında bilinçli bir şekilde kullanmalıdır. Öğretmenler ise öğrencilerinin hangi öğrenme stratejilerine sahip olduklarını tespit etmeli ve derslerini bu hususları göz önünde bulundurarak işlemeleri faydalı olacaktır. Bu çalışma ile müfredat belirlenirken öğrencilerin farklı yapılara sahip oldukları dikkate alınarak her öğrenciye hitap edebilecek farklı strateji ve stilleri de kapsayan aktivite ve materyaller oluşturulması öğrenci başarısı açısından faydalı olabileceği sonucuna varılmıştır.

BİLİNÇLİ EĞİTİM Günümüzde okullarda öğrencilere hatta iş yerlerinde çalışanlara, stres azaltma yöntemleri belirlenmektedir. Bu sıralar en revaçta olanları yoga, mindfulness gibi eğitimlerdir. Stresle baş etmenin temelinde beynimizi kontrol edebilmek, farkında olmak yatmaktadır. İnsan beynini tanıyıp, anlamlandırması, en önemli bilim gizemidir. Beynimizi etkin, aktif şekilde sağ ve sol lobunu kullanarak, kapasitesini iki kat değil, kat kat artırmış oluruz. Her gün beynimizde yeni hücreler oluşur. Fakat kullanılmayan hücreler yok olur giderler (Kavaklı & Saygılı, 2015). Etkili öğrenmenin de yöntemi iki lobu aktif halde kullanmaktan geçmektedir. Bunun için birçok araştırmada, kitap okumak, yeni bilgiler edinmek, yaparak öğrenmek vb. yollar beyin egzersizi olarak tavsiye edilmektedir. Beyin öğrendikçe gelişmekte ve güçlenmektedir (Çakmak, 2019). İnsanlara "zihnini kontrol et" derken, işleyişin herkeste değiştiği zihinsel faaliyetlerinin farkına vardırmak. Beynimizdeki öğrenme merkezi ile olan bağlantıyı koparmamak gerekiyor. Beynin duygusal ve mantık bölümü birbirinden bağımsız değildir. Bu yüzden ikisinin aynı anda çalışması ile öğrenilenler kişiye anlam katmakta. Olay veya durumları tanımlama, analiz etme, çözümleme ve değerlendirme yapabilir olarak yaratılıyor insan. 21.yy. becerileri diye adlandırılan bütün beceriler eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, üst düzey düşünme becerileri beynin tamamen kullanılabilmesiyle ilgili. Gelen her uyarıcıyı anlamlandırıp, hafızaya atmak kişinin nasıl yetiştiğiyle ilgilidir. O yüzden erken yaşlarda nasıl yetiştirildiğin kişiler arasında fark yaratıyor. Araştırmalarda 0-6 yaş her şeyin temelinin atıldığı dönem olarak yer almaktadır. Öğrencinin aktif öğretmenin pasif olarak işlendiği çağdaş eğitim modelleri bu temele dayanmaktadır. Öğrencinin ne öğrendiği, neden öğrendiğini, nasıl öğrendiğini bilmesiyle başlıyor. Ardından beyninde eski ve yeni bilgileri yapılandırması gerekiyor. Çoklu zeka kuramında Howard Gardner'ın teorisinde; herkesteki var olan zeka alanlarını 8'e ayırmıştır. Zekanın kategorize edilmesi değil de her zeka türünden, değişen oranlarda insanlarda var olduğu gerçeğidir. Ve kişi bu zeka alanını farklı oranlarda kullanmaktadır. Bunu keşfedip, ilerletmek bireysel farkındalığı ile mümkündür. Bunu fark etmek için de kişi düşüncelerini, zihnini, kendini tanımalıdır. Ardından zihnini kontrol edebilmeyi öğrenebilir. Çocuklarımızın farkındalığını, sorumluluğu arttırmak tamamen beynini geliştirmek olarak düşünülebilir. Bunun en basit yollarından biri de küçük yaşlardan itibaren sorumluluk verilmesi ile gerçekleşir. Biz insanların yaşamak için yapılması gereken en basit davranışların hepsi bunu kapsamaktadır. Çocuklar en başta tam anlamıyla gerçekleştiremeyebilir. O anda ona yardım etmemek, başarması için sabretmek ileri ki dönemlerde, daha büyük şeyler başarmasına olanak sağlayacaktır. İnsanlar yaparak deneyerek öğrenirler. Ev işlerinin bir bölümü paylaşılarak, çocuklarımıza görev olarak verilebilir. İlkokul çağına gelmiş (7-10 yaş) sadece ödev ve ders çalışma gibi görevleri birden verilip yüklenilmiş, o yaşa kadar hiç sorumluluk almamış, her işini başkaları yapmış çocuktan, bir şey yapması beklenemez. Çocuklar genelde "Bunu ben neden yapıyorum?" diyebilir. Bunlar gibi görünen bir çok sorun sayabiliriz. Ama esas sorun her probleminde başkalarından yardım bekler hale gelmesi, daha probleminin ne olduğunu tanımlaya, anlamaya çalışmadan. Onu rahatsız eden durum/ olay / duygu nedir? düşünmeden yardım istemesi, anne ve babalar tarafından emir gibi kabul görmemeli. Anne ve babalar çocuğum aman sıkıntı çekmesin diye yaptıkları çabadaki çelişkiyi görmeleri lazım. Eline bir şey battığında, ne olduğunu kendi anlamalı, elinin acısını nasıl dindirebileceği ya da ne yapması gerektiğini kendisi bulmalı, buna izin verilmelidir.

OKULLARDA ÖRGÜTSEL ÖĞRENME

A-) ‘’TEK DÖNGÜLÜ ÖĞRENME’’ ve ‘’ÇİFT DÖNGÜLÜ ÖĞRENME’’ KAVRAMLARI

1-) Tek Döngülü Öğrenme : Öğrenen örgütlere dönüşümünün en önemli araçlarından biri;tek döngülü öğrenmenin işlenip,veri haline gelmesiyle çift döngülü öğrenmeye geçiştir.
Tek döngülü öğrenmede akış 3 adımda gerçekleşmektedir.İlk adımda,çevreyi algılar,tarar ve tekrar (gözden geçirme) işlemi olur.İkinci adımda ise yer alan ve havuzda (bellekte) yer alan bilgilerin ‘’işletim normlarıyla’’ karşılaştırılması sürecidir.Tek döngülü öğrenmede yer alan işletim bilgilerinin uygunluğunun denetimi,sorgulanması faaliyeti yer almamaktadır.Tek döngülü öğrenme,örgüt içerisindeki uyuşmazlıkların ve yanlışlıkların mevcut politika ve düzende değişiklik yapmadan bulunması ve düzeltilmesidir.Tek döngülü öğrenme,geri bildirim alma ve davranışı değiştirmeyle sonuçlanan ancak kişinin kendisi,diğerlerine çevre hakkında yatan inançların değişmediği süreç olarak adlandırılabilir.


2-) Çift Döngülü Öğrenme : Çift döngülü öğrenmede 3 adım vardır.Bu adımlarda ilk basamak, çevreyi algılamak,taramak ve gözden geçirme süreci olarak tanımlanmaktadır.Diğer adım basamağında ise,havuzda yer alan bilgilerin işletim bilgileriyle karşılaştırılmasıdır.Burada en önemli detay; ara adımın geç olmasıdır.Bu adımda işletim normlarının uygunluğunun denetimi ve gözetimi,uygunluğunun sorgulanması sürecini ifade eder.Son adımda ise,seçilen uygun işlemin başlatılması süreci yer almaktadır.
Ayrıca; mevcut süreçleri izlemekle kalmaz,organizasyon kültürünün,politikaların,stratejilerin ve yapısının düzeltilmesini içermektedir.Tek döngülü öğrenme,organizasyonun üyeleri hataları bulup düzelterek çevrelerdeki değişimlere tepki vermektedirler.Çift döngülü öğrenme de ise,sadece önlerinde yer alan problemi çözmekle kalmaz,nedensel faktörleri de içermektedir.

      B-) BİR OKUL YÖNETİCİSİ, GÖREV YAPMAKTA OLAN ÖĞRETMENLERİ ÖRGÜTSEL DÜZEYE NASIL ÇIKARABİLİR?

1-) Bireysel Öğrenme Düzeyi
2-) Örgütsel Öğrenme Düzeyi

Bir okulda bireysel öğrenme düzeyi elbette olmalıdır. Okul yöneticisi,okulda bireysel öğrenme düzeyini oluşturduktan sonra okul durumundaki çalışmaları örgütsel öğrenme düzeyine getirmesi için birtakım çalışmalar,araştırmalar yapmalıdır.İdari yönünde müdür,örgütsel öğrenme düzeyi mekanizmalarını sadece Öğretmen – Öğrenci ilişkisi için tasarlamamalı,mekanizmayı işbirliği öğrenme çalışmaları ile çeşitlendirmelidir.Bu iklimi okul içerisine yansıtmalıdır.İlk başta bireysel öğrenme düzeyinin sağlanması daha sonra okulda örgütsel çalışmalar sağlanarak,öğretmenlerin ekip içerisinde ‘İletişim Becerileri ve Önemi’’ de dikkate alınarak örgütsel öğrenme düzeyinde ‘’Öğrenen Okul’’pozisyonuna ulaşmaktır.Türk Milli Eğitim Sistemi’nde,kurumlarda görev yapan yönetici ve öğretmenlere  Grup (Ekip) İçi Çalışma adlı seminer başlığı altında çeşitli çalışmalar yapılmalıdır. (MEB – YÖK İşbirliği)
                                                                                                                  HAZIRLAYAN
SEFA SEZER
İngilizce Öğretmeni                                    İnönü Üniversitesi – Fırat Üniversitesi – Ardahan Üniversitesi

Öz Bu araştırmanın amacı baskın öğrenme stili ile öğrenmeye yönelik tutum arasındaki ilişkiyi incelemektir. Araştırma Fırat Üniversitesinde öğrenim gören 164 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak, Kolb tarafından geliştirilen Kolb Öğrenme Stili Envanteri ile Öğrenmeye Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma bulguları incelendiğinde, öğrencilerin en fazla Özümseyen, sonra sırasıyla Ayrıştıran, Yerleştiren ve Değiştiren öğrenme stillerine sahip oldukları tespit edilmiştir. Cinsiyet değişkenine göre baskın öğrenme stilleri arasında anlamlı düzeyde görüş farklılığı tespit edilirken öğrenmeye yönelik tutumun sadece beklenti alt boyutunda kadınların lehine anlamlı düzeyde görüş farklılığı tespit edilmiştir. Ayrıca öğrenmeye yönelik tutumun yaş ve öğrenim görülen fakülte değişkenine göre anlamlı düzeyde görüş farklılığı olduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak, değiştiren öğrenme stiline sahip bireylerin öğrenmeye yönelik tutumlarının diğer öğrenme stiline sahip olan bireylerden yüksek olduğu tespit edilmiştir. Anahtar Kelimeler: Öğrenme Stilleri, Öğrenmeye Yönelik Tutum, İlişkisel Analiz. Abstract The purpose of this study is to examine the relationship between the dominant learning and attitudes towards learning. The research was carried out on 164 students at Fırat University. Kolb Learning Style Inventory by Kolb and and Learning Attitude Scale were used as data collection tools. When the research findings were examined, it was determined that the students had the most assimilating, then segregating, placing and modifying learning styles respectively. When there was a significant difference in opinion among the dominant learning styles according to the gender variable, only the expectation sub-dimension of the attitude towards learning was found to be significantly different in favor of the women. In addition, the attitude towards learning was determined to be significantly different according to age and education faculty variables. As a result, it has been determined that the attitudes towards learning of individuals with a changing learning style are higher than those with other learning styles.